REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA INCLUSÃO DE … · A presente pesquisa é resultado da dissertação de Mestrado em Educação do Programa de Educação da Universidade Nove

VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

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REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR

Marta Cristina RODRIGUES1

Universidade Nove de Julho - São Paulo

Introdução

A presente pesquisa é resultado da dissertação de Mestrado em Educação do Programa de

Educação da Universidade Nove de Julho.

A pesquisa teve como objeto a representação do professor sobre a inclusão de alunos com

deficiência visual nas classes regulares.

Os objetivos principais foram identificar, no discurso do professor, a sua construção e a sua

tradução acerca da inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular.

A problematização em questão foi: Qual conceito de deficiência visual está em cena? Qual a

representação de professores regentes de classes de Ensino Fundamental II e Ensino Médio,

que já tiveram ou têm em suas turmas alunos com deficiência visual, sobre a inclusão de

alunos com deficiência visual na classe regular?

Método

Foram selecionadas, para esta pesquisa, duas instituições educacionais que têm salas de

recursos especializadas na deficiência visual e pertencentes à rede pública da cidade de São

Paulo.

A primeira instituição, Escola Estadual Lasar Segall, reporta-se à Diretoria de Ensino Centro-

Sul e foi escolhida por ter permitido a presença da pesquisadora em suas dependências e por

dispor de uma sala de recursos especializada em deficiência visual há dezesseis anos, além de

a diretora ter anuído que os professores da escola participassem da pesquisa. A segunda

instituição, Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, pertence à Diretoria de ensino Centro-

Oeste e também foi escolhida por ter permitido a presença da pesquisadora em suas

dependências e por possuir uma sala de recursos especializada em deficiência visual há onze

anos.

Foram entrevistados quatro professores de cada escola que lecionam ou, em algum momento

de sua carreira, já lecionaram para alunos com deficiência visual, seja baixa visão ou cegueira.

A escolha teve como pano de fundo a experiência do fazer educacional, por estabelecer

relações diretas com as representações. Isto quer dizer que as ações expressam as percepções.

1 Pedagoga Especializada em Educação Especial na área da Deficiência Visual pela Universidade Estadual Paulista Unesp- Marília, Mestre

em Educação pela Universidade Nove de Julho e Docente do curso de Pedagogia da Universidade Nove de Julho – SP.

Email:[email protected]



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Com o objetivo de permitir aos participantes desta pesquisa a livre expressão de suas

representações, optamos pela entrevista intitulada por Morin (2007c) como

entrevista em profundidade, na qual se pode introduzir o encontro não

dirigido (Rogers) desenvolvido no campo psicossocial, mas que não se

limita somente ao método não dirigido. A entrevista em profundidade

é utilizada nas pesquisas de motivação, porém pode ter numerosas

aplicações. (p. 65)

Esse tipo de entrevista tem como objetivo “destacar a percepção do indivíduo. Não é,

contudo, um encontro livre, levado pela improvisação da conversa. Exige uma disciplina

rígida da parte do entrevistador, no não comentário e não intervenção, e também uma

disponibilidade enfática” (Ibid., p. 70).

Para a aplicação desse instrumento, formulou-se uma pergunta norteadora – Como é ser

professor tendo em sua turma alunos com deficiência visual? – que deu início ao diálogo entre

pesquisadora e entrevistados, permitindo que os docentes expressassem suas representações

acerca da inclusão de alunos com deficiência visual na escola regular. Para Bardin (2010),

temos

uma fala relativamente espontânea, com um discurso falado, que uma

pessoa – o entrevistado – orquestra mais ou menos à sua vontade.

Encenação livre daquilo que a pessoa viveu, sentiu e pensou a

propósito de alguma coisa. A subjetividade está muito presente: uma

pessoa fala. Diz “eu” com o seu próprio sistema de pensamentos, os

seus processos cognitivos, os seus sistemas de valores e de

representações, as suas emoções, a sua afetividade e a afloração do

seu inconsciente. (p. 89)

Não foi estabelecido limite de tempo para as entrevistas, que ocorreram nos horários

escolhidos pelos participantes, na própria sala de aula, após o término de suas atividades. Elas

foram realizadas na semana de 20 de agosto a 6 de setembro de 2011.

Resultado

As entrevistas foram transcritas, lidas e relidas, com a intenção de identificar as temáticas

correspondentes aos objetivos desta pesquisa, utilizando como plano a análise de conteúdo,

que Bardin (2010) define como

um conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter

por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo

das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a

inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p. 44)

Para compreender os relatos dos entrevistados, assim como suas representações, foram

destacados trechos desses relatos, buscando-se neles ideias em comum. A organização da

análise baseou-se nas quatro etapas a seguir, assim descritas por Giorgi (1985, apud DIAS,

1995):



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a) O sentido do todo.

b) Discriminação das unidades de significado numa perspectiva

psicológica, focalizando o fenômeno que está sendo pesquisado.

c) Transformação das expressões cotidianas dos sujeitos para uma

linguagem psicológica com ênfase ao fenômeno pesquisado.

d) Síntese das unidades de significado dentro de uma afirmação

consistente. (p. 9-22)

Uma mesma unidade de significado pode ser encontrada em vários momentos de uma mesma

entrevista ou repetir-se em diferentes entrevistas. A presença e frequência dessa ocorrência

podem ser significativas para o objetivo escolhido.

O termo ‘expressões significativas’ é utilizado por Dias (1995) para identificar algumas frases

presentes no discurso que estão contidas nas unidades de significado. Essa verificação é

realizada utilizando-se diferentes técnicas, que almejam conhecer outros pontos de vista,

aspectos, fatores e situações que se encontram implícitos nos diálogos, assim como identificar

possíveis erros de análise.

Discussão

Apresento neste capítulo, trechos significativos da entrevista nº 1. Os aspectos destacados

serão examinados com o objetivo de identificar, no discurso do professor, suas percepções

e/ou representações a respeito da inclusão do aluno com deficiência visual na classe regular.

Esses trechos (ressaltados em negrito itálico) serão analisados e discutidos com base no

pensamento complexo, principalmente nos complexos imaginários, nos princípios de

inclusão/exclusão e nos princípios operadores. A seguir, será apresentada a análise de trechos

das entrevistas do total de oito professores entrevistados.

Optei por inserir no texto apenas alguns trechos da análise devido ao limite de páginas

exigido pelas normas de elaboração do trabalho.

Entrevista 1

Professora A

Como é ser professora tendo em sua turma um aluno com deficiência visual?

Este trecho do discurso da professora: “Desde a minha infância eu sonhei ser professora, e

minhas brincadeiras infantis eram sempre de escolinha e eu sempre queria ser a

professora. Fiz o ensino médio no período noturno e paralelamente, durante o dia, cursei

o magistério (na época tinha duração de três anos). No segundo ano de magistério

comecei a fazer estágio em escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental I”

inicialmente projeta uma identidade profissional que se concretiza na vida adulta,

sinalizando uma possível transferência de estados psíquicos subjetivos para o exterior, como

indicam Pena-Vega et al. (2003). Esses estados manifestam-se precocemente e revelam a

apreensão de elementos socioculturais que constituirão o sujeito. Houve uma provável

identificação com os docentes na infância, com as funções por eles exercidas e com o

significado do papel de professor, forte o suficiente para encaminhar à escolha profissional

específica e, de algum modo, à realização de um sonho.

Entrevista 2



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Professor B

Como é ser professor tendo em sua turma um aluno com deficiência visual?

O professor, no início de sua fala, declara: “Aos 16 anos, comecei a me interessar pela

educação, quando, no primeiro ano do Ensino Médio, tive um professor de Física chamado

Raul. Esse professor era diferente dos demais que havia tido até aquele momento. Minha

crítica aos professores se dava pelo fato de esses não darem muita atenção aos problemas

particulares dos alunos. Com esse professor foi diferente. Ele se mostrava amigo, se

importava com os alunos, o que fez com que eu me tornasse seu amigo pessoal. Eu, que

nunca tinha tido aula de Física, me apaixonei por aquela matéria e comecei a sonhar em

um dia também ser educador”. Essa fala comporta os complexos imaginários, que são a

projeção/identificação/transferência. Ao se identificar com o seu professor de Física, o

docente projetou-se também como um futuro profissional da sala de aula e transferiu para si a

profissão docente, realizando seu sonho ao se tornar também professor.

Entrevista 3

Professora C

Como é ser professora tendo em sua turma alunos com deficiência visual?

A educadora contradiz-se ao afirmar: “Sinceramente, não sou a favor da inclusão. Esses

alunos têm a vida inteira para se adaptar à sociedade, e não é na fase mais importante de

suas vidas, que é a fase da escolarização, que eles devem se desenvolver e aprender que eles

estarão com os sem deficiência, tendo uma escolarização deficiente que não consegue

atingi-los.” No entanto, em outros momentos, salienta: “fui percebendo que incluir um

aluno com baixa visão não era tão complicado como eu imaginava. Ao longo do ano, nas

provas, eu fazia a prova com um tamanho de letra maior, com caneta porosa. Naquela

época fazia manuscrita mesmo, e era tranquilo. Essa experiência foi bem significativa e, no

final, tive a sensação de missão cumprida.” Percebe-se uma ambiguidade em sua concepção

de inclusão, pois ora exclui o aluno com deficiência visual da escola regular e defende sua

escolarização em escolas especiais, ora considera positiva a sua inclusão, após a experiência

vivenciada com um aluno com baixa visão. Identifica-se uma dialogicidade em seu discurso

que é natural ao ser humano, podendo ao mesmo tempo ser altruísta (a professora esforça-se

para incluir de forma positiva o aluno com baixa visão) ou egocêntrico (a professora revela

que não é a favor da inclusão e acredita que os alunos com deficiência visual têm toda a vida

para serem incluídos na sociedade, por isso esse processo não precisa acontecer justamente no

momento em que isso interfere na sua profissão).

Entrevista 4

Professor D

O professor D projeta e transfere ao aluno com deficiência visual a sua não identificação com

a inclusão, ao afirmar: “Hoje em dia percebo que todos os alunos falam com eles. Mas eles

ficam mais quietos. Parece que eles só se sentem bem na sala de recursos, por se

identificarem com os demais com a mesma deficiência, ou porque a professora da sala de

recursos, que é especialista naquilo, entende mais a maneira deles agirem.” Será que não é

ele, professor, que não se identifica com a inclusão em sala de aula do aluno que possui

deficiência visual? E confirma sua representação nesta fala: “Eu acho que os outros alunos

realmente se distanciam deles. É tipo assim, tratam bem, mas por obrigação, porque no

fundo têm preconceito.”



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A subjetividade do professor destaca-se no seu discurso e parece impulsionar, a todo

momento sua objetividade, como forma de se sobrepor ao preconceito, simplesmente

afirmando que ocorre discriminação por parte dos alunos sem deficiência.

Entrevista 5

Professora E

A representação sobre a inclusão do aluno com deficiência visual apresentada pela professora

no início da carreira docente é baseada em sentimentos de dó, piedade e compaixão, conforme

observamos nesta fala: “quando eu me deparei para começar a dar aula para aluno cego

meu sentimento era ter dó. Aí eu comecei a trabalhar com a minha cabeça, porque do meu

ponto de vista ele iria passar de ano, ele deveria passar de ano, independente de ter

aprendido o conteúdo mínimo ou não. Na minha cabeça ele deveria passar de ano por ser

um aluno diferente e com dificuldades. Eu demorei uns dois ou três anos para aceitar que

ele era um aluno normal e que a deficiência dele não poderia fazer com que eu sentisse

pena do aluno, dó, etc.”

Assim, vê a necessidade de oferecer igualdade de oportunidades ao aluno com deficiência

visual, porém predetermina que, por possuí-la, não aprenderá e não se desenvolverá como os

demais alunos, tornando-se então necessário que os professores o ajudem a “passar de ano” e

lhe atribuam boas notas, o que para ela constitui uma forma de demonstrar afeto para o aluno

com deficiência visual. Morin (2006) afirma: “O sujeito sente a vitalidade do princípio

altruísta de inclusão e o apelo à solidariedade em relação aos seus, à comunidade, além de

diversas formas de dever” (p. 92).

Entrevista 6

Professor F

Para o professor F, a representação do papel do professor de sala regular que tem alunos a

visual parece antagônica, pois afirma: “eu acho ótimo ter alunos com deficiência visual em

minha sala de aula, aprendo muito com eles, porque o convívio com esses alunos faz com

que o nosso preconceito, que muitas vezes é inconsciente, vá diminuindo.” Nesta fala,

revela ter preconceito, porém acredita que a convivência em sala de aula com alunos com

deficiência visual pode levar à diminuição ou erradicação desse preconceito preestabelecido,

por falta de conhecimento suficiente sobre as suas causas. Segundo Morin (2007), as ações

dos indivíduos podem levar ao erro e à ilusão do conhecimento.

Quando o professor diz: “Aqui nesta escola tem uma vantagem, que é o fato de termos

rampas. Mas acho que deveria se pensar mais no acesso e na mobilidade do aluno cego

dentro do ambiente escolar”, demonstra desconhecer as especificidades e reais necessidades

educacionais especiais do aluno com deficiência visual, já que a locomoção desse aluno

baseia-se no aprendizado da orientação e mobilidade e no uso da bengala longa, não sendo

necessárias rampas para ele se locomover. Evidencia-se assim a real necessidade de

implantação de cursos de formação continuada para os professores das classes regulares, com

o objetivo de capacitá-los para que sua ação docente possa promover de fato o

desenvolvimento educacional do aluno com deficiência visual.

Entrevista 7

Professora G

As situações objetivas e materiais negativas vivenciadas pela professora em outras

experiências com alunos que possuíam alguma deficiência influenciaram seus sentimentos e



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suas representações acerca da inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular:

“Olha, moça, meu ponto de vista sobre a inclusão não é muito positivo, não, eu já passei

por experiências estressantes com alunos de inclusão em minhas turmas.” A representação

dessa docente é hologramática, porque generaliza a inclusão dos alunos com deficiência.

Trata-os como se todos se desenvolvessem da mesma forma e possam causar-lhe problemas

ou situações de estresse e experiências negativas. Desconsidera as especificidades pertinentes

à deficiência visual, diferentes das de outras deficiências sensoriais.

Percebe-se a presença do egocentrismo em sua motivação pedagógica, quando a professora

declara: “Na verdade, eu tinha uma postura em sala de aula de que todos diziam: essa

professora adora o que faz, realmente nasceu para ensinar. Mas eu estou chegando a um

processo de exaustão. Eu não estou mais aguentando.” Assim, ao projetar na sua profissão a

motivação para ser uma excelente professora, admirada por todos, parece mais centrada no

seu eu (subjetivo) do que em sua objetivação educacional. Porém, para ela, o fato de gostar de

ensinar e identificar-se com a docência não justifica que tenha que dar aulas para alunos com

deficiência. Essa ‘obrigatoriedade’ provoca revolta e desgaste, e a consequência é a exaustão da

docente.

O determinismo está presente na fala dessa professora, pois ela considera que o aluno

deficiente visual não tem condições para se desenvolver em termos educacionais e aprender

de forma significativa: “Quando eles não podem visualizar algo que foi dito, eles demoram

para entender a explicação. Eles pegam o assunto, mas pegam depois.” Observa-se uma

visão reducionista, que considera a falta de visão fator determinante para a aprendizagem

tardia ou a dificuldade de compreensão do conteúdo/matéria.

Entrevista 8

Professora H

A representação da professora sobre a inclusão do aluno com deficiência visual fica evidente

em: “Eu faço tudo em função deles. Eu acho que a gente tem que tratá-los com um carinho

a mais. Por outro lado, eu acho que, se você separar esses alunos, só trabalhar com eles,

parece que é algo preconceituoso, né? Existe uma discriminação, não é verdade? Porque

acredito que eles sejam pessoas como nós que enxergamos, e por isso têm o direito de estar

entre nós, sociedade dos videntes, por isso, ao mesmo tempo acho que a gente deve

trabalhar com eles junto com os videntes, normalmente”. Para ela, sua ação docente resume-

se ao ato de ajudar, de cuidar, de proteger o aluno com deficiência visual. Esse relato

confirma a subjetividade da professora interferindo na sua ação docente junto aos alunos com

deficiência visual.

A professora declara: “Todos os professores precisam ter a preocupação com os alunos de

inclusão, porque eles são seres humanos como outro qualquer e podem desempenhar a

mesma função, né? Mas acontece que eles não acompanham com a mesma facilidade que

o vidente. Então o professor tem que se preparar e deve se preocupar, inclusive.” Percebe-

se no seu discurso uma tendência a atribuir ao aluno com deficiência visual estereótipos como

o de que não consegue aprender nem assimilar o conteúdo das aulas com a mesma facilidade

que os demais alunos.



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Conclusão

As expressões significativas que se destacaram a partir da leitura das entrevistas

possibilitaram estabelecer as relações dos elementos do texto em si com os objetivos deste

estudo:

Exclusão na inclusão

O professor tenta eximir-se da responsabilidade de uma inclusão escolar que não oferece

condições físicas e pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral do aluno com

deficiência visual o qual, em seu processo educativo, mediante o plano legal, está incluído,

mas sofre todas as formas de exclusão em sala de aula.

Projeção, identificação e transferência

A partir da representação do professor sobre a inclusão de um aluno com deficiência visual, ele

projeta, identifica e transfere sua concepção, muitas vezes discriminatória e preconceituosa, para

esse aluno, apropriando-se, muitas vezes, de afirmações deterministas ao se referir a ele, utilizando

termos que geram estigmas, como inferior ao aluno sem deficiência, não eficiente, incapaz e até

mesmo problemático.

Sentimento de incapacidade

Mediante um processo de inclusão que não capacita o professor de modo adequado e não lhe

oferece suporte para que possa desenvolver uma ação docente inclusiva de fato, abrangendo

assim toda a diversidade da sala de aula e as necessidades educacionais específicas de todos

os alunos, o docente experimenta os sentimentos de frustração e incapacidade, por não

conseguir atingir o seu objetivo como profissional do ensino, que é permitir ao aluno

desenvolver-se intelectual e educacionalmente.

Sentimento de indignação

Ao receber um aluno com deficiência em sua sala de aula sem ter capacitação adequada ou

orientação sobre como lidar com ele, o professor experimenta sentimentos de injustiça,

indignação, revolta em relação ao sistema, percebendo-se mesmo como vítima dele, por

impor uma inclusão forçada sem prepará-lo para tal.

Esta pesquisa veio corroborar os achados das demais investigações, apresentadas no item Um

breve olhar pela literatura especializada, no que diz respeito às representações/concepções

docentes sobre a inclusão educacional de alunos com deficiências em nosso país.

O discurso do professor caracteriza-se por uma contradição, quando se refere à inclusão do aluno

com deficiência visual na classe regular, devido à influência de estereótipos e preconceitos

enraizados em sua subjetividade. Identificamos representações preconceituosas e discriminatórias,

que veem o aluno com deficiência visual como inferior aos alunos sem deficiência, assim como

representações que destacam o sentimento do professor que não se vê preparado para lidar com o

aluno deficiente visual. Dessa forma, o professor idealiza o aluno ideal. Ao deparar com a limitação

física ocasionada pela deficiência visual, pode ter uma expectativa negativa quanto ao desempenho

desse aluno.

Os professores entrevistados revelaram que não se sentem preparados para atuar junto aos

alunos com deficiência visual e afirmaram que sua formação profissional (graduação e

formação continuada) deficiente não lhes garantiu conhecimento suficiente para que possam

atender às peculiaridades apresentadas por esses alunos. Tentam eximir-se da sua



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responsabilidade pela aprendizagem significativa do aluno com deficiência visual e atribuem

a exclusão dele em sala de aula a fatores externos.

Existem postulados legais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco,

1990), aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em

Jomtiem, na Tailândia, no ano de 1990; a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), firmada

na Espanha em 1994; a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III; o Plano Decenal de

Educação para Todos, 1993–2003 (MEC, 1993); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional 9.694/96 (Capítulo V); e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999). Esses

documentos defendem e asseguram o direito de todos à educação, mas a realidade da inclusão

educacional em nossas escolas ainda está muito distante do que postulam quando se trata de

oferecer condições para que todos os alunos consigam desenvolver-se integralmente.

Acreditamos que uma educação inclusiva deva basear-se nas relações humanas, partindo de

um paradigma complexo que possa ver as diversidades em sala de aula como positivas,

descartando a possibilidade de exclusão. Conforme Morin (2001), a educação do futuro

deverá ter como objetivo central a formação humana, valorizando a diversidade, que é

inerente ao ser humano.

Nesse sentido, é necessária uma reforma do ensino que proporcione a religação dos

conhecimentos e a reforma do pensamento, de maneira que se supere o pensamento linear

cartesiano que fragmentou os saberes e ocasionou a hiperespecialização (especialização que

se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integração na problemática global).

É necessário pensar a inclusão educacional de alunos com deficiência visual na classe regular

partindo de um pressuposto que evite os reducionismos, os quais simplificam e reduzem as

multidimensões desse fenômeno complexo, por meio da transformação das práticas

educativas, de modo que enfrentem as incertezas, reconheçam e valorizem as individualidades

e respeitem as diferenças.

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REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA INCLUSÃO DE … · A presente pesquisa é resultado da dissertação de Mestrado em Educação do Programa de Educação da Universidade Nove