Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
RELATÓRIO REFLEXÍVO
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:
O CORDEL NA SALA DE AULA
DANIELA SOUZA JUNG
Natal/RN
2012
2
DANIELA SOUZA JUNG
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:
O CORDEL NA SALA DE AULA
Trabalho de Conclusão de Curso na modalidade
Relatório Reflexível apresentado ao curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte/UFRN como requisito para a conclusão
do curso.
Orientadora: Prof.ª Elda Silva do Nascimento Melo.
Natal/RN
2012
3
DANIELA SOUZA JUNG
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS NAS AÇÕES DO PIBID/PEDAGOGIA:
O CORDEL NA SALA DE AULA
Relatório Reflexível apresentado ao curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte/UFRN como requisito para a conclusão
do curso.
________________, ________ de _____________________ de 20_____.
Banca Examinadora:
_______________________________________________
Prof.ª Dr.ª e Orientadora Elda Silva do Nascimento Melo - UFRN
_______________________________________________
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Pontes Pessoa - UFRN
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Erika Dos Reis Gusmão Andrade - UFRN
4
SUMÁRIO
RESUMO 05
INTRODUÇÃO 06
1. O PIBID – MARCO LEGAL 07
2. CARACTERISTICAS DA ESCOLA – O CAMPO DE ATUAÇÃO 10
2.1 O PIBID NA ESCOLA MUNICIPAL PROF. ULISSES DE GÓIS 11
3. PERCURSO METODOLOGICO: UNIVERSO E SUJEITOS DA
PESQUISA 15
3.1 PERFIL DA TURMA 16
4. AÇÕES INTERVENTIVAS DO PIBID/PEDAGOGIA 18
4.1 PROJETO “A HORA DO CORDEL”: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA 19
CONSIDERAÇÕES FINAIS 31
REFERÊNCIAS 33
ANEXOS 34
5
RESUMO
Neste relatório reflexivo apresentaremos a reflexão sobre a experiência no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID/Pedagogia da UFRN vivenciada na Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis, no segundo semestre do ano de 2011. Essa experiência se constitui no desenvolvimento de intervenções pedagógicas, organizadas em um projeto de ensino para uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental, do turno vespertino, com o objetivo de auxiliar e promover aprendizagens mais significativas no que se refere à sistematização da alfabetização, tendo foco na leitura, escrita e oralidade no contexto da disciplina de Língua Portuguesa, tendo como base, para isso, a literatura de cordel. A pesquisa para a fundamentação teórica desse relatório aconteceu através da observação participante, baseando-se metodologicamente na etnografia. Concluímos este relatório, destacando a contribuição do Programa de Iniciação à Docência para todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizado estabelecido mediante as intervenções, que possibilitaram o aperfeiçoamento da prática docente, como exercício da ação-reflexão sobre a formação acadêmica inicial e o fazer docente, como também possibilitaram aos alunos participantes, por meio do trabalho com a literatura de cordel, a produção autônoma de textos, a elaboração de novos cordéis, em uma perspectiva mais significativa para eles, acentuando, assim, um maior prazer pela leitura e escrita dentro da sala de aula.
Palavras-chaves: iniciação à docência; formação de professores; prática docente; cordel.
6
INTRODUÇÃO
Esse relatório reflexivo tem como finalidade apresentar a ação e a reflexão da
experiência na prática pedagógica possibilitada pelo Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência, o PIBID/UFRN do curso de Pedagogia em uma turma de 6º
ano “c” do Ensino Fundamental da Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis, no segundo
semestre do ano de 2011.
A partir das ações do PIBID na sala de aula da referida turma foi possível uma
reflexão mais extensa e aprofundada sobre a prática pedagógica/docente, dessa forma,
possibilitando através da observação e das intervenções o aparato necessário para a
pesquisa e subsequentemente a produção desse relatório.
Oportunizando uma ressignificação dos conhecimentos teóricos vivenciados na
formação acadêmica inicial docente, a experiência do PIBID apresentou de forma
prática e realista, os desafios do cotidiano escolar, ampliando as aprendizagens
referentes aos saberes docentes, no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem, tornando bem mais preciosas todas as experiências em sala de aula, bem
como enriquecendo as reflexões inerentes a esse contexto.
Dessa maneira, iniciamos esse relatório reflexivo como uma contextualização
geral do programa, focalizando este dentro da UFRN. Em seguida, refletimos sobre a
escola e a turma em que foram desenvolvidas ações, sendo possível, assim, traçar um
perfil desta ultima para uma melhor compreensão do processo e o desenrolar do projeto.
Expomos também o percurso metodológico que embasou a nossa pesquisa, e
destacamos a descrição refletida de todas as intervenções do projeto de ensino do PIBID
pedagogia na turma do 6º ano “c” da referida escola. Ainda consta em neste relatório as
considerações finais sobre tudo o que foi desenvolvido, pesquisado e estudado, como
também anexos com registros fotográficos das ações e/ou participantes das intervenções
do projeto.
7
1. O PIBID – Marco legal
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um
programa do Ministério da Educação gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Nível Superior, CAPES, que seguindo o cumprimento das atribuições
dispostas no Decreto nº 6.316, de 20 de dezembro de 2007, torna público a recepção e a
seleção de projetos elaborados pelo Programa Institucional de Iniciação à Docência nas
Instituições de Ensino Superior (IES). O respaldo legislativo que organiza a
consolidação do programa tem por base o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010 e a
Portaria Capes nº 206, de 30 de dezembro de 2010, que dispõe sobre a aprovação das
Normas Gerais do PIBID.
Reconhecendo e valorizando a formação docente inicial e continuada, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN atualmente totaliza um conjunto
de 19 cursos de licenciatura que participam do PIBID, sendo estas: Química, Biologia,
Física, Matemática, Língua Portuguesa (do Campus de Natal e de Currais Novos) e
Música, relacionadas ao primeiro edital do programa na instituição, edital 2007 da
Capes. Com o edital de 2009, foram incorporadas ao grupo do PIBID na UFRN, as
licenciaturas de Filosofia, Geografia, Ciências Sociais, História (do Campus de Natal e
Caicó) e Pedagogia. E, por fim, com o edital de 2011 mais seis licenciaturas foram
acrescidas, sendo os cursos de Pedagogia (Campus Caicó), Teatro, Língua Inglesa,
Geografia (Campus Caicó), Educação Física e Matemática (Campus de Caicó).
Um total de 420 bolsistas estudantes dos cursos de licenciatura da UFRN, o
programa também compreende 49 supervisores, que são professores efetivos das escolas
da rede pública conveniada, 20 coordenadores de áreas, sendo estes, professores das
licenciaturas envolvidas no programa, que coordenam os subprojetos, e para completar
a equipe do PIBID dispomos de um Coordenador Institucional e uma Coordenadora de
Área de Gestão de Processos Educacionais.
Ao considerar, de forma geral, o grande déficit de professores da Educação
Básica, bem como a desvalorização crescente do profissional docente, de acordo com o
Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010, o PIBID toma como principais objetivos o
incentivo e investimento na formação docente em nível superior e a contribuição para a
valorização do magistério, profissionais aptos para a atuação na educação básica,
8
elevando assim, a qualidade da formação para a promoção da integração entre educação
superior com a educação básica. Tem por finalidade ainda, a inserção dos estudantes das
licenciaturas a uma convivência real e cotidiana no contexto escolar, principal campo de
atuação do profissional docente, possibilitando a esses estudantes, bolsistas do PIBID, a
constatação e reflexão entre a teoria e a prática, articulação tão precisa para uma boa
formação acadêmica, desencadeadora de uma formação integral do futuro profissional.
Dessa maneira, no que se refere aos bolsistas participantes do programa, que
devem ser obrigatoriamente matriculados em um dos cursos de licenciatura integrado ao
projeto institucional da Instituição de Ensino Superior, o cumprimento da carga horária
disponível para a dedicação e desenvolvimento das atividades propostas nos subprojetos
é de no mínimo 20 horas semanais. Aos supervisores, que devem ser professor efetivo
da escola de rede pública filiada ao programa, cabe a responsabilidade de acompanhar e
supervisionar as atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID no contexto escolar.
Assim como, aos coordenadores de área, sendo estes professores da instituição de
ensino superior, nesse caso, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cabe o
papel principal de orientação, acompanhamento, planejamento, organização e avaliação
das ações gerais e especificas desenvolvida pelos bolsistas e supervisores no âmbito da
escola, como também na instituição de ensino superior, a UFRN. E para uma
coordenação mais geral do desenvolvimento do PIBID, o coordenador institucional e a
coordenadora de área de gestão de processos educacionais, sendo eles também
professores da UFRN, se comprometem em administrar, garantindo e acompanhando o
planejamento, a organização, orientações e a execução das atividades referente à
iniciação a docência.
Os envolvidos no PIBID da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
desempenham seus trabalhos primordialmente dentro das escolas da rede pública
conveniadas, que são ao todo trinta instituições, sendo destas vinte e três da rede pública
estadual, que se localizam na cidade de Natal (18), no município de Caicó (3) e no
município de Currais Novos (2), e sete escolas da rede pública municipal, sendo destas
seis na cidade de Natal e apenas uma no município de Parnamirim.
Tendo em vista a formação inicial docente, mas também e, consecutivamente, o
desenvolvimento das escolas de rede pública, palco de atuação futura da maioria dos
profissionais em formação, o programa assume o objetivo, para além de fomentar a
iniciação docente dentro do ensino superior, de contribuição para com a melhoria de
9
qualidade da educação básica pública brasileira, de modo geral e no caso do PIBID da
UFRN, o compromisso com a qualidade da educação pública no estado do Rio Grande
do Norte.
Para isso, um dos principais critérios de escolha dessas instituições conveniadas
ao programa de iniciação à docência se deu pela classificação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, IDEB. Dessa forma, por objetivar também a
melhoria do ensino nas escolas públicas, foram selecionadas as que apresentavam o
IDEB abaixo da meta projetada, para que assim, o PIBID contribuísse de forma integral
não só com a formação inicial docente, mas também com o incentivo na qualidade da
educação básica nas escolas, integrando por fim, os dois níveis de ensino.
Instituindo ações articuladas e orientadas para a contribuição do programa à
formação acadêmica dos bolsistas, e conseqüentemente no espaço escolar, os
subprojetos do PIBID propõem estratégias que possibilitarão aos envolvidos nos
projetos/ações o desenvolvimento de atividades profissionais que reflitam as
especificidades de cada área de conhecimento, específica a cada licenciatura, bem como
a discussão sobre os diversos aspectos indissociáveis do processo de ensino e
aprendizagem, como a compreensão e aplicação da metodologia, o domínio de
conteúdo, a didática, os conhecimentos teóricos, entre outros. Como também a reflexão
sobre o contexto sócio-histórico, econômico e cultural em que a escola, seus alunos, os
bolsistas e todos os envolvidos do PIBID estão inseridos, o que contribui
significantemente nas ações desenvolvidas pelos iniciantes na docência.
O subprojeto da licenciatura de Pedagogia do Campus de Natal, ingressante no
edital de 2009 da Capes e renovado no edital de 2011/Capes, é formado atualmente por
duas coordenadoras de área, sete supervisoras e 60 bolsistas de iniciação à docência,
que estão distribuídos em quatro instituições de ensino, sendo destas, três instituições da
rede pública municipal: a Escola Municipal Juvenal Lamartine, o Centro Municipal de
Educação Infantil Professora Fernanda Jales e a Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis,
e uma instituição da rede pública estadual, a Escola Estadual Prof. Luis Antônio.
Atendendo a vários níveis e modalidades de ensino, os bolsistas têm a oportunidade de
atuar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental I, no Magistério, nível médio e na
Educação de Jovens e Adultos – EJA, sendo todos estes níveis de ensino
especificadamente de atuação do docente licenciado em Pedagogia, o pedagogo.
10
2 Caracterização da escola – o campo de atuação
Este relatório reflexívo se refere ao relato de experiência da prática de iniciação a
docência desenvolvida durante todo o segundo semestre do ano de 2011, em uma turma
de 6º ano do Ensino Fundamental II, da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis.
Esta instituição foi fundada a partir do Decreto nº 1.902 de 04 de março de 1977 e
tem como Patrono o Professor Ulisses Celestino de Góis – Professor e membro da
Academia Potiguar de Letras, do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do
Norte e da Fundação Cultural “Padre João Maria”. Também foi diretor do jornal “A
palavra”, redator do “Diário de Natal” e fundador do jornal “A ordem”.
A escola está localizada na Rua Padre Raimundo Brasil s/n, no bairro de Nova
Descoberta, Zona Sul da cidade de Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte. No
bairro predomina a presença de residências e pequenos comércios, que dão subsídios
para sobrevivência dos moradores, tanto no aspecto econômico quanto no atendimento
às necessidades básicas da comunidade.
A escola funciona nos três turnos, matutino, vespertino e noturno, com turmas de
educação infantil, ensino fundamental I e II e EJA. Conta com um quadro docente
completo para todos os níveis de ensino e em todas as disciplinas. A gestão da escola
conta com uma diretora e um vice-diretor, quatro coordenadoras pedagógicas, sendo
uma no turno matutino, duas no vespertino e uma no noturno. Conta também com uma
secretária geral, uma tesoureira, responsável pelo financeiro escolar, como o caixa
escolar, e um suplente, que atua na ausência da tesoureira, quatro responsáveis pela
biblioteca, sendo duas pela manha, uma a tarde e uma a noite, ainda mais três
professores da sala de informática, uma merendeira para cada turno (manha, tarde e
noite) e auxiliares de serviços gerais.
Seu espaço físico é composto por um pátio, uma quadra coberta, uma biblioteca,
uma sala de vídeo, um laboratório de informática, uma Sala de Recursos
Multifuncionais, uma sala de artes, onze salas de aula, uma sala de professores, uma
sala para direção, uma sala para coordenação, uma secretaria, quatro banheiros, um
almoxarifado e um refeitório, que se localiza próximo da cozinha/copa da escola.
Encontram-se em desenvolvimento, na instituição, vários projetos, os quais têm o
intuito de auxiliar e complementar a formação educativa dos alunos matriculados na
11
mesma, como: Projeto Nova Descoberta, Segundo Tempo, o Mais Educação, PIBID –
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência.
Vale salientar, novamente, que o bairro que foi de caráter residencial, desde sua
construção, passou a ser considerado comercial, no qual os próprios moradores abriram
seus negócios, para ajudar na renda familiar – subsistência, o que hoje faz de Nova
Descoberta, um grande e movimentado centro comercial. Tão variados são os tipos de
serviços oferecidos dentro e nos arredores do bairro, como redes de supermercados,
bancos, escolas, postos de saúde, lojas de roupa, de conveniências, de material de
construção, bares, restaurantes, mercados, hospitais, academias de ginásticas, entre
outros, que os moradores não precisam nem sair das proximidades para a solução das
situações corriqueiras, diárias. Muitos trabalham nesses estabelecimentos, (que são de
seus familiares, ou conhecidos) próximos de suas casas.
A maioria dos moradores elencou alguns problemas comuns no bairro, como a
violência, o uso de drogas, a falta de saneamento, o trânsito super movimentado,
principalmente na rua de principal acesso ao bairro, a Rua Djalma Maranhão, e a falta
de acessibilidade, ruas mal asfaltadas e estreitas.
Além da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, o bairro conta com mais
duas principais escolas públicas, a Escola Estadual Poeta Castro Alves e a Escola
Estadual Presidente Café Filho, que fica dentro do 7º Batalhão de Engenharia de
Combate: Batalhão Visconde Taunay.
2.1 O PIBID na Escola Municipal Prof. Ulisses de Góis
No segundo semestre do ano de 2011, em uma turma de 6º ano do Ensino
Fundamental II, no turno vespertino foi desenvolvido um projeto de ensino no âmbito
do PIBID/pedagogia na Escola Municipal Professor Ulisses de Góis. A classe era
composta por um total de trinta e um alunos, sendo destes, dezoito do sexo masculino e
treze do sexo feminino, com idade entre 12 e 17 anos. Sendo a idade regular para cursar
o sexto ano do ensino fundamental, aproximadamente entre os 11 e 12 anos de idade.
A faixa etária elevada é um dos índices que comprova que muitos desses alunos já
tinham cursado o 6º ano em anos anteriores. Assim, ocorria uma segregação, comum em
muitas escolas, que classificam os alunos pela nota e os agrupam.
12
Dos trinta e um alunos que cursaram o 6º ano na escola, dessa referida turma,
nove deles foram reprovados pelos menos dois anos seguidos. Dos reprovados no final
do ano de 2011, que totaliza oito alunos, seis deles continuam e dois saíram da escola.
As transferências e o abandono durante o ano letivo é outra característica
presente na escola como um todo. Em especial nessa turma, dos matriculados no início
do ano, dez estudantes abandonaram a escola. Desses dez, dois voltaram no ano de 2012
para repetirem o 6º ano na escola e um foi para a EJA. Os transferidos neste ano foram
seis alunos, sendo desses um transferido depois de ser reprovado e dois alunos depois da
aprovação no referido ano, sendo o restante transferido durante o curso do ano letivo.
Dos alunos dessa turma, em 2011, apenas nove alunos foram aprovados, sendo
que desses, dois foram transferidos como já citado anteriormente. Os sete demais
aprovados da turma de 2011 encontram-se juntos cursando no ano de 2012, o 7º ano
“b”, na referida escola.
Vale salientar, que apesar dos altos dados de reprovação, abandono e
transferência a freqüência contabilizada e registrada no final do ano letivo de 2011 dos
alunos da turma em questão foi bem acima da média, pois para a aprovação do
estudante na escola a frequência mínima é de 75% e a turma teve em média 89% de
freqüência nos dias letivos do referido ano.
O grupo de bolsistas que ficou responsável pelo PIBID no turno vespertino na
referida instituição de ensino iniciou suas atividades no ano de 2010, realizando a
pedido da própria escola um projeto já planejado para ser desenvolvido em todas as
turmas do turno vespertino, o “Caráter Conta”.
Esse projeto foi inspirado no programa Estadunidense criado por Michael
Josephson, que visava fortificar a vida dos jovens com valores éticos, chamando-os de
os “Seis Pilares do Caráter”, valores esses que transcenderiam a raça, credos, políticas,
sexo e condição social.
Com o interesse da escola em trabalhar esse projeto nas turmas de 6º a 9º ano do
ensino fundamental, as bolsistas do PIBID se comprometeram em refletir junto com os
alunos desses anos sobre os pilares estabelecidos pelo programa: a sinceridade, o
respeito, a responsabilidade, o senso de justiça, o zelo e a cidadania.
Assim, no ano de 2011, através de um diagnóstico tanto quantitativo, quanto
qualitativo realizado em todas as turmas da escola nesse período, o grupo das bolsistas
do PIBID de Pedagogia percebeu que apesar de não ser da especificidade do
13
profissional pedagogo a atuação nos anos finais do ensino fundamental, as turmas
iniciais desde nível de ensino, isto é, os 6º anos, sofriam com grandes dificuldades na
aprendizagem de Língua Portuguesa, faltando ainda aos alunos desse ano,
principalmente aqueles das turmas “b”, “c”, “d” e “e”, a sistematização do processo de
alfabetização, a prática e o uso dos conhecimentos especialmente da língua materna,
principalmente no que se refere a escrita, leitura, oralidade e a gramática, já estudados
nos anos anteriores, nos anos iniciais do ensino fundamental.
Dessa maneira o grupo das seis bolsistas do PIBID, responsáveis pelo turno
vespertino na escola, se dividiram em dois trios para atuarem com o projeto nas turmas
dos 6º anos “b” e “c”, sendo estas turmas escolhidas junto com a docente efetiva da
disciplina de Língua Portuguesa para serem espaço das atividades do programa de
iniciação a docência.
Com a proposta de tornar mais significativa e prazerosa as intervenções
desenvolvidas nessas turmas conciliando com a necessidade de auxiliar no ensino e
aprendizagem de conhecimentos de língua portuguesa, as bolsistas elaboraram o projeto
“Lendo, escrevendo e aprendendo”. Justificado pelos resultados do diagnóstico feito nas
turmas sobre as dificuldades de aprendizagem, objetivava desenvolver nos alunos uma
maior compreensão e competência no uso da língua.
O projeto era composto por três principais atividades, pensadas para serem
desenvolvidas ao longo do segundo semestre do ano de 2011, sendo cada uma delas
direcionadas para o trabalho com determinados conteúdos da Língua Portuguesa,
envolvendo a escrita, a leitura, a oralidade e o uso da gramática.
Uma dessas três principais atividades intencionava o trabalho com a literatura de
cordel, sendo intitulada “A hora do Cordel”, tinha com principais objetivos apresentar
aos alunos a literatura de cordel, compreendendo o uso da sua linguagem mais
coloquial, bem como o estudo das metáforas, do regionalismo encontrados na sua
produção, estudar ainda a estrutura do gênero textual, envolvendo os alunos em
aprendizagens focadas no uso intrínseco da escrita, leitura e oralidade.
As intervenções com a turma do 6º ano aconteceram em todas as sextas-feiras do
segundo semestre do ano de 2011.
O tema da atividade do projeto elaborado pelas bolsistas, o cordel, já era
conhecido por grande parte da referida turma, tendo sido trabalhado por outros
professores em anos anteriores, o que facilitou o desenvolvimento e aguçou uma maior
14
participação dos alunos nas propostas de atividades sugeridas pelas bolsistas, pois eles
se sentiam mais a vontade para se envolverem nas discussões, nas produções e de forma
geral durante todas as aulas.
A freqüência e o empenho durante as intervenções das bolsistas eram assíduas, os
alunos se comprometiam em realizar as atividades propostas dentro de suas
possibilidades. Mesmo com o cansaço e algumas ausências, por serem as intervenções
no último dia de cada semana, a maioria dos alunos participava ativamente das aulas,
com a exceção de alguns, que faltavam as intervenções ou não queriam inicialmente
participar das mesmas. Porém, incluindo esses alunos que não participaram
completamente de todas as intervenções, possibilitamos a eles também o estudo sobre o
tema dos cordéis, não ficando, assim, excluídos da produção de um cordel.
15
3 Percurso metodológico: universo e sujeitos da pesquisa
A integração do PIBID à Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, durante
todo o segundo semestre do ano de 2011 na turma de 6º ano, forneceu subsídios para a
realização da pesquisa para este referido trabalho.
O programa, como dito anteriormente, tem como principal objetivo a introdução
de alunos, graduandos das licenciaturas, nas escolas públicas para um convívio mais
próximo com a realidade escolar. Assim, o PIBID também possibilitou a aplicação
metodológica para fundamentar a pesquisa desse trabalho, por meio do estudo
etnográfico e da observação participativa.
Durante todo o projeto do PIBID desenvolvido na turma, a observação era
indispensável para a concretização de uma prática bem planejada e flexível. Implicando
na interação do observador, atuante como bolsista do programa e orientador das
ações/intervenções a serem desenvolvidas, sendo possível, assim, durante todo o
período da permanência do PIBID nesta turma, o recolhimento dos dados que nortearam
a pesquisa.
A participação e a integração direta do observador com os sujeitos da sala de aula
em um acompanhamento cotidiano das suas experiências permitem ao observador
participante significativa apreensão e interpretação, portanto, uma reflexão mais ampla
do processo a ser analisado.
E em concordância com a utilização da observação participante baseamo-nos a
pesquisa no método da abordagem etnográfica para o seu desenvolvimento e a coleta de
dados necessários para a análise e conclusão do estudo. Seguindo esse método, o
“pesquisador deve exercer o papel subjetivo de participante e o papel objetivo de
observador, colocando-se numa posição ímpar para compreender e explicar o
comportamento humano.” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 15).
Durante as intervenções do PIBID na turma foi possível a realização da
observação participante em conformidade com o papel do observador, seguindo os
pressupostos do método etnográfico, no qual, o observador deve ser aceito no contexto
do grupo pesquisado desde o contato inicial, dedicado no envolvimento das atividades,
para que possa obter as informações desejadas para a pesquisa.
Assim sendo, junto aos dados coletados pela observação participante durante o
período das intervenções do PIBID na turma, complementamos a coleta de dados
16
aplicando um questionário, pois, como defende Ludke e André (1986), essa é uma
técnica considerada muito eficaz na capitação imediata de informações necessárias para
a pesquisa, com a supervisora do programa PIBID da referida escola e da professora
efetiva da turma, que acompanhou e participou de todo o processo em estudo, como
também coletamos dados junto à secretária da escola, para verificação de dados
quantitativos sobre a turma, como o número de aprovação, reprovação, evasão,
abandono escolar, entre outros.
3.1 Perfil da Turma
Mediante o período em que foram feitas as intervenções do PIBID, bem como ao
longo do processo em que realizamos a coleta e análise dos dados nos foi possível traçar
o perfil da turma do 6º ano, no segundo semestre de 2011, da Escola Municipal
Professor Ulisses de Góis.
Sendo uma turma composta de jovens alunos, com idade entre 12 e 16 anos, ela
se destacava entre as demais da escola por acolher em sala de aula uma grande
diversidade, sujeitos bem ativos, condizente com o que é próprio da idade. Por ter sido
uma turma com muitos alunos repetentes, fora da faixa etária estabelecida pelo sistema
educacional, esses alunos eram considerados “alunos muito difíceis” por muitos da
equipe pedagógica que já tiveram a oportunidade de desenvolver algum trabalho com
eles.
A falta de atenção, concentração, e o desinteresse em muitas das disciplinas
ocasionava o déficit na qualidade do processo de ensino e aprendizagem realizado pelos
professores. Dessa forma, era frequente estes reclamarem da ausência da participação
dos alunos nas atividades planejadas, das baixas notas nas avaliações, dos
comportamentos indisciplinados, entre tantos outros aspectos que realmente
caracterizava essa turma como uma turma difícil de trabalhar.
No que se refere ao ensino da disciplina de Língua Portuguesa, a situação da
turma se agravava, pois todos os alunos sentiam grandes dificuldades nos principais
eixos da linguagem, isto é, na produção de textos – escrita, na leitura, oralidade e
principalmente as regras gramaticais.
Recém-saídos dos anos inicias do ensino fundamental, período escolar destinado
para as aprendizagens do processo da alfabetização, tanto na aquisição, apropriação,
17
quanto no desenvolvimento do uso da língua, os alunos do 6º ano necessitavam de um
maior apoio para conseguir a sistematização dos conteúdos pertinentes ao
desenvolvimento desse nível de ensino. Era evidente a falta de intimidade com a escrita,
a leitura, com a interpretação de textos, com a expressão autônoma através da oralidade,
com o emprego correto das regras da gramática, envolvendo desde os conteúdos mais
básicos da língua materna, os quais já deveriam ter sido consolidados ao longo dos anos
iniciais da escolarização dos mesmos.
Diante desse quadro, as bolsistas do PIBID reconheceram a necessidade de um
apoio pedagógico à professora licenciada em Língua Portuguesa, para uma maior ênfase
no que se refere a sistematização do desenvolvimento do processo de alfabetização, que
deveria ter sido concretizado nos anos anteriores, nos anos iniciais do ensino
fundamental.
18
4 Ações interventivas do PIBID/Pedagogia
Ao longo do trabalho do PIBID desenvolvido na escola, nos foi possível uma
reflexão mais global e consistente acerca de algumas das múltiplas facetas que
envolvem o processo educativo, o que nos leva a concordar com a afirmação “hoje,
educar significa defender vidas”. (ASSUMANN, 2007, p. 22).
Reconhecendo o contexto da escola e a realidade dos alunos inseridos na turma do
6º ano, partimos para o confronto e a responsabilidade em uma tentativa de defendê-los,
de possibilitar um novo significado na busca de novos conhecimentos. Superando as
dificuldades e os desafios cotidianos, como também o ressentimento, acarretado pela
negação e desvalorização da turma, como também da escola para com a turma. Portanto,
Não dá para silenciar o fato de que, também nas instituições educativas, há muita gente encalhada no mero negativismo. Onde esse clima se instaura, os reclamos profissionais deixam de ser convincentes, por que a estagnação na mediocridade pedagógica transforma esses reclamos em pretextos frívolos. Somente educadores/as entusiasmados/as com seu papel na sociedade conseguem criar uma opinião pública favorável a seus reclamos. (ASSUMANN, 2007, p.23)
Essa depreciação não parte apenas dos profissionais que se desencantam da luta
pela educação e propagam a falta de entusiasmos para com uma educação possível e
comprometida. Mas, principalmente, os próprios alunos, que não se sentem capazes de
fazer a diferença e ter aprendizagens significativas.
Assim, o PIBID obteve adesão da Escola Municipal Professor Ulisses de Góis, o
que comprova que ainda acredita na melhoria da educação.
Junto com o PIBID na instituição veio todo o entusiasmo das acadêmicas do
Curso de Pedagogia, que se propuseram a iniciar a docência se inserindo na prática das
vivências reais do cotidiano escolar, determinadas em trazer a motivação e fazer da
escola um espaço e tempo realmente proveitoso, e mais além, prazeroso, pois como
afirma Assumann (2007, p. 29) “O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação
e inventividade. Não inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual
19
entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de
todos os sentidos”.
O autor ainda nos permite pensar mais além sobre o processo de aprendizagem,
pois esse deve ser acima de tudo uma experiência de prazer. Essa dimensão, que para
muitos dos envolvidos no processo educativo é secundária e não essencial, (e aqui não
nos referimos somente aos profissionais da educação, mas até aos alunos, a comunidade
escolar, enfim, realmente a todos envolvidos no processo, que pensam que a escola é
um deposito de conteúdos sistematizados a serem transmitidos às crianças, jovens e/ou
adultos de qualquer forma), faz com que as aprendizagens tornem-se meramente
instrucionais, acarretando assim, a mecanização do processo.
Ao considerar-se apenas a parte instrutiva/informativa, a aprendizagem
desconsidera a construção e a reinvenção personalizada do conhecimento, isto é, a
aprendizagem pessoal do sujeito, crítica e autônoma. Dessa maneira, compreendemos a
necessidade de fazer do espaço escolar um ambiente prazeroso, no qual se permita
incluir a todos, com o intuito de reintroduzir na escola “o principio de que toda a
morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer.”
(ASSUMANN, 2007, p. 29).
Seguindo esses pressupostos, o trabalho do PIBID na referida escola no segundo
semestre do ano de 2011, na turma do 6º ano, se deu metodologicamente com o trabalho
das atividades “A hora do cordel”. Foram realizadas nove intervenções em sala de aula,
mais um encontro no Sarau de Poesias da escola, que foi a culminância do projeto, com
todo o apoio e acompanhamento da professora efetiva da turma, que em muito
contribuiu para a eficácia do desenvolvimento do projeto.
4.1 Projeto “a hora do cordel”: a sequência didática
As atividades realizadas em sala buscavam trazer o lúdico para a sala de aula.
Assim, iniciamos realizando uma dinâmica de socialização, na qual todos se arrumavam
em um grande círculo dentro da sala e com uma bola cada um deveriam se apresentar e
falar um pouco de si mesmo, como por exemplo, idade, disciplina que mais gosta de
estudar, a que menos gosta, o que gosta de fazer fora da escola, o estilo musical, o que
faz para passar o tempo, etc.
20
Esse momento foi muito proveitosos, todos participaram, inclusive a professora
da turma, que deu seu testemunho emocionado de que gostava muito da profissão, e de
dar aula para aqueles alunos, relato que surpreendeu muito os discentes.
Mediante o sucesso dessa dinâmica nos foi sugerido, pelos alunos, que
planejássemos para cada dia antes do inicio das aulas uma dinâmica ou conversa mais
descontraída, e só em seguida iniciaríamos a aula, com a atenção e a motivação mais
aguçadas. Percebemos assim, o quanto os alunos se ressentem de não terem voz na sala
de aula e, principalmente, de quanto é importante para eles falarem de suas experiências
fora da sala de aula, nas ruas, em casa.
Abrimos esse espaço em nossas intervenções para que eles se sentissem mais
valorizados, mesmo dentro de suas limitações, queríamos ganhar a confiança deles,
possibilitando o respeito mútuo, bem como avançar em conhecer as singularidades de
cada um. Essa estratégia possibilitou durante o desenvolvimento do projeto uma maior
participação dos alunos, inclusive daqueles que se negavam a fazer as atividades dentro
da sala de aula, não só na disciplina de Língua Portuguesa, mas em outras disciplinas,
como também estimulou a assiduidade e frequência da maioria dos alunos durantes as
intervenções do PIBID.
Nessa perspectiva, buscamos por em prática o que explicita Zabala (1998),
Para conseguir que os alunos se interessem é preciso que os objetivos de saber, realizar, informar-se e aprofundar sejam uma consequência dos interesses detectados; que eles possam saber sempre o que se pretende nas atividades que realizam e que sintam que o que fazem satisfaz alguma necessidade. Mas para isso é indispensável que os meninos e as meninas tenham a oportunidade de expressar suas próprias ideias e, a partir delas, convém potencializar as condições que lhes permitam revisar a fundo essas ideias e ampliar as experiências com outras novas, fazendo com que se deem conta, também de suas limitações, situando-os em condição de modificá-las se for necessário, ao mesmo tempo que se buscam outras alternativas. (ZABALA, 1998, p. 94).
Pautados nessa perspectiva, realizamos uma sondagem sobre os conhecimentos
prévios dos alunos sobre o tema a ser trabalhado, ou seja, a literatura de cordel. Essa
sequência didática nos possibilitou desde a primeira aula considerar os conhecimentos
21
prévios dos alunos, evidenciando o que já conheciam sobre a literatura de cordel.
Assim, sabiam que o cordel “parece com poesia”, “tem muitas rimas”, ou que “é
cantado, e tem ritmo”.
Questionamos aos alunos se eles gostariam de trabalhar novamente com o tema,
mas dessa vez de maneira diferente, e com a grande particularidade de que seriam os
autores. Demostramos acreditar na capacidade dos alunos em se superar, embora
soubéssemos que tinham grandes dificuldades com tudo que requer a produção da
escrita e da leitura, mas dadas as condições, os motivamos a confiarem em si mesmo, e
o desafio foi aceito.
De acordo com Zabala (1998), é função do professor ajudar aos alunos a
encontrar sentido no que fazem, para que sintam-se motivados a aprender a aprender, e
a perceber nessas aprendizagens sentido real para suas vidas, em outras palavras, que
sejam significativas. Fazer com que os alunos percebam “que o trabalho que lhes é
proposto está ao alcance deles e que seja interessante fazê-lo.” (ZABALA, 1998, p. 96).
O trabalho com cordel foi iniciado a partir de uma contextualização histórica
sobre a literatura de cordel, a sua origem e seus autores mais famosos. Foram
distribuídas copias do texto “O que é a literatura de Cordel?” do autor Francisco Diniz,
o qual foi apreciado não somente com a leitura do texto, mas também musicalizado, em
forma de cordel. Essa atividade propiciou uma reflexão inicial sobre o que é a literatura
de cordel, inspirando a aprendizagem na formação desse conceito nos alunos.
Foi realizada ainda, uma apresentação do cordel intitulado “O matuto e o
sabido” de autor desconhecido, que retrata um diálogo entre dois homens, um
denominado matuto, isto é, homem do sertão, caracterizado arbitrariamente como
ignorante, sem instrução e pouco estudo, e outro homem, denominado sabido, um
cidadão urbano, bem instruído e com estudo. A interpretação desse cordel foi muito
significativa e despertou uma boa discussão, pois refletimos os estigmas
preconceituosos da nossa sociedade discriminatória, que aponta alguns como os
“inteligentes”, e outros como os “burros”. A discussão entrou no aparato linguístico, no
qual refletimos sobre o que é realmente falar e escrever “certo ou errado”. Os alunos se
envolveram e se identificaram bastante com esse momento da aula.
Esse estudo do cordel possibilitou ainda, o reconhecimento das especificidades
do gênero, como o ritmo musicalizado pelas rimas constantes, a leitura corrida sem
22
pausas, a entonação vocal, a postura do cordelista, bem como as metáforas e o
regionalismo encontrado no texto escrito, que foi lido por nós.
Segundo Nuñes (2009),
Os alunos ficam mais motivados ao constatarem a utilidade prática de seus novos conhecimento na atividade produtiva ou criativa [...] Não só os motivos para o aluno estudar devem ser levados em consideração, mas também a sua situação de vida, que pode ou não inibir a disposição para o estudo. (NUÑES, 2009, p. 99).
A continuidade do projeto se deu a partir da apresentação de vídeos. Foram
quatro curtas sobre “o que é literatura de cordel”; “como são feitas as rimas”; “diferença
entre repente e cordel”; “como se faz a sextilha”. Esses vídeos em forma de palestras
foram bem proveitosos. Os alunos se aproximaram mais do tema e, após esse momento
de sistematização e explicação das especificidades de um cordel, passamos para a
apreciação de um música cantada pelos artistas Caju e Castanha, que são dois grandes
repentistas famosos no Brasil. A música escolhida foi “Brasil x Argentina”, pois muitos
alunos tinham interesse no tema. Ademais, a rivalidade entre os dois times é um fato
sociocultural, esse foi o principal critério para a escolha.
O trabalho com a música se deu com a distribuição de cópias da letra da música
e depois de ouví-la, iniciamos a interpretação da letra, destacando as palavras
desconhecidas para estimular a busca do significado no dicionário, posto que muitos
alunos não sabiam utilizá-lo. Além disso, foram trabalhadas as diferenças e
particularidades do cordel e do repente. O primeiro é caracterizado como um gênero
popular, contado e/ou escrito em versos e estrofes (semelhante a poesia) com rimas
distribuídas em suas estrutura, impresso em folha normal, porém estruturado em forma
de folheto, pequenos livrinhos. Já o repente, tem por característica primeira o improviso
na hora de sua produção, sem muito rigor estrutural e semântico na sua
elaboração/produção.
Esse foi um momento muito rico para todos da turma, pois as especificidades do
cordel foram realmente esclarecidas. Logo após, pedimos para que os alunos em duplas
ou no máximo em trios dessem início a produção dos seus próprios cordéis. A escolha
em trabalhar em grupos foi um consenso com a turma, contrariando o que havíamos
planejado.
23
Essa situação nos fez refletir sobre nossa ação docente, principalmente no que se
refere à importância de um planejamento bem estruturado, mas principalmente flexível,
aberto para novas problemáticas, como também suscitou, de forma mais geral, o pensar
nas inúmeras probabilidades de ações e reações que o espaço da sala de aula possibilita
aos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Viega (2008)
Pode-se dizer que, se o espaço da sala de aula favorece ao professor uma diversidade de possibilidades de ações, e se os professores transitam nesse espaço, em meio às imprevisibilidades, ensinar, então, é como se “lançar numa aventura”: não se sabe ao certo o que se vai encontrar pelo caminho e como cada obstáculo será vencido. (VIEGA, 2008, p. 145. Grifos do autor).
Após a formulação dos grupos de trabalho, colocamos a disposição dos alunos
vários cordéis para que pudessem manusear, ler, folhear, entrar em contato direto com o
que iriam produzir. Foi realizada mais uma explicação sistematizada sobre a elaboração
dos cordéis, como o trabalho com a métrica dos versos e estrofes, e decidimos que
nossos cordéis se baseariam na sextilha, que é a estrofe produzida por seis versos de sete
silabas, sendo as rimas nos segundos, quartos e sextos versos. De início, houve
dificuldades na compreensão dos alunos para com a métrica das estrofes, mas ter a mão
cordéis já prontos, elucidou a compreensão, pois eles puderam visualizar um modelo,
além do mais, muitos dos cordéis brasileiros, inclusive os que eles já conheciam são
feitos em sextilha.
Os alunos começaram a pensar em um tema em comum, isto é, do agrado dos
sujeitos dos grupos. Esse tema seria de escolha livre dos alunos, eles poderiam
expressar qualquer coisa, sobre o que quisessem. Sendo essa liberdade de escolha uma
realidade muito distante e difícil nas salas de aula, pois muitos professores estabelecem
o que devem estudar, ler e/ou produzir.
Como nos faz refletir Moreira (1982), sobre a escolha das leituras, “Sãos
selecionadas pelo professor, que tem em mente hipotéticos interesses e necessidades dos
alunos. Muitas vezes essa escolha não vem ao encontro nem dos interesses nem das
necessidades dos alunos e o curso torna-se maçante”. (MOREIRA, 1982, p. 60).
Dando continuidade as atividades relativas ao cordel iniciamos a intervenção com uma
brincadeira para ser feita com as duplas ou trios já selecionados na aula anterior. Com o
24
intuito de possibilitar uma maior aproximação, respeito e confiança uns nos outros,
principalmente por que a partir daquela aula eles estariam juntos empenhados em
realizar um mesmo produto, propomos aos alunos a participação na dinâmica. Nela, um
de cada dupla ou trio iria ser vendado, e os “videntes” seriam os responsáveis pela
integridade física do vendado que teria pela frente vários obstáculos como: cadeiras,
mesas, bolsas, livros, birô, entre outros, a finalidade seria não deixar o colega se
machucar, esbarrando em um obstáculo, ou que o ajudasse a se recuperar e superar as
dificuldades que encontrasse pelo caminho. Todos tiveram a oportunidade de ser o
vendado pelo menos uma vez para que se deixasse ser guiado pelo colega.
As reflexões realizadas após a dinâmica suscitaram relatos sobre seus medos:
cair, bater em algo ou alguém, de que seu condutor não o protegesse, ou não zelasse por
ele, etc. Colocamos em prática o pensamento de Assumann (2007), de que a educação
tem tudo a ver com a sedução dos envolvidos no processo, “por que pedagogia é
encantar-se e seduzir-se reciprocamente com experiências de aprendizagem.”
(ASSUMANN, 2007, p. 34).
Dessa maneira, fizemos relações com as reflexões “pós-dinâmicas” com o
trabalho em grupo, explicando a importância de todos estarem bem entrosados e
confiantes uns nos outros, reconhecendo as limitações de cada um e sabendo respeita-
las, além da importância do apoio e da cooperatividade para que pudessem conduzir o
trabalho de maneira satisfatória e agradável para todos.
Após essa atividade, retomamos a escolha das temáticas de cada grupo, os
alunos se reuniram para começar a produção escrita dos seus cordéis. À medida que
cada grupo ia conseguindo produzir as primeiras estrofes, logo se sentiam motivados a
apresentar para os demais colegas, em um grande clima de descontração, todos
opinavam sobre as produções um dos outros. A escrita das novas produções se deu de
forma lenta e a conclusão dos cordéis ficou para a outra intervenção.
Iniciamos a nova intervenção com a continuação da produção dos cordéis,
reunindo os grupos e dando sequência ao que já tinha sido produzido na aula anterior.
Alguns alunos dos pequenos grupos se concentraram em começar a fazer as capas dos
cordéis, ou por ter mais habilidade para desenho e pintura, ou para “agilizar” o
processo, enquanto um ia fazendo a escrita das estrofes, outro planejava e fazia
rascunhos dos desenhos. Esses tinham que ser condizentes com o tema e/ou com o
conteúdo do que estava sendo escrito no cordel.
25
Vale salientar que foi notória a presença dos “escribas” entre os pequenos
grupos, aqueles alunos que sentiam mais dificuldades na escrita, arrumavam,
autonomamente a ocupação para auxiliar contribuindo com ideias, palavras sinônimas,
procura no dicionário da ortografia correta de determinadas palavras, com o
planejamento da capa e etc.
Os grupos participaram ativamente da atividade proposta, não de forma
individualizada ou fragmentada, os alunos estavam atentos as aprendizagens inseridas
nos contextos de organização, em conjunto, do produto final da atividade, e não só com
a produção mecânica de versos e estrofes.
Segundo, Assumann (2007),
De maneira que não se trata apenas de intensificar aprendizagens individuais, supondo equivocadamente que a somatória dessas redundará automaticamente em melhorias qualitativas dos contextos organizacionais. É preciso criar climas organizacionais que funcionem como ecologias cognitivas. No da execução não contam apenas as atuações individuais, mas o clima organizacional. (ASSUMANN, 2007, p. 93).
Com o avanço na produção dos cordéis, as pibidianas auxiliavam na correção
ortográfica das produções que estavam sendo já finalizadas. Usando como recurso o
dicionário, estimulando os próprios alunos a procurarem as palavras no livro e as
compará-las com as que foram escritas por eles próprios, assim os alunos iam
descobrindo a forma ortograficamente correta de cada palavra, sem que para isso caísse
sobre eles o peso ou a vergonha do “erro”.
Como reflete Antunes (2003),
A questão maior não é ensinar ou não ensinar gramática. Por sinal, essa nem é uma questão, uma vez que não se pode falar nem escrever sem gramática. A questão maior é discernir o objeto do ensino: as regras (mais precisamente: as regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e escritos. (ANTUNES, 2003, p. 88).
26
Na intervenção seguinte, iniciamos a aula com a dinâmica da “corrente lógica”,
com o objetivo de estimular nos alunos a criatividade e o raciocínio lógico, como
também aguçar a memorização e concentração. Essa dinâmica começa com todos os
participantes em círculo e se pronuncia uma palavra, de escolha livre, podendo ser
qualquer uma para que a partir dessa palavra, o próximo no círculo (na sequência da
roda) possa expressar outra palavra que tenha relação com a dita anteriormente. Por
exemplo, dissemos como a primeira palavra: “preso”, e seguiu a brincadeira com os
alunos expressando outras palavras que para eles tinha relação com essa, como
“presidio”, “gaiola”, “grade”, e assim por diante.
Após essa dinâmica demos continuidade nas produções dos cordéis dos alunos
que ainda precisavam ser finalizados, e aqueles que já estavam com a escrita pronta
deram continuidade no desenvolvimento das capas.
Pensamos a princípio, em trabalhar com a xilogravura, que é o método
tradicional da impressão das capas dos cordéis. Porém, por falta de recursos, pois ela é
feita com “carimbos” de madeira e tinta, decidimos que os nossos alunos cordelistas
também iriam ser os artistas das suas capas, todos se agradaram da ideia, pois voltar ao
prazer de desenhar e pintar espontaneamente foi uma experiência estimuladora para os
alunos.
Continuamos ainda com a correção dos cordéis, tanto no que se refere à
ortografia, como as rimas, a semântica e coerência dos textos. E como é comum no
cotidiano da sala de aula, haver ritmos diferenciados, dedicamos uma atenção especial
para aqueles que ainda estavam construindo seus cordéis, por sentirem dificuldades no
campo da escrita, bem como aqueles que faltaram em alguma das aulas anteriores, para
que pudessem participar igualmente do desenvolvimento do trabalho, como os demais
colegas de classe.
Planejamos segundo a afirmação de Zabala (1998), a qual defende que o
professor deve
Procurar fórmulas organizativas que permitam a atenção individualizada, o que implica o planejamento estruturado de atividades em pequenos grupos ou individualmente, para que exista a possibilidade de atender a alguns alunos enquanto os outros demais estão ocupados em suas tarefas. Tudo isso deve permitir a
27
individualização do tipo de ajuda, já que nem todos aprendem da mesma forma nem no mesmo ritmo. (ZABALA, 1998, p. 94).
Os alunos que já haviam terminado seus cordéis cooperavam com os grupos que
ainda estavam com a produção em andamento, se distribuíam aleatoriamente nos outros
grupos para auxiliar, dá novas ideias, pensar em palavras que rimassem com as que já
tinham sido escritas.
Pouco antes do final da aula, esses alunos com seus cordéis já finalizados
fizeram a leitura das suas produções para todos da turma. Eles se posicionavam a frente
da turma e mesmo com certa timidez, pois não tem o hábito de apresentar seus
trabalhos, oralizaram seus cordéis. Inclusive, um dos alunos motivado pela semelhança
da literatura de cordel com o repente, levou um pandeiro para sala de aula, para que,
mesmo ciente das diferenças entre os gêneros, pudesse inovar e animar a apresentação
dos nossos cordéis, fazendo uma leitura musicalizada. Foi um momento muito dinâmico
e prazeroso para todos, principalmente por ter a participação eufórica dos alunos que
cantaram, dançaram e tocaram suas produções.
Compreendemos que é intrínseco ao processo de ensino e aprendizagem ajudar
aos aprendentes a “aceitar, celebrar e entender as formas, sutis e surpreendentes, com as
quais os processos de linguagem se entrelaçam e enraízam (...)”. (ASSUMANN, 2007,
p.72). Dessa maneira, segundo o mesmo autor,
A relação pedagógica dialoga com os processos cognitivos do/da aprendente, enquanto unificados com seus processos vitais. Isto envolve de fato a corporeidade inteira, porque toda aprendizagem é um conjunto de processos corporais. (ASSUMANN, 2007, p.70).
Após um período sem intervenções devido a uma série de imprevistos e feriados
retornamos a escola para a finalização geral de todos os cordéis. Decidimos fazer toda
essa intervenção de forma mais lúdica, começamos a aula com a dinâmica “Várias
formas de expressar a mesma coisa”, na qual os alunos formaram um círculo, onde
aleatoriamente iriam receber uma frase e teriam que “expressar” essa frase recebida de
diversas formas, por exemplo, a frase: “Lá vem ela!”, os alunos teriam que oralizar a
28
frase com a maior variedade de expressões possíveis: com raiva, com tristeza, com
alegria, com vergonha, etc.
Foi um momento muito divertido, pois os alunos exteriorizaram várias
expressões, demostrando muita criatividade e dinamismo. Após esse momento, demos
continuidade a correção final dos cordéis, mas de forma diferente das outras aulas, pois
com os grupos reunidos, distribuímos aleatoriamente os cordéis, para que cada grupo
ficasse com um cordel diferente do seu e pudesse assim sugerir novas ideias e opinar
criticamente sobre o cordel recebido.
Para incentivar a opinar criticamente o trabalho uns dos outros, pois os alunos
ficaram receosos de fazê-lo, distribuímos em envelopes que tinham diversas palavras
com suas respectivas sugestões de rimas. Dessa forma, os alunos além de se
descontraírem por ler várias alternativas, motivaram-se em sugerir novos versos ao
cordel, reescrevendo-os. Ao final da atividade, cada grupo de alunos recebia seu cordel,
mais as sugestões do outro grupo. Assim, teriam que decidir em conjunto se acatavam
ou não as sugestões. Com esse exercício buscamos demonstrar que a opinião dos outros,
se usada criticamente, pode contribuir muito com o nosso trabalho. Alguns alunos
aceitaram as sugestões e tiveram o final da aula para fazer as últimas modificações.
A intervenção seguinte aconteceu na sala de informática, também foi uma
experiência significativa, pois nosso projeto se deu primordialmente no ambiente da
sala de aula, com a exceção do momento da sala de vídeo nas primeiras aulas. Os alunos
estavam acostumados a terem aulas periódicas na sala de informática, mas foi uma
contribuição formativa para as bolsistas do PIBID, pois, tivemos que planejar e nos
reorganizar para outro ambiente, cuja distração era fator inerente. Por isso, explicamos
para eles que o objetivo de estarmos ali era para a realização da digitalização dos nossos
cordéis, por isso teríamos que cumprir esse objetivo de forma honesta e responsável.
Mas como sempre vinham para a sala de informática pesquisar assuntos estabelecidos
pelos professores, acordamos, antes de ligarmos os computadores, que quando
acabássemos a digitalização dos nossos trabalhos, poderiam usar a internet sob nossa
supervisão.
A aula ocorreu tranquilamente, cada um dos grupos tiveram a oportunidade de
digitar e na medida em que os grupos iam acabando suas digitações, passavam a
explorar a internet.
29
Ao finalizarmos as digitações dos cordéis e depois que todos tiveram a
oportunidade de navegar na internet alguns minutos, pedimos que os alunos falassem
sobre o que acharam da aula, sobre o que acharam de digitalizar seus cordéis, bem como
pedimos que relatassem o que pesquisaram na internet no momento livre.
A maioria dos alunos relatou que gostaram da ida ao laboratório de informática e
opinaram que isso deveria ser mais constante nas outras aulas, das demais disciplinas.
Comentaram que gostaram de digitar suas produções, que vê-las no computador dava a
impressão de que o trabalho era mais bem “elaborado”. Houve, também, alguns que
reclamaram por ter sido pouco o tempo para o uso livre na internet, mas que
compreendiam que esse não era o objetivo da aula. Por todas essas reflexões dos
próprios alunos para com a realização das atividades do dia, essa intervenção foi
diferenciada das demais e bem significativa.
Na intervenção seguinte decidimos fazer uma revisão dos principais assuntos
que subsidiaram a nossa temática, dando destaque para a exploração do conceito de
cordel, suas características, seu contexto histórico/sócio/cultural, a métrica e as rimas.
Os alunos deram grande contribuição para essa aula, pois tratavam-se de aprendizagens
a pouco internalizadas, o que facilitou a desenvoltura na expressão de suas opiniões
sobre o assunto.
Na última intervenção realizamos a “culminância” das nossas atividades com os
cordéis com uma “degustação literária” das produções prontas de todos os alunos. Cada
grupo recebeu sua produção impressa, o que gerou grande alegria a todos por verem o
fruto dos seus esforços durante todo o semestre. Realizamos a eleição de dois cordéis
que seriam os representantes da turma para serem apresentados no Sarau de Poesia do
final do ano da escola, com os alunos, pais, professores, gestores e funcionários da
escola, evento que tinham o intuito de expor para a comunidade escolar as produções,
realizadas ao longo do ano, por todas as turmas da escola.
O dia do Sarau de Poesia, que aconteceu na quadra de esportes da escola foi um
bom momento de expor e compartilhar o que foi produzido durante todo o ano letivo.
Em especial a apresentação dos cordéis dos 6º anos, que só começaram a ser produzidos
no segundo semestre do referido ano, causou um satisfatório sentimento de “dever
cumprido” para as bolsistas, bem como de orgulho para os alunos e para a professora da
turma, que foram os sujeitos primordialmente mais ativos no processo.
30
Com o término do Sarau de Poesias encerramos a participação do PIBID na
turma do 6º ano, e refletimos sobre nossa presença semestral nessa turma de maneira
que acreditamos que os resultados alcançados foram muito significativos, não só para
nós, na iniciação à docência, mais principalmente aos alunos que nos deram a
oportunidade de ensinar e aprender junto com eles.
31
Considerações finais
Destacamos como resultados alcançados os avanços qualitativos, principalmente
em relação à temática do que foi trabalhado, o cordel. Visto que, no processo nos foi
possível constatar a participação ativa da maioria dos alunos e que as suas respostas nas
discussões, nas conversas, bem como as suas reflexões eram condizentes com o que foi
ensinado/estudado durante o semestre.
Nas apresentações e leituras dos trabalhos, verificamos que os alunos liam com
a entonação própria ao cordel, além de compreender o texto escrito, o que possibilitou a
correção dos próprios alunos, aprimorando as produções, e até mesmo, em alguns casos,
para tirar as palavras incoerentes e pejorativas, que muitos deles usaram nas primeiras
escritas.
Trabalhamos com avaliação continua e motivadora, partindo de uma dinâmica
que envolvesse os alunos e os instigassem a participar das aulas. Organizávamos as
dinâmicas geralmente no início da intervenção para tornar o conteúdo mais atrativo e
até mesmo na aplicação, contribuía para introduzir o assunto proposto.
Dentro da temática proposta para esse projeto, verificamos, focando nos
conteúdos de Língua Portuguesa, na escrita e na leitura, que os alunos aprimoraram o
conhecimento que tinham sobre o cordel, bem como percebemos o progresso nas
produções e na participação da maioria deles para a realização das atividades.
Para além dos objetivos propostos acerca da sistematização das atividades, que
objetivavam que nossas intervenções auxiliassem aos alunos a terem um melhor
desempenho no processo de alfabetização, acreditamos que o que mais marcou nossa
presença na escola, e nessa turma em específico, foi o vínculo que construímos com os
alunos e com a professora da turma, nos tornando assim sujeitos mais ativos e reflexivos
para com o processo de ensino-aprendizagem.
Para além dos resultados alcançados com produto do desenvolvimento das
intervenções do PIBID na referida turma, nós compreendemos também como principal
resultado toda a nossa reflexão do “ser e fazer” docente, oportunizada pela experiência
prática do programa na referida escola. Sendo possível fazer uma leitura e releitura
sobre a prática pedagógica, ambicionando a nossa futura profissão. Bem como, valorizar
a necessidade do programa para a formação inicial docente, como meio de melhor
preparação, por proporcionar dentro do curso acadêmico uma concreta constatação do
32
conhecimento teórico, o estudado na universidade, com o conhecimento prático, o
cotidiano escolar, para que assim possamos ampliar o nosso olhar para a ação docente,
tornando-a um constante processo de interação, significado (realmente prazeroso) e um
verdadeiro encanto para todos os envolvidos.
33
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
ASSUMANN, Hugo. Reencantar a educação, rumo à sociedade aprendente. Petrópolis,
RJ: VOZES, 1998.
LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, André Ferrer P.; PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Formação de
Professores: interação Universidade – Escola no Pibid/UFRN. Natal: EDUFRN, 2011.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa, a teoria
de David Ausubel. São Paulo: MORAES, 1982.
NUÑES, Isauro Beltrán. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e
princípios didáticos. Brasília: Liber Livros, 2009.
VIEGA. Ilma P. A e d’Ávila, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas
perspectivas. Campinas – SP: Papirus, 2008.
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
34
ANEXOS
(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Cordel: “O rico e o pobre” e seus autores)
(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Cordel: “Gincana” e uma das suas autoras)
35
(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Intervenção das bolsistas do Pibid na turma do 6º
ano “c” – contextualizando a origem do cordel)
(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Intervenção do Pibid – apresentação de um cordel,
acompanhando e musicalizado pelo pandeiro)
36
(Fonte: Arquivo da pesquisadora – Apresentação dos cordéis com seus autores e as bolsistas do
Pibid).
