Centro de Competncia de Cincias Sociais

Departamento de Cincias da Educao

Tatiana Cristina Pestana Camacho

Relatrio de Estgio apresentado Universidade da Madeira para obteno do grau de

Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Orientador: Professor Doutor Fernando Lus de Sousa Correia

Funchal, fevereiro de 2014

RELATRIO DE ESTGIO III

s crianas da sala dos Cristais que abrilhantaram o meu percurso

acadmico!

IV RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO DE ESTGIO V

Agradecimentos

A concretizao do presente relatrio o resultado de muito empenho e dedicao, que

subsistiram a esta caminhada de quatro anos e seis meses, onde me deparei com alguns

desafios. Contudo, este s foi executvel com a colaborao e o auxlio de inmeras pessoas

e de instituies de formao, que desde j gostaria de agradecer.

minha orientadora de estgio Mestre Ana Frana, pela orientao, pelo auxlio e pela

partilha de saberes, valores e ideias.

Ao meu orientador cientfico do relatrio, Professor Doutor Fernando Correia, pelo apoio,

disponibilidade e sobretudo pelo esclarecimento e partilha de conhecimentos.

Universidade da Madeira, ao Centro de Competncias de Cincias Sociais, ao

Departamento de Cincias de Educao, Direo Regional de Educao, Escola B1/PE da

Achada pelos contributos no meu percurso acadmico.

diretora da escola B1/PE da Achada, Vanda Perestrelo e ao pessoal docente e no docente

da instituio pelo carinho, apoio e pelos momentos de encorajamento.

educadora cooperante Delina Fernandes e equipa pedaggica da sala dos Cristais pela

disponibilidade, confiana e apoio.

educadora Elisabete Carvalho pelos momentos de reflexo, de encorajamento, de apoio e

de partilha de saberes e opinies, os quais contriburam para a (des) construo da minha

identidade profissional.

s crianas da sala dos Cristais pelos carinhos, abraos e beijos, pelas aprendizagens

partilhadas e, particularmente, pelos belos momentos de gargalhadas e de brincadeiras, que

contriburam, ainda mais, para o meu fascnio pela educao de infncia.

Mestre Guida Mendes pela orientao e colaborao na ao de formao sobre A

Avaliao Pr-Escolar. Pela partilha de conhecimentos, pelo incentivo e, especialmente, pela

disponibilidade incondicional.

minha amiga, Paula Alves, por todos os momentos de desabafo, de angstia, de alegria, de

reflexo, de satisfao, de realizao, de partilha de conhecimentos e de aprendizagem, e,

VI RELATRIO DE ESTGIO

sobretudo, pelo companheirismo, esprito de equipa e interajuda que demonstrou ao longo do

meu percurso acadmico. A ti, minha amiga, devo-te muito!

s minhas colegas de curso e, naturalmente, amigas Andreia Neves, Andreia Nepomuceno,

Carina Rodrigues, Lorene Rodrigues, Paula Teixeira e Tnia Garcs pela partilha de

conhecimentos e de aprendizagens, pelo estmulo e auxlio e, principalmente, por acreditarem

em mim.

Aos meus amigos Daniel Azevedo, Jos Vieira, Marco Marques, Mnica Souto, Nria

Almeida, scar Silva, Paulo Freitas, Ricardo Freitas, Sandro Barros e Vnia Rodrigues por

estarem sempre disponveis para me ouvirem e apoiar sempre que fosse necessrio e pela

confiana que sempre demonstraram ter em mim.

funcionria da biblioteca, Teresa, por me ouvir e orientar na pesquisa bibliogrfica.

Egdia, amiga e ouvinte de todas as horas.

minha av, Maria Ana, pela compreenso, pacincia, amor e, principalmente, pelos

momentos de reza, os quais orientaram e fortaleceram todo o meu percurso acadmico.

Por fim, um agradecimento muito especial, aos meus pais e ao meu irmo, Amlcar Camacho,

por tudo, pelo amor, pela dedicao e, principalmente, pela compreenso da minha ausncia

em diversos momentos significativos das nossas vidas.

Obrigada a todos!

RELATRIO DE ESTGIO VII

Resumo

O presente relatrio de estgio foi realizado para obteno do grau de mestre em Educao

Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Este reflete todo o caminho percorrido

no desenrolar da prtica pedaggica, no contexto de estgio em educao de infncia, na

EB1/PE da Achada, mais precisamente, na sala dos Cristais. Neste, procura-se expor um

enquadramento terico e metodolgico que, por sua vez, sustentam toda interveno

pedaggica, com base na aprendizagem pela ao. A criana, atravs de uma aprendizagem

construtiva, torna-se o principal autor na construo da mesma e o adulto, apenas um

mediador e orientador. O educador deve estar atento relativamente escolha das atividades,

tendo em ateno as necessidades da criana, o nvel de desempenho, os ritmos de

aprendizagem e os seus interesses, proporcionando assim a sua estimulao. Na construo

do percurso educativo, a prtica pedaggica circunscreveu-se na investigao-ao, com

recurso utilizao de diversos instrumentos e tcnicas de recolha de dados, de modo a se

perceber o que decorre na prtica e que no passvel de inferir atravs da observao. Foi

por meio desta metodologia de investigao que se delineou os pressupostos a utilizar para

promover melhorias ao nvel do contexto educativo em questo. A interveno realizada

incitou a um levantamento de dados acerca do contexto, da sala de atividades e do grupo,

confinando os interesses, desejos, necessidades e aspiraes das crianas e contribuindo para

a desenvoltura da praxis. Pretendeu-se, na interveno educativa, estimular o

desenvolvimento sociomoral das crianas, a comunicao e o gosto pela leitura. Este relatrio

desfecha com uma sntese acerca da prtica pedaggica desenvolvida ao longo do estagio

curricular, composta por conjunturas que revelam a (des)construo da identidade

profissional.

Palavras-Chave: Prtica Pedaggica; Educao de Infncia; Aprendizagem pela ao;

Criana; Educador; Investigao-ao.

VIII RELATRIO DE ESTGIO

Abstract

This traineeship report was carried out to obtain a master's degree in Preschool Education and

1.st Cycle of Basic Education. This reflects the entire path traversed on the preschool

education traineeship in the context of pedagogical practice. This traineeship took place in

EB1/PE Achada more precisely in the Cristais room. This traineeship addresses the theory

and methodology based on action learning underpin the pedagogical intervention. The child

through constructive learning becomes the main author and the adult only one mediator and

advisor. The educator must be careful with the choice of activities taking into account the

needs of the child, level of performance, learning rhythms and their interests providing this

way its stimulation. In this educational path construction the pedagogical practice

circumscribed on investigation-action . Various tools and techniques of data collection were

used in order to understand what took place in practice and that was not likely to infer from

the observation. It was through this research methodology that we outlined the assumptions to

be used to promote improvements in the current educational context. The performed

intervention fostered a survey of data related to room and group activities that matched the

wishes, interests, needs and ambitions of children, contributing to the development of praxis.

The educational intervention aimed to stimulate socio-moral children's development,

communication and taste for reading. This report ends with a summary about pedagogical

practice developed throughout the curriculum stage, consisting of situations that reveals

professional identity construction/deconstruction.

Keywords: Pedagogical Practice; Preschool Education, Learning through action; Child;

Educator; Investigation-action.

RELATRIO DE ESTGIO IX

Listas de Siglas

Sigla Significado

APA - American Psychological Association

CTT - Correios Telgrafos e Telefones

DB Dirio de Bordo

DRAE Direo Regional de Administrao Educativa

DRE- Direo Regional de Educao

EB1/PE Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar

EPE - Educao Pr Escolar

INE - Instituto Nacional de Estatstica

ISEI - Indicador Socioeducativo Individual

ISPI - Indicador Socioprofissional Individual

MEM Movimento da Escola Moderna

NEE - Necessidades Educativas Especiais

OCEPE - Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar

PAG - Plano Anual de Grupo

PEE - Projeto Educativo de Escola

SAC - Sistema de Acompanhamento das Crianas

SER - Sentir, Envolver e Realizar

SFA - Sndrome Fetal-Alcolico

UMa Universidade da Madeira

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal

X RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO DE ESTGIO XI

ndice

Agradecimentos ....................................................................................................................... V

Resumo .................................................................................................................................. VII

Abstract ............................................................................................................................... VIII

Listas de Siglas ...................................................................................................................... IX

ndice de Apndices contedo do CD-ROM ................................................................. XIV

ndice de Figuras ................................................................................................................ XVI

ndice de Grficos ............................................................................................................. XVII

ndice de Quadros ........................................................................................................... XVIII

ndice de Tabelas................................................................................................................ XIX

Introduo ................................................................................................................................ 1

Captulo I Enquadramento Terico ..................................................................................... 5

1.1.Currculo .......................................................................................................................... 6

1.1.1.Currculo na Educao de Infncia. .......................................................................... 7

1.2. Perfil do educador de infncia ........................................................................................ 8

1.3. Educador: agente reflexivo ............................................................................................. 9

1.4. Educador: agente investigador ...................................................................................... 11

1.5. Contributo da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da

criana .................................................................................................................................. 12

1.5.1. Jean Piaget. ............................................................................................................ 12

1.5.2. Jerome Bruner. ....................................................................................................... 13

1.5.3. Lev Vygotsky. ........................................................................................................ 14

1.6. Sntese........................................................................................................................... 16

Captulo II - Enquadramento Metodolgico ....................................................................... 19

2.1. Metodologia da investigao ........................................................................................ 20

2.1.1. Investigao-ao. .................................................................................................. 20

2.1.2. Fases da investigao-ao. ................................................................................... 22

2.1.3. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados. ....................................................... 26

2.1.3.1. Tcnicas documentais. .................................................................................... 26

XII RELATRIO DE ESTGIO

2.1.3.2. Tcnicas no documentais. ............................................................................. 27

2.1.4. Validade da investigao. ...................................................................................... 30

2.1.5. Limites da investigao.......................................................................................... 30

2.2. Sntese........................................................................................................................... 31

Captulo III - Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica ..................................... 33

3.1. Pedagogia-em-Participao........................................................................................... 34

3.1.1. Pressupostos do Modelo Pedaggico Movimento da Escola Moderna. ................ 35

3.2. Diferenciao Pedaggica ............................................................................................. 37

3.3. Aprendizagem Cooperativa .......................................................................................... 38

3.4. Trabalho em Projeto ..................................................................................................... 39

3.5. A emergncia da leitura na Educao Pr-Escolar ....................................................... 40

3.7.Sntese............................................................................................................................ 41

Captulo IV - Prtica Pedaggica em Contexto Pr-Escolar ............................................. 43

4.1. Questes da Investigao-ao ..................................................................................... 44

4.2. Contextualizao do Ambiente Educativo .................................................................... 45

4.2.1. O meio envolvente. ................................................................................................ 45

4.2.2. Escola bsica do 1 ciclo com educao pr-escolar da Achada. .......................... 47

4.2.2.1. Projeto Educativo de Escola. .......................................................................... 50

4.2.3. Sala dos Cristais. ................................................................................................... 51

4.2.4. O grupo de crianas. .............................................................................................. 53

4.2.4.1. Interesses e necessidades das crianas........................................................... 58

4.3. Prtica Pedaggica na sala dos Cristais ........................................................................ 60

4.3.1. A Alimentao. ...................................................................................................... 62

4.3.2. Construo de regras. ............................................................................................. 69

4.3.3. O Trabalho em Projeto Reorganizao da rea da biblioteca. ............................. 72

4.3.4. A Hora da Histria. ............................................................................................... 83

4.4. A Avaliao .................................................................................................................. 85

4.4.1. Avaliao de grupo. ............................................................................................... 87

4.4.2. Avaliao especfica de uma criana. .................................................................... 88

RELATRIO DE ESTGIO XIII

4.5. Interao com a comunidade educativa ........................................................................ 90

4.5.1. Partilha dos alimentos do Po-por-Deus. .............................................................. 90

4.5.2. Ao de sensibilizao sobre a Alimentao Consciente. ..................................... 92

4.5.3. Ao de formao sobre A Avaliao Pr-Escolar. .............................................. 93

4.6. Sntese........................................................................................................................... 96

Consideraes Finais ........................................................................................................... 101

Referncias............................................................................................................................ 105

XIV RELATRIO DE ESTGIO

ndice de Apndices contedo do CD-ROM

Apndice A Dirios de Bordo

Apndice B - Primeira planificao semanal

Apndice C - Segunda planificao semanal

Apndice D - Terceira planificao semanal

Apndice E - Quarta planificao semanal

Apndice F - Quinta planificao semanal

Apndice G - Sexta planificao semanal

Apndice H - Stima planificao semanal

Apndice I - Primeira avaliao de competncias

Apndice J - Segunda avaliao de competncias

Apndice K - Terceira avaliao de competncias

Apndice L - Quarta avaliao de competncias

Apndice M - Quinta avaliao de competncias

Apndice N - Sexta avaliao de competncias sexta e stima semana

Apndice O - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC - diagnstica

Apndice P - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC primeira semana

Apndice Q - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC segunda semana

Apndice R - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC terceira semana

Apndice S - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC quarta semana

Apndice T - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC quinta semana

Apndice U - Avaliao geral do grupo - ficha 1g do SAC sexta e stima semana final

RELATRIO DE ESTGIO XV

Apndice V - Anlise e reflexo em torno do grupo e contexto - ficha 2g do SAC

Apndice W - Definio de objetivos e iniciativas dirigidas ao grupo e contexto educativo -

ficha 3g do SAC

Apndice X - Avaliao individual - ficha 1i do SAC diagnstica

Apndice Y - Avaliao individual - ficha 1i do SAC final

Apndice Z - Anlise e reflexo individualizada - ficha 2i do SAC

Apndice AA - Definio de objetivos e iniciativas individualizadas- ficha 3i do SAC

Apndice AB - Documentos de validao da ao de formao sobre A Avaliao Pr-

Escolar

Apndice AC - Documentos de divulgao da ao de formao sobre A Avaliao Pr-

Escolar

XVI RELATRIO DE ESTGIO

ndice de Figuras

Figura 1. O ciclo de reflexo-ao ......................................................................................... 10

Figura 2. Fases da investigao-ao segundo Kuhne e Quigley ........................................... 23

Figura 3. Espiral auto-reflexiva lewiniana .............................................................................. 24

Figura 4. Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar da Achada. ......................................... 47

Figura 5. Mapa tridimensional da sala dos Cristais................................................................ 52

Figura 6. Fotografias da dramatizao da Sopa Verde ........................................................... 63

Figura 7. Fotografias do livro da Dramatizao da Sopa Verde ............................................ 64

Figura 8. Fotografia da Roda dos Alimentos........................................................................... 65

Figura 9. Fotografia da colagem de alimentos reais .............................................................. .65

Figura 10. Fotografia do recorte de imagens reais dos alimentos. ......................................... 65

Figura 11. Realizao da atividade prtica. ............................................................................ 66

Figura 12. Confeo da geleia de anans. ............................................................................... 68

Figura 13. Juno dos ingredientes da receita. ....................................................................... 68

Figura 14. Regras da sala. ....................................................................................................... 71

Figura 15. Grelha da Planificao do Projeto. ........................................................................ 73

Figura 16. Montagem do tapete. ............................................................................................. 75

Figura 17. Pintura das novas prateleiras para a biblioteca ...................................................... 78

Figura 18. Explorao dos diversos gneros literrios na Biblioteca Pblica Regional da

Madeira. .................................................................................................................................. 79

Figura 19. Caixa destinada ao peditrio comunidade. ......................................................... 80

Figura 20. Classificao e etiquetagem dos livros .................................................................. 81

Figura 21. rea da biblioteca ................................................................................................. 82

Figura 22. Histria A Lagarta Comilona, contada pelo Antnio............................................ 84

Figura 23. Histria O Ruca faz anos, contada pela Me da Bernardina. ................................ 84

Figura 24. Cnticos alusivos ao Po-por-Deus. ..................................................................... 91

Figura 25. Ao de sensibilizao sobre a Alimentao Consciente. ..................................... 92

Figura 26. Ao de formao sobre A Avaliao Pr-Escolar ............................................... 94

file:///C:/Users/Tatiana/Desktop/Centro%20de%20Competncia%20de%20Cincias%20Sociais.docx%23_Toc378852227

RELATRIO DE ESTGIO XVII

ndice de Grficos

Grfico 1. Constituio do grupo por gnero da sala dos Cristais ......................................... 54

Grfico 2. O ISEI dos pais e das mes das crianas da sala dos Cristais ............................... 57

Grfico 3. As categorias sociais do ISPI dos pais e das mes das crianas da sala dos

Cristais. .................................................................................................................................... 58

Grfico 4. Grfico da avaliao diagnstica dos nveis de bem-estar emocional e implicao

.................................................................................................................................................. 87

Grfico 5. Grfico da avaliao final dos nveis de bem-estar emocional e implicao ........ 87

file:///C:/Users/Tatiana/Desktop/Centro%20de%20Competncia%20de%20Cincias%20Sociais.docx%23_Toc378864291

XVIII RELATRIO DE ESTGIO

ndice de Quadros

Quadro 1. Infra-estruturas existentes na freguesia de So Roque. ......................................... 46

Quadro 2. Estrutura Fsica da EB1/PE da Achada. ................................................................ 48

Quadro 3. Recursos Humanos da EB1/PE da Achada............................................................ 49

Quadro 4. Interesses e necessidades das crianas da sala dos Cristais .................................. 58

Quadro 5. Fichas SAC dirigidas ao grupo de crianas da sala dos Cristais ........................... 86

Quadro 6. Programa da ao de formao Avaliao em educao pr-escolar - Sistema de

Acompanhamento de Crianas SAC, de Gabriela Portugal e Ferr Laevers .......... 95

RELATRIO DE ESTGIO XIX

ndice de Tabelas

Tabela 1. Esquema-guia que ajuda os profissionais da educao no processo investigao-

ao .......................................................................................................................................... 25

Tabela 2. Avaliao individual de uma criana (ficha 1i) ...................................................... 89

XX RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO DE ESTGIO 1

Introduo

O presente trabalho pretende dar a conhecer o desenrolar de toda a interveno prtica

pedaggica desenvolvida em contexto de estgio curricular, a qual envolveu a aplicao e

desenvolvimento de conhecimentos adquiridos ao longo de todo o percurso acadmico e,

consequentemente a construo de toda uma identidade profissional e pessoal, enquanto

profissional da rea da educao.

O estgio verifica-se uma etapa crucial na formao inicial dos futuros professores e

educadores. Este perodo permite ao futuro profissional da educao articular todas

aprendizagens adquiridas ao longo da sua formao com a prtica, ou seja, este aprende ao

fazer. Segundo Alarco e Tavares (2003), o estgio no se trata apenas de desenvolver os

conhecimentos adquiridos anteriormente, mas do refletir e repensar atitudes e aes com vista

a uma prtica de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autntica

(p.17). Assim, a realizao deste relatrio teve o intento de integrar os conhecimentos obtidos

no decorrer da componente curricular na prtica relativa ao estgio, com o objetivo final de

obteno do grau de Mestre em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

(Regulamento dos cursos de 2. Ciclo de estudos na Universidade da Madeira, captulo III,

artigo 7., alnea n.3).

Visto este acontecer num ano de mudanas no plano de estudos, devido avaliao

externa, optou-se por realizar o estgio apenas numa das valncias possveis, Educao Pr-

Escolar ou Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Uma vez que era facultativo, a escolha

recaiu sobre a realizao do estgio final na vertente de Educao Pr-Escolar (EPE). Esta

escolha deve-se, essencialmente, ao meu fascnio pela educao de infncia. Considera-se ser

nesta etapa da vida que a criana d os primeiros passos para a construo da identidade

pessoal, pelo que participar desse processo e auxiliar a criana na construo do seu eu e

das suas aprendizagens deve ser uma das melhores sensaes que os profissionais da

educao podem experimentar.

A interveno pedaggica teve como principal propsito desenvolver e capacitar os

futuros educadores/docentes para a ao profissional, em contexto real, promovendo o

desenvolvimento da autonomia na sua formao e das questes socias e ticas que os

acompanham. Os objetivos da prtica pedaggica colimaram principalmente na assimilao

significativa, no mbito da prtica pedaggica, dos contedos cientficos adquiridos ao longo

do percurso curricular, o desenvolvimento de uma atitude reflexiva face s aes

2 RELATRIO DE ESTGIO

implementadas, o desenvolvimento de parcerias com a comunidade educativa, a colaborao

na construo e execuo de projetos de trabalho no contexto de estgio e a mobilizao de

relaes interpessoais de carter positivo, tanto no que respeita aos elementos referentes aos

grupos de estgio como aos pertencentes restante comunidade educativa (Brazo, Correia,

Frana, Pereira & Gouveia, 2013).

O presente trabalho escrito no segue nenhuma norma em concreto, no que concerne

estrutura. Contudo, no que respeita s citaes diretas e/ou indiretas e referncias rege-se

pelas normas da American Psychological Association (APA), a pedido do centro de

competncias de Cincias Socias - Departamento de Cincias da Educao da Universidade

da Madeira (UMa).

de salientar que, por razes ticas (Graue & Walsh, 2003), os nomes das crianas

so fictcios e as fotografias patenteadas foram autorizadas pelos respetivos encarregados de

educao. Aquando da redao do mesmo, respeitou-se o novo acordo ortogrfico, com a

exceo das citaes diretas, que se encontram conforme a ortografia original.

A prtica pedaggica no contexto de estgio curricular incidiu, como suprarreferido,

na vertente de Educao Pr-Escolar. Esta realizou-se individualmente, embora toda a ao

fosse orientada e supervisionada pela educadora cooperante e teve uma durao de 120 horas

presenciais. As Orientaes curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) e o Perfil

de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, estabelecido no Decreto - Lei n

240/2001 de 30 de agosto, sustentaram toda a (des)construo da identidade profissional e

pessoal e, consequentemente intrnsecos praxis, ou seja, todas as atividades pedaggicas

desenvolvidas ao longo de toda ao pedaggica desenvolvida em contexto de estgio.

De modo a apresentar-se toda a desenvoltura da prtica desenvolvida no decorrer do

estgio, no contexto de educao de infncia, concebeu-se diariamente dirios de bordo (DB)

(ver apndice A), que retratam todas as indagaes, observaes e sugestes referentes

praxis, bem como alguns testemunhos e opinies das crianas, no descurando os momentos

de reflexo com a equipa pedaggica. Procurou-se colocar estas narrativas no centro da

aprendizagem, do futuro profissional da educao, permitindo-lhe proceder a interpretaes,

narraes de vivncias e significaes e (re)significaes (Azevedo, 2009 citado por Oliveira-

Formosinho, Andrade, & Formosinho, 2011) e tornando-o mais consciente da sua ao de

modo a poder replanificar toda a sua praxis, de acordo com os interesses, desejos,

necessidades e aspiraes das crianas.

RELATRIO DE ESTGIO 3

Ao longo do corpus do relatrio de estgio expe-se, toda a prtica pedaggica

concretizada na Escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar (EB1/PE) da Achada, situada na

freguesia de So Roque, no concelho do Funchal, mais concretamente na sala dos Cristais.

Nesta incorporam-se 26 crianas, com idades compreendidas entre os 2 anos e os 6 anos.

O presente encontra-se subdivido em 4 captulos destinados ao enquadramento

terico, metodolgico e praxis, no contexto de educao de infncia. O primeiro abrange o

enquadramento terico no qual se faz aluso ao currculo no estipulado na educao de

infncia, uma vez que o prprio educador quem o concebe e desenvolve, seguindo

determinadas linhas orientadoras, nomeadamente as da OCEPE, e os interesses e

necessidades das crianas. Este salienta ainda a importncia do educador reflexivo e

investigativo, com vista melhoria da qualidade das aprendizagens e, consequentemente

divulga os contributos da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da

criana.

No segundo captulo, patenteada a metodologia de investigao utilizada no decorrer

da praxis, designadamente a investigao-ao, cuja finalidade consiste no contributo para a

melhoria da ao a decorrer no contexto educativo supramencionado, dando nfase s

tcnicas e instrumentos utilizados, assim como, validade da investigao e aos limites que

lhe esto inerentes (Marmoz, 1987 citado por Sousa, 2000). J no terceiro apresentam-se os

pressupostos metodolgicos que sustentaram a prtica pedaggica, valorizando-se a

pedagogia-em-participao. Neste faz-se, tambm, referncia s vrias linhas orientadoras do

Modelo Pedaggico Movimento da Escola Moderna (MEM) e s diversas opes

metodolgicas que contriburam para a qualidade das aprendizagens das crianas.

Por fim, o quarto captulo, designado por prtica pedaggica em contexto pr-

escolar, apresenta uma contextualizao de todo ambiente educativo referente ao contexto de

estgio, do meio envolvente, da escola, do projeto educativo, da sala e, naturalmente dos

interesses e necessidades de cada criana, num primeiro momento. E, num segundo momento

expe todas as atividades desenvolvidas com as crianas. Estas foram realizadas de acordo

com os seus interesses e necessidades e com o objetivo de estimular o seu desenvolvimento

sociomoral, a comunicao e o gosto pela leitura. , tambm, mencionado no decorrer deste

captulo o processo de avaliao realizado e toda a interao, integrao e cooperao com a

comunidade educativa, no geral.

No desfecho deste relatrio encontram-se as consideraes finais que, por sua vez,

espelham toda a experincia vivenciada no decorrer do estgio, assim como, as competncias

4 RELATRIO DE ESTGIO

adquiridas, que se constituiro base da identidade profissional e pessoal. Posto isto, o

trminus do mesmo ocorre com a apresentao das referncias bibliogrficas que sustentam

toda a fundamentao terica suprarreferenciada e dos apndices que reforam toda a praxis

apresentada ao longo deste.

RELATRIO DE ESTGIO 5

Captulo I

Enquadramento Terico

(...) a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um

produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de

construo de maneiras de ser e estar na profisso (Nvoa, 1995, p. 16).

6 RELATRIO DE ESTGIO

Captulo I Enquadramento Terico

Neste captulo so abordadas as temticas sobre o currculo na educao de infncia, a

identidade do educador e as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Todos estes

suportes tericos sustentaram uma prtica pedaggica para a qualidade. A ao pedaggica

desenvolvida na EB1/PE da Achada, na valncia de educao de infncia, assumiu-se como

experincia enriquecedora, favorecendo uma panplia de experincias e momentos de

reflexo que contriburam para desenvolvimento profissional e pessoal.

1.1. Currculo

A organizao escolar tem vindo a adquirir uma maior relevncia ao longo dos

tempos assim como a interao entre os diversos setores que a compem, conduzindo ao

estabelecimento de um meio de impulsionamento ao nvel da construo coletiva do

conhecimento escolar - o currculo.

O currculo surge como um plano cuja ao passa pela definio do quadro geral de

desenvolvimento dos projetos educativos, na medida em que se inscreve numa dimenso

pedaggica com base em alguns princpios enunciados na Lei de Bases do Sistema

Educativo, nomeadamente a promoo do sucesso educativo, valorizao do sentido de

integrao ao nvel da aquisio educativa, participao nas atividades de mbito educativo e

formao para uma educao permanente, e evidencia a escola num panorama de centro e

reas educativas (Lima, Pacheco, Esteves & Canrio, 2006).

um suporte terico muito estudado, uma rea do saber, que tem levantado inmeras

questes e que se tem vindo denotar indispensvel no que concerne s discusses de ordem

educacional.

Segundo Rodrigues (2008) e no que respeita educao, o currculo uma

delimitao de objetos de estudos que no dispensa as outras partes e os valores que

constituem o real (p.88). Por outro lado, Burke (2003) afirma que diz respeito a algo que se

pode e deve ensinar (p. 18). J para Goodson (2001) o currculo age entre o conhecimento e

o controlo que, por sua vez, so geridos segundo um contexto social que concebe o primeiro

de modo a ser utilizado num determinado meio, por forma a satisfazer as suas necessidades.

Assim sendo, o docente ento um autor do currculo, na medida em que concebe e

RELATRIO DE ESTGIO 7

implementa planificaes na sala de aula atravs de constructos, sejam

competncias/objetivos, atividades e/ou avaliaes (Veiga-Neto, 2008).

Neste sentido, a conceo, realizao e avaliao, so aspetos intrnsecos ao currculo,

alm da existncia de distintos contextos e etapas de deciso (Pacharro, 2012). A este

encontram-se inerentes, ainda, vrias questes polticas, econmicas e sociais. Isto , diz

respeito a uma construo social, da qual somos participantes, diretamente ou indiretamente.

Revela-se, ento, como um espelho do seu meio.

Em suma, o currculo diz respeito a um espao de lutas entre classes, que institui

diferenas, constri hierarquias e analisa identidades, mas que tambm as produz, assim

como aos sujeitos aos quais fala e aos que interpela (Silva, 2001, p.12).

1.1.1. Currculo na Educao de Infncia.

No que respeita educao de infncia, o educador quem constri e adequa o

currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, bem

como das actividades e projectos curriculares, com vista construo de aprendizagens

integradas (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto).

As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar enfatizam a relevncia da

estruturao da pedagogia e a intencionalidade e sistematizao da organizao de todo o

processo inerente, assim como a exigncia incumbida ao educador para que assuma um papel

ativo na planificao do seu trabalho e na avaliao de todo o processo e seus efeitos ao nvel

do desenvolvimento e aprendizagem das crianas (Ministrio da Educao, 1997). Este

instrumento pedaggico permite ento ao educador de infncia gerir, com qualidade, o seu

desenvolvimento e construo.

Uma outra linha de orientao defendida pelas OCEPE a intencionalidade do

processo educativo que pressupe a observao das crianas individualmente ou em grupo, a

planificao de toda a ao educativa, a ao intencional, a avaliao, a comunicao das

aprendizagens aos restantes agentes educativos inerentes ao processo educativo da criana e a

conceo de uma articulao entre a educao de infncia e a educao bsica. Importa

salientar que se torna essencial o uso do conhecimento necessrio e adequado das diversas

tcnicas que gerem um currculo de qualidade (Gesto do Currculo na Educao Pr-Escolar

- Circular n.17/DSDC/DEPEB/2007).

Uma educao ao nvel da infncia qualitativamente superior conjetura a capacidade,

8 RELATRIO DE ESTGIO

por parte do educador, de responder adequadamente multiplicidade de experincias

advindas de todo o processo que lhe est inerente e de acordo com as especificaes de cada

contexto caracterstico da vida da criana (Portugal, 2009).

1.2. Perfil do educador de infncia

Os profissionais da educao de infncia tm:

vindo a desempenhar funes em instituies sociais que acolhem crianas at aos 3

anos de idade. Embora o perfil definido no presente diploma vise orientar, apenas, a

organizao da formao do educador de infncia para a educao pr-escolar, no se

exclui que tal formao habilite igualmente para o desempenho de funes naquele

nvel etrio (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto),

e so responsveis pela organizao tanto do ambiente educativo quanto das atividades,

sejam em grupo ou individuais, assegurando o desenvolvimento fsico, social e emocional das

crianas. Como referido anteriormente, o educador de infncia tem por base a observao

tanto da criana individualmente como em grupos, de pequena ou grande dimenso, na

preparao das atividades e projetos adequando-os, assim s necessidades das mesmas sem

descurar os objetivos do desenvolvimento e da aprendizagem (Decreto-Lei n. 241/2001, de

30 de Agosto).

No que concerne a relao e ao educativa, os profissionais da educao infantil

promovem atividades que privilegiam a socializao e o desenvolvimento de emoes e

afetos, apoiando as crianas na interao, cooperao e no convvio em sociedade e

incentivando-as a falar de si e dos seus interesses e necessidades, a respeitar e ajudar os

outros, a tomar decises e a desenvolver a sua capacidade crtica e reflexiva. Alm disso,

estes ajudam, ainda, as crianas a alcanar competncias adequadas aos desafios do

quotidiano, gerando hbitos de higiene e regras fulcrais para uma vida em sociedade

(Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).

Na integrao do currculo os educadores de infncia do enfse capacidade

expressiva, oral e grfica, procurando desenvolver a articulao e o alargamento do leque de

palavras. Com isto, procuram desenvolver nas crianas a produo e transmisso dos seus

sentimentos e emoes, fomentando, ainda, o aumento da capacidade de concentrao. Alm

RELATRIO DE ESTGIO 9

de que, estimulam nas crianas o gosto pelos momentos de dilogo, atravs do processo de

(re)contar histrias e vivncias, assim como, o desenvolvimento de competncias de escuta,

partilha e respeito pela vez do outro (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).

No que respeita ao domnio da expresso criadora procura-se que a criana

desenvolva o sentido de curiosidade, o desejo de saber mais, a imaginao e a expresso

livre, a nvel plstico, musical e corporal, na medida em que a criana sente o prazer de

manipular materiais de tamanhos, formas e texturas diferentes e expressa-se atravs de

canes, ritmos, jogos de roda, danas e representaes a partir de sons ou da utilizao de

instrumentos. A expressividade desenvolve na criana a confiana, a auto-estima e segurana.

No mbito do Conhecimento do Mundo, compete aos educadores de infncia incutir o

desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico e a capacidade de analisar, organizar e

classificar e ajudar as crianas a adquirir as noes de orientao, de quantidade, tempo e de

representao do espao, proporcionando-lhes momentos de observao da natureza e

incutindo-lhes valores de cidadania e ecolgicos. Por fim, deve integrar a criana no seu

contexto cultural (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).

Em sntese, o educador de infncia para obter um bom desempenho na sua ao

pedaggica, para alm de gostar de crianas, tem de as respeitar e compreender. fulcral que

estes agentes educativos estejam atentos aos interesses e necessidades de cada criana. E

ainda, a imaginao, alegria e o sentido de humor devem ser elementos importantes na

personalidade de um educador de infncia.

1.3. Educador: agente reflexivo

Ningum comea a ser educador numa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum

nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se

forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica

(Freire, 1991, p. 55).

A necessidade de compreender o que acontece ao seu redor conduz os profissionais da

educao utilizao e desenvolvimento da sua capacidade de refleco, ou seja, a prtica

reflexiva a forma que os docentes detm de questionarem a sua ao e o meio onde se

inserem. Neste sentido, a reflexo, por parte dos educadores de infncia, leva

reestruturao de prticas pedaggicas para o melhor atendimento e desenvolvimento global

da criana (Marques et al., 2007, s/p). Importa salientar, que a educao reflexiva o

10 RELATRIO DE ESTGIO

caminho para o conhecimento profundo das nossas aes e uma ao essencial ao percurso

educativo de qualquer indivduo (Rodrigues, 2011).

De acordo com Perrenoud (2002) e Zeichner (1993) a reflexo beneficia a ao dos

docentes visto que aps uma reflexo sobre a sua interveno, estes agentes educativos

procuram solues que visem melhorar a sua interveno. Schn (2000) refere, ainda, que a

prtica reflexiva constitui-se como uma conjuntura de reflexo crtica problematizando o

meio pedaggico, de modo a que os docentes possam refletir, analisar e reconstruir a sua

interveno, resolvendo os problemas, encontrando novas solues e reedificando a sua

funo (ver figura 1).

Figura 1. O ciclo de reflexo-ao.

Fonte: Nunes (2000).

Dentro da mesma linha de pensamento surge Perrenoud (2002) ao defender o ato

reflexivo como a explicao para uma prtica de qualidade. Contudo, o mesmo refere, ainda,

que a profissionalizao da carreira docente no poder existir se no for pretendida,

desenvolvida ou sustentada de forma contnua pelos prprios, ao longo do tempo e apesar das

circunstncias e revezamentos polticos.

Associado ao ato reflexivo est o ato investigativo, uma vez que os dois se

complementam. Ento, o docente reflexivo ao procurar respostas/solues para os seus

problemas necessita recorrer investigao. Todavia, por vezes as respostas encontradas

mostram-se ineficientes e/ou insuficientes, tornando-se num ciclo vicioso de reflexo-

investigao. Pretende-se, com isto, que os profissionais da educao sintam necessidade de

RELATRIO DE ESTGIO 11

adotar novas posturas pois, como refere Freire (2009), quanto mais o indivduo se assume

como e percebe as razes que o levam a ser assim, mais se torna capaz de proceder

mudana e progredir de um estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade

epistemolgica (p.39).

Posto isto, a reflexo da interveno pedaggica um elemento presente na ao dos

profissionais da educao, constituindo-se um conjunto de habilidades que tm de se

envolver. Neste mbito, os docentes necessitam de desenvolver uma postura analtica e

reflexiva face ao, encarando-a no como um aspeto normativo independente mas como

um campo de saber prprio em constante desenvolvimento e aprofundamento por parte dos

mesmos (Roldo, 2000).

1.4. Educador: agente investigador

Atualmente, os profissionais da educao so desafiados no seu dia-a-dia a refletirem

sobre a sua ao e a procurarem solues para contornar os obstculos com que se deparam

adquirindo, deste modo, o papel de investigadores.

Um investigador, no mbito da educao, tem que saber questionar de forma

sistemtica e intencional os diferentes contextos educativos, compreend-los e,

posteriormente, resolver os problemas verificados. Neste sentido, um educador para agir

como investigador necessita de desenvolver competncias de investigao voltadas para a

ao educativa no seu todo e para a partilha dos resultados e procedimentos adotados com os

demais colegas. O desenvolvimento e/ou crescimento profissional e institucional das escolas

s ocorrero quando e se os educadores e docentes se assumirem como investigadores natos

(Alarco, 2001).

Assim sendo, a investigao denota-se parte fulcral no trabalho dos profissionais da

rea na medida em que engloba uma reflexo de carter crtico acerca da profisso em si,

com o intuito de a melhorar. Logo, um profissional da educao que reflita, identifique

problemas na sua interveno e pretenda corrigi-los, definindo estratgias, deve recorrer a um

processo de investigao-ao. Esta opo metodolgica permite agilidade na sua ao, visto

que visa encontrar uma soluo para um determinado problema, sem descurar a reflexo,

apreciao e a mudana na prtica pedaggica. A investigao caracteriza-se, portanto, por

ser cuidada, sistemtica e rigorosa (Moreira & Alarco, 1997).

12 RELATRIO DE ESTGIO

1.5. Contributo da Psicologia da Educao no desenvolvimento e na aprendizagem da

criana

Na educao de infncia no podemos abordar a aprendizagem sem refletir a sua

relao com o desenvolvimento humano. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2001), os

conceitos da aprendizagem e desenvolvimento, embora correlativos, complementam-se. Para

que ocorra aprendizagem, essencial que a criana/indivduo detenha um determinado nvel

de desenvolvimento. No decurso desse processo verificar-se-, ainda, a ocorrncia de

transformaes significativas ao nvel do raciocnio, da estrutura e do comportamento,

favorecendo o desenvolvimento humano normal.

A aprendizagem diz respeito, ento, a uma aptido que o indivduo coloca em ao

diariamente com vista a dar resposta de forma adequada e adaptada aos apelos e estmulos

prprios da interao com os diferentes contextos em que est integrado (Pinto, 1992),

enquanto o desenvolvimento humano corresponde ligao do indivduo com o contexto e,

ainda, elaborao de representaes (construtivismo) gradualmente mais complexas e

integradas (Castorina, Ferreiro, Lerner & Kohl de Oliveira, 1996).

Neste mbito o contributo da Psicologia tem-se denotado relevante na medida em que

rene o contributo de vrios autores de referncia sobretudo no que concerne compreenso

do desenvolvimento e da aprendizagem na criana.

Entre os supracitados destacam-se Piaget, Bruner e Vygotsky em cujas teorias

defendem a aprendizagem como promotora de uma participao ativa, por parte da criana,

em todo o processo, ou seja, uma pedagogia participativa com base em criao de ambientes

pedaggicos propcios a atividades e projetos integrados sustentados por interaes e ralaes

que proporcionam s crianas assumirem-se como participantes ativas na sua prpria

aprendizagem e festejar as suas concretizaes (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2013).

Este tipo de pedagogia diferencia-se da pedagogia meramente transmissiva, uma vez que, que

se inspira nas teorias scio-construtivistas e construtivistas.

1.5.1. Jean Piaget.

Este autor destaca-se, sobretudo, pelo seu contributo ao nvel da investigao sobre o

desenvolvimento cognitivo das crianas atravs da realizao de um estudo, envolvendo tanto

os seus filhos como outras crianas e recorrendo observao e conversao. Piaget

RELATRIO DE ESTGIO 13

caracterizou o desenvolvimento cognitivo da criana em quatro estdios: o estdio sensrio-

motor (0 - 2 anos) caraterizado pela existncia de uma inteligncia prtica, baseada nas

sensaes e nos movimentos e pela noo de permanncia do objeto; o estdio pr-

operatrio (2 - 7 anos) pelo aparecimento da funo simblica, o egocentrismo intelectual, o

animismo, o pensamento mgico e o pensamento pr-operatrio; o estdio das operaes

concretas (7 -11 anos) pelo pensamento lgico, compreenso da existncia de conceitos que,

por sua vez, permite a compreenso da relao parte-todo, efetuar classificaes e seriaes e

perceber a conservao do nmero e o estdio das operaes formais (11-16 anos) pelas

operaes formais alm das concretas, o pensamento abstrato e o raciocnio hipottico-

dedutivo. Cada estdio corresponde ao desenvolvimento, por parte da criana, de uma nova

forma de operar/pensar e dar resposta aos estmulos advindos do ambiente (Papalia, Olds &

Feldman, 2001) e encontram-se sequenciados, distinguindo-se pela sua estrutura. Os estdios

cognitivos de Piaget podem variar conforme o desenvolvimento da criana.

Tambm assente num dos pressupostos de mesmo encontra-se a aprendizagem ativa,

em que a criana constri o seu prprio conhecimento, procurando dar respostas aos seus

interesses e necessidades. Piaget defendia que o cerne do comportamento inteligente est na

aptido inata do indivduo para se adaptar ao meio e que toda a criana normal atua durante

a infncia como construtora do seu prprio mundo (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Assim

sendo, a participao ativa e dinmica da criana, entre si e o meio que a rodeia, vem

corromper o papel de submisso, assumido pela mesma no ensino tradicional (Oliveira-

Formosinho, Andrade & Formosinho, 2011). Nesta linha da pedagogia, o docente/educador

adota um papel de mediador/orientador nas aprendizagens das crianas, refutando assim o

antigo papel de autoritrio e de mestre do saber.

1.5.2. Jerome Bruner.

Bruner exerceu igualmente um papel importante ao nvel da aprendizagem

construtivista, ao afirmar que a criana deve ser o principal construtor ativo do seu processo

de ensino-aprendizagem, participando ativamente na resoluo e no conhecimento da

verdade. De acordo com Fernandes (2010), Bruner destacou toda a aprendizagem como uma

adaptao pessoal dos elementos cognitivos, que tem de passar pela descoberta de si prprio

e pela assimilao inventiva (p.27).

Segundo o mesmo, a aprendizagem e o conhecimento devem assentar-se na motivao

14 RELATRIO DE ESTGIO

das crianas, nos interesses, nas necessidades e no estmulo da superioridade humana e

cognitiva e as crianas devem ser instigadas para a compreenso de todo o processo de

descoberta cientfica, incorporando-se das suas metodologias, estruturas e princpios. Todas

as suas investigaes denotaram-se benficas ao desenvolvimento do processo de

aprendizagem por descoberta, na medida em que do nfase relevncia das estruturas no

processo de aprendizagem e no enfoque central que detm no ensino, alm de que dizem

respeito a uma abordagem prtica (Fernandes, 2010).

Smith (2002), ao analisar a obra de Bruner, afirma que este prende-se com as

aprendizagens ao longo da vida, no se limitando apenas ao presente. Nesta linha do

pensamento, Mouro (1998) refere que este terico insiste no papel ativo do organismo no

controle do ambiente, no carcter seletivo estratgico da aprendizagem, e no poder da

generalizao que lhe intrnseco (p.7).

Assim sendo, o currculo, para Bruner (1998), deve ser apresentado em espiral, de

modo a que as aprendizagens sejam orientadas a diversos nveis, periodicamente, garantindo

que a criana assemelhe todo o processo presente. No entanto, todo o processo de

aprendizagem deve de ir ao encontro dos seus interesses, necessidades e caractersticas,

individuais ou em grupo. A contribuio de Bruner no processo educativo concebeu-se a

partir de perspetivas humanas e sociais. O ilustre terico desmistifica a relevncia dos

contextos culturais no processo de aprendizagem, indagando que torna-se evidente a

definio constante da natureza, rumo e propsitos da educao, a cada gerao, por forma a

assegurar s futuras toda a autonomia de racionalidade passvel de ser atingida. Esta mudana

alm de impor condicionantes ocasiona oportunidades ao professor. neste sentido que a

educao est em constante processo de inveno (Bruner, 1999, p.41).

1.5.3. Lev Vygotsky.

Segundo Fernandes (2010), Vygotsky centrou os seus estudos nas implicaes da

interao social, linguagem e cultura ao nvel da aprendizagem e do desenvolvimento. Para

Vygotsky o desenvolvimento psicolgico s poder ser analisado/estudado dentro do

contexto cultural da criana, pois desde o seu nascimento ela adquire hbitos e aprendizagens

caratersticas do seu prprio meio.

Vygotsky desenvolveu, ainda, a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),

por forma a dar resposta s questes acerca dos fatores facilitadores das aprendizagens, da

RELATRIO DE ESTGIO 15

evoluo das crianas e dos conhecimentos bsicos aos cientficos.

Nesta teoria, o autor particulariza o desenvolvimento cognitivo como um intervalo

que decorre entre o nvel de desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial, sendo o

primeiro determinado pela resoluo de problemas de forma autnoma, ou seja, o que as

crianas so capazes de fazer e o que podem fazer sem a ajuda de um adulto e o segundo

atravs da resoluo dos mesmos sob a diretriz de um adulto ou em cooperao com pares

mais aptos (Vygotsky, 1989). Esta zona varia de criana para criana, e nela que se percebe

o raciocnio adulto, pois fornece-nos a localizao dos conceitos bsicos e cientficos.

na ZDP, que a criana gere uma evoluo nas aprendizagens do desenvolvimento

real, logo ele no poder ser um recetor de conhecimentos, mas sim um agente que contribui

para os seus conhecimentos conjuntamente com o educador/professor.

Atravs da teoria de Vygotsky, os educadores/professores podem compreender o

desenvolvimento de cada criana. No entanto, ela sugere novas responsabilidades aos agentes

educativos, pois promove projetos em trabalho de grupo que devero ser desenvolvidos no

contexto social da criana e tero de incluir os inmeros nveis.

As aprendizagens desenvolvem-se, ento, a partir da interao social e da utilizao

das ferramentas intelectuais. Uma das ferramentas essenciais a linguagem. Vygotsky

epilogou, atravs dos seus estudos, a socialidade desempenhada discurso desde o incio e,

ainda, a linguagem egocntrica como impulsionadora do discurso interno que, por sua vez

ser usado mais tarde pelo indivduo como instrumento de pensamento trilhando o caminho

para a ZDP (Fernandes, 2010, p.24). O desenvolvimento das aprendizagens importante na

vida da criana, ele resultante do meio social, cultural e histrico. Na escola este ltimo

processo orientado com a ajuda da linguagem assumindo um papel fundamental, na

comunicao do aluno com os outros e na orientao das suas aprendizagens.

A teoria da ZDP requisitada essencialmente para mencionar as suas implicaes no

ensino. Segundo Fino (2001), o conceito de ZDP pode depreender trs implicaes

pedaggicas: uma janela de aprendizagem, o tutor como agente cognitivo e a importncia

dos pares como mediadores da aprendizagem" (pp. 5-10).

A primeira encara o currculo nacional do ensino concebido sempre tendo em conta as

aprendizagens adquiridas anteriormente pela criana e as que poder vir a desenvolver. Ao

mesmo tempo que as aprendizagens de cada criana vo sendo desenvolvidas, quer atravs da

mente ou da interveno do educador/professor, vo permitir a sua (re)organizao. No que

concerne imitao, esta muito importante para o autor, visto que a criana imita tudo

16 RELATRIO DE ESTGIO

aquilo que est acessvel ao seu nvel de desenvolvimento levando a que, posteriormente, a

aprendizagem siga esse desenvolvimento permitindo a orientao das suas funes. Ou seja,

se as crianas solicitarem atividades de carcter individual, no iro desenvolver a ZDP, nem

o desenvolvimento cognitivo.

J a segunda faz referncia no correspondncia da intelectualizao das

aprendizagens a uma pedagogia correta, mas a um auxlio tarefa metacognitiva. O processo

de aprendizagem composto por vrias etapas, primeiramente a criana interioriza e ento

recomea uma nova maneira de aprender. Ao longo deste ciclo, o mesmo dever desenvolver

a sua consciencializao sobre os seus conhecimentos, orientados na sua maioria pelo

educador/professor. O educador/docente confrontar esses conhecimentos com atividades e

trabalhos tornando-se, assim, um agente presente no conhecimento da criana. Pode-se

afirmar que o educador/professor um elemento fundamental para as aprendizagens das

crianas. Por fim, a ltima centra-se no recurso das crianas experimentao do mtodo de

instruo, que por sua vez, iro fazer face s necessidades individuais e a uma escola mais

exigente e numerosa.

O processo de aprendizagem passa, deste modo, a ser abordado atravs de uma outra

perspetiva com o surgimento do social e da cultura, modificando-se o foco de anlise,

passando-se de um indivduo que aprende sozinho para um que aprende com a sua

participao no mundo social, isto , do postulado cognitivo para o postulado social

(Fernandes, 2010, p. 27).

1.6. Sntese

Em termo de concluso, o currculo um instrumento no mbito da educao que

levanta diversas questes. Para o Ministrio da Educao (1999), os currculos devem ser

adaptados de acordo com as necessidades das crianas e no ao contrrio. Neste sentido

incumbe s escolas proporcionar oportunidades curriculares adequadas s capacidades e

interesses de cada criana, por si s distintos. Na educao de infncia, no existe um

currculo estipulado, o educador que o concebe e desenvolve, seguindo as linhas

orientadoras das OCEPE.

Por conseguinte, torna-se evidente proferir a ao do educador de infncia, como um

agente reflexivo e investigativo, no descurando o seu perfil. Sendo que este no poder ser

investigativo, sem ser reflexivo, pois estes dois atos esto interligados. Ao refletir sobre as

RELATRIO DE ESTGIO 17

suas intervenes pedaggicas, os educadores procuram solues, o que os leva a investigar

os problemas a solucionar.

Neste sentido, o contributo de alguns tericos da Psicologia no desenvolvimento e na

aprendizagem da criana, denotou-se deveras importante, no s para a compreenso dos

mesmos mas do papel dos educadores nesse sentido. Entre eles destacam-se Piaget, Bruner e

Vygotsky. Piaget atravs dos quatro estgios do desenvolvimento cognitivo, proporcionando

o entendimento acerca da construo de uma nova aprendizagem assentada nas

aprendizagens adquiridas anteriormente, que por sua vez vo-se relacionando com o novo

entre si. Bruner ao defender a criana como construtora ativa da sua aprendizagem,

privilegiando a descoberta da verdade. E por fim, Vygotsky atravs da teoria sociocultural,

enquanto condio da aprendizagem e do desenvolvimento. Todos estes contributos

constituram enormes suportes tericos para a teoria scio-construtivista e construtivista,

desenvolvendo uma pedagogia centrada nos interesses, necessidades e caractersticas da

criana.

18 RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO DE ESTGIO 19

Captulo II

Enquadramento Metodolgico

A Investigao-aco um excelente guia para orientar as prticas educativas,

com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala

de aula (Arends, 1995, p. 25).

20 RELATRIO DE ESTGIO

Captulo II - Enquadramento metodolgico

Aquando do processo de estgio curricular a escolha referente opo metodolgica a

utilizar no decurso da prtica pedaggica diz respeito a uma investigao-ao, uma vez que

a que melhor se adequa ao objeto de estudo em questo pois, segundo Bogdan e Biklen

(1994), a investigao-ao diz respeito ao processo de recolha de informao com vista

promoo de mudanas.

Neste sentido e para dar resposta s limitaes e interrogaes que decorreram da

interveno ao nvel do contexto educativo, utilizou-se uma variedade de tcnicas e

instrumentos abordados de forma discriminada ao longo do texto abaixo.

2.1. Metodologia da investigao

2.1.1. Investigao-ao.

Definir investigao-ao pressupe-se uma tarefa rdua e complexa. Por mais

reducente que seja a definio de um conceito, esta permite que nos apercebamos das suas

qualidades e caractersticas. Para vrios autores, conceituados e credveis nesta matria, o

conceito de investigao-ao elucida-se pelas suas caractersticas, segundo o processo

hermenutico.

De acordo com Elliot citado por Mximo-Esteves (2008) o conceito de investigao-

ao constitui-se como uma anlise de determinada situao social com a finalidade de

promover melhorias ao nvel da qualidade da ao a decorrente. Mximo-Esteves (2008), por

sua vez, afirma que a investigao-ao enaltece essa vontade e, para tal, a necessidade de se

proceder investigao dessa situao.

No que respeita rea da educao, Altrichter et al. (1996) referem que a

investigao-ao:

() tem como finalidade apoiar os professores e os grupos de professores para

lidarem com os desafios e problemas da prtica e para adoptarem as inovaes de

forma reflectida. Os professores no s contribuem para melhorar o trabalho nas suas

escolas, mas tambm ampliam o seu conhecimento e a sua competncia profissional

atravs da investigao que efectuam (Altrichter et al., 1996 citados por Mximo-

Esteves, 2008, p. 18).

RELATRIO DE ESTGIO 21

Esta definio prende-se com o propsito da investigao desenvolvida no mbito da

ptica pedaggica, realizado na sala dos Cristais da EB1/PE da Achada.

J de acordo com Kemmis e McTaggart (1988) a investigao-ao constitui um meio

de explorao de nvel introspetivo realizada coletivamente pelos intervenientes diretos em

situaes de carter social e/ou educativo com a finalidade de promover uma melhor

racionalidade e justia das suas prticas nesses contextos, alm da sua compreenso e

situaes em que tm lugar. Os autores salientam, ainda, a importncia da colaborao entre

os sujeitos da investigao, evidenciando que os investigadores devem pertencer ao contexto,

mantendo a eficcia da ao e clareza do conhecimento, atravs dos valores democrticos.

McKernan (1998) define o mesmo conceito, atravs de uma sntese de definies

propostas por diversos autores que tm sido referenciados. Nesta apresentao, retm-se os

contextos problemticos e o rigor de todo o processo de investigao. Assim, investigao-

ao :

um processo reflexivo que caracteriza uma investigao numa determinada rea

problemtica cuja prtica se deseja aperfeioar ou aumentar a sua compreenso

pessoal. Esta investigao conduzida pelo prtico primeiro, para definir

claramente o problema; segundo, para especificar um plano de aco-, incluindo a

testagem de hipteses pela aplicao da aco ao problema. A avaliao efectuada

para verificar e demonstrar a eficcia da aco realizada. Finalmente, os participantes

reflectem, esclarecem novos acontecimentos e comunicam esses resultados

comunidade de investigadores-aco. Investigao-aco uma investigao

cientfica sistemtica e auto-reflexiva levada a cabo por prticos, para melhorar a

prtica (p.5).

Mckernan (1998) aborda este conceito apresentando, de forma sistemtica, todas as

linhas orientadoras do mesmo. Importa salientar, que o processo de investigao-ao

desenvolve o profissionalismo do docente, tonando-o investigativo e conduzindo melhora

do contexto em que trabalha. Para Bogdan e Biklen (1994) o investigador assume um papel

ativo na desenvoltura de todo percurso a percorrer. Por fim, de evidenciar algumas ideias-

chaves referentes ao mesmo (Grundy & Kemmis, 1997).

A investigao-ao, de acordo com os ltimos, remete para um sistema de

organizao, ao, observao e reflexo espiriformes, para a participao e, ainda para o

conceito de ao estratgica (Mximo-Esteves, 2008). A reflexo e ao so duas tcnicas

22 RELATRIO DE ESTGIO

que no podem ser dispensadas deste processo de investigao-ao, enquanto a ao

estratgica visa o melhoramento do contexto e a colaborao de todos os intervenientes.

Ento, o conceito de investigao-ao, definido por um autor s, seria demasiado

redutor, comprometendo a sua compreenso, complexidade e traos caractersticos.

2.1.2. Fases da investigao-ao.

A investigao-ao caracterizada por um conjunto de procedimentos, em

consonncia com as finalidades do projeto, ou seja, vai ao encontro de um ponto de partida,

permite recolher a informao em conformidade com determinados padres de tica,

proceder interpretao dos dados recolhidos e validar todo o procedimento inerente

(Mximo-Esteves, 2008). O percurso a percorrer pelos investigadores deve-se assentar na

reflexo e na investigao do estudo.

Ainda segundo o mesmo, a investigao-ao depreende um processo cuja dinmica,

interatividade e abertura permitem a sua reestruturao de acordo com as necessidades

emergentes da anlise dos objetos em estudo. No entanto, para Fischer (2001) o processo de

investigao-ao passa por cinco operaes, nomeadamente, Planear com flexibilidade,

Agir, Refletir, Avaliar/validar e Dialogar.

Planear com flexibilidade diz respeito primeira etapa de todo o processo e conduz o

investigador reflexo sobre o contexto em que est inserido, a sua prtica, a deciso do que

se deve manter ou ser alterado e sobre as suas vivncias e experincias dos outros. A segunda

carateriza-se pela investigao no contexto atravs da observao e registo das aprendizagens

das crianas, por parte dos docentes investigadores. A terceira diz respeito s crticas relativas

s observaes concretizadas, com a finalidade de desvendar as crenas incutidas. J a quarta

corresponde avaliao e posterior validao dos resultados provenientes de decises

previamente tomadas. Por fim, a quinta operao consiste na partilha das estratgias

utilizadas com os restantes intervenientes, visto que a colaborao entre os mesmos

fundamental para o sucesso do projeto.

Importa salientar que, por vezes, o projeto de investigao-ao no ocorre conforme

planeado. Contudo, a ao no deve ser incumbida a obedecer a um plano restrito com regras

irrevogveis, mas sim este ltimo possibilidade de reajustamento, sempre que o planeado

no seja passvel de concretizao (Mximo-Esteves, 2008).

RELATRIO DE ESTGIO 23

Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005) a investigao-ao

compe-se por trs fases, planificao, ao e reflexo, que no entanto podem descrever

vrios ciclos mediante a resoluo ou no do problema (ver figura 2).

Figura 2. Fases da investigao-ao segundo Kuhne e Quigley.

Fonte: Almeida (2005).

No entanto, Santos, Morais e Paiva (2004) retratam, os mesmos ciclos que compem

a investigao-ao delineados por Lewin de uma outra forma (ver figura 3).

24 RELATRIO DE ESTGIO

Figura 3. Espiral auto-reflexiva lewiniana.

Fonte: Santos, Morais e Paiva (2004, p. 340).

O projeto de investigao-ao rege-se por um conjunto de linhas gerais. Fischer

(2001) apresenta um esquema-guia para os profissionais da educao, com o intuito de

desenvolver a dimenso profissional (ver tabela 1).

RELATRIO DE ESTGIO 25

Tabela 1. Esquema-guia que ajuda os profissionais da educao no processo investigao-ao.

Esquema-guia

1. Contexto escolar

Descreva brevemente a escola estudantes, departamentos, currculo e misso. Delineie os objectivos

centrais relacionados com o tpico de investigao. Como foram estabelecidos? Que problemas e

preocupaes especiais da escola esto presentes no seu projecto?

2. Foco do projecto de investigao

Mencione o que pretende investigar ou implementar. Qual o principal problema e as questes

especficas a formular?

3. Fundamentao

Por que que o tpico seleccionado seleccionado importante para si e para os seus alunos? De que

modo que esta investigao favorece a escola e os objectivos e as preocupaes dos seus nveis de

classificao? Como contribui para o seu desenvolvimento profissional?

4. Impacto esperado na aprendizagem dos alunos

Declare brevemente a anteviso possvel do impacto que o projecto ter na aprendizagem dos seus

alunos. O que antecipa como provvel benefcio decorrente da investigao?

5. Critrios de eficincia

Que indicadores melhor revelaro os resultados do projecto (por ex., nmero de livros lidos, aumento da

motivao, melhor pontuao em testes, melhor comunicao, relaes positivas)? Que fontes de dados

usar para documentar e avaliar o projecto e porqu (composies, porteflios dos alunos, dirios,

trabalhos da aula, discusses, resultados de teses, entrevistas, inquritos, vdeos, fotos, esquemas,

apresentaes)?

6. Plano de implementao (sequncia e cronograma)

Organize e ordene a sequncia a seguir para implementar o projecto. Mesmo que, mais tarde, proceda a

alteraes do plano, til a elaborao prvia de um esquema cuidadosamente planeado. Este inclui um

cronograma de previso do tempo necessrio para experimentar, recolher e analisar dados, redigir um

sumrio das aprendizagens e resultados e apresentar o projecto aos colegas.

7. Fontes de informao

Que livros, autores, artigos, outros professores, ou outras fontes de informao (ERIC, Web sites da

internet, seminrios) prev consultar para ampliar o conhecimento sobre o tpico de investigao?

Faa uma lista de vrias possibilidades.

8. Recursos necessrios

Elabore uma listagem das necessidades previstas para levar o projecto a bom termo (ex.: materiais de

aprendizagem, gravadores, equipamento vdeo, cmaras, transporte para viagens ao terreno, suporte

financeiro).

Fonte: Extrado de Fisher, 2001 citado por Mximo-Esteves, 2008, p.83.

26 RELATRIO DE ESTGIO

2.1.3. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados.

No mbito do presente projeto de investigao, utilizou-se a investigao-ao como

metodologia, recorrendo-se aplicao de tcnicas documentais e no documentais que, por

sua vez, possibilitaram a fundamentao terica do estudo desenvolvido, aquando da prtica

pedaggica, uma vez que e de acordo com Almeida e Pinto (1976), as prticas de

investigao constituem processos que, alm de bem definidos, so transmissveis e tm por

objetivo a produo de determinados resultados aquando da recolha e tratamento dos dados

requeridos aquando das atividades referentes pesquisa.

No entanto, de referir que a escolha e a utilizao de tcnicas e de instrumentos da

investigao e, consequentemente, a recolha de dados, so inteiramente da responsabilidade

do investigador. Alm de que todos os procedimentos suceder-se-o em concordncia com as

especificidades do projeto da investigao.

Este projeto de investigao teve como propsito o estmulo do desenvolvimento

sociomoral das crianas, a comunicao e o gosto pela leitura, a fim promover melhorias ao

nvel do contexto inerente e dar resposta s necessidades do grupo em estudo. Como

supramencionado, para concretizao deste projeto, recorreu-se implementao de tcnicas

documentais, neste caso, a anlise do Projeto Educativo de Escola (PEE), pois o recurso a

uma diversidade de fontes de informao em simultneo, permite a triangulao de dados,

cooperando para a credibilizao da validade dos instrumentos de investigao (Afonso,

2005) e a tcnicas no documentais, com a utilizao de instrumentos como a observao

participante, as entrevistas no estruturadas, notas de campo, os dirios de bordo e registos

fotogrficos.

2.1.3.1. Tcnicas documentais.

As tcnicas documentais abrangem a anlise de documentos oficiais relevantes para a

investigao em curso. A anlise do PEE da EB1/PE da Achada teve como finalidade a

compreenso do contexto em que o grupo se encontra e a definio de algumas linhas de

orientao para o estudo. Verificou-se que os objetivos traados pelo PEE correspondem, na

ntegra, s necessidades do grupo. A utilizao desta tcnica no s serviu para fundamentar

teoricamente o projeto de investigao-ao, mas tambm para o alargamento do

conhecimento acerca do estudo.

RELATRIO DE ESTGIO 27

2.1.3.2. Tcnicas no documentais.

Observao participante.

A observao considerada um dos mecanismos inerentes s tcnicas no

documentais. Segundo Mximo-Esteves (2008) a observao faculta ao investigador o

conhecimento diretos dos factos tal como estes ocorreram, num determinado contexto. Este

instrumento possibilita, ainda, ao investigador a compreenso e recolha da informao

pertinente ao estudo. Esta caracteriza-se como uma capacidade inata, do ser humano, que vai

sendo melhorada com a sua prtica.

De acordo com Woods (1993) a observao pode qualificar-se como participante e

no participante. Neste caso, utilizou-se a observao participante e por forma a registar os

dados provenientes desta, recorreu-se s notas de campo, que por sua vez encontram-se

inseridas nos dirios de bordo.

A observao participante, segundo Lapassade (2001) detm duas caractersticas que

permitem ao investigador obter duas proximidades diferentes do estudo, a observao que

emprega um distanciamento e a participao que integra, ou seja, envolve o investigador na

investigao. Estas possibilitam-lhe delinear os objetos de estudo e as estratgias a utilizar no

projeto.

De acordo com Parracho (2012) a definio dos objetivos e a delimitao da extenso

de observao determinam:

a estratgia a seguir, o que implica uma opo por determinadas formas e meios de

observao, ou seja, uma escolha de critrios e de unidades de registo dos dados, uma

elaborao de mtodos e tcnicas de anlise e tratamento dos dados recolhidos e uma

preparao da observadora (p. 113).

Neste sentido, a observao participante denota-se vantajosa, na medida em que

permite ao investigador compreender o contexto em estudo e exibe uma srie de crticas. No

entanto este mecanismo tambm possui desvantagens relacionadas com as alteraes no

comportamento dos indivduos e com as mudanas dos contextos. Para alm destas, a

observao participante assume um carter pessoal, por parte do investigador, o que pode

originar uma viso parcial do meio.

Sendo a observao a viso do observador que a realiza, o reducionismo e o

28 RELATRIO DE ESTGIO

enviesamento dessa viso constituem-se, ento, em entraves para os quais, segundo Estrela

(1994), este no possui resolues vlidas.

Entrevistas no estruturadas.

Nos estudos que incluem a observao participante, as entrevistas realizadas

assemelham-se a conversas informais uma vez que, segundo Bogdan e Bliken (1994), no

possvel separar facilmente a entrevista das restantes aes que compem a investigao.

Mximo-Esteves (2008) refere o mesmo, porm para este as entrevistas no estruturadas

distinguem-se das conversas informais na sua intencionalidade, visto serem usualmente

utilizadas na recolha de informaes complementares aos dados de observao.

No decorrer do estudo recorreu-se, tambm, s conversas informais, quer com as

crianas, quer com a equipa pedaggica da sala e da instituio de ensino, de forma a obter

informaes relevantes ao estudo.

Notas de campo.

Spradley (1980) aponta as notas de campo como um instrumento que comporta

apontamentos realizados sistematicamente, de forma detalhada, descritiva e focalizada acerca

do contexto de atuao, dos intervenientes e das suas aes e interaes, respeitando toda a

linguagem utilizada (Spradley, 1980 citado por Mximo-Esteves, 2008).

Para Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo comtemplam, ainda, dois tipos de

materiais, um descritivo e outro reflexivo. O primeiro visa a captao de uma representao

por palavras do local, dos indivduos, dos atos e dos dilogos provenientes da observao

enquanto, o segundo, d mais nfase ao ponto de vista do observador, s suas ideias e

preocupaes.

Ao longo da observao participante efetuaram-se notas de campo diariamente,

sendo transcritas para os dirios de bordo posteriormente. A finalidade destas anotaes

prendeu-se com a importncia de refletir acerca da ao pedaggica, com objetivo de a

melhorar.

RELATRIO DE ESTGIO 29

Dirios de bordo.

Os dirios de bordo so o principal suporte escrito refletor de todo o percurso da

investigao-ao. Estes incluem, alm dos registos provenientes das notas de campos,

anotaes de conversas informais, sentimentos, aes, reflexes, entre outros. A transcrio

dos dirios de bordo efetuou-se em suporte digital, no prprio dia da ao pedaggica. Assim

sendo, realizou-se um dirio de bordo por cada dia de interveno.

Mximo-Esteves (2008) em consonncia com Altrichter et al. (1996) apresenta os

dirios de bordo como compilaes das anotaes expositivas acerca do ocorrido na sala de

atividades, sob a forma de notas de campo ou memorandos realizados com base em

observaes organizadas e no registo da ocorrncia de episdios de carter, geralmente

negativo. Estes podem ser de carter descritivo e/ou interpretativo.

Os dirios no necessitam de incluir resumos, mas sim detalhes particulares, devem

mencionar a realidade, tal como . Para tal, as sequncias interpretativas denotam-se

importantes na medida em que abrangem os sentimentos do observador, ou seja, so notas

pessoais. Estas ltimas podem ser de natureza terica, metodolgica ou prtica, ou seja,

referentes s relaes, padres e discrepncias; a quais foram as falhas, onde ocorreram e

como podem ser melhoradas; e s ideias a pr em prtica respetivamente (Mximo-Esteves,

2008).

Registos fotogrficos.

Os registos fotogrficos denotaram-se um recurso frequente no decorrer da prtica

pedaggica, tonando-se uma fonte fulcral ao projeto de investigao. De acordo com

Mximo-Esteves (2008) e Bogdan e Biklen (1994) os registos fotogrficos podem resultar

numa enumerao mais rpida e fivel dos objetos existentes na sala de atividades, assim

como uma representao dos produtos artsticos tangveis s crianas, dos painis presentes

nas paredes, dos recursos materiais e, ainda, da organizao e distribuio da sala. Para alm

disso, estes mecanismos de recolha de dados podem facultar uma representao,

demonstrao e/ou exposio sobre como ocorrem as atividades e as experincias das

crianas.

30 RELATRIO DE ESTGIO

2.1.4. Validade da investigao.

A validade de uma investigao pode se assumir como validade externa e validade

interna. No que concerne investigao-ao realizada, esta apenas assume a validade

interna, sendo mesmo a mais usual neste tipo de investigao, uma vez que esta assume a

compreenso e o melhoramento de um contexto especfico, ou seja, os objetivos foram

delineados, antecipadamente, e as estratgias traadas para serem utilizados apenas naquele

contexto. Logo, caso sejam empregues noutra situao, os resultados, muito provavelmente,

no sero os mesmos. Assim, esta investigao no ter uma validade externa pois no se

generalizou a problemtica, nem as suas solues.

A validade interna diz respeito construo de todo o processo de investigao.

uma exigncia da prpria natureza e concepo da investigao, constituindo um critrio

intrnseco da verdade cientfica, enquanto a validade externa influencia a nossa capacidade

para confiar nos resultados da investigao, com vista sua generalizao (generality), tendo

como base os processos utilizados (Tuckman, 2000, pp.8-9).

2.1.5. Limites da investigao.

Aquando da elaborao do projeto de investigao verificou-se que a produo da

investigao no seria infalvel, devido existncia de limitaes ticas, epistmicas e

ontolgicas.

As limitaes ticas referem-se questo da confidencialidade, ao direito a no

participar, humildade cientfica, por parte do investigador e o respeito pelos outros, muito

embora estivesse sempre presente que o indivduo em estudo deve ser prioritrio ao projeto

em si (Denzin, 1989 citado por Mximo-Esteves, 2008, p.107).

Os limites epistemolgicos evidenciam-se quanto escolha da metodologia e das

tcnicas a implementar e, consequentemente, dos instrumentos, que podem conduzir a uma

m interpretao dos dados.

Por fim, quanto aos limites ontolgicos, estes dizem respeito ao carter subjetivo do

investigador e dos indivduos envolvidos. Algo que deve ser tido em conta, uma vez que, a

realidade esconde-se ao investigador, no permitindo observar diversos objetos, em

simultneo.

RELATRIO DE ESTGIO 31

2.2. Sntese

Ao longo de todo o enquadramento metodolgico, torna-se evidente que a

investigao-ao corresponde ao ato fsico de investigar e refletir com o objetivo de

melhorar a ao que dele deriva. Segundo a perspectiva de Filipe (2004) a investigao

corresponde a toda ao sobre a qual o investigador atua, participa e se projeta. Importa

salientar que, a investigao-ao deve ser adequada aos objetivos, s prticas, aos indivduos

e ao contexto.

De acordo com o ciclo de Lewin, as operaes de Fischer e as fases de Kuhne e

Quigley, a participao de todos os sujeitos da investigao nas fases de planeamento, ao,

observao e avaliao assegura uma mudana de qualidade no desenvolvimento da

independncia e cooperao.

Para responder s questes da investigao o investigador deve recorrer a teorias,

tcnicas e instrumentos. As tcnicas abordadas foram as tcnicas documentais e as tcnicas

no documentais. A anlise documental, que se insere na tcnica documental, refere-se

anlise e interpretao de documentos oficiais, como foi o caso do PEE da EB1/PE da

Achada. Na tcnica no documental, mencionou-se a observao participante que possibilita

ao investigador compreender o contexto e, consequentemente envolver-se no meio, com a

finalidade de o refletir e melhorar. As entrevistas no estruturadas que foram intituladas

como conversas informais, uma vez que se igualavam s conversas do quotidiano, mas com o

objetivo de completar as observaes realizadas. As notas de campo e os dirios de bordo,

como instrumentos de registo, reflexo e anotao de acontecimentos relevantes. Por fim, os

registos fotogrficos, foram o ltimo instrumento utilizado e possibilitaram uma

demonstrao e ilustrao das experincias das crianas.

Quanto validade da investigao, assumiu-se uma validade interna, uma vez que os

objetivos e as estratgias utilizadas no poderiam ser generalizados. Ao planear o projeto de

investigao teve-se em conta, ainda, os limites ticos, epistmicos e ontolgicos.

Em suma, a reviso bibliogrfica da metodologia da investigao-ao revelou-se um grande

contributo para o planeamento, ao, observao, reflexo e avaliao da mesma, o que

contribuiu para um melhoramento do meio em questo.

32 RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO DE ESTGIO 33

Captulo III

Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica

Atravs da aprendizagem pela aco - viver experincias directas e imediatas e retirar

delas significado atravs da reflexo as crianas pequenas constroem o

conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo. O poder da aprendizagem activa

vem da iniciativa pessoal (Hohmann & Weikart, 2004, p.5).

34 RELATRIO DE ESTGIO

Captulo III - Pressupostos que sustentam a Prtica Pedaggica

A praxis exposta ao longo do presente relatrio assenta fundamentalmente, na

pedagogia-em-participao, na aplicao de metodologias e na perspetiva de diversos

tericos cujo contributo denota-se relevante para todo este processo de aprendizagem.

Importa referir que as metodologias abordadas relacionam-se entre si, mas de modo a facilitar

a sua leitura e compreenso so apresentadas individualmente.

Ao longo do texto, abordam-se uma srie de princpios pedaggicos, nos quais se

baseou a prtica pedaggica na sala dos Cristais, com vista promoo de aprendizagens

ativas, diversificadas e significativas.

3.1. Pedagogia-em-Participao

As pedagogias participativas contrapem-se pedagogia de transmisso permitindo

promover outra conspeo do papel da criana, do profissional da educao e de todo o

processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, Andrade & Formosinho, 2011).

Estes tericos referem que a finalidade da pedagogia participativa centra-se no

envolvimento ativo na experincia e na construo das novas aprendizagens