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FLÁVIA CRISTINA COSTA MORENO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE BARUERI SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO E ATIVIDADES
CORRELACIONADAS
CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO OSASCO
2012
2 FLÁVIA CRISTINA COSTA MORENO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DE BARUERI SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO E ATIVIDADES
CORRELACIONADAS
CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO OSASCO
2012
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Curso de Pós-‐Graduação em Psicologia Educacional, do Centro Universitário FIEO, para a obtenção de título de Mestre em Psicologia Educacional. Área de concentração: Ensino / Aprendizagem Linha de Pesquisa: Ensino / Aprendizagem no contexto social e político Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Laura Puglisi Barbosa Franco
3
Dedico este trabalho aos meus pais, Luzia e
Zezinho, meu orgulho, admiração e eterna gratidão.
Pois, em toda sua simplicidade, me ensinaram que
sonhos são possíveis, que a honestidade, a
determinação e a perseverança devem nos guiar e
que crer em Deus é habilidade dos humildes e
segredo dos vencedores.
4 Agradecimentos
“Fazei todas as vossas obras com amor.”
1 Coríntios 16:14
Considero o exercício da gratidão essencial, pois é preciso dizer às
pessoas o bem que nos fizeram, essa é uma das formas de propagarmos
aquilo que é bom e fazer com que permaneça.
Agradeço inicialmente e simplesmente a Deus, assim... sem muitas
explicações, pois Deus não se explica, se vivencia. “Obrigada meu Deus, por
ser meu mais íntimo interlocutor e por todas as bênçãos concedidas”.
Agradeço a minha querida orientadora Prof.ª Maria Laura, a quem
admiro profundamente, por ser alguém tão sábia e ao mesmo tempo tão
humilde, alguém que sabe ouvir e que, espontaneamente, nos faz acreditar em
nós mesmos e seguir adiante. “Obrigada professora, pela paciência, pelos
ensinamentos, pela amizade e por ter sido mais que uma orientadora para
mim, mas uma referência de vida”. Agradeço também ao Dr. Vanderlei, esposo
da professora, por seu carinho e colaboração.
Agradeço ainda a professora Leda Barone tanto por suas aulas
transformadoras e mobilizadoras, como por sua colaboração compondo a
Banca Examinadora da minha dissertação. Assim como, agradeço aos valiosos
apontamentos e disponibilidade da professora Marília Claret, convidada
especial para a Banca, que impulsionou importantes reflexões e avanços na
pesquisa que realizamos.
Agradeço aos meus pais, minha irmã e meu amor “Ricardo” pelo apoio e
encorajamento a todo momento. E agradeço a minha filha, Mirella, por desde
muito pequena entender e respeitar minhas ausências em nome do trabalho e
do estudo, além de ter contribuído diretamente para esse propósito, me
ajudando nas tabulações e transcrições da dissertação.
Agradeço aos amigos que tornaram o mestrado uma oportunidade de
encontro não só de pessoas, mas de ideais, de valores, de sonhos e de
5 forças... Portanto, agradeço aos queridos: Edna, Carol, Pepe, Paulo, Solange e
Suzana.
Não poderia deixar de agradecer aos gestores e professores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil Prof.ª Elvira Lefrèvre
Salles Nemer por, tão prontamente, colaborarem para essa pesquisa.
E encerro agradecendo ao Secretário de Educação de Barueri, Celso
Furlan, pela amizade, apoio, confiança e oportunidades de crescimento
profissional. E nesse sentido, agradeço ainda as amigas Janete, Rosália,
Isabel, Edilaine e Andréia, por tudo...
6 MORENO, Flávia Cristina Costa. Representações Sociais de Professores de Barueri sobre o material didático utilizado e atividades correlacionadas. 2012. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco.
RESUMO O trabalho em tese buscou investigar as Representações Sociais que
professores do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Barueri elaboram
sobre o material didático-pedagógico distribuído aos alunos da referida Rede,
denominado “Cadernos de Apoio”. A adoção de um material didático unificado
divide opiniões, constituindo basicamente dois posicionamentos distintos,
sendo um referente aos que consideram a iniciativa facilitadora e/ou norteadora
da prática docente e outro aos que a desprezam por a considerarem
cerceadora e/ou inibidora da autonomia do professor. O diferencial desse
material de apoio ao docente é seu processo de produção particularizado, que
é realizado por professores da própria Rede de Ensino e a possibilidade
dialética de que os demais professores, mediante o uso do material, possam
através de apontamentos feitos diretamente aos autores, interferir em sua
produção. Considerando que a identificação e a interpretação das
Representações Sociais requerem o levantamento do entorno sócio-histórico
de quem as elabora, principiamos nossa pesquisa com um questionário
composto de perguntas abertas e fechadas, que foi complementado com a
realização de um Grupo Focal Temático e a expressão gráfica dos
participantes, no intuito de investigarmos a subjetividade que permeia a
complexa construção das Representações Sociais e seus elementos mais
genuínos que constituem a zona muda das Representações Sociais. Os dados
coletados foram contextualizados e tratados pelos procedimentos da análise de
conteúdo e levantamento de indicadores e categorias. Evidenciou-se que o uso
dos Cadernos de Apoio é avaliado de forma positiva pela maioria dos
participantes, por facilitar e nortear suas práticas, que consideram a oferta de
um material didático aos alunos imprescindível, preferencialmente no formato
apostilado, por razões funcionais e condicionado à preservação da autonomia
docente para complementá-lo e ajustá-lo conforme julgar necessário.
Palavras-Chave: Professores. Material Didático-Pedagógico. Representações
Sociais
7
MORENO, Flávia Cristina Costa. Social Representations of the Barueris’s Teachers about teaching materials used and correlated activities. 2012. Master Research Paper (Master in Educational Psychology). Pos-Graduation Class in Educational Psychology, University Center FIEO, Osasco.
ABSTRACT
The thesis work investigates the social representations that teachers of
elementary school of Barueri’s city elaborate on the teaching-learning materials
distributed to students of that network called “Cadernos de Apoio”. The adoption
of a unified educational materials divides opinion and is basically two different
positions, being a reference to which consider the initiative facilitator and/or
guiding the teaching practice and another for those who despise to consider
constraining and/or or inhibit the teacher’s autonomy. The differential of this
material to support the teaching is individualized production process, which is
conducted by teachers of their own education network and the possibility that
the dialectic of other teachers through the use of the material, through to notes
made directly to the authors, interfere in this production. Whereas the
identification and interpretation of social representations requires the lifting of
the socio-historical environment of those who elaborates the, we began our
research with a questionnaire consisting of open and closed questions, which
was complemented by the creations of a focus group theme and participants’s
graphic expression in order to investigate the subjectivity that permeates the
complex construction of social representations and is more genuine elements
that constitute the Social Representations’s mute zone. The collected data were
contextualize and treated by the procedures of content analysis and survey
indicators and categories. It was found that the use “Caderno de Apoio” is rated
positively by most participants, to facilite and guide their practices, consider the
provision of an essential learning materials to students, preferably in booklet
format for functional reasons and subject to preservation of teachers’s
autonomy to complement it and adjust it as you deem necessary.
Keywords: Teachers. Teaching Materials. Social Representations.
8 LISTA DE FIGURAS (DESENHOS) Desenho 1: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................69 Desenho 2: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................70 Desenho 3: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................70 Desenho 4: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................71 Desenho 5: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................71 Desenho 6: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................72 Desenho 7: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................73 Desenho 8: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................73 Desenho 9: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................74 Desenho 10: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................75 Desenho 11: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................75 Desenho 12: O que o Caderno de Apoio representa para você. Professor (a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011.............................................................................76
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LISTA DE TABELAS Tabela 1: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Em sua opinião, o que é o Caderno de Apoio?..................................85
Tabela 2: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Você se identifica com as atividades propostas no Caderno de Apoio?................................................................................................................86
Tabela 3: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Você utiliza outros materiais didático-pedagógicos? Comente..........................................................................................................88
Tabela 4: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Que critérios você utiliza para avaliar a qualidade de um material didático-pedagógico?.........................................................................................88
Tabela 5: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: O Caderno de Apoio atende a esses seus critérios? Comente............................................................................................................89
Tabela 6: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Como você distribui sua atuação docente entre o Caderno de Apoio e outros materiais didático-pedagógicos?............................................................90
Tabela 7: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Você já fez alguma sugestão aos elaboradores do Caderno de Apoio? Comente................................................................................................90
Tabela 8: Levantamento de categorias, subcategorias e indicadores com base no questionário aplicado aos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental e Educação Infantil “Prof.ª Elvira Lefrève Salles Nemer”, 2011. Questão: Você já fez alguma critica aos elaboradores do Caderno de Apoio? Comente............................................................................................................91
10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CIERS-ed Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade – Educação
DF Distrito Federal
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GT Grupo de Trabalho
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LD Livro Didático
MEC Ministério da Educação, Cultura e Desporto
ONG Organização Não Governamental
PIB Produto Interno Bruto
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PUC Pontifícia Universidade Católica
RS Representações Sociais
SP São Paulo
UR Unidade Regional
11
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 13
1.1. Dados do Contexto de Produção do Material Didático-‐Pedagógico .......................................... 14
1.2. Dialética do Processo de Produção ............................................................................................ 15
2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................................................... 18
2.1. Por que Representações Sociais ? ............................................................................................. 20
2.2. Reflexões sobre o uso de Material Didático-‐Pedagógico: Livro Didático e Apostilas ................ 22
2.2.1. O Livro Didático. ..................................................................................................................... 22
2.2.2. A inserção de apostilas nos Sistemas de Ensino. .................................................................... 27
3. A PESQUISA ............................................................................................................................... 33
3.1. Objetivos .................................................................................................................................... 33
3.2. Estudo de Caso .......................................................................................................................... 34
3.3. Procedimentos Metodológicos / Instrumentos ......................................................................... 34
3.3.1. Coleta de dados ...................................................................................................................... 34
3.3.2. Análise de conteúdo ............................................................................................................... 38
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................................................... 39
4.1. Caracterização do Grupo ........................................................................................................... 39
4.2. Caracterização Contextual ......................................................................................................... 41
4.2.1. Histórico da Educação de Barueri ........................................................................................... 41
4.2.2. Histórico da Escola .................................................................................................................. 42
4.3. Representações Sociais .............................................................................................................. 43
4.4. O Grupo Focal ............................................................................................................................ 45
4.5. Categorias, Subcategorias e Indicadores ................................................................................... 46
4.6. Análise da expressão gráfica ...................................................................................................... 68
4.7. Considerações Finais .................................................................................................................. 76
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 80
APÊNDICES .................................................................................................................................... 84
A. Tabela 1 – Em sua opinião, o que é o Caderno de Apoio? ........................................................... 84
B. Tabela 2 – Você se identifica com as atividades propostas no Caderno de Apoio? Comente ...... 85
12 C. Tabela 3 – Você utiliza outros materiais didático-‐pedagógicos? Comente .................................. 87
D. Tabela 4 – Que critérios você utiliza para avaliar a qualidade de um material didático-‐ pedagógico ................... 87
E. Tabela 5 – O Caderno de Apoio atende esses seus critérios? Comente ....................................... 88
F. Tabela 6 – Como você distribui sua atuação docente entre o C. A. e outros materiais didático-‐pedagógicos? ....... 89
G. Tabela 7 – Você já fez alguma sugestão aos elaboradores do C.A.? Comente. ........................... 89
H. Tabela 8 – Você já fez alguma crítica aos elaboradores do C.A.? Comente. ................................ 90
I. Questionário .................................................................................................................................. 91
ANEXOS ......................................................................................................................................... 94
A -‐ Mostra do “Caderno de Apoio”.
13
1. INTRODUÇÃO
“A paciente perguntou à psicóloga: - Não sei por onde começar?
- Você já começou. – respondeu a psicóloga encorajando-a.”
Flávia Moreno
É quase inerente à condição de ser professor o gosto por materiais
didático-pedagógicos em geral, numa busca incessante daquele que mais
aproximadamente materialize suas concepções epistemológicas e
metodológicas ou venha ressignificá-las, conferindo suporte ao exercício
docente.
Assistimos, com certa frequência, os professores estabelecendo
parcerias de trabalho entre si e, nessas parcerias, partilhando materiais
didático-pedagógicos, pois sem essas interações o exercício da docência pode
ser muito solitário, estagnado e alienado. Segundo Vigotski, as interações
sociais são fundamentais no processo de formação do conhecimento e, ao
referir-se ao conhecimento, esse autor pontua que “essa estrutura humana
complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligações entre a história individual e história social.” (VIGOTSKI,
2007, p.20).
Rego também faz referência a Vigotski para destacar o papel das
interações entre os semelhantes,
[...] na teoria histórico-cultural o indivíduo se constitui enquanto tal principalmente, através das interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado cultural de seu grupo. (REGO, 2008, p. 109).
Entre outros elementos, meu objeto de pesquisa se delineia justamente
a partir das interações com o grupo de professores do Sistema de Ensino do
qual sou integrante – Escolas Municipais de Educação Básica de Barueri.
14
1.1. DADOS DO CONTEXTO DE PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
A produção de material didático-pedagógico a que me refiro é realizada
por um grupo de professores designados ao exercício de atividades correlatas,
em razão do bom desempenho, perfil e interesse em compor o grupo de
trabalho.
O segmento do Ensino Fundamental foi implantado na Rede de Ensino
Municipal de Barueri em 1996, que até então era composta unicamente por
escolas de Educação Infantil e Ensino Médio Técnico. Inicialmente, o material
pedagógico utilizado era o fornecido pelo MEC, através do PNLD – Programa
Nacional do Livro Didático, que talvez em razão da dimensão da logística
exigida apresentava muitos impasses na distribuição dos livros, como: entrega
de livros que não haviam sido escolhidos pelos professores; número
insuficiente de livros para todos os alunos; entrega de livros mistos para uma
mesma série, entre outros.
Esse contexto gerou a demanda do trabalho com o sistema apostilado,
em virtude da garantia de um currículo único que conferisse identidade à Rede
de Ensino em construção.
Após 4 (quatro) anos de trabalho com um sistema apostilado comprado
pelo município, no intervalo de 2002 a 2005, duas razões majoritárias
impulsionaram o corpo técnico da Secretaria de Educação Municipal a instituir
condições para a produção de material didático-pedagógico próprio.
A primeira razão foi o descontentamento do grupo de professores que
frequentemente queixava-se das lacunas e saltos na sequência didática do
material apostilado, da concepção pedagógica do material, do público para
quem era idealizado e da não sistematização de aprendizagens essenciais.
15 A segunda razão foi a experiência acumulada da Educação Infantil na
produção de material didático-pedagógico num sistema de co-autoria entre
professores do segmento.
Sendo assim, a motivação para implantação do trabalho de elaboração
de um material didático-pedagógico próprio assentou-se sobre necessidades
epistemológicas e metodológicas (concepção de base, organização didática e
adequação de público alvo), e também práticas (distribuição de um mesmo
material a todos os, aproximadamente, 60 mil alunos da Rede de Ensino).
Segundo Leontiev (2004),
[...] as necessidades humanas são geradas pelo desenvolvimento da produção. Afinal, a produção é também diretamente consumo, o qual cria a necessidade. Em outras palavras, o consumo é mediado pela necessidade de um objeto, sua percepção ou sua apresentação mental. Nesta, em sua forma refletida, o objeto aparece como motivo ideal, internamente gerado.
Desse modo, a necessidade do objeto instaurou na Secretaria de
Educação Municipal um grupo de aproximadamente 30 (trinta) professores, de
diferentes áreas e representantes dos segmentos que compõem a Rede de
Ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental – anos iniciais e séries finais e
EJA – Educação de Jovens e Adultos que trabalham na produção de material
didático-pedagógico. Esse grupo não é fixo, ou seja, a cada encerramento de
ano letivo há uma rotatividade parcial, onde, alguns professores retornam às
salas de aula e outros ingressam na composição do grupo, para que a
produção de material não seja desvinculada da sala de aula e das
necessidades por ela impostas.
1.2. DIALÉTICA DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
O material didático-pedagógico produzido e distribuído gratuitamente
aos alunos e professores da Rede de Ensino de Barueri denominou-se
“Caderno de Apoio”, na intenção de que ficasse explícito o lugar que o mesmo
ocupa de apoio ao exercício da docência, não excluindo porém, nenhum outro
material, principalmente aquele produzido particularmente por cada professor.
Os Cadernos de Apoio são elaborados especificamente para cada etapa
do segmento (1º ano, 2º ano...) e atendem às disciplinas do currículo
16 obrigatório: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências,
Língua Estrangeira (Inglês) e Arte, com exceção da Educação Física. A
distribuição do material é semestral e está organizada em dois volumes (em
cada semestre), para melhor manuseio dos alunos.
Essa experiência do município foi comentada por Tredici (2007) quando
relata que em 2007 o Tribunal de Contas solicitou às DF’s e UR’s que
encaminhassem requisições às prefeituras municipais para que respondessem
qual o método adotado por elas e, no caso de material apostilado que
identificassem a empresa contratada.
A resposta da Secretaria de Educação de Barueri foi a única destacada
e citada na íntegra pelo autor em seu artigo. Segundo Tredici (2007) os
professores de Barueri têm autonomia para dirigir suas aulas, e a partir disso
criaram “Cadernos de Apoio” idealizados e escritos por representantes do
corpo docente da Rede de Ensino.
Outro aspecto relevante que caracteriza o processo de produção dos
Cadernos de Apoio é a utilização de avaliações anuais ou bienais abertas aos
professores da Rede a respeito desse material didático-pedagógico. É a voz do
professor, expressa por meio dessas avaliações, que desencadeia a
reformulação do material. Assim, quando as sugestões dos professores são
incorporadas, há uma transformação mútua, tanto do material em si como dos
próprios professores, que passam a utilizar Cadernos de Apoio reformulados,
isso confere com o que diz Vigotski (2007) que ao mesmo tempo em que o
homem transforma o meio para atender suas necessidades, transforma-se a si
mesmo.
Em síntese, esse processo permite ao professor:
ü Fazer uso de um material (ferramenta) que parte de uma realidade
próxima, imediata e familiar;
ü Poder interferir em sua produção;
ü Conhecer e dialogar com os autores diretos;
ü Reconhecer sua participação mediante as reformulações ou ações
desencadeadas.
17
Consideramos que as possibilidades anteriormente descritas conferem
produção de sentido à referida ferramenta, divergindo tanto da realidade da
oferta de um material único para um Brasil que comporta tantos outros “Brasis”,
como da prática do apostilamento, que normalmente vende pacotes
educacionais oriundos da rede de ensino privada e, portanto, desvinculados da
proposta pedagógica de cada Rede especificamente.
A particularidade dos Cadernos de Apoio, de se configurarem como um
material produzido “por” e “para” professores da Rede de Ensino, tonaliza de
forma peculiar os significados e sentidos desse material. E esse conjunto de
significados e sentidos pode ser captado na investigação das Representações
Sociais.
Representações Sociais estas que nos falam, concomitantemente, do como
se estrutura o conhecimento de um objeto em seu grupo de pertencimento
(seus significados) e de como esse conhecimento se ancora, se integra à grade
de leitura do mundo do sujeito (seus sentidos).
A produção de sentidos possui uma lógica interna personificada, que tem
como ponto de partida os significados objetivados e cristalizados. Nas palavras
de Smolka (2004),
Os sentidos podem ser sempre vários, mas dadas certas condições de produção, não podem ser quaisquer uns. Eles vão se produzindo [...] no jogo das condições, das experiências, das posições, das posturas e decisões desses sujeitos; [...] numa certa lógica de produção, coletivamente orientada, a partir de múltiplos sentidos já estabilizados, mas de outros que também vão se tornando possíveis.
Aproximar-se desses sentidos, que os professores (sujeitos) atribuem
aos Cadernos de Apoio, é o ponto fulcral de nossa pesquisa, através da
investigação das Representações Sociais que elaboram sobre o referido
material didático-pedagógico.
É esse sujeito ativo e criativo que elabora Representações Sociais que
são, por sua vez, conforme define Arruda ao citar Jodelet (2002), “[...] uma
forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um
18 objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a
um conjunto social”.
Na experiência relatada, a produção de material didático-pedagógico
próprio gerou novas demandas de produção, como: CD de áudio de Inglês e
Língua Portuguesa, com canções, parlendas, contos e diálogos; Caderno do
Professor e Caderno de Jogos e Brincadeiras de 1 (um) a 6 (seis) anos e já
existe o projeto para a elaboração de um Caderno de Apoio Digital que terá
início em 2011. Esse movimento, como discorre Vigotski, se justifica pelo fato
de que:
[...] quando produz os bens necessários à satisfação de suas necessidades, o homem estabelece novos parâmetros na sua relação com a natureza, o que gera novas necessidades, que também, por sua vez, deverão ser satisfeitas. (apud BOCK; FURTADO; TEIXEIRA 2008, p. 90).
2. JUSTIFICATIVA
Considerando que o material didático-pedagógico constitui-se enquanto
ferramenta a serviço do exercício docente, investigar as Representações
Sociais elaboradas pelos professores sobre essa ferramenta, no âmbito
acadêmico, adquire relevância para as tomadas de decisão no contexto das
políticas educacionais.
Na revisão de literatura sobre o uso de materiais didático-pedagógicos
realizada, encontramos apenas em Bunzen (2001) a referência à pesquisa
sobre a produção de materiais de apoio, no caso específico, de apostilas, pelos
professores da instituição. No entanto, a experiência tinha formato distinto da
aqui proposta.
Os demais autores tratam ou de reflexões sobre o uso dos livros
didáticos, e forçosamente, do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
gerido pelo Ministério da Educação, existente desde 1929, ou de reflexões
sobre o apostilamento das redes públicas de ensino.
19 Raymundo de Lima (2006), um dos autores que denuncia a
mercantilização e massificação do conhecimento, anuncia a veemência de que
pesquisas sobre o ensino apostilado sejam feitas, pois faltam argumentos
científicos consistentes favoráveis ou contrários à essa realidade.
Além da revisão de literatura que posteriormente será pormenorizada, a
experiência de participar dos Grupos de Trabalho (GT’s)1 permitiu-nos
conhecer o fato de que a prática existente em Barueri, de produção de material
didático-pedagógico por professores, era inédita e também o propósito de
algumas redes públicas de ensino.
Identificar as Representações Sociais que os professores elaboram
sobre os Cadernos de Apoio nos permitirá ampliar a experiência do município.
O que o professor busca, precisa e espera de um material didático-pedagógico
são algumas das importantes questões que pretendemos ver respondidas.
E quando o professor pode interferir na produção do material, ocupando
a posição de coautor, torna esse material mais legítimo? É uma das perguntas
que nos fazemos e acreditamos que respostas a ela e a outras poderão auxiliar
no desenho das políticas públicas, especificamente, destinadas a reflexão da
oferta de materiais didático-pedagógicos.
Talvez as repostas que buscamos e outras ainda que possam emergir
com a pesquisa ressignifiquem as regras gerais que massificam um Brasil com
tantas peculiaridades, como a oferta de livros comuns de norte a sul do país e
ressignifiquem também a adoção de apostilas “importadas” de outros Estados e
Redes de Ensino, com a promessa de equiparação aos sistemas privados.
O material é só o material, não substitui de forma alguma o professor,
porém pode ser um material que o auxilie no planejamento e execução de suas
aulas ou um material que o atrapalhe e adquira status de “tarefa pra casa”.
1 Os GT’s foram uma iniciativa do Ministério da Educação e parte do programa “Compromisso pela Educação” (Brasil, 2007), que reunia representantes das Secretarias de Educação dos municípios com população superior a 200 mil habitantes para o debate de assuntos afins.
20
2.1. POR QUE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS?
Compreender o que os professores pensam a respeito do referido
material, ou seja, as Representações Sociais construídas num período de 05
anos é essencial para fomentarmos algumas inferências e hipóteses a respeito
da relação estabelecida entre eles: professores e Caderno de Apoio.
O estudo das Representações Sociais possibilita uma melhor
compreensão da realidade, dado o simbolismo que as RS trazem em seu bojo,
expressado através da palavra e do gesto. Por meio da linguagem oral ou
escrita, homens e mulheres exteriorizam o que pensam, relatam suas
percepções e opiniões entre outros. O conteúdo exteriorizado pela linguagem é
construído histórica e socialmente e está, necessariamente, ancorado na
esfera individual e concreta de quem o explicita. (FRANCO, 2004).
Pensando na expressão de Representações Sociais, ressaltamos que
quando nos referimos à linguagem, referimo-nos as diferentes formas de
expressão da linguagem, seja essa a palavra falada, escrita ou imagética.
Moscovici (2010) sistematiza os fundamentos da Teoria das
Representações Sociais recorrendo a dois processos que são como faces da
mesma moeda: um denominado objetivação e o outro ancoragem.
A objetivação é um processo que torna o conceito concreto, palpável e
que, através de um processo histórico-social com recorrentes evocações
cristaliza-se, constituindo o núcleo central de uma determinada representação.
O núcleo central é o guardião dos elementos simbólicos objetivados e
cristalizados na sociedade. De acordo com Franco,
é no âmbito do núcleo central que as representações sociais cristalizam-se, solidificam e estabilizam, a partir da vinculação de ideias, de mensagens de homogeneização reificadas, as quais são mediadas pela realização de ações concretas e, basicamente, resistentes a mudanças. (Franco, 2004, p. 173).
21 A ancoragem, segundo Moscovici (2010), é o processo que transforma
algo estranho, intrigante ao nosso sistema particular de categorias em algo
familiar, como um barco antes a deriva que é ancorado em um porto seguro.
O processo de ancoragem confere ao significado do núcleo central um
sentido, de ordem pessoal, particularizando-o. Considerando o processo de
ancoragem do sujeito, em face da vivência, é fundamental que haja uma
cuidadosa análise contextual do entorno em questão.
Compreender determinadas Representações Sociais implica considerar
a condição de sujeito histórico daquele que as emite, a realidade que o cerca,
dificuldades e expectativas vivenciadas e nível de leitura crítica desse contexto.
Identificar e interpretar determinadas Representações Sociais de um
determinado grupo permite além do acesso ao seu campo das ideias, o acesso
ao seu campo de possibilidades de ações. Conforme escreve Leontiev (2004),
“as representações sociais são comportamentos em miniatura” ou uma prévia
daquilo que está por vir manifesto na ação concreta.
Segundo Franco (2004) através delas é possível fazermos antecipações
a partir do que o sujeito diz, não apenas inferências sobre suas concepções de
mundo, mas também sua orientação para ação. Esse atributo preditivo confere
importância às Representações Sociais, enquanto indicadores que se
desdobram na vida cotidiana.
A relevância de se identificar e interpretar as Representações Sociais
dos professores de Barueri sobre os Cadernos de Apoio vai ao encontro da
primeira diretriz do Programa “Compromisso Todos pela Educação” (Brasil,
2007), que é garantir a aprendizagem apontando resultados concretos, pois o
sistema que elege como meta principal a aprendizagem, obrigatoriamente,
precisa refletir e subsidiar o ensino. A pergunta que aqui se faz é: O Caderno
de Apoio é, na opinião do professor, um subsídio indispensável à sua prática
pedagógica?
2.2. REFLEXÕES SOBRE O USO DE MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: LIVRO DIDÁTICO E APOSTILAS
22
2.2.1. O Livro Didático (LD)
O que antecede a discussão sobre o uso de material didático apostilado
nos sistemas de ensino é a reflexão sobre o uso do livro didático, objeto do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o mais antigo programa voltado à
distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede brasileira de ensino
público que teve início, com outra denominação, em 1929.
Em levantamento bibliográfico realizado a respeito do uso do livro
didático, nota-se que este vem sendo criticado desde 1940 e mais
intensamente a partir da segunda metade da década de setenta.
Nos últimos quinze anos, uma das autoras mais citadas nos artigos
veiculados na internet é Marisa Lajolo que em seu artigo “Livro didático: um
(quase) manual de usuário” escrito para o periódico – Em Aberto – do MEC, em
1996, define como livro didático aquele que é usado de forma sistemática no
processo de ensino e aprendizagem de um conteúdo já consolidado como
disciplina escolar.
A autora aponta a relevância desse material num país como o Brasil, em
decorrência de sua precária situação educacional e adverte ainda que o
sucesso desse material depende inicialmente de seu processo de seleção e
sua trajetória na sala de aula. Ao professor cabe saber escolher qual o livro que
mais se aproxima da realidade de seus alunos e planejar seu uso em relação
aos conteúdos com os quais trabalha. Dessa forma, poderá estabelecer o
necessário diálogo entre o que diz o livro e o que pensam os alunos, permitindo
que haja progressão de conhecimento.
Embora o processo de seleção do livro didático tenha avançado muito
nos últimos anos, ainda encontramos nas mãos dos alunos livros com erros
conceituais, gramaticais e preconceitos subliminares, conforme indica a autora,
o que exige do professor um esforço extra para evitar ou pelo menos atenuar
consequências danosas.
23 Minimizar os danos de um mau livro começa pela atividade que precisa preceder o uso de qualquer livro didático, bom ou ruim, voluntariamente escolhido ou autoritariamente imposto: leitura integral e atenta do livro, de capa a capa, da folha de rosto até a última página [...]. (LAJOLO, 1996, p. 06)
No primeiro semestre de 2011, assistimos a uma intensa polêmica sobre
a qualidade dos livros didáticos do PNLD do Ministério da Educação. Conforme
notícia da Folha, em 14 de maio de 2011, um livro de uma respeitada ONG,
distribuído a 4.236 escolas do país, afirma que, na variedade linguística
popular, pode-se dizer “Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado”
e que os alunos devem estar atentos para não serem vítimas de preconceito
linguístico.
Além dos aspectos negativos mencionados, muitas vezes o livro didático
é inadequado pela irrelevância do que comunica, pela monotonia e carência de
sentido das atividades que propõem, ficando novamente a encargo do
professor, substituí-las, complementá-las, torná-las favoráveis ao aprendizado.
Concordamos com Lajolo quando diz que o melhor dos livros didáticos
não pode competir com o professor.
O caso é que não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro, repita-se mais uma vez, é apenas um livro, instrumento auxiliar na aprendizagem. Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptações. [...]. (LAJOLO, 1996, p. 06)
Embora tenhamos assistido a melhorias no PNLD, como a seriedade e
rigorosidade nos critérios para a inserção de um livro no Programa, ainda não
alcançamos a descentralização de políticas educacionais públicas anunciada
na Lei N.º 9394 / 1996 que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Básica Nacional. Os professores continuam escolhendo livros didáticos
previamente selecionados e os problemas com a logística de distribuição
permanecem, ou seja, nem sempre os livros indicados chegam às escolas,
tratam-se de títulos variados, em quantidades insuficientes para a classe toda,
conforme observa-se na realidade da rede de ensino municipal de Barueri.
24 As escolas municipais de Barueri receberam em média 50% do total
devido do PNLD 2010 / Anos Finais, sendo a maioria referente à 1ª opção de
escolha. Embora, constasse nos registros do site do FNDE que a remessa
faltante tinha sido postada, a mesma não havia chegado às escolas, o que
comprometeu o trabalho pedagógico, considerando o atraso de 3 (três) meses
após o início do ano letivo, ou ainda, o encerramento do 1º bimestre letivo.
O professor precisa ser considerado enquanto sujeito no processo de
seleção do material didático, pois no dia a dia escolar é ele que reescreve o
livro didático, adaptando-o às necessidades, possibilidades e potencialidades
de seus alunos. Nesse sentido, o professor é sujeito de sua prática
pedagógica, um quase coautor dos materiais didáticos que utiliza.
Uma outra questão de igual relevância ao tema aqui tratado é trazida no
mesmo periódico – Em aberto – pelo professor Ezequiel Theodoro da Silva.
Para esse autor, boa parte dos professores brasileiros utiliza o livro didático2
como muleta e a falta de autonomia desses professores cresce na mesma
medida do lucro estrondoso das editoras de livros didáticos. O autor é incisivo
em sua crítica à qualidade e aos propósitos do livro didático quando afirma que
sua filosofia é
[...] “quadrada”, obedece ao mesmo padrão [...] é extremamente “rasa” no intuito de acomodar informações aligeiradas e não muito fiel às fontes primeiras. É “pegajosa” e “fria”, congelando as possibilidades de movimento no âmbito do ensino-aprendizagem [...]. É “descartável” e “perecível”, considerando os meios modernos de circulação do conhecimento. (SILVA, 1996, p. 09).
No entanto, discordamos da colocação rígida e generalizada do autor,
pois sabemos que os LD se constituem como importantes ferramentas à prática
docente e que, como qualquer produto, varia em qualidade e relativiza-se
conforme o uso empregado.
O professor Nilson José Machado, que também escreveu para o
periódico – Em Aberto - na mesma ocasião em que escreveram Lajolo e Silva,
2 O livro didático a que se refere o autor não é específico de uma ou outra disciplina, mas tratado em seu aspecto geral.
25 se posiciona de forma contrária à Silva. Ele acredita ser inaceitável a
proposição categórica de que todos os livros didáticos são de má qualidade.
O autor insiste na necessidade de que o livro didático tenha seu papel
redimensionado, equiparando sua importância a mesma atribuída a outros
instrumentos didáticos como o caderno, textos paradidáticos, não didáticos,
diferentes portadores de textos e redes on line. Diminuir a importância e
hegemonia do livro didático não implica em eliminá-lo da sala de aula, afinal
quando usado adequadamente, o livro mais deficitário é melhor que nenhum,
enquanto o mais sofisticado e completo pode tornar-se desastroso se utilizado
de forma rígida e alienada.
Ainda sobre o lucro estrondoso das editoras, mencionado por Silva
(1996), Élcia Arruda (2007), pesquisadora dos gastos financeiros da educação
brasileira com materiais didáticos entre outros, afirma que independente de
qualquer que seja a razão pedagógica, a função do livro está subordinada à
lógica de produção de mercadorias. Segundo a autora, a escola atualmente é
uma oportunidade de meganegócio, que movimentou só em 2003, 13,5% do
PIB brasileiro, o setor educacional sozinho é maior do que os setores de óleo e
gás, energia e telecomunicações juntos.
Arruda (2007) cita Zilberman quando diz que a escola é o mercado-alvo
das editoras e o livro didático é o primo rico que assegura uma rentabilidade
segura, por contar não apenas com o apoio dos sistemas de ensino, mas
principalmente, do Estado, devido às políticas públicas que garantem sua
compra.
Quando comparado ao setor privado, o governo é responsável por
grande parte do total de exemplares vendidos, algo em torno de 50%, porém, é
importante ressaltar que “o preço do livro comprado pelo governo é cerca de
1/3 menor do que aquele comprado pelo setor privado”. (ARRUDA, 2007).
Acreditamos que todo o investimento aplicado à educação nunca será
exagero, pois há centenas de escolas espalhadas pelo país que provavelmente
possuem em seu acervo apenas os LD distribuídos pelo MEC.
26
São tão conhecidas nossas, e ao mesmo tempo são tantas as carências
das práticas de ensino, tais como: a deficitária formação dos professores, a
remuneração irrisória da categoria, a desvalorização do magistério e a
escassez de diversificação dos materiais de apoio. Só não são claramente
conhecidas as reais intenções das políticas educacionais que regem essa
orquestra.
Sem dúvida é motivo de comemoração a ressignificação da imagem do
Brasil diante do mundo, seu crescimento econômico e participação em grupos
de políticas globais, no entanto, segundo um editorial da “Isto É”, de março de
2011, embora o Brasil esteja atualmente entre as dez nações mais ricas do
mundo, nos investimentos em educação alcançou a 73ª posição, pois enquanto
a média global de investimento nessa área gira na casa de 10% do PIB, a
média brasileira não passa de mirrados 3% a 4%.
Zaballa (1998) fez um levantamento das principais críticas ao livro
didático, dentre elas, o tratamento unidirecional dos conteúdos, dogmatismo e
apresentação axiomática dos conhecimentos, dados como verdades absolutas,
inquestionáveis, além do fato de não considerar a realidade extraescolar do
aluno.
Qual seria então o material didático ideal, que considerasse o entorno do
aluno, as peculiaridades dos meninos e meninas de cada sala de aula e as
concepções pedagógicas de cada professor? Um material produzido pelo
próprio professor? Será que outros profissionais, por exemplo, um médico
também precise recorrer a livros de sua autoria para que estes lhe subsidiem?
Segundo Zaballa,
Nossa tarefa prioritária como educadores não consiste na confecção dos materiais que devem nos ajudar a desenvolver as atividades educativas. A tarefa de ensinar envolve ter presente uma quantidade enorme de variáveis, entre elas as que nos indicam as necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita. [...] O fato de ter que utilizar materiais elaborados por outros não significa uma dependência total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais necessários quando a oferta do mercado não se ajusta ás necessidades que queremos atender. (ZABALLA, 1998, p. 176).
27
São consonantes com Zaballa os autores Deo e Duarte, citados por
Arruda (2007), quando afirmam que deve haver esforços conjuntos para a
criação de novos materiais didáticos que auxiliem o professor a realizar o seu
papel, propiciando, assim, alternativas para a superação da crise educacional
brasileira e para a possível falência do sistema educacional.
Ao professor é necessário um vasto e variado repertório de materiais
didáticos, para que este possa os pinçar e articular no propósito de ensinar de
diferentes maneiras, àqueles que também aprendem de diferentes maneiras.
2.2.2. A inserção de apostilas nos Sistemas de Ensino
Cada vez mais assistimos a difusão do uso de apostilas nos Sistemas de
Ensino, que começou a aparecer na década de 1950, chamada de apostilismo.
Essa temática é discutida no artigo de Clécio Bunzen, sob o título polemizador:
O antigo e o novo testamento: livro didático e apostila escolar.
A palavra apostila vem do latim postilla que significa após aquelas coisas. Segundo o Aurélio, “recomendação à margem de um documento, acréscimo ao fim de uma carta, pontos ou matérias de aulas publicados para uso de alunos”. (BUNZEN, 2001, p. 39).
Bunzen (2001) concebe as apostilas como materiais complementares e
não elementares e como o próprio nome sugere “aquilo que vem depois”,
depois, por exemplo, da ampla apresentação, discussão e sistematização de
um conteúdo por parte do professor. Segundo o autor, o risco posto pelas
apostilas é que estas partem da “lapidação” dos livros didáticos, numa tentativa
de tratar os conteúdos de forma mais sucinta e direta e com isso, muitas vezes,
de maneira superficial.
Conforme dispõe Carvalho Neto (2004), historicamente, a técnica do
apostilismo, por condensar e registrar estritamente o necessário ao ensino e
aprendizagem, permitiu a produção de um material de apoio às aulas capaz de
responder ao problema de limitação de tempo. Associado a isso, a organização
de módulos, aulas ou unidades de ensino das apostilas uniformizam ações e
garantem o cumprimento do programa em várias unidades ou escolas de uma
mesma rede.
28
No entanto, o autor acrescenta que o modelo educacional inaugurado
pelo apostilismo se define como “a gestão de processos de ensino-
aprendizagem calcados no decoreba [...]”.
Eleger um produto como responsável pelas falhas do nosso sistema
educacional não nos parece consistente. Caso a metodologia do “decoreba”
fosse decorrente do uso de apostilas seria simples de se resolver, bastaria
extinguir o uso das mesmas. A prática do “decoreba”, assim como muitos de
nós a conhecemos, está a desserviço da educação, pois se trata da
memorização mecânica de informações seguidas de seu descarte.
Contudo, até mesmo o “decoreba” merece ser relativizado, pois existem
alguns conteúdos escolares que quando memorizados auxiliam na agilidade e
proficiência do conhecimento, como por exemplo, a tabuada e a tabela
periódica. Porém, para que a memória seja fixada em longo prazo, é
necessário que haja o estabelecimento de elos de sentido, de conexões
neurais, conforme cita a neurocientista Elvira Souza Lima (2006).
Bunzen (2001) investigou o fenônemo do ensino apostilado em 4
escolas particulares entrevistando coordenadores, professores e alunos, pois
buscava compreender por que as escolas utilizavam esse material, que para o
autor, em muitos casos, resumia-se num uso mecânico, sem reflexão ou então
numa prática de dependência dos professores em relação às apostilas.
O autor encontrou 4 (quatro) tipos de apostilas: produzidas na própria
escola por um educador; produzidas na própria escola por um grupo de
professores; produzidas por sistemas integrados de ensino e fotocópias de
livros didáticos.
Foram as apostilas produzidas pelos sistemas integrados de ensino que
demonstraram impor mais dificuldade na relação entre professor e aluno, pois
padronizam conteúdos e metodologias indiscriminadamente. Já as apostilas
feitas a partir de fotocópias de livros didáticos desrespeitam a lei de direitos
autorais e perdem na qualidade de imagens. E as apostilas produzidas por um
29 educador ou um grupo de educadores comprometem a autonomia do professor
em criticar o material apostilado, pois se o fizer estará criticando um colega ou
colegas próximos de trabalho.
Na Rede de Ensino de Barueri a experiência de adquirir apostilas de
sistemas integrados de ensino não foi exitosa, conforme dito inicialmente, pois
a proposta metodológica e mesmo epistemológica do material não atendia a
demanda específica da Rede.
Em 2006, Raymundo de Lima, no artigo “Escola apostilada: ilusão ou
barbárie?” aponta um dado significativo, dentre os 645 municípios do estado de
São Paulo, 129 haviam adotado sistemas apostilados. A discussão que ganhou
manchete no jornal Folha de São Paulo anunciou um custo de R$ 145,00 a R$
260,00 por aluno / ano para o serviço prestado por convênios com empresas
particulares que fornecem materiais e treinamento aos professores.
O fato de 20% dos municípios de São Paulo terem optado pela adoção
de sistemas apostilados chama a atenção e aponta para a necessidade de que
esse movimento seja melhor pesquisado, além de avaliado em seus aspectos
positivos e negativos.
A perspectiva mercantil sobre o serviço prestado por esses sistemas
integrados de ensino é ampliada com as pesquisas de Arruda (2008), que
analisa a comercialização de material didático-pedagógico por grupos privados
para escolas de ensino fundamental e médio em uma capital brasileira de
médio porte.
Segundo a autora a expansão da educação escolar anunciada com a
bandeira de uma “Educação para todos” fez surgir uma considerável demanda
por produtos e serviços destinados à escola. Em quinze anos (1991 – 2006) o
número de matrículas nas escolas públicas cresceu 30%: que outro segmento
de mercado teve essa possibilidade de expansão? – interroga a autora.
A tentativa de inserção desses sistemas integrados nas Redes Públicas
de Ensino é realmente apelativa, podemos dizer isso com base na experiência
30 de uma das pesquisadoras à frente da coordenação geral das escolas de
ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Barueri.
As solicitações de agendamento e tentativas de persuasão dos
representantes de grupos que vendem estes pacotes educacionais, incluindo
formação de professores e os mais variados materiais didático-pedagógicos,
são frequentes, no entanto, a compra é opcional e precisa ser refletida
enquanto possibilidade de consumo responsável e necessário.
Arruda (2008) cita ainda que a indústria escolar assume o formato de
cadeia produtiva assim como qualquer outra organização industrial. Uma das
marcas desse formato é o descarte do produto que não serve mais ou já não
atende às necessidades do cliente. Da rede de ensino investigada pela
pesquisadora, 25% das escolas haviam mudado de sistema de ensino
fornecedor.
Essa oscilação entre sistemas ou pacotes educacionais pode dificultar a
consolidação de um processo mais coeso e contínuo, estabelecendo uma
lógica imediatista, em que a todo o momento tudo é recomeçado e como diz o
aforismo popular “o bebê é jogado junto com a água da bacia”.
Retomando o mérito pedagógico das apostilas, notamos que um dos
impasses frente ao uso do livro didático é posto também diante do ensino
apostilado, que é o estreitamento da autonomia docente. Quando o uso desse
material é conduzido de forma rigorosa e arbitrária pelos dirigentes
educacionais, pouco resta ao professor na tentativa de adequá-lo ou de, a
partir dele, desencadear outras propostas.
O fato é que o apostilamento divide opiniões e causa polêmica, como a
divergência de ideias entre Júlio Groppa Aquino (2007) e Cláudio de Moura
Castro, ambos escritores de colunas educacionais.
Aquino (2007), em um de seus artigos para a Revista Educação critica
duramente a prática do apostilamento nas Redes de Ensino, ao dizer que,
31 Idealizado como corretivo tanto para a malemolência docente quanto para a dispersão discente, o ensino apostilado propõe-se a disciplinar e normatizar os usos e costumes de sala de aula, imprimindo-lhes um ritmo cadenciado, aligeirado, fabril, de modo que não reste tempo hábil para o vago e moroso trabalho do pensamento, este cativo da interrogação (às vezes, da refração), jamais da reiteração compulsória.
Segundo o autor, a imposição e organização do tempo exigido na prática
do apostilamento coíbem o tempo de reflexão, pesquisa, estudo, enfim, as idas
e vindas necessárias aos processos de ensinar e de aprender.
Porém, o posicionamento de Aquino é enfaticamente rebatido por Castro
(2007) ao afirmar que conforme resultados de pesquisas, quanto mais
planejado o ensino, mais os alunos aprendem. Para ele, “quanto mais o livro
facilita a vida do professor, mais ele pode se dedicar àquelas dimensões
artesanais e afetivas, tão críticas para o aprendizado.”
Além da estruturação do ensino, também são citadas por Castro (2007),
como pontos favoráveis do apostilamento a integração curricular e a formação
de professores.
Integração curricular pelo fato de serem coleções completas, o que
permite o diálogo entre os livros ou apostilas das diferentes etapas de ensino e
formação de professores, pois auxiliam na utilização eficiente dos conteúdos e
das metodologias propostas, além da facilidade de avaliação do ensino.
Castro acrescenta ainda que 60% das escolas associadas a um dos
sistemas de ensino apostilado (aqui mantido em anonimato) encontram-se
dentre as três melhores de suas cidades na prova do Enem, e este por sua
vez, afere raciocínio e não “decoreba”.
O autor encerra seu artigo denunciando o fato de que a grande maioria
das instituições de ensino e professores “vive desgarrada e sem apoio técnico
das secretarias de educação”, nesses casos, seria de muita valia a associação
a um sistema apostilado.
A experiência a frente da coordenação geral de ensino fundamental na
Secretaria de Educação de Barueri nos leva a considerar os apontamentos
32 tanto de Aquino (2007) como de Moura (2007): a que haver tempo de reflexão
docente e apoio técnico dos dirigentes educacionais.
Ao mesmo tempo em que é necessário que seja garantido tempo de
reflexão, estudo e pesquisa entre os docentes para que as unidades escolares
adquiram identidade e as ações pedagógicas ganhem sentidos, também a que
ser garantido apoio técnico e o estabelecimento de “linhas mestras” ou “eixos
norteadores”, representantes do exercício democrático e coletivo, anunciados
por parte das dirigências educacionais.
Esses eixos norteadores não podem ser rígidos ao ponto de engessar e
tampouco flácidos ao ponto de fragilizar, não dando sustentação. É importante
que seja garantido o que a LDB assegura aos professores, enquanto
possibilidade de organizarem suas práticas a partir de necessidades locais ou
iniciativas próprias.
Após a reflexão sobre o uso de livros didáticos ou apostilas, evidencia-se
que o cerne da questão não está em usar ou não usar, mas em “como” usar,
“qual” usar e “por que” usar, ou seja, o uso precisa ser refletido e debatido, pois
o material didático-pedagógico é uma extensão do docente, constitui-se como
um de seus instrumentos de trabalho e, portanto, precisa lhe fazer sentido.
Longe de uma apologia ao material didático-pedagógico “X” ou “Y”,
conferindo a um ou outro a panaceia da educação, o êxito, ao que tudo indica,
reside exatamente no processo e não no produto. Importar soluções tem sido
uma prática frustrada em muitas esferas do nosso país, denunciando nossos
estereótipos de povo colonizado e sobreposição da cultura do colonizador.
Segundo Vigotski (2007), a ação do homem sobre a realidade que,
obrigatoriamente ocorre em sociedade, é um processo histórico. Nesse sentido,
a produção de instrumentos ou procedimentos educacionais precisa partir da
historicidade, da necessidade e da reflexão dos protagonistas da situação.
Raymundo de Lima (2006), citado anteriormente, encerra seu artigo com
uma chamada da necessidade de que pesquisas sobre os efeitos concretos do
ensino apostilado sejam feitas, pois faltam argumentos científicos consistentes
33 prós ou contra essa realidade. Nesse sentido, a presente pesquisa sobre as
“Representações Sociais de professores de Barueri sobre o material didático
utilizado e atividades correlacionadas” poderá fornecer algumas pistas para a
reflexão proposta pelo autor.
Tendo em vista o panorama anteriormente apresentado, decidimos
realizar uma pesquisa sobre as Representações Sociais dos professores de
Barueri sobre os referidos Cadernos de Apoio, expressadas mediante o uso da
linguagem verbal escrita, falada e imagética.
3. A PESQUISA
Para realização dessa pesquisa foi efetuado um estudo de caso com 38
professores da Rede Municipal de Ensino Fundamental de Barueri. Por tratar-
se de uma Rede de aproximadamente 2 (dois) mil professores, o estudo de
caso ocorreu na escola que, na ocasião, atendia ao maior número de alunos e
conciliava os segmentos do ciclo I e II do Ensino Fundamental, além do
atendimento da Educação Infantil.
3.1. OBJETIVOS
Com a presente investigação, objetivou-se:
1. Identificar as caracterizações pessoais, sociais, econômicas e familiares
dos professores envolvidos;
2. Identificar e interpretar as Representações Sociais que os mesmos
elaboram sobre o material didático-pedagógico denominado “Caderno
de Apoio”;
3. Identificar outras atividades pedagógicas por eles desenvolvidas.
3.2. ESTUDO DE CASO
Os estudos de caso levam em conta os elementos processuais, as
próprias situações investigadas e a possibilidade de transformação dessas
34 situações. Segundo Franco (2007), o estudo de caso pretende retratar uma
configuração que, embora particular, funcione como ponto de partida para uma
análise que busque o estabelecimento de relações sociais mais amplas de um
determinado objeto de estudo.
São infundadas as críticas de que o estudo de caso é uma modalidade
de pesquisa restrita e, portanto, sem abrangência social, e que oferece pouca
base para generalização. Mazzoti (2006) cita Yin para explicitar que há
situações em que o estudo de caso é a modalidade mais indicada e a lógica
que o rege não é a da amostragem, mas a da replicação.
A generalização do estudo de caso, conforme postula Franco (2007), é
tratada como um processo de interação objetivada. Na medida em que o leitor
reconhece semelhanças, diferenças, equivalência ou não, do caso particular
investigado com outros casos ou situações de sua prática social, pode estender
a reflexão a outros contextos similares.
Portanto, é fundamental que a análise de um estudo de caso seja baseada
numa pormenorizada interpretação de contexto.
3.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS / INSTRUMENTOS
3.3.1. Coleta de Dados
Questionário
Como instrumento inicial, utilizamos um questionário composto de
questões abertas e fechadas (anexo) para a caracterização dos 38
participantes e investigação das Representações Sociais que os mesmos
elaboram sobre o Caderno de Apoio. Na ocasião da aplicação foi explicitado
aos respondentes os objetivos da pesquisa e a utilização dos dados coletados,
além da garantia do anonimato dos mesmos.
Grupo Focal
35 Num segundo momento, utilizamos o Grupo Focal Temático, e embora,
nosso propósito fosse o de selecionarmos uma amostra de aproximadamente
08 participantes, dentre os respondentes da primeira etapa de investigação,
houve necessidade de ajustes e trabalhamos com 12 participantes.
Segundo Bernadete Gatti (2005), o grupo focal é uma técnica derivada
das muitas formas de trabalho com grupos e mais difundida na psicologia
social.
O grupo focal atua nas lacunas que podem ser deixadas pelos
questionários, conforme citado anteriormente, pelo controle e impessoalidade
que os mesmos possuem, possibilitando diante daquilo que o participante julga
mais ajustado, pertinente ou ainda, esperado, manipular sua resposta,
conforme cita Gatti,
O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, em outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar. [...] Quanto ao uso dos questionários, o grupo focal, ao propiciar a exposição ampla de ideias e perspectivas, permite trazer à tona respostas mais completas e possibilita também verificar a lógica ou as representações que conduzem à resposta. (GATTI, 2005, p. 9-10).
Os grupos focais podem ser empregados com diferentes finalidades,
sendo que uma delas é exatamente checar opiniões sobre materiais ou
propostas implantados. Gatti (2005) alerta para situações em que não se
recomenda o emprego do grupo focal, como por exemplo, aquelas em que se
deseja que as pessoas cheguem necessariamente a um consenso, ou quando
se buscam informações delicadas que não podem ser partilhadas no grupo.
A técnica é muito útil quando se quer compreender as diferenças
existentes em perspectivas, ideias, sentimentos, representações, valores e
comportamentos de grupos diferenciados de pessoas, bem como, as
motivações que subsidiam determinadas ações e posicionamentos. O grupo
focal, quando realizado de forma adequada, ou seja, com a atuação adequada
do moderador e adesão voluntária dos participantes, ajuda a ir além das
respostas simplistas ou simplificadas.
36 A autora cita ainda que, embora no Brasil a técnica do grupo focal seja
utilizada com mais frequência na área da saúde, seu uso tem sido ampliado em
vários outros campos como os da psicologia, da educação, do serviço social e
da sociologia.
Como estávamos interessadas em captar as Representações Sociais
em sua amplitude, incluindo sua zona muda, diversificamos os instrumentos de
coleta de dados. Iniciamos com o questionário, acrescido da técnica
exploratória do grupo focal e finalizamos com a produção gráfica.
Ou seja, foi considerando a possibilidade de captar a zona muda das
Representações Sociais, discutida por Menin (2006) e, posteriormente, por
Scoz e Martinez (2009), que citam Abric para explanar sobre certos elementos
centrais das Representações Sociais que ficam “escondidos”, “mascarados” ou
ainda, elementos não conscientizados, que recorremos, na ocasião do Grupo
Focal, à solicitação da expressão da linguagem pictórica ou imagética dos
participantes.
Abric (2003), um dos principais nomes na esfera da teoria das
Representações Sociais, traz importantes contribuições aos estudos iniciados
por Moscovici, levanta o problema da confiabilidade dos dados obtidos e se
pergunta se “as pessoas que interrogamos nos dizem mesmo o que pensam?”
(apud GATTI, 2005, p. 44).
Nessa ocasião, o referido autor estava fazendo referência ao
desencontro entre as pesquisas eleitorais e o resultado da eleição presidencial
na França, em 2002. Para ele, provavelmente as pessoas entrevistadas não
revelaram suas intenções de voto por receio de serem mal vistas. Essas
surpresas, não se restringem à França, muito menos ao contexto das eleições,
com frequência assistimos a pessoas que modulam suas opiniões
convenientemente, resguardando aquilo que realmente pensam a respeito de
um determinado assunto ou objeto, para se preservar ou até mesmo proteger.
Essa esfera, denominada de zona muda, é composta, segundo Abric, de
elementos das representações sociais que não são ditos pelos sujeitos pelos
métodos clássicos de coleta de dados.
37 Segundo Menin (2006), a zona muda das Representações Sociais são
espaços de representações que não se revelam facilmente nos discursos
diários e, ainda mais, nos questionários de investigação, pois são consideradas
como não adequadas em relação às normas vigentes.
As Representações Sociais são construções complexas em que se inter-
relacionam aspectos cognitivos, sociais, culturais, históricos e afetivo-
emocionais. Como diz Jodelet (2008, p. 50),
“La más difícil, porque las representaciones sociales son fenómenos complejos que ponen en juego numerosas dimensiones que deben ser integradas en una misma aprehensión y sobre las cuales se tiene que intervenir conjuntamente.”
O professor Tedesco esteve em agosto de 2011 num seminário do Centro
Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação
(CIERS – ed) do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas
e em sua palestra destacou a relevância de que no estudo das Representações Sociais
sejam acrescentados outros aspectos que não apenas o da centralização social, como o
percurso subjetivo, explicitado no processo de ancoragem.
O acesso ao que particulariza o sujeito, ao que o torna único, considerando sua
subjetividade, alicerçada e sustentada por sua historicidade não é tarefa simples. Por
isso, quando não são as respostas convencionais que interessam, mas, os conteúdos
genuínos, instrumentos metodológicos diferenciados precisam ser pensados.
Acrescenta-se à consideração anterior, a ideia de seja mais fácil para o
participante responder expressando as ideias que julga desviantes, em face de
uma pessoa menos próxima e que não partilhe do mesmo sistema de
referência. (MENIN, 2006).
Justamente por entendermos que talvez alguns professores não
respondessem às questões propostas no questionário exatamente como
pensam e considerando o fato de uma das pesquisadoras partilhar do sistema
de referência dos participantes, utilizamos mais duas técnicas de coleta de
dados: o grupo focal e a expressão gráfica.
38 Partimos do pressuposto que, ao estabelecer como recurso
complementar o uso da expressão gráfica dos participantes, sendo esta uma
forma indireta de exposição, poderíamos avançar na compreensão dos dados,
congregando três linguagens: escrita, falada e pictográfica ou imagética.
Assim, ao final do grupo focal, solicitamos aos professores que
desenhassem o que pensavam sobre os Cadernos de Apoio e, posteriormente,
que escrevessem no verso o que seu desenho representava.
Notamos que, conforme prevíamos, no momento em que os
participantes passaram a desenhar houve maior descontração do grupo.
Acreditamos que as atividades manuais tendem a tornar o ambiente mais
espontâneo, podendo romper com posturas defensivas.
Os desenhos foram escaneados e acrescidos à pesquisa e as falas
foram gravadas, para transcrição e análise de conteúdo dos trechos que
consideramos significativos.
3.3.2. Análise de Conteúdo
Sendo assim, os dados obtidos foram submetidos à Análise de
Conteúdo, concebida como um procedimento utilizado para fazer inferências a
partir das mensagens, sejam elas: verbal (escrita ou falada), gestual,
silenciosa, figurativa ou documental.
De acordo com Franco, a análise de conteúdo é uma técnica de
pesquisa cujo objetivo é a busca do sentido ou dos sentidos de um texto, em
que a inferência é o procedimento intermediário que permite a passagem da
descrição à interpretação.
Produzir inferência é, pois, la raison d’etre da análise de conteúdo. É ela que confere a esse procedimento relevância teórica uma vez que implica, pelo menos, uma comparação, já que a informação puramente descritiva, sobre o conteúdo, é de pequeno valor. Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros dados. [...] Assim, toda análise de conteúdo implica comparações; o tipo de comparação é ditado pela competência do investigador no que diz respeito a sua maior ou menor compreensão acerca de diferentes situações vivenciadas e refletidas e acerca do nível de conhecimento
39 assimilado sobre diferentes abordagens teóricas (FRANCO, 2007, p.29).
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO
O grupo foi composto por 38 professores da Escola Municipal de
Educação Infantil e Ensino Fundamental “Prof. Elvira Lefrève Salles Nemer”,
situada na cidade de Barueri – SP, sendo 34 mulheres (89,5%) e 04 homens
(10,5%).
Segundo os dados apresentados no programa “Todos pela Educação”,
as mulheres compõem 81,5% do total de professores da Educação Básica do
País. Em todos os níveis de ensino dessa etapa, com exceção da Educação
Profissional, elas são maioria lecionando.
Esse percentual pode ser explicado historicamente, como aponta a
socióloga Magda de Almeida Neves, da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC Minas). Segundo ela, a sociedade brasileira associa a
função do professor a características geralmente consideradas femininas,
como a atenção, a delicadeza e a meiguice.
A faixa etária predominante caracteriza-se entre 40 e 55 anos,
equivalendo a 58% do total de participantes.
Dentre os participantes, 63%, especificamente, são casados (as), 18%
separados (as) ou divorciados (as), 15% solteiros (as), 5% viúvos (as) e 2%
amasiados (as). Sendo que 74% têm filhos.
No que diz respeito a formação desses profissionais da educação, 95%
possuem ensino superior, 40% têm, além do ensino superior, alguma pós-
graduação e 5% são mestres.
O tempo de docência de 61% dos participantes é de 01 a 05 anos,
sendo que 26% já atuam há mais de 10 anos e 11% de 05 a 10 anos.
40 Na rede de ensino municipal de Barueri temos 42% com atuação de
mais de 10 anos, 32% de 05 a 10 anos, 18% de 01 a 05 anos e 8%
ingressantes.
O segmento de atuação predominante é o Ciclo I do Ensino
Fundamental com 60% dos professores, seguidos de 37% do Ciclo II e 18% da
Educação Infantil.
Nos momentos de folga dos professores, 53% faz passeios ou apenas
fica com família, 40% leem e 18% estudam, pesquisam e preparam aulas.
Cuidar dos afazeres domésticos e assistir TV são apontados por 21% e em
porcentagem menor são citadas atividades esportivas, musicais e religiosas.
Embora as atividades religiosas sejam apontadas nos momentos de
folga num percentual de 10%, 84% dos participantes afirmam participar das
mesmas de forma constante. Apenas 8% fazem suas orações em casa e 6%
posicionam-se como agnósticos ou livre-pensadores.
O tempo de utilização do Caderno de Apoio para 68% dos professores é
demarcado deste a implantação do mesmo na rede de ensino (2005), 11% o
utilizam há 1 ano, 8% há 2 anos, 5% há 3 anos e 5% há 4 anos.
4.2. CARACTERIZAÇÃO CONTEXTUAL
4.2.1. Histórico da Educação Municipal de Barueri3
Com a Lei Municipal N.º 538 de 12 de setembro de 1985 foi criado o
SEMEC – Serviço Municipal de Educação e Cultura sob forma de autarquia,
com os objetivos principais de coordenar e executar os serviços relacionados
com a manutenção e desenvolvimento do ensino, em todos os seus níveis,
abarcando também as atividades culturais, a partir de 1º de janeiro de 1986.
3 Informações extraídas do Portal Pedagógico da Educação de Barueri – www.educ.net.br
41 Em 1991, por meio da Lei Municipal N.º 811, de 29 de dezembro, o
SEMEC – Serviço Municipal de Educação e Cultura foi desmembrado em duas
autarquias:
SEMEI – Serviço Municipal de Educação Infantil, para coordenar e
executar serviços relacionados com a manutenção e desenvolvimento
da educação infantil (maternal e pré-escola) e educação especial.
SIEC – Serviço Integrado de Educação e Cultura para coordenar e
executar os serviços relacionados com a manutenção e o
desenvolvimento de ensino profissionalizante de 1º e 2º graus, inclusive
da escola técnica.
Essa denominação foi alterada por meio da Lei Complementar N.º 87 de
8 de dezembro de 2000, que dispõe sobre a estrutura administrativa dos
órgãos da Administração Pública, passando a ser Secretaria de Ensino
Fundamental e Secretaria de Educação Infantil, como órgãos de execução da
administração direta, ficando a cargo da SEI a Educação Infantil e da SEF o
Ensino Fundamental.
Somente em 2005, por força da Lei Complementar N.º 153, de 19 de
janeiro, houve a unificação da SEI e da SEF em uma única secretaria, a
Secretaria de Educação.
Trazemos também para ilustração a evolução do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do município.
Trajetória do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de Barueri
IDEB 2005
(N x P)
IDEB 2007
(N x P)
IDEB 2009
(N x P)
Projeções
2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
Iniciais
4,5 5,2 5,4 4,6 4,9 5,3 5,6 5,8 6,1 6,3 6,6
Séries
Finais
4,2 4,4 4,7 4,2 4,4 4,6 5,0 5,4 5,6 5,9 6,1
42 4.2.2. Histórico da Escola
A escola municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Prof.ª
Elvira Lefèvre Salles Nemer, situada à Av. Henriquieta Mendes Guerra, 1.668,
no bairro Jardim São Pedro, em Barueri, com CEP 06401-160, no Estado de
São Paulo, foi criada através do Decreto Municipal nº 4579, de 16/03/2000,
publicado no Jornal Notícias de Barueri.
A escola está subordinada à Secretaria de Educação do município de
Barueri e ao CME – Conselho Municipal de Educação de Barueri.
Em Barueri, 100% das escolas de Ensino Fundamental são
municipalizadas, totalizando 92 unidades escolares, entre a Educação Infantil -
creches, pré-escolas - e escolas de Ensino Fundamental. No ensino médio
técnico existem 6 Institutos Tecnológicos de Barueri – ITB e a modalidade
normal é mantida pelo Estado. De acordo com o quadro de alunos de fevereiro
de 2011, essa rede de ensino possui mais de 60 mil alunos e aproximadamente
2.500 professores.
A escola municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Prof.ª
Elvira Lefèvre Salles Nemer mantém o nível de ensino da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental, em regime de progressão seriada, com duração de 09
anos, funcionando em período parcial: das 7h às 12h e das 13h às 18h.
A escola funciona em prédio próprio de alvenaria construído em 2007 e
reinaugurado em 2008, onde estão dispostas 24 salas de aula, distribuídas em
03 pavimentos com 03 sanitários inclusive para pessoas com necessidades
especiais, sala de informática, sala de leitura e biblioteca, sala de vídeo, sala
de multimeios e laboratório de ciências.
A escola possui pátio e quadra cobertos, além da parte administrativa,
com secretaria, sala de professores, sala para direção, sala para orientador
educacional e coordenador pedagógico e sala de reuniões.
43 Para 88% dos pais e responsáveis 4 dessa Unidade Escolar, a presença
se faz necessária na escola nas reuniões de pais, 77% quando convocados,
61% nas comemorações escolares e 15% em outras ocasiões.
Os pais, em sua maioria, são assalariados exercendo funções de mão
de obra em indústria e comerciários, com renda variando em 32% com até 2
salários mínimos, 42% de 3 a 5 salários, 14% de 6 a 10 e 12% com mais de 10
salários. Existindo atualmente uma porcentagem relevante de desempregados.
No quesito média de escolaridade, 44% dos pais têm ensino médio
completo, 10% têm o ensino fundamental completo e os outros 46% estão
encaixados nas demais faixas de escolaridade.
O corpo de funcionários geral conta com 79 pessoas, entre gestores,
professores e funcionários de apoio e aproximadamente 1.700 alunos.5
4.3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Os dados coletados no questionário aplicado nos trouxeram muitas
mensagens escritas. Ressaltamos que são elas, as mensagens: verbais
(escritas ou faladas), gestuais, simbólicas... vias de expressão das
Representações Sociais na qualidade de elaborações mentais construídas
socialmente, que constituem-se como ponto de partida para o processo de
análise de conteúdo.
A análise de conteúdo demandou inicialmente uma pré-leitura flutuante
com idas e vindas às respostas dadas pelos participantes que resultou na
criação das categorias. A partir das convergências notadas nos conteúdos que
expressavam mesmo significado e sentido, foram destacados os indicadores
(núcleo das respostas) e criadas as categorias.
Na primeira questão aberta, por exemplo, que perguntava a opinião dos
professores sobre o Caderno de Apoio, notamos que havia duas categorias de 4 Esses dados foram extraídos da Proposta Pedagógica da Escola, e conforme consta, ao referirem-‐se aos pais e responsáveis, o termo “pais” inclui “mães”.
5 Dados relativos ao ano letivo de 2010.
44 respostas ou ainda dois grupos com núcleos de respostas aproximados. Uma
categoria era ligada aos aspectos relacionados à concepção de suporte
pedagógico e outra à concepção de norteador do trabalho pedagógico.
Na primeira categoria notamos ainda uma diversidade de opiniões que
iam desde um posicionamento satisfatório “pra mim é um material a mais, que
dá suporte para que o professor desenvolva os conteúdos” até respostas que
indicavam necessidade de correções gráficas “precisa melhorar em sua
qualidade, há muitos erros” ou necessidade de reformulações didáticas “é
muito cansativo, repetitivo” demandando a criação de subcategorias.
Muitas vezes uma única resposta possui mais de um núcleo e, por isso,
quando desmembrada, serve como indicador de mais de uma categoria, por
exemplo “é uma ferramenta a mais que desenvolve a aprendizagem do aluno
(concepção de suporte pedagógico) e orienta o planejamento das aulas
(concepção de norteador do trabalho pedagógico), por isso a incidência de
indicadores é superior a quantidade de participantes.
As categorias incluem o significado e o sentido das respostas emitidas.
Segundo Franco (2007), o significado está associado ao conteúdo do
núcleo central, conteúdos estes cristalizados e mais estabilizados, enquanto o
sentido está relacionado à ancoragem, processo pelo o qual o sujeito
particulariza esses conteúdos.
4.4. O GRUPO FOCAL
Solicitamos ao diretor da escola que fizesse o convite aos professores
para a participação voluntária no Grupo Focal Temático, porém, em razão da
rotatividade comum no processo de atribuição de aulas, dos 38 (trinta e oito)
participantes que haviam participado da primeira etapa, uma minoria
permaneceu na mesma escola e apenas 02 (dois) tinham disponibilidade para
participar do Grupo Focal. Contudo, outros 10 (dez) professores demonstraram
interesse e solicitaram autorização para integrar o grupo.
45 Considerando que o tema do Grupo Focal era comum também a esses
professores, além da dificuldade de reunirmos os primeiros participantes,
decidimos trabalhar com os professores que haviam se voluntariado,
totalizando 12 (doze) participantes, pois, para descartamos 04 (quatro),
entendemos que poderia soar de forma antipática, já que todos estavam
presentes para a realização da pesquisa, embora houvéssemos orientado o
diretor da escola a selecionar apenas 08 (oito) professores.
Dessa forma, dos 12 (doze) participantes, 02 (dois) haviam participado
da primeira etapa e os outros 10 (dez) não, porém eram da mesma escola e
demonstraram interesse em participar do Grupo Focal e conforme explicita
Gatti (2005), a predisposição dos participantes é fundamental para essa forma
de trabalho.
Dos 12 (dozes) participantes, 09 (nove) eram mulheres e 03 (três)
homens. Sendo que a maioria deles era docente do ciclo II do ensino
fundamental (6º ao 9º ano).
Consideramos o fato da maioria dos participantes ser do referido
segmento como positivo para nosso propósito, pois notamos, ao longo de
nossa experiência, que talvez em razão do vínculo desse professor ser mais
tênue com a escola, o mesmo possui uma criticidade mais declarada ao expor
seus pensamentos relacionados ao âmbito educacional. Alguns passam
apenas um período ou menos nesse espaço, por completarem a carga horária
em outras escolas, diferentemente dos professores do ciclo I (1º ao 5º ano) que
acabam estabelecendo laços mais fortes, por permanecerem mais tempo no
espaço escolar.
A duração do Grupo Focal foi de aproximadamente uma hora e quarenta
minutos e sua realização foi na sala de professores da escola selecionada para
a pesquisa. A moderadora foi uma das pesquisadoras, que contou com a ajuda
de uma outra técnica da Secretaria de Educação para as anotações.
46 Os dados coletados no Grupo Focal foram tratados em conjunto com os
dados do questionário, ainda que devidamente identificados, pois eles se
complementam.
4.5. CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS E INDICADORES
As tabelas com o levantamento das categorias constam dos anexos e o
texto a seguir apresenta e discute de forma discursiva os dados que as
mesmas contemplam.
Também consta no anexo uma mostra do Caderno de Apoio, para que o
leitor tenha a possibilidade de conhecer o material que é objeto dessa
pesquisa.
Tabela 1 – Em sua opinião, o que é o Caderno de Apoio?
Em linhas gerais, podemos notar que mais de 70% dos participantes
associam o Caderno de Apoio à ideia de suporte pedagógico, sendo que desse
contingente, mais de 80% o concebem como um suporte pedagógico
satisfatório. Nessa subcategoria, temos como um forte indicador a
representação de apoio do material, sendo exatamente esta a imagem
idealizada pelo grupo de organizadores e elaboradores dos Cadernos de
Apoio.
Ainda para os que definem o material como suporte pedagógico, 16%
dos participantes dizem que o material requer que sejam retificados seus erros
gráficos (ortografia, imagens distorcidas...) e realizadas reformulações
didáticas, por considerarem suas atividades cansativas, repetitivas e “fracas”.
Uma parcela de 14% dos professores pesquisados define o Caderno de
Apoio como norteador do trabalho pedagógico, um referencial que orienta e
direciona a prática docente.
Como já foi dito anteriormente, os Cadernos de Apoio foram assim
denominados justamente para que não fossem tomados como “material único”,
pois sendo uma das pesquisadoras integrante do corpo técnico da Secretaria
47 de Educação de Barueri, podemos aqui explicitar que, segundo a linha de
trabalho do referido órgão, nenhum material didático-pedagógico é concebido
como suficientemente completo, pela própria natureza da construção do
conhecimento, que se constitui de frequentes idas e vindas, ampliando-se em
diferentes direções. Podemos notar que essa proposta foi disseminada entre
uma parcela significativa de professores.
As críticas feitas sobre os erros ortográficos e imagens distorcidas do
material são pertinentes e referem-se às edições utilizadas até 2010, pois uma
nova reformulação “pente fino” sanou essas falhas. Ressaltamos que alguns
Cadernos de Apoio que haviam sido distribuídos anteriormente permaneceram
com os erros, porém no Portal Pedagógico da Secretaria de Educação de
Barueri, a edição 2011 corrigida está disponível para download.
Atribuímos essas falhas a alguns fatores: o olhar viciado do autor que de
tanto revisitar o material familiariza-se e deixa passar desapercebidamente,
letras excedentes, faltantes, erros de concordância, dentre outros. Notamos
que mesmo tendo a validação do revisor de texto, algumas falhas permanecem
pela mesma familiaridade com o texto talvez. Outra questão é o processo de
diagramação que ora ou outra altera o texto original prejudicando o conjunto,
como por exemplo, a supressão ou repetição de uma comanda de atividade e a
inversão da ordem de aparição dos exercícios.
Notamos que da 1ª edição do material, em 2006, para a última, em
2011, esse problema foi significativamente reduzido, provavelmente em razão
da experiência adquirida pelo grupo e que embora as erratas continuem sendo
emitidas, seus apontamentos são menores tanto em quantidade como no
impacto pedagógico.
As colocações dos professores de que as atividades do Caderno de
Apoio são cansativas, repetitivas e fracas foram melhores esclarecidas com o
Grupo Focal. Pareceu-nos que dizem respeito a algumas áreas e conteúdos
específicos e estão intimamente ligadas a maneira como o professor concebe
sua disciplina e organiza sua sequência didática, por isso, o mesmo material é
ora elogiado e ora criticado pelos docentes.
48 Acreditamos que no momento em que o material se torne cansativo,
repetitivo ou fraco, seja necessária a intervenção do professor, que pode
diversificar e intensificar a complexidade das propostas didáticas, pois é ele o
conhecedor das potencialidades e limitações de seu grupo de alunos, e
conhecedor também, das individualidades desse grupo.
Notamos uma incoerência nesses apontamentos, pois ao mesmo tempo
em que os Cadernos de Apoio são concebidos como apoio, como norteadores
do trabalho pedagógico, existe a expectativa de que eles deem conta de todas
as necessidades didáticas do professor, sendo que essa lacuna foi também
discutida no Grupo Focal.
Por se tratar de um posicionamento contraditório, à colocação do mesmo
poderia gerar algum incômodo nos participantes, já que analisado
precipitadamente, talvez, sugerisse que o professor não sabe ao certo o que
quer.
O que caracterizaria por um lado um discurso “politicamente correto” ao
afirmar que o material didático-pedagógico é um apoio à sua prática e que
como bom professor direciona seu fazer docente e por outro, o desejo de se
apoiar em um material pronto e completíssimo, que dispense suas
intervenções.
No momento em que propusemos aos participantes do Grupo Focal que
comentassem o referido posicionamento, acrescentamos que “alguns
professores” haviam se colocado assim ao responder o questionário, e que
essa talvez não fosse a opinião deles ali presentes, mas que gostaríamos que
eles nos ajudassem a levantar hipóteses sobre o que os professores que
responderam dessa maneira estavam de fato dizendo.
Alguns foram categóricos em afirmar que o posicionamento era mesmo
uma contradição “... acho que já é um contradição mesmo... porque o Caderno,
ele de fato é um apoio, e o professor também tem que fazer a parte dele de
não querer se acomodar e querer tudo pronto, e ir buscar também.” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
49 Outros, porém, trouxeram uma informação interessante que era o fato de
que na primeira edição do Caderno de Apoio havia muito mais páginas e
atividades.
“... os professores sentiram falta dessas atividades dentro da apostila ...
as cruzadinhas que vinham...complete... caça-palavras... Isso tinha na
outra...dentro da própria apostila. Depois foi tirado...e deixou-se os textos, e
caiu de novo naquelas questões: ahh...eu estou em Ciências...ah, quais são os
órgãos do corpo humano, gente? Então aí o professor cai naquela mesmice,
né? (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“E tem a questão de facilitar, imagina você pegar uma cruzadinha, e
você vai passar na lousa! Vai ter que pegar vinte minutos pra passar a
cruzadinha na lousa...e xerocar?” (trecho extraído da transcrição do Grupo
Focal)
“Não sei mas, na nossa escola, nós temos algumas dificuldades...não é
todo dia que você consegue xerocar, um dia quebrou a máquina, outro dia
acabou o toner, um dia não tem sulfite, então...tem dia que nós ficamos de mão
amarradas! Então, antes nós tínhamos isso nela, né?” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
A partir desses comentários notamos que dizer que o Caderno de Apoio
é um apoio, mas que faltam atividades não é incoerente, pois são duas
informações separadas. A primeira traz a clareza do professor sobre a função
de uma apostila ou material didático qualquer e a segunda traz a necessidade
que o professor tem da oferta de atividades prontas e diversificadas para
otimizar sua aula, considerando a brevidade de seus 50 minutos.
Realmente, a primeira edição dos Cadernos de Apoio em 2006
contavam com apostilas de muitas páginas, o que gerou alguns problemas de
ordem prática: para o aluno, o peso do material a ser carregado diariamente, já
que a maioria das escolas da Rede de Ensino de Barueri não possuem
armários; e para o professor, o engessamento de sua autonomia, que diante de
50 tantas páginas poderia se focar em seu cumprimento, não sobrando espaço
para colocar sua marca em suas aulas.
A expressão “faltam atividades” pareceu-nos então fazer referência à
primeira experiência, que por ser a primeira adquiriu status de base de
comparação. Portanto, de fato não faltam atividades, mas seria muito útil se
houvesse mais.
No início do 2º semestre de 2011 houve um problema na contratação da
gráfica que imprime os Cadernos de Apoio gerando, além de atraso, a não
tiragem de alguns Cadernos, de forma que os Anos Finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) tiveram que organizar suas aulas sem esse
material didático-pedagógico.
Esse fato gerou inúmeras queixas de pais e professores, que
constantemente telefonam para a Secretaria de Educação exigindo
informações de quando serão entregues os Cadernos de Apoio. O fato torna
evidente a utilidade e necessidade desse material nas salas de aula,
apontamento que foi endossado nos primeiros depoimentos do Grupo Focal.
“Então, não veio esse semestre o de matemática e fez muita falta, né...
porque lá tem as explicações, os conteúdos que sempre complementam o livro
didático. Tem muitos exercícios, tem até aquela parte que é um tipo de
avaliação, que a gente destaca e o aluno faz e entrega, então tudo isso eu não
tive. Como é matemática, eu tive que passar muita coisa na lousa, a parte de
explicação, exercício e situação-problema, o que me dificultou bastante esse
semestre. Então, eu estou sentindo muita falta, eu gostaria que voltasse. Tem
falhas...mas, no geral, pra mim ele é bom.” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
“E a parte de matemática, só complementando, fez bastante falta,
inclusive, eu tirei cópia do caderno do segundo semestre, porque eles não
trazem os livros...eles ganharam os livros mas eles acham muito pesado e
acabam não trazendo. Então eu tive que tirar cópia e a maioria dos professores
fizeram isso. E, eu, falando com a professora de Geografia, ela também
51 comentou que usa muitas imagens, e que ela precisa disso. Então assim, os
livros que são utilizados, ela comentou que são muitos, e se fosse só a
apostila, seria melhor. Como era antigamente.” (trecho extraído da transcrição
do Grupo Focal)
“Então, mas a professora de Geografia reclamou que ela tinha que tirar
cópia, e os livros não tinham tudo em um livro só. São muitos livros... Aposto
que na apostila tinha, pois ela usava só a apostila.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
“Outra professora reclamou dos textos... nossa professora de Português,
que teve bastante dificuldade, ela é cadeirante e pra ela passar os textos na
lousa ficou bem complicado, ela reclamou bastante da falta da apostila.” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
Como podemos observar, não apenas as questões epistemológicas ou
metodológicas guiam as escolhas ou preferências dos professores, mas
existem questões extremamente funcionais, como o fato dos alunos não
levarem todos os livros didáticos às aulas, ou ainda, o dispêndio de tempo para
passar lição na lousa e esperar que a mesma seja copiada por todos, além das
dificuldades relacionadas à estrutura oferecida aos professores como a
questão das fotocópias, fotocópias em preto e branco...
Tabela 2 – Você se identifica com as atividades propostas no Caderno de Apoio? Comente.
Os Cadernos de Apoio, além de sequências didáticas de conteúdos
referentes às disciplinas que compõem o currículo obrigatório, incluem
atividades destinadas aos alunos, sendo elas: atividades de interpretação de
texto (questionários, associação de ideias, checagem de informações...);
atividades de retomada e sistematização de conteúdos (exercícios de
identificação, comparação, análise e síntese de informações); propostas de
produção e revisão de texto; atividades de resolução de situações-problema
dentre outras.
52 Ao investigar o grau de identificação dos professores com essas
atividades propostas nos Cadernos de Apoio, notamos que 27% indicam ter
uma identificação plena com as mesmas, sendo que os indicadores mais
frequentes foram os relacionados aos aspectos didáticos, como tratamento do
conteúdo e sequência didática.
Outros 27% dos participantes demonstraram identificação condicionada
ao complemento, ou seja, concebem o material como um elemento a mais na
oferta de oportunidades de ensino e de aprendizagem.
Uma parcela de 39% dos sujeitos da pesquisa identificam-se, porém
com ressalvas, sendo estas relacionadas aos aspectos didáticos, como
discordância de seleção de conteúdos, propostas repetitivas, inadequação de
complexidade nas atividades e restrição aos temas relacionados ao município.
A não identificação foi representada por 7% dos participantes que
alegam a necessidade de adequar o material com mais jogos, cruzadinhas e
caça-palavras, além de propostas consonantes com a realidade do aluno que
não pode realizar as atividades que requerem o uso da Internet, por não terem
acesso a esse recurso.
Na ocasião do Grupo Focal retomamos essa questão de maneira
simplificada, perguntamos aos participantes se eles gostavam do Caderno de
Apoio e mais uma vez obtivemos respostas diversificadas.
Há professores que parecem gostar ou ainda se identificar
consideravelmente com o material.
“Eu vejo ele...como um caderno de apoio mesmo, eu tenho meus livros
didáticos, mas eu sinto firmeza no caderno de apoio. O que falta eu sempre
complemento... mas ele é um norteador pra mim, é um ótimo apoio né, eu
gosto, tem suas falhas, às vezes tem exercícios com respostas incorretas, mas
aí eu corrijo é claro, mas eu gosto, eu gosto mesmo.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
53 Outros depoimentos, quando recortados, parecem absolutos no sentido
da não identificação.
“É eu gostaria que tivesse algo mais diferenciado nisso, eu não me vejo
muito nesse caderno. Eu acho ele, um tanto quanto...falho.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
Porém, ao analisarmos todas as falas da participante em questão
(seguem outros trechos), notamos que seu posicionamento oscila, o que nos
faz pensar que gostar ou ainda se identificar com o referido material didático
pode ser relativo.
“O meu, de Artes, é... eu trabalho na rede já faz doze anos, né, e quando
implementaram esse caderno de apoio pra mim ajudou bastante...” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
“Então se o caderno não atinge o objetivo com aquele determinado
aluno, a gente implementa com mais atividades para eles. Então pra mim é
muito importante.” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“Poderia ter um espaço no próprio caderno de apoio pra que eles
pudessem fazer o exercício lá mesmo...” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
Houve um depoimento que destacou a relevância de que a adoção de
um determinado material didático não deva cercear a autonomia docente.
“Então... no início, estou há 11 anos na prefeitura, nós tínhamos que
seguir só aquilo né... a primeira mensagem que foi passada foi essa... então eu
acho que nós ficávamos muito restritos... mas aí depois falaram que não é só
um apoio um caminho, um norteador, que vocês podem utilizar outros métodos,
aí eu pensei...perfeito, aí sim! Comecei a ver com outros olhos, porque até
então nós tínhamos que ficar ali, restritos, apostila, apostila, apostila...
Principalmente, quando tinha aquela questão das páginas...”Que página você
está? A partir do momento que houve essa flexibilidade, eu acho que melhorou
54 bastante. Nós começamos a gostar (risos).” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
O comentário da participante procede, pois houve uma gestão na
Secretaria de Educação em que o controle do uso do material didático era
rígido. Essa postura foi modificada na troca de gestão.
Em menor incidência, encontramos a subcategoria referente ao
sentimento de co-autoria no material, em que 5% dos professores mencionam
o fato de terem contribuído para a elaboração das atividades e de notarem a
crescente qualidade dos Cadernos de Apoio.
Na realização do Grupo Focal perguntamos aos participantes o que
pensavam a respeito do fato do material (Caderno de apoio) ser elaborado por
pessoas próximas, no caso, professores da própria Rede de Ensino. Os
comentários não foram densos como esperávamos, apenas três professores de
pronunciaram, embora a moderadora tenha os provocado a falar.
“O material é diferenciado...” (trecho extraído da transcrição do Grupo
Focal)
“Eu tenho filhos que também estudam na rede, né... e tem os
menininhos, lá, os personagens, eles usam o uniforme de Barueri. Né,
então...só tem isso nessa apostila, então...exatamente porque as pessoas que
fazem são de Barueri. Não sei ao certo se isso é bom ou não... É minha filha
mesma fez uma pergunta um dia, ela pegou a apostila dela e tinha uma
menininha lá e...acho que o legal do bonequinho, independente do uniforme , é
que tem bonecos que todos os tipos, tem o negro, o japonês, tem o
branquinho, tem todos... e ela me perguntou isso né, então ela viu o
japonesinho lá e falou: - Mãe, por que esse japonesinho tá usando o uniforme
de Barueri? Na minha sala não tem nenhum Japonês... Eu não sei a cabeça da
criança né... até que ponto ela consegue acompanhar isso né? - De que escola
ele é, a senhora sabe? Ai eu falei: - Não, da minha também não é, porque não
tem...” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
55 A participante estava fazendo referência aos Cadernos da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais que têm alguns mascotes, que crescem juntamente
com os alunos.
A preocupação da participante com o pensamento literal de sua filha,
comum nessa faixa etária, não nos pareceu negativa, pelo contrário, os
mascotes atraíram a atenção da criança e a fizeram questionar a realidade que
a cerca.
A colocação de um dos participantes, muito pertinente, trouxe à
discussão um dos grandes embates a respeito do uso de um material didático
unificado, que é a desconsideração do atendimento particularizado e
personalizado para as diferentes Redes, diferentes escolas, diferentes classes
e por fim, diferentes alunos.
“Todo material didático que se elabora... se eu partir do pressuposto que
na 8ª A, na escola Elvira, não é a mesma coisa que a 8ª C, são realidades
diferentes, dificuldades diferentes... e dentro da 8ª A você tem alunos com um
desenvolvimento cognitivo, um conhecimento acumulado, diferente... a gente
pode entender que todo material didático ele de certa forma idealiza um tipo de
aluno. Nesse sentido, nunca vai existir um material didático que sirva
adequadamente a todas as escolas, como as unidades de Barueri. Portanto só
o que a gente pode buscar é um... é um material que minimamente contemple
o básico a ser trabalhado. Cabendo ao professor escolher o que ele vai
trabalhar, o que ele não vai conseguir trabalhar... forjar outros materiais, né.
Dentro da realidade de cada escola, pra cada sala, pra cada aluno, né. Nesse
sentido, o professor deveria ter mais tempo pra se dedicar a isso. Já que ele é
o gestor da construção do conhecimento em sala de aula. E menos tempo pra
outras coisas e se dedicar mais à essas questões.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
Sem dúvida, essa humanização dos planos de ensino romperia com as
“grades”, das grades curriculares e resultaria no atendimento das diversidades
de forma ética, sólida, real e eficaz. Porém, os impasses, as conquistas que
antecipam essa possibilidade são muitas, como o próprio depoimento do
56 participante sugere que é preciso, entre outras coisas, haver mais tempo
remunerado para o professor preparar suas aulas, foco na aprendizagem,
qualificação docente, classes menos numerosas e famílias parceiras da
educação e do desenvolvimento da autonomia.
Dentre esses pontos destacamos, no Grupo Focal, a questão da
qualificação docente ou da formação acadêmica. Perguntamos aos
participantes se a formação que tiveram subsidiava a elaboração de materiais
didáticos voltados para a diversidade de alunos que atendem.
“Acho que depende do ano de formação de cada um né?” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
“É... eu que me formei em 1900 e bolinha... eu tenho que tá sempre me
atualizando né... Preciso estar em constante pesquisa né...” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
“... Você não tem esse tempo... então assim... tem a apostila? Excelente!
Como já foi falado, vai complementar... então esse complemento, que é o
material novo, isso já demora muuuuito! E o que você vai olhar, você vai
pesquisar... sei lá... Agora vêm as coisas diferentes da apostila, eu
complemento, né. Então, eu vejo um monte de coisa que eu já fiz, e que de
repente eu consigo usar, né... Mas assim, eu tenho muita coisa que já fiz e não
consigo usar! Mas tem algumas coisas que eu mudo, pesquiso mais... são
algumas coisas que a gente consegue fazer... Não dá pra ter a ilusão de “eu
vou preparar minha apostila” ...assim, você pegar um livro, a apostila do outro,
a ideia do outro, pesquisar na Internet...quero dizer...inclusão né...” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
“Eu acho que sendo em Barueri ou em qualquer município que se está, o
conteúdo tem que ser dado... Não se pode deixar de dar conteúdo... Se vai ser
apoiado na apostila, no livro didático, seja o que for, o professor tem que
trabalhar conteúdos, eu acho que não existe professor sem conteúdos. Por que
o que nós vamos ensinar, não é? Podemos diversificar de várias maneiras,
depende de cada professor. Se tiver um tempo maior pra ele inovar, pesquisar
57 ótimo! Se não tiver, a apostila norteia e muito bem também. É a minha opinião.”
(trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
O material didático para essas participantes é um subsídio e contribui
tanto para a gestão do tempo, como para a organização didática. Ambas
mencionam que o complementam, de maneira que ele serve como norteador.
Talvez possamos, num trocadilho, dizer que o bom material didático é
aquele que serve de bússola, porém o dono do mapa é o professor.
Uma outra participante, com posicionamento diferente, menciona que
preferencialmente dispensaria o uso de um material didático padronizado, mas
que, considerando os entraves contemporâneos da docência, acredita que ele
possa ser ressignificado e cumprir com a função de apoio ao trabalho docente.
“... Então, a minha formação é recente... vim de universidade pública,
então se você pensar nesse aspecto que está sendo tratado aqui, eu diria que
a minha formação dá mesmo esse respaldo do professor pesquisador.
Inclusive durante a minha formação que foi de cinco anos e meio em
Pedagogia foi colocado e a gente até chegou a comprar essa ideia, pelo menos
a da nossa turma, é contra Caderno de Apoio, por exemplo. Como o feito aqui
em Barueri, por exemplo, sabe... porque parte do princípio que cada realidade
é uma realidade. Só que como a professora bem colocou, o professor também
tem muito pouco tempo pra poder se dedicar a esta pesquisa porque tem
professores que trabalham em dois turnos, três turnos, então como ele poderia
ter esse tempo para poder correr atrás disso, né? Então aí, nesse sentido, o
Caderno de Apoio subsidia o professor nessa questão mesmo do tempo dele,
porque daí também ele também serve como um norte... eu acredito que a
secretaria de Barueri, ela tem uma proposta pedagógica e isso se reflete no
Caderno de Apoio, que está de acordo com o projeto político-pedagógico da
escola, e que é cobrado na avaliação externa. Então nesse sentido, o Caderno
de Apoio já vem na verdade orientando o trabalho do professor né.. e é da
autonomia do próprio professor se colocar diante disso e querer buscar outros
meios e complementar isso que está no Caderno de Apoio, né...” (trecho
extraído da transcrição do Grupo Focal)
58 A avaliação externa a que a participante se refere é resultado de um
decreto do prefeito, que prevê o pagamento de um abono produtividade aos
professores, gestores e pessoal de apoio, conforme o rendimento escolar dos
alunos, adequação do ambiente escolar e registro dos documentos que regem
a dinâmica escolar. O conteúdo da avaliação realizada pelos alunos segue a
Base Curricular prevista para cada ano do ensino fundamental.
Ainda sobre a concepção que os participantes demonstraram sobre a
formação acadêmica que tiveram, notamos em síntese que, duas revelaram
certa insegurança decorrente do tempo em que se formaram, os demais não
fizeram menção ao tema incitado e apenas uma, disse seguramente que tinha
respaldo acadêmico para produzir seu próprio material didático ou como ela
mesma colocou, atuar como professora-pesquisadora, pois havia se formado
recentemente, em universidade pública.
Levando em conta a possibilidade de avaliar anos de formação com
habilidades em elaborar material didático, gostaríamos de retomar e ampliar
alguns dados de caracterização de professores que possam ser
esclarecedores.
Conforme os dados coletados através do questionário, 95% dos
professores da escola selecionada para a pesquisa possuem ensino superior,
índice superior ao da Região Sudeste que é de 82%, segundo o censo escolar
de 2010.
Sendo que 03 deles têm formação em universidade pública, o que
equivale a aproximadamente 7% e outros 16% tiveram formação em EAD.
Fazer qualquer julgamento entre as universidades públicas, privadas ou
EAD sobre a competência para capacitar professores seria arbitrário, pois não
temos dados para isso dentro desse contexto.
O tempo de docência dos professores pesquisados em 61% dos casos é
de 01 a 05 anos, sendo que 26% atuam a mais de 10 anos.
59 Podemos dizer que a maioria dos professores possui formação em nível
superior e mais da metade deles uma carreira recente, muito embora isso não
implique em segurança para assumir a produção de seu próprio material
didático.
No entanto, todos os envolvidos mencionaram suas intervenções
metodológicas por meio de complementos e ajustes no Caderno de Apoio.
Nesse ínterim, voltamos a citar Zaballa em razão da pertinência ao
tratado. Nossa tarefa prioritária como educadores não consiste na confecção dos materiais que devem nos ajudar a desenvolver as atividades educativas. A tarefa de ensinar envolve ter presente uma quantidade enorme de variáveis, entre elas as que nos indicam as necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita. [...] O fato de ter que utilizar materiais elaborados por outros não significa uma dependência total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais necessários quando a oferta do mercado não se ajusta às necessidades que queremos atender. (ZABALLA, 1998, p. 176).
Tabela 3 – Você utiliza outros materiais didático-pedagógicos? Comente.
Ao perguntarmos aos professores sobre sua utilização de outros
materiais didático-pedagógicos notamos que todos têm essa prática, sendo que
mais de 50% insere em sua metodologia de trabalho materiais como, jogos,
músicas e vídeos. Outros livros didáticos e paradidáticos são inseridos por 33%
dos pesquisados e 10% referem-se ao uso de espaços educativos da escola,
como recursos extras.
Esse dado foi endossado na ocasião do Grupo Focal quando os
participantes mencionaram a prática da congregação de diferentes materiais,
conforme a demanda de ensino e suas preferências.
“E na minha área eu procuro sempre estar fazendo algo diferente né...
em cima do conteúdo que vem, então geralmente tem a parte do conteúdo e a
parte da ilustração, e eu sempre tive o hábito de procurar alguma coisa pra
chegar até o aluno. Então eu sempre estou inventando uma coisinhas...”
(trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
60 É difícil imaginar um professor que trabalhe unicamente com um livro ou
apostila, de capa a capa, pois o próprio movimento dos alunos costuma nos
impelir a caminhos inesperados. Existe até uma piadinha interna a respeito do
interior de carros de professores que normalmente possui jornais, revistas,
livros..., enfim como para qualquer bom profissional, boas ferramentas fazem a
diferença.
Tabela 4 – Que critérios você utiliza para avaliar a qualidade de um material didático-pedagógico?
Destacam-se como maioria (84%) os pesquisados que utilizam como
critérios de avaliação de um material didático-pedagógico seus aspectos
didáticos como, adequação dos conteúdos e habilidades trabalhadas,
adequação à realidade do aluno e adequação do nível de complexidade e
desafio proposto nas atividades.
Referem-se aos critérios relacionados aos aspectos gráficos, como
layout e qualidade visual, 16% dos participantes.
Durante o Grupo Focal foram feitas referências a esses critérios.
“Sou professora de Português e acho muito bom no caderno de apoio a
parte de tratar o gênero, o estudo dos gêneros, as características, né. Mas, a
parte da gramática eu gostaria que fosse ampliada. Mais exercícios, mais
específicos, até pra que ele possa fazer em casa.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
“Em Artes a visualização desperta né, o interesse...e se a gente ficar só
na parte teórica, pra eles a aula se torna muito cansativa.” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
Notamos que os critérios têm um viés subjetivo considerável, pois são
convergentes não apenas àquilo que o professor julga importante, mas àquilo
que é importante para ele.
Tabela 5 – O Caderno de Apoio atende seus critérios? Comente.
61 Ao investigarmos se os Cadernos de Apoio atendem aos critérios de
qualidade indicados pelos professores pesquisados, ao avaliarem um material
didático-pedagógico, notamos que para 50% do grupo o atendimento é parcial,
pois requer reformulações em seus aspectos didáticos, como inserção e
diversificação de atividades, retificação dos erros ortográficos e mais espaço
para a resolução das atividades.
Uma parcela de 22,5% dos pesquisados afirma que os Cadernos de
Apoio atendem plenamente aos critérios que eles estabelecem como condição,
para a qualidade de um material didático-pedagógico, já que não deixam
escapar nenhum aspecto didático, direcionando e contribuindo com o processo
de criatividade do professor.
Para 27,5% dos participantes, os Cadernos de Apoio não atendem a tais
critérios, pois são poucas as atividades propostas e as existentes são
desinteressantes e descontextualizadas, além dos erros ortográficos
encontrados e escassez de ilustrações.
Entendemos que essa questão foi abordada e complementada com
trechos da transcrição do Grupo Focal na discussão da questão 02.
Tabela 6 – Como você distribui sua atuação docente entre o Caderno de Apoio e outros materiais didático-pedagógicos?
Perguntamos aos professores pesquisados como distribuíam os
diferentes materiais didático-pedagógicos utilizados em suas aulas, pois
tínhamos a intenção de verificar o lugar reservado ao Caderno de Apoio nessa
distribuição e o que pudemos notar foi que uma maioria significativa, 80,5%,
afirma que distribui os materiais com o propósito de complementar o trabalho,
partindo do Caderno de Apoio para outros auxiliares. Nesse caso, o Caderno
de Apoio ocupa um papel central. Outros 19,5% dos participantes distribuem os
materiais disponíveis conforme as necessidades e interesses dos alunos.
62 Durante o Grupo Focal perguntamos aos participantes se para eles o
uso de um material didático era prescindível ou imprescindível e em coro
afirmaram que é imprescindível. Complementar à essa questão, lançamos uma
provocação a respeito do comodismo que o material didático geraria no
docente, apontado por alguns estudiosos. O grupo foi pronto em refutar tal
colocação, em se tratando de si mesmos.
“Eu acho que depende muito do profissional, varia de pessoa pra
pessoa, isso é totalmente relativo. Deve ter sim, pessoas desse tipo, e não é o
meu caso (risos), mesmo porque, na área de Inglês, você não pode se basear
só no que está ali, você tem que pesquisar, principalmente atividades lúdicas
que busquem fixar o conteúdo nos alunos...” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
“Acredito né, sempre tive a visão de que o material didático ele
enriquece, né. Ele tem o objetivo de enriquecer a aula, não vejo motivo pra
justificar comodismo...” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“Então a apostila, ela te dá ali, um pontinho de luz, e tem professores
que fazem esse pontinho virar um holofote, né?! Acredito eu... outros não!
Então eu acho que depende muito do profissional...” (trecho extraído da
transcrição do Grupo Focal)
Talvez, dificilmente um professor teria a consciência de que possui uma
postura acomodada e se assim a tivesse, talvez não tivesse a coragem de
assumi-la publicamente.
Frente à coordenação geral do ensino fundamental da Secretaria de
Educação de Barueri, muitas vezes fiquei atônita diante da cegueira que alguns
profissionais têm de suas limitações, acreditam que oferecem o melhor, uma
vez que oferecem o que podem... e várias justificativas, normalmente de ordem
pessoal ou até passional são lançadas para encobrir o conteúdo do qual lhe
acusam.
63 Tabela 7 – Você já fez alguma sugestão aos elaboradores do Caderno de Apoio? Comente.
Do grupo pesquisado, 49% responderam que não fizeram sugestões aos
elaboradores dos Cadernos de Apoio por falta de oportunidade.
Alguns mencionam que tiveram colegas que já foram consultados,
outros disseram que gostariam de sugerir, porém não conhecem os
procedimentos para tal.
Outros 43% afirmam que já tiveram oportunidade na própria escola, ou
no Centro de Aperfeiçoamento de Professores (CAP), alguns chegaram a
enviar atividades e outros deram sugestões por telefone.
Uma parcela menor, 9%, diz que não sentiu necessidade de fazer
sugestões porque considera o material muito bom.
Essa questão foi retomada durante o Grupo Focal, pois a procura pelos
elaboradores dos Cadernos de Apoio é muito restrita e isso faz pairar no ar
uma pergunta sem resposta: Já que, em sua maioria, os professores têm várias
críticas e sugestões sobre o material, por que não as encaminham a quem é de
direito?
Uma das participantes recebeu endosso dos demais colegas diante da
seguinte colocação:
“Eu acho que é a condução mesmo. Vocês conduziram isso agora. Nós
estamos aqui pra isso e estamos falando, né? Então, como já foi colocado aqui,
eu acho que a questão do tempo é muito importante, e tem que ser vista
quando se trata do profissional da educação, no caso, o professor. O nosso
tempo é cronometrado. São os minutos de aula dentro da sala de aula que não
são só pra dar aula, se fosse seria excelente...metade do tempo a gente tem
que colocar o aluno sentado na cadeira pra ele ouvir o que a gente quer falar,
explicar a matéria...entram aí várias outras questões dentro de sala de aula
né... Então eu acho que realmente foi isso, não teve um momento pra isso. Não
foi pedido um momento pra isso né. E nós por si só como profissionais, é...
64 professores, não temos esse tempo pra, ah, vamos fazer isso agora! Partir de
nós.” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
O depoimento faz referência a algumas ideias como a de que, embora a
comunicação virtual tenha avançado a passos largos, a interação pessoal não
perdeu seu lugar de excelência. Pois, como já foi mencionado, existe um e-mail
de contato para o envio de comentários sobre o Caderno de Apoio e seu
acesso é praticamente nulo, durante o ano de 2011 tivemos não mais que 05
acessos.
Lembro-me de que numa ocasião comprei um produto que veio com
defeito e anotei os dados para enviar um e-mail ao SAC da empresa, mas
passado mais de um ano, ainda não concretizei minha intenção. Numa outra
situação, por alguns dias mantive o propósito de acessar a ouvidoria de um
determinado município para elogiar uma de suas ações, outra ação
interrompida. Em ambos os casos, penso que tenha sido a baixa prioridade de
tais planos que os tenha protelado.
Sendo assim, podemos dizer que o fato de haver abertura para a
colocação de opiniões somada à motivação para expor opiniões, não resulta
necessariamente na exposição de opiniões.
A razão apresentada pelos participantes faz sentido, pois a dinâmica
cotidiana nos escraviza e romper com nossos muitos afazeres não é tão
simples como parece, há que ser algo deveras importante para nos tirar de
nossa rotina.
Portanto, nos parece que somente aquilo que no Caderno de Apoio
incomoda profundamente o professor seja digno de nota, pois no demais, como
disseram os participantes, eles próprios alteram, complementam e corrigem.
Tabela 8 – Você já fez alguma crítica aos elaboradores do Caderno de Apoio? Comente.
65 Ao perguntarmos aos professores participantes se já haviam feito
alguma crítica aos elaboradores dos Cadernos de Apoio, notamos que mais da
metade, 58% deles, afirma não ter havido necessidade para tal, alguns
mencionam inclusive que o material melhorou bastante desde a sua
implantação. Já para 30,5% do grupo, foi necessário pontuar críticas e o
fizeram por diferentes meios: via coordenação pedagógica da escola, via
relatórios, via reuniões no Centro de Aperfeiçoamento de Professores (CAP) ou
indiretamente, através de colegas próximos aos elaboradores.
No entanto, segundo 11% dos participantes, não houve oportunidade, ou
não conhecem o trâmite para tal, sendo que alguns mencionam essa pesquisa
como primeira oportunidade, demonstrando satisfação por isso.
A discussão feita na questão anterior também se aplica a esta.
Ficam aqui registrados os depoimentos do Grupo Focal que trazem
sugestões / críticas ao Caderno de Apoio, sendo que os mesmos foram
repassados aos elaboradores do material para análise.
“Acho muito bom no caderno de apoio a parte de tratar o gênero, o
estudo dos gêneros, as características, né... Mas, a parte da gramática eu
gostaria que fosse ampliada. Mais exercícios, mais específicos, até pra que ele
possa fazer em casa.” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“Poderia ter um espaço no próprio caderno de apoio de Artes, pra que
eles pudessem fazer o exercício lá mesmo.” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
“É, não devia separar o caderno C da apostila. Porque o aluno sempre
esquece... isso é uma prática deles...” (trecho extraído da transcrição do Grupo
Focal)
“É... sou professor de História, eu tenho três sugestões a fazer. Primeira,
é que eu achei que havia poucas situações de aprendizagem. Em geral vem
um texto, corrido mas, ficaria a cargo do professor essas situações de
66 aprendizagem, mas eu acho que poderia constar, como apoio, algumas
sugestões para o professor. A segunda, crítica, é uma ausência de mapas... E
a terceira sugestão, pra apostila no caso, é uma sugestão simples: que o
conteúdo de Geografia estivesse junto com o conteúdo de História. No mesmo
livro. Porque não tendo mapa de história... Tá bom vamos ver no livro de
Geografia, ah mas, hoje não tem Geografia...tá no outro. São essas três
sugestões.” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“É, uma sugestão, que é mais para os professores, por causa de
algumas atividades de Ed. Física... percebi que para muitos professores alguns
conteúdos são novos pra eles, poderia ter nesse caderno de apoio. Como
ginástica localizada, aeroboxe ... né, porque eles não têm esse conhecimento e
na Internet é muito difícil você pesquisar esses temas, é muito focado em
reportagens e matérias, assim. Então se tivesse um caderno de apoio para Ed.
Física facilitaria bastante viu, a parte teórica.” 6 (trecho extraído da transcrição
do Grupo Focal)
“Em inglês, eu acho que os textos são bons, principalmente da 5ª e 6ª
séries mas, na 7ª e 8ª séries, os textos também são menores, e eu sinto falta
de um glossário na apostila. Porque eles não sabem todo o vocabulário e eles
querem que a gente fique falando a tradução, ou temos que trabalhar com um
dicionário, que na minha opinião, não é realmente o objetivo, quando se
trabalha com Inglês utilizar o dicionário.” (trecho extraído da transcrição do
Grupo Focal)
“Então, eu concordo com tudo que os amigos falaram, mas acho que no
de Língua portuguesa, às vezes, os textos são muito extensos...as crianças
têm dificuldade de leitura...o vocabulário é precário, e a gente tem que outra
vez trabalhar com o dicionário...quantas vezes eu levei o dicionário pra sala de
aula...acho que se tivesse um glossário, um glossário mais...que os fizessem
entender o texto sem precisar do dicionário...ajudaria muito também. E o texto
extenso, quando chega no finalzinho, ele já esqueceu o primeiro parágrafo...a
introdução, o capítulo e a linguagem poderia também ser um pouco mais atual,
digamos assim...” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal) 6 Não é elaborado Caderno de Apoio para a disciplina de Educação Física.
67 “É... no meu caso, filosofia, não temos caderno de apoio e como
estamos trabalhando com crianças, se houvesse, os textos deveriam ser mais
específicos, né... esses que a gente tem são mais pro ensino médio e os
alunos vão ter mesmo dificuldade, o vocabulário não é fácil...desses textos...e
ainda são muito grandes. Gostaria de algo voltado pro primário..me ajudaria
muito.” 7(trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
“É... isso que ela falou de interdisciplinar seria legal, porque ai, ah, o que
apareceu aqui em Geografia, também apareceu um pouco em Artes... Então a
gente pode fazer um trabalho juntas, trabalhar isso com os alunos em duas
matérias... isso iria ajudar. Se trabalharmos as disciplinas em conjunto, rende
muito mais!” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
4.6. ANÁLISE DA EXPRESSÃO GRÁFICA
Como foi dito anteriormente, para encerrar o Grupo Focal, solicitamos
aos participantes que ilustrassem o que o Caderno de Apoio representava para
eles, pois nosso propósito era o de ampliar as possibilidades de emersão da
zona muda das Representações Sociais (Menin, 2005), baixando os níveis de
objetivação dos participantes. Para isso, foram disponibilizados papéis, lápis
coloridos e canetinhas hidrográficas.
Foi um momento de maior descontração, em que os participantes mais
espontaneamente conversaram entre si, houve mais risos e uma espécie de
“faz-de-conta” de inversão de papéis, onde os professores de outrora, sérios,
compenetrados e até mesmo silenciosos e reservados tornaram-se alunos.
Colocações como “pode ser em dupla?”; “vai valer nota?”; “eu não consigo...” ;
“faz pra mim” caracterizaram esse brincar ou ainda, esse movimento
espontâneo.
Solicitamos também que, em razão do caráter simbólico da atividade,
que escrevessem no verso da folha a ideia implícita na figura.
Seguem cópias dos desenhos e análise do conteúdo dos mesmos.
7 Não é elaborado Caderno de Apoio para a disciplina de Filosofia.
68 Desenho 1
Notamos nessa representação que o participante demonstra atenção à
ideologia que permeia os materiais didáticos em geral, o que é mesmo
esperado de um formador de opinião como o professor no caso.
Interessantemente para esse participante, a confiança absoluta e
doutrinária em um material didático soa como ação pueril ou alienada o que
nos faz pensar que talvez exista aí uma Representação Social de que a
satisfação plena ou o contentamento não pertençam ao universo do adulto, que
deve sempre “desconfiar” do que o cerca.
Desenho 2
69 Desenho 3
A relevância de que haja a congregação de diferentes fontes de
informação para a definição do saber pedagógico do professor, amplamente
discursada pelos participantes, é também o mote dessas ilustrações.
Além do destaque dado a figura do professor que é quem, a partir da
reunião, análise e confronto dessas informações, seleciona e organiza seu
trabalho.
Desenhos 4 e 5
A ideia de luz e de iluminação são representadas nessas imagens. E
embora a autora do desenho 4 não tenha escrito sobre sua imagem, durante o
70 Grupo Focal ela mencionou “É o que eu falei, a apostila pra mim é o meu ponto
de luz, eu pego ela e amplio...” (trecho extraído da transcrição do Grupo Focal)
A simbologia da luz foi o cerne da denominação do movimento
iluminista, no século XVIII, e estava associada à ideia da razão, da cisão com o
espiritual, mais precisamente, com os abusos da igreja. Representar o Caderno
de Apoio como um ponto de luz é muito significativo e confere ao mesmo um
lugar de destaque, pois ele seria o princípio da razão, de onde se derivam os
demais pensamentos.
No desenho 5, podemos acrescentar a concepção de professor como
detentor do saber, ele tem a luz e os demais o seguem, obedientemente. Essa
é uma Representação Social cristalizada por muitos educadores, sendo um dos
pilares da escola tradicional.
Desenho 6
A imagem parece fazer uma crítica à desconsideração dos diferentes
universos que preenchem cada um dos alunos, suas motivações, anseios,
teorias prévias e expectativas. Entre o que é ensinado e o que é aprendido
71 parece haver um abismo do qual não temos conhecimento, a não ser que haja
a garantia de tempo e espaço para que o aluno seja ouvido, e assim,
resguardada sua individualidade.
Foi esse participante que durante o Grupo Focal desencadeou a
discussão sobre as demandas de ensino particulares, não atendidas por um
material didático unificado.
Sua representação pictográfica foi coerente com sua fala e inclusive com
o texto que escreveu no verso da folha. Sua referência é a subjetividade, seja
dele mesmo, seja do próximo. Como explicar o que é para ser sentido? Haveria
palavras suficientes e existentes para exprimir o todo de sua experiência?
Como diz um poeta anônimo “a experiência não pode ser compartilhada, ela é
servida em frascos individuais”.
Desenho 7
A ilustração é bastante concreta em sua mensagem e vale ressaltar que
esse participante foi um dos que se manteve em silêncio durante todo o Grupo
Focal.
72 Desenho 8
A imagem representa não o que é, mas o que falta em uma disciplina
específica. Provavelmente, essa falta deva incomodar e até atrapalhar, pois
impede que o real, o que existe seja destacado, ou seja, a representação sobre
o material didático está calcada no que não existe e na ausência.
Desenho 9
73 Temos aqui a Representação Social de que os estudos conduzem à
ascensão, às conquistas materiais e profissionais, sendo este um caminho
longo, íngreme e principalmente, solitário.
Em uma pesquisa realizada com jovens, sobre as Representações
Sociais de seus sonhos de vida (Moroto e Moreno, 2011), nota-se que, para
eles, os estudos são concebidos como condição para se alcançar os sonhos, o
que pode gerar grande frustração, pois essa lógica não é tão lógica assim.
Assistimos a um mercado cada vez mais seleto e a vasta oferta de mão de
obra em alguns ramos empurrando os pisos salariais para baixo.
Estudar é fundamental, concordamos, e uma importante ferramenta para
conquistar autonomia intelectual e financeira, mas estudar simplesmente não é
garantia. É preciso, além de estudar efetivamente, cultivar um “network”, o que
exige constante interação com profissionais do ramo, comunidades associadas
e buscar um diferencial, tornar-se interessante, atrativo enquanto potencial
humano, desenvolvendo habilidades de vida.
Desenho 10
74 Desenho 11
As ilustrações (10 e 11) demonstram a concepção de que o material
didático oferece ideias, amplitude, conteúdo criativo, possibilidades, muito
embora ele não tenha o fim em si mesmo, configura-se como um importante
recurso de saída.
Desenho 12
A representação alude ao Mito das Cavernas e traz a bandeira de que
também a disciplina de Filosofia seja incluída no Caderno de Apoio.
Para o participante, desconsiderar a Filosofia no material parece
simbolizar estagnação, apego ao concreto, ao comum e a resistência em se
abrir para as possibilidades.
75 As disciplinas de Educação Física e Filosofia realmente não foram
incluídas no material didático e a justificativa para essa decisão foi em razão da
marca pragmática dessas áreas. Houve o receio, por parte do corpo técnico da
Secretaria de Educação, de que essas aulas ficassem teorizadas ou estanques
com a implementação do material, o que não significa que isso não possa ser
revisto.
Em geral, percebemos que ao desenhar, algumas Representações
Sociais dos professores sobre o Caderno de Apoio foram endossadas como a
ideia de suporte, apoio e ponto de partida.
No entanto, também emergiram algumas Representações Sociais mais
cristalizadas associadas aos âmbitos educacional e pessoal, como a
Representação Social latente de que o professor está no centro ou à frente dos
alunos, a Representação Social latente de que o professor é o detentor do
conhecimento e os alunos seus seguidores passivos, a Representação Social
latente de que estudar é condição para vencer na vida, a Representação Social
latente de que espontaneidade e maturidade não coincidem, pois isso implica
em alienação, a Representação Social latente de que ser adulto é ser sério,
desconfiado e a Representação Social latente de que a satisfação plena não
existe.
Eis aqui conteúdos da zona muda das Representações Sociais, pois em
momento algum essas concepções foram expostas no questionário ou no
Grupo Focal de forma explícita, pelo contrário, o que obtivemos foi um discurso
que colocava o aluno como protagonista e não como figurante.
Apenas um dos participantes (desenho 6) demonstrou em sua
expressão gráfica a preocupação com as particularidades, com a subjetividade
do aluno, tão propagada no discurso de todos os demais.
4.7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das questões motivadoras dessa pesquisa, que era saber se para
os professores a oferta do material didático-pedagógico unificado era relevante
76 ou não, foi respondida, para a maioria deles é fundamental. Preferencialmente,
no formato apostilado como o Caderno de Apoio em razão das dificuldades
práticas impostas pelo excesso de livros, como a locomoção e o
armazenamento dos mesmos.
Ficou evidente também, que o material didático sempre requererá
complementos e a congregação com outros materiais, na tentativa de atender
às particularidades de ensino e às próprias preferências metodológicas do
professor. Nesse sentido, quanto mais atividades diversificadas forem
oferecidas no material, mais atrativo ele se torna para o professor, pois facilita
seu trabalho.
O uso impositivo de qualquer material-didático foi acirradamente
repudiado, demarcando a necessidade de que seja resguardada a autonomia
docente, o material-didático é um apoio, um suporte e não o “senhor” das
aulas.
O Caderno de Apoio, especificamente, bem avaliado por mais de 70%
dos participantes, reside numa área interessante de dissenso, indo desde o
professor que o emprega como base-norteadora até aquele que diz não se
identificar com o material, em razão de suas muitas lacunas metodológicas,
erros ortográficos e escassez de imagens. Muito embora, esses mesmos
professores sejam favoráveis aos ajustes e adequações do material e não a
sua extinção, pois a experiência de terem ficado sem recebê-lo durante o
semestre foi considerada negativa.
Um mesmo material didático pode agradar alguns por algum tempo e
outros por muito tempo, pois existe nesse meandro um viés afetivo, da ordem
do gostar ou não gostar e sabemos o quanto nossas preferências podem
oscilar. Portanto, nos parece que mais importante do que saber se o professor
gosta do material, é saber se o mesmo lhe é útil, pois essa é sua função,
tornar-se ferramenta nas mãos do professor, subsidiando sua prática e, nesse
aspecto, notamos que o Caderno de Apoio tem 85% de aprovação dos
participantes.
77 O diferencial do Caderno de Apoio, que é ser elaborado por professores
da própria Rede de Ensino e para essa Rede especialmente, foi apontado
como positivo pela maioria dos participantes.
Tendo em vista que somente 5% dos participantes mencionaram o
senso de coautoria em relação aos Cadernos de Apoio, pensamos que isso se
deva a pelo menos duas possibilidades:
1. Apenas a abertura para o recebimento de críticas e sugestões não
seja o suficiente para trazer o professor mais próximo, portanto é preciso
buscá-lo pela mão, ou seja, organizar tempos e espaços para, a exemplo do
Grupo Focal, ouvir, dar vez e voz ao colegiado, caso contrário, a imersão nas
rotinas frenéticas de trabalho elegem esse senso de coautoria como
secundário;
2. O senso de coautoria implica em responsabilidade, ao passo que
tornar-se responsável ou “respondere” (latim) por algo é “ficar por seu fiador”.
Nesse sentido, a coautoria é via de mão dupla, pois oferta a possibilidade de
interferir no produto ao mesmo tempo em que exige a responsabilidade pelo
produto. Portanto, o lugar de simples usuário acaba sendo mais confortável.
Espaços de escuta são importantes não apenas para que possamos
conhecer melhor quem são os professores de uma determinada Rede de
Ensino, suas concepções, suas crenças... os significados e os sentidos que
atribuem aos elementos diversos da educação tão plasmados dos vícios da
educação tradicional, mas principalmente para que possamos pensar formas
de atuar nessas complexas construções de pensamentos.
Atuar para possibilitar diferentes ancoragens, ou seja, ressignificações
alternativas dessas Representações Sociais e consequentemente, condutas
alternativas.
Como cita Jodelet (2008, p. 50),“... las maneras en que los sujetos ven,
piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el mundo,
desempeñan un papel indiscutible en la orientación y la reorientación de las
prácticas.”
78 O espaço da escuta ou ainda o espaço da narrativa são condições para
a constituição do sujeito, conforme cita Tedesco (2004, p.570),
...la constitución del sujeto también está associada a la capacidad de
articular em um relato las imágenes y representaciones vinculadas a
la trayetoria de vida. Desde el momento que uma persona puede
relatar ló que há sucedido, sus sentimientos y sus interacciones com
el medio se modifican.
Mudar é difícil, pois nos viciamos em nosso jeito de ser, mas mudar
sozinho beira o impossível, pois quem nos servirá de espelho, se não o outro,
nosso interlocutor?
Com isso queremos indicar a necessidade de pesquisas que saiam do
concreto para a escuta dos envolvidos, identificando suas Representações
Sociais sobre determinados elementos e, posteriormente, desdobrando-se em
ações efetivas no meio em que estão inseridos, visando melhorias na
qualidade de vida dos mesmos.
E em se tratando da investigação de Representações Sociais indicamos
também que seja considerada a utilização de instrumentos de coleta de dados
diversificados, para que elas, as RS, sejam captadas em sua amplitude e
complexidade.
Os resultados dessa pesquisa em particular serão norteadores de
algumas ações relacionadas não apenas ao processo de produção dos
Cadernos de Apoio, mas servirão de base para outros aspectos que precisam
ser discutidos com o professor.
Diante do exposto, concluímos que os objetivos propostos na pesquisa
foram cumpridos, contudo, por entendermos que cabe às investigações
científicas não apenas responder questões, esclarecer posicionamentos ou
informar sobre determinados eventos, mas principalmente, ampliar
perspectivas, provocar reflexões e mobilizar ações, traremos aqui ainda mais
alguns aspectos a serem discutidos.
79 Conforme citamos na introdução desse trabalho, a adoção de materiais
didático-pedagógicos unificados divide opiniões e esse foi um dos
impulsionadores da presente pesquisa.
Um dos principais questionamentos que estudiosos propõem a respeito
do tema seria a relação entre uniformidade e diversidade. E de que maneira, a
oferta de um material pronto não incentivaria condutas imobilistas.
Entendemos que nenhum material unificado tenha o poder de prejudicar
a diversidade ou ainda imobilizar, pois um mesmo material nunca é lido da
mesma forma por diferentes pessoas, tampouco da mesma forma pela mesma
pessoa, em diferentes períodos. A apreensão individual não pode ser pré-
estabelecida, pois ela é personificada.
Um bom material didático-pedagógico norteia, auxilia e facilita a ação
docente, de forma particular, num processo decisório que cabe em última
instância ao professor e a história que fez dele quem ele é.
As lutas do magistério são muitas, mas residem mais em questões como
a valorização profissional, a formação docente, o rompimento do modelo
cartesiano de currículo, tempos e espaços educacionais, bem como, a relação
com a comunidade entre outros. Avanços nessas frentes certamente refletirão
na qualidade da produção docente, num processo dialético que envolve
produtor e produto.
80 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADRIÃO, T et al. Uma modalidade peculiar de privatização da educação pública: A aquisição de “Sistemas de Ensino” por municípios paulistas. Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n.108, p. 799-818, out. 2009. Disponível em <http://www.sielo.br>. Acesso em dez. 2010. AQUINO, J. G. Os desmandos da educação. Revista Educação. São Paulo, v.111, p.54-54, 2007. Disponível em: <http://www.revistaeducacao.uol.com>. Acesso em dez. 2010. ARRUDA, A. Teorias das Representações Sociais e Teorias de Gênero. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 127-147, Nov, 2002. ARRUDA, E. E; KINJO, C. N. e OLIVEIRA, L. D. S. O Segmento escolar como o “maná” do mercado editorial. Intermeio – Revista do Mestrado em Educação da UFMS, 2007. Disponível em: <http://www.sielo.br>. Acesso em dez. 2010. ARRUDA, E. E; KINJO, C.N e BARBOZA, M. M. O processo de mercantilização do ensino no nível fundamental e médio, em uma capital brasileira de porte médio. Intermeio – Revista do Mestrado em Educação da UFMS, 2008. Disponível em: <http://www.sielo.br>. Acesso em dez. 2010. BARUERI. Secretaria Municipal de Educação. Histórico da Educação Municipal de Barueri. Disponível em: <www.educ.net.br>. Acesso em jun. 2011. ________. Secretaria Municipal de Educação. Proposta Pedagógica da Escola de Ensino Fundamental e Educação Infantil Prof. Elvira Lefèvre Salles Nemer. Barueri, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Metas Compromisso todos pela educação. Brasília, 2007. _______. Ministério da Educação. Censo Escolar 2010. Brasília, 2010. Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em jan. 2012. BUNZEN, C. O antigo e o novo testamento: livro didático e apostila escolar. Revista ao pé da letra, v.3, n.1, p. 35-46, 2001. Disponível em: <http://www.sielo.br>. Acesso em dez. 2010. CASTRO, C. de M. Satanás apostilado? Revista Veja, ano 40, p.20, 2007. Disponível em: <http://vejaonline.com.br>. Acesso em dez. 2010. FRANCO, M. L. P. B. Representações sociais, ideologia e desenvolvimento da consciência, Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, v.34, n.121, p.169 -186, jan./abr. 2004.
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83 VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ZABALLA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
84 APÊNDICES
A. Tabela 1 - Em sua opinião, o que é o Caderno de Apoio?
Categorias Indicadores Incidência Qte
Incidência %
Aspectos relacionados à concepção de suporte pedagógico Subcategoria – Suporte pedagógico satisfatório Subcategoria – Suporte pedagógico que requer correções gráficas Subcategoria – Suporte pedagógico que requer reformulações didáticas
• Suporte pedagógico 3 • Atividade de complemento 4 • Material a mais, que dá suporte para que o
professor desenvolva os conteúdos pedagógicos 1
• Material de apoio ao professor e ao aluno 3 • Ótimo na utilização para o trabalho bem feito e
planejado 1 • Um material a mais no auxílio da
aprendizagem escolar 1 • Apoio ao professor 5 • Como o próprio nome diz, apoio 5 • Auxílio para atividade da sala 1 • Material de apoio bom 2 • Subsídio de boa qualidade para auxiliar o
professor 2 • Ferramenta a mais que desenvolve a
aprendizagem do aluno 3 • Instrumento que auxilia nas aulas 3 • Economiza nas xerox 1 • Não deve ser visto como único modo de
trabalho 1 • Grande suporte no cotidiano 1
• Precisa melhorar em sua qualidade, há muitos
erros • Necessita apenas de correções gráficas • Tem muitos erros
• É muito cansativo, repetitivo • Material de apoio fraco, mas melhor que nada • Um pouco fraco, requer outros recursos
31
3
3
74%
84%
8%
8%
Aspectos relacionados a concepção de norteador do trabalho pedagógico
• Material essencial, que aprimora o saber dos alunos
• Norte 2 • Referencial • Orienta o planejamento das aulas • Um material didático que direciona o trabalho
em sala • Eixo norteador do aprendizado
7 14%
85 B. Tabela 2 - Você se identifica com as atividades propostas no Caderno de Apoio?
Comente. Categorias Indicadores Incidência
Qte Incidência
% Respostas relacionadas à identificação plena Subcategoria – Aspectos didáticos / formais Subcategoria – Aspectos didáticos / conteúdos Subcategoria – Sentimento de co-autoria / participação Respostas relacionadas à Identificação condicionada ao complemento Subcategoria – Sentimento de autonomia para complementar Subcategoria – Sentimento de necessidade de complementar
• Sim, porque todas as atividades têm sequência e isso ajuda o professor a elaborar melhor suas aulas
• Sim, pois nos favorece muito nos planos de aula
• Sim, são boas • Sim, elas são simples, fáceis de serem
trabalhadas e compreendidas • Sim, principalmente com a matéria de
matemática • Sim, são bem elaboradas, principalmente no
Caderno C
• Sim, me identifico muito, principalmente com o conteúdo do Caderno do 9º ano e do Caderno C, as atividades são diversificadas
• Sim, porque no momento que foi elaborado contribuímos com atividades que já utilizávamos
• Sim, acredito que com o passar do tempo a equipe de elaboração está cada vez mais numa linha coerente e eficaz
• Sim, através dele posso complementar com demais atividades
• Sim, as atividades apresentadas servem de reforço e ampliam os conteúdos trabalhados
• Sim, porém sempre enriqueço com outras atividades 2
• Sim, elas possibilitam mesclar as atividades levando o aluno a desenvolver-se de forma global
• Sim, porém acho necessário complementá-lo 2 • Sim, mas precisa ser complementado com a
sequência do conteúdo • As atividades deixam muito a desejar e não
desenvolvem todas as habilidades do aluno, até porque tratam-se de um auxiliar nas aulas
• Ás vezes gosto muito, porém acho que o conteúdo é muito pincelado, abreviado, por
8
1
2
5
6
27%
20%
2%
5%
27%
12%
15%
86 Respostas relacionadas à identificação com ressalvas Subcategoria – Aspectos didáticos / conteúdos Subcategoria – Aspectos didáticos / formais Subcategoria – Aspectos gráficos / formato
isso utilizo outras didáticas para complementar, sistematizar
• Sim, mas algumas atividades são resumidas
• Sim, mas o último que utilizei tinha falhas e
falta de atividades • Sim, mas o conteúdo de inglês para a 8ª série
está avançado e alguns exercícios são confusos para o entendimento do aluno
• Sim, com algumas, são extremamente importantes os textos e os exercícios de fixação, porém discordo do conteúdo de muitos desses textos e da repetição, requer mais diversidade
• Nem sempre, pois algumas atividades tratam somente do município
• Nem sempre, pois os textos de história,
geografia e ciências são muito extensos • Sem dúvida é um material ótimo,
principalmente porque o aluno pode levá-lo para casa e explorar antes da aula, mas poderia conter mais atividades e menos textos para serem lidos pelo professor
• Quase todas, algumas eu considero muito complexas, cansativas para o nível da classe
• Algumas, há textos muito longos e alguns erros nas atividades, em poucas, mas têm
• Algumas sim, penso que em algumas atividades é bem diversificado, mas aborda determinados temas com textos fora da realidade
• Nem sempre, alguns temas e assuntos necessitam ser abordados de forma mais abrangente, por exemplo, a referência a Barueri e ao Brasil
• Nem sempre, mas procuro adequar à realidade do aluno
• Sim, acho que está bom, mas poderia ficar melhor
• Sim, mas algumas atividades têm sentido dúbio
• A cada término de conteúdo poderia haver uma avaliação para correção á parte
4
11
1
39%
10%
27%
2%
Respostas relacionada a Não identificação Subcategoria – Aspectos didáticos / formais
• Não, acho que é necessário adequar o material com jogos, cruzadinhas, caça-palavras e outros
• Não, porque as atividades propostas fogem da realidade do aluno, eles não têm acesso a Internet, material que desenvolve o proposto
3
7%
7%
87
C. Tabela 3 - Você utiliza outros materiais didático-pedagógicos? Comente.
Categorias Indicadores Incidência Qte
Incidência %
Utilização de livros didáticos e paradidáticos
• Sim, com outros livros didáticos e paradidáticos
13 33%
Utilização de materiais diversos
• Sim, com materiais diversos (jogos, materiais concretos, música, vídeos)
22 56%
Utilização dos espaços educativos da escola
• Sim, com a sala multimídia, sala de música 4 10%
D. Tabela 4 - Que critérios você utiliza para avaliar a qualidade de um material didático-pedagógico?
Categorias Indicadores Incidência
Qte Incidência
% Critérios relacionados aos aspectos didáticos
• Adequação dos conteúdos e habilidades que desenvolve15
• Atividades compreensivas 5 • Atividades interessantes, interativas e
diversificadas para os alunos 10 • Comparação com outros livros didáticos,
internet, outros colegas 2 • Coerência das atividades 4 • Adequação à realidade do aluno 7 • Abrangência das atividades 2 • Linguagem adequada 4 • Sequência didática 4 • Qualidade das informações • Nível de complexidade adequado 9 • Sem erros ortográficos 2
65 84%
Critérios relacionados aos aspectos gráficos / formato
• Aspectos visuais favorecedores, letras, layout 12
16%
88
E. Tabela 5 - O Caderno de Apoio atende a esses seus critérios? Comente. Categorias Indicadores Incidência
Qte Incidência
% Respostas indicativas de que atende aos critérios parcialmente Subcategoria - Aspectos didáticos / formais Subcategoria – Aspectos didáticos / ortográficos Subcategoria – Aspectos gráficos / formato
• Sim, mas precisa de mais exercícios 2 • Sim, mas tenho que acrescentar atividades
8 • Sim, em partes 4 • Às vezes, pois as atividades são iguais as
dos livros didáticos • Nem sempre, alguns assuntos são
limitados
• Sim, mas precisa que os erros ortográficos sejam corrigidos 2
• Sim, mas falta espaço para resolução de atividades
• Mais ou menos, poderia ser bimestral abrangendo todas as áreas num único volume e vir com os livros paradidáticos e CD’s
16
2
2
50%
80%
10%
10%
Respostas indicativas de que não atende aos critérios Subcategoria - Aspectos didáticos / formais Subcategoria – Aspectos didáticos / ortográficos Subcategoria – Aspectos gráficos / formato
• Não, são poucos exercícios 2 • Não poderia haver atividades mais concisas • Não, poderia ter atividades que
desenvolvem mais as potencialidades dos alunos
• Sem comentários, em hist. e geo, as atividades deixaram muito a desejar 2
• Não, apenas em 40%, no restante foge aos assuntos atuais ou está fora da idade e série
• Tem muitos erros 2
• Falta ilustração
8
2
1
27,5%
73%
18%
9%
Respostas indicativas de que atende aos critérios plenamente Subcategoria - Aspectos didáticos / formais
• Sim, direciona-me e não deixa escapar
nada • Sim, ajuda muito na criatividade 2 • Sim, auxilia muito, mas depende de nossa
criatividade • Sim, estão sempre indo ao encontro do
5
22,5%
56%
89 Subcategoria – Aspectos didáticos / conteúdos
proposto
• Sim, não deixa escapar nada • Sim, o conteúdo é próprio para a idade 2 • Sim, pois tem todos os conteúdos do
planejamento
4
44
F. Tabela 6 - Como você distribui sua atuação docente entre o Caderno de Apoio e outros materiais didático-pedagógicos?
Categorias Indicadores Incidência
Qte Incidência
% Aspectos relacionados à distribuição para complementar o trabalho
• Inicio com o conteúdo trabalhado no Caderno de Apoio e utilizo materiais e informações para ampliá-lo 13
• É muito cansativo trabalhar só com o Caderno de apoio, sempre busco novos caminhos
• Um material complementa o outro 11 Praticamente 50% 4
29 80,5%
Aspectos relacionados à distribuição conforme necessidades dos alunos
• De acordo com as necessidades e interesses dos alunos 7
7 19,5%
G. - Tabela 7 - Você já fez alguma sugestão aos elaboradores do Caderno de Apoio? Comente.
Categorias Indicadores Incidência
Qte Incidência
% Respostas indicativas de que não houve oportunidade
• Não, ainda não tive essa oportunidade 4 • Não, mas gostaria 3 • Não, mas tenho colegas de disciplina que já • Não, porque não conheço o trâmite para
isso • Não 8
17 49%
Respostas indicativas de que houve oportunidade
• Sim, na escola 2 • Sim, já fui chamada ao CAP para ajudar a
elaborar e dar sugestões 5 • Sim, acho que melhorou bastante o nível
das dificuldades das atividades • Sim, sempre que existe a possibilidade • Sim, enviei atividades para ajudar 2 • Sim, por telefone • Sim 3
15 43%
Respostas indicativas de que não houve necessidade
• Não, porque o material é muito bom 2 • Não, não achei necessário
3 9%
90 H. Tabela 8 - Você já fez alguma crítica aos elaboradores do Caderno de Apoio?
Comente.
Categorias Indicadores Incidência Qte
Incidência %
Respostas indicativas de que não houve necessidade
• Não 19 • Não, não achei necessário • Não, no momento não me ocorre, pois o
Caderno melhorou bastante do início até hoje
21 58%
Respostas indicativas de que houve oportunidade
• Sim, pela coordenadora da escola • Sim, quando somos convidados a participar
de reuniões 2 • Sim, através de relatórios 2 • Sim 5 • Sim, indiretamente, através dos colegas
próximos
11 30,5%
Respostas indicativas de que não houve oportunidade
• Não, mas já encontrei vários erros, o que não deveria acontecer
• Não, mas gostaria que repensassem o conteúdo de inglês da 8ª série
• Não, até agora, gostei dessa oportunidade • Não, porque não conheço o trâmite para
isso
4 11%
91 I - Modelo de Questionário – Professor
1. Sexo
( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade: _______
3. Estado cívil
( ) solteiro (a)
( ) casado (a)
( ) separado (a)
( ) divorciado (a)
( ) amasiado (a)
4. Tem filhos?
( ) não ( ) sim Quantos:_________
5. Formação
Ensino Médio: ( ) Regular ( ) Modalidade Normal
Ensino Superior: ( ) Incompleto ( ) Completo
Qual curso? ______________
Pós-graduação: ( ) Incompleta ( ) Completa
Qual curso? ______________
( ) Mestre ( ) Mestrando Qual curso? __________________________
( ) Doutor ( ) Doutorando Qual curso? __________________________
6. Há quanto tempo você concluiu seu último curso de formação (graduação,
extensão, especialização, aprimoramento, pós-graduação...)?
7. Tempo de docência
92 ( ) Menos de 01 ano
( ) De 01 a 05 anos
( ) De 05 a 10 anos
( ) Mais de 10 anos
8. Segmento em que atua
( ) Educação Infantil – Creche ( ) Educação Infantil – Pré
( ) Ensino Fundamental - 1º ao 5º ano ( ) Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior
9. O que você faz em seus momentos de folga?
10. Você participa de atividades religiosas?
( ) Sim Quais?
( ) Não Por quê?
A respeito do Caderno de Apoio utilizado por você, professor, e alunos dessa Rede de Ensino, por favor, responda:
11. Há quanto tempo você utiliza o Caderno de Apoio?
12. Em sua opinião, o que é o Caderno de Apoio?
13. Você se identifica com as atividades propostas no Caderno de Apoio?
Comente.
93 14. Você utiliza outros materiais didático-pedagógicos? Comente.
15. Que critérios você utiliza para avaliar a qualidade de um material didático-
pedagógico?
16. O Caderno de Apoio atende a esses seus critérios? Comente.
17. Como você distribui sua atuação docente entre o Caderno de Apoio e
outros materiais didático-pedagógicos?
18. Você já fez alguma sugestão aos elaboradores do Caderno de Apoio?
Comente.
19. Você já fez alguma crítica aos elaboradores do Caderno de Apoio?
Comente.
94 ANEXOS A – Mostra do “Caderno de Apoio”
