33
RESUMO DE PARTE DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO. AUTORES RESUMIDOS: ANTONI ZABALA – PAULO FREIRE - MAURICE TARDIF. Prof. Ms. Elicio Gomes Lima 1. ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3). p.1 - Organização dos conteúdos de aprendizagem. INTRODUÇÃO: Idéias consideradas técnicas: Globalização. Interdisciplinaridade. (Metodologias globalizadas. Currículo). Centro de interesse. Método de projetos. Metodologia da investigação e do Meio. Enfoque globalizador – finalidade do ensino dirigem-se á formação para responder ás necessidades de compreensão e intervenção na realidade. Organizar conteúdos, para Zabala, o ensino deve ser o enfoque globalizador (Método). 1 – Desenvolver todas as capacidades das pessoas para que saibam intervir de forma crítica na transformação do meio? e na melhoria da sociedade. A finalidade da obra é proporcionar critérios de caráter socioeducativo e psicopedagógico para abordar a organização dos conteúdos e a maneira de ensinar a partir de uma perspectiva crítica fundamentada. Refletir sobre globalização para não simplificar. Substituição do método globalizado, dialética entre conhecimentos psipedagógicos e sociopolíticos e prática educacional?. p.2 Conteúdos (material) estratégia didática que aproximem alunos (as) de um profundo conhecimento da realidade. Capítulo 1 Organização dos conteúdos de aprendizagem Diferenças? Entre as finalidades da ciência e do ensino. O reflexo na escola, (ciência fragmentação) dessa diversificação e a seleção ou a distinção dos conteúdos escolares a partir de parâmetros basicamente disciplinares. (questiona-se a maneira de seleção e apresentação dos conteúdos). Por que deve ser a partir da vida em sociedade. O questionamento a partir de modelos tradicionais comporta o surgimento de alternativas que se caracterizam em diferentes modelos didáticos denominados globalizados. Ponto focal: A necessidade de organizar os conteúdos a partir de um enfoque globalizador, como conseqüência do conhecimento de que dispomos sobre os processos de aprendizagem e de entender a finalidade do ensino e formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhorá-la.

RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Esse material bibliográfico foi organizado com o objetivo de subsidiar os candidatos ao concurso da secretaria da educação do Município de são Paulo. Portanto, os resumos destes livros poderão ser uma forma de estudar para o concurso. Espero que aproveitem o máximo e que tenha sucesso.

Citation preview

Page 1: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

RESUMO DE PARTE DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO. AUTORES RESUMIDOS: ANTONI ZABALA – PAULO FREIRE - MAURICE TARDIF.

Prof. Ms. Elicio Gomes Lima

1. ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRÍCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2

E 3). p.1 - Organização dos conteúdos de aprendizagem. INTRODUÇÃO:

Idéias consideradas técnicas: Globalização. Interdisciplinaridade. (Metodologias globalizadas. Currículo).

•Centro de interesse. •Método de projetos. •Metodologia da investigação e do Meio. •Enfoque globalizador – finalidade do ensino dirigem-se á formação para responder

ás necessidades de compreensão e intervenção na realidade. Organizar conteúdos, para Zabala, o ensino deve ser o enfoque globalizador (Método). 1 – Desenvolver todas as capacidades das pessoas para que saibam intervir de forma crítica na

transformação do meio? e na melhoria da sociedade. A finalidade da obra é proporcionar critérios de caráter socioeducativo e psicopedagógico para

abordar a organização dos conteúdos e a maneira de ensinar a partir de uma perspectiva crítica fundamentada. Refletir sobre globalização para não simplificar.

Substituição do método globalizado, dialética entre conhecimentos psipedagógicos e sociopolíticos

e prática educacional?. p.2 Conteúdos (material) estratégia didática que aproximem alunos (as) de um profundo

conhecimento da realidade. Capítulo 1 Organização dos conteúdos de aprendizagem Diferenças? Entre as finalidades da ciência e do ensino. O reflexo na escola, (ciência fragmentação) dessa diversificação e a seleção ou a distinção dos

conteúdos escolares a partir de parâmetros basicamente disciplinares. (questiona-se a maneira de seleção e apresentação dos conteúdos). Por que deve ser a partir da vida em sociedade. O questionamento a partir de modelos tradicionais comporta o surgimento de alternativas que se caracterizam em diferentes modelos didáticos denominados globalizados.

Ponto focal: A necessidade de organizar os conteúdos a partir de um enfoque globalizador, como

conseqüência do conhecimento de que dispomos sobre os processos de aprendizagem e de entender a finalidade do ensino e formar integralmente as pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de melhorá-la.

Page 2: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

P. 3 A organização dos conteúdos, variável metodológica desvalorizada. O método globalizado é o que mais incidem no grau de aprofundamento das aprendizagens e podem

ser usadas em novas situações. (desvalorização não foi suficientemente debatidos pelos professores). Prevalece a lógica formal das disciplinas acadêmicas. Sustentação do método da formação (perspectiva científica): coerência científica associada á própria formação dos professores, justifica a organização dos conteúdos na estrutural formal ( lógica das disciplinas). (proposta intocável!).

Os diferentes saberes organizam as disciplinas a partir de finalidades. A finalidade da ciência é diferente da finalidade educativa, s resultados não devem ser indefectivelmente os mesmos. Assim, devemos estabelecer critérios para a seleção e a organização dos conteúdos a partir de algumas finalidades do ponto de vista estritamente educativo.

Diferença entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar. Se fizermos uma revisão histórica da evolução do conhecimento, veremos que a diferenciação entre

o ponto de vista do saber científico e do ponto de vista do critério desse saber, nunca foi tão evidente. Em sua origem explica-se ciência por critérios educativos – Pedagogia da totalidade.

p. 4 Desde os primeiros filósofos gregos até meados do século XIX, a unidade do conhecimento foi um

princípio diretor no estabelecimento dos diferentes currículos – desenvolvimento humano – todo. Essa pedagogia da totalidade renova-se sem ruptura no Renascimento (integra as Letras e as

Ciências para garantir a liberdade do espírito. O Trivium (gramática, retórica, dialética), articula-se com o quadrivium ( Aritmética, geometria. Astronomia e Música) e forma um conjunto unificado que integra as letras e as ciências. Essa unidade de conhecimento é quebrada definitivamente quando NAPOLEÃO, em 1808, organiza o sistema de ensino na França criando a Universidade Imperial, na qual pela primeira vez na história diferenciam-se as faculdades de letras e as faculdades de ciências. Essa concepção estende-se a todo mundo Ocidental – criando uma diversificação intelectual e uma divisão: cultura literária X cultura científica, uma separada da outra.

Atualmente nos deparamos com o humanismo e com o científico e tecnológico e a desorientação de quais conteúdos para ???? .

O resultado desse processo é uma seleção de conteúdos a partir de critérios disciplinares lógicos disciplinares (isolamento e valorização de uma disciplina sobre a outra).

p. 5 Cada um destes fortemente zeloso de sua atividade e busca vorazmente especializadas que lhes

permitem avaliar como verdadeiras” ciências. A seleção dos conteúdos e sua organização, resultado da função social do ensino. A determinação das finalidades (seleção/organização) do ensino vincula-se á sua função social. A

função social valoriza mais algumas disciplinas do currículo e seu papel. Daí resultam as perguntas: Qual é a função que deve ter o sistema de ensino? Que tipo de cidadão o ensino deve promover? O que ensinar?. Os conteúdos selecionados tornam concretas as respostas que definem a função social que cada um atribui ao ensino. (pessoas, países, escolas).

Uma finalidade que permanece ainda hoje: conduzir as pessoas mais “capacitadas” até a universidade. Nessa visão fracassaram os que não chegaram a uma universidade e estejam mal preparados para os níveis superiores. A não superação de algumas finalidades educativas, no caminho para a universidade. (lógica universitária).

P.6 A concepção sobre os processos de aprendizagem dados para o questionamento dos conteúdos e a

maneira de organizá-los. O estudante passa a ser o protagonista e não o que se ensina – conteúdo ( caráter

Page 3: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

singular e pessoal do ensino) como se aprende e como se aprender???. As teorias incidem como percebem a realidade e ao interesse e a motivação pelo que têm de aprender.

Ponto de partida para a aprendizagem – sincretismo- ...?- situação de caráter global. - Conceitos como o de significação funcionalidade da aprendizagem; - Sentido significativo; - Atitude favorável; - Motivação; - Qualidades das relações. Questionamento da dupla fundamentação (função social do ensino X contribuição sobre os

processos de aprendizagem). Movimentos renovadores – Século XX. p.8 Evolução da ciência: Processos de fragmentação e necessidade de integração. Correntes: Superprodução X modelo sistêmico? Busca a unidade do conhecimento – a

reinvindicação. A interdisciplinaridade e a reafirmação da integridade perdida – pansophia (pedagogia da unidade). - modelos integrados.

Resposta do ensino á dispersão do conhecimento: Esclarecimento conceitual.

• Método globalizado – método completo; • Enfoque globalizador – aproximar do fato educativo. •

Métodos globalizados. Objeto de estudo do meio para obter o conhecimento da realidade – obter respostas a problemas ou

questões que a realidade coloca. p. 9 As disciplinas e suas inter-relações. - Multidisciplinaridade ( somativa) - Pluridisciplinaridade ( contigüidade) - Interdisciplinaridade ( interação) - Transdisciplinaridade ( unificação). Os tipos de relações que se estabelecem nos métodos globalizados são geralmente de caráter

indisciplinar. Concepção de enfoque globalizador. - Modelos integradores situados e relacionados em estruturas complexas que superem a extrema

divisão do saber e relacione o máximo de conteúdos difusos possíveis. O termo globalizador, define´se a maneira de organizar os conteúdos em uma concepção de ensino que o objeto fundamental e o conhecimento e a intervenção na realidade. Instrumentaliza o aluno para compreender e intervir na realidade – complexidade. Respostaá complexidade com um pensamento global.

p.10 O papel das disciplinas para dar respostas aos problemas de compreensão e interação na

realidade. A parcialização serve somente para que ao reconhecer seus défcits, possamos superá-los ao afastar

as limitações. Potencializando fórmulas e processos que facilitem a articulação dos diferentes conhecimentos. Marco teórico para a compreensão e o conhecimento do mundo real ???. Relacionar a disciplina á realidade próxima do estudante.

Page 4: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Relações entre os diferentes conceitos: métodos globalizados, relações disciplinares e enfoque globalizados.

A partir da organização dos conteúdos por áreas diferenciadas, ou seja, a partir de cada disciplina

ou área de ensino, é possível intervir com um enfoque globalizador. Os processos para definir os princípios e as fases do enfoque Globalizador. p. 11 Idéias que configuram a tese do livro - autor). Parte de algumas finalidade do ensino que pretendem formar para a compreensão e a intervenção

na realidade e do conhecimento que nos proporcionam as teorias sobre o processo de ensino-aprendizagem.

Situação social do ensino e enfoque Globalizador. A função corresponde ao: Tipo de pessoas que se quer formar e ao modelo de sociedade que se

deseja. A função social do ensino é a de formar para compreender a realidade e intervir – ensinar para a complexidade. Complexidade - tipos diferentes de conhecimentos: O cotidiano, o científico, o escolar.

Seleção e organização dos conteúdos: Reflexo da opção ideológica sobre o papel do ensino. - Idéia de pessoa e sociedade: idéia, valores e pauta de comportamento determina a concepção de

sociedade. O conteúdo é representativo de modelos representivos com conotações ideológicas claramente definidas.

- Falta consciência dos professores sobre a relação existente entre a seleção de conteúdos, a forma de ensinar e os ideais da pessoa e de sociedades que se quer formar.

- O papel dos sistemas educativos como reflexos dos modelos sociais vigentes. Qualquer sistema tende a se conservar e reproduzir – Escolaridade e mercado de trabalho, a lógica capitalista condicionou o próprio processo de seleção de conteúdos.

- Implicações na seleção e na organização dos conteúdos. Valorização de umas matérias sobre outras, os conteúdos emergem da exigência das “novas profissões”.

- Necessidads pessoais e sociais a que o sistema educativo deve responder. O sentido mais profundo da educação é utópico, já que se considera o meio para o desenvolvimento humano em todas as suas potencialidades e capacidades. Sem utopias é impossível falar de educação.

p.13 Educação e democracia. A situação de um mundo no qual a democracia ainda é mais uma ilusão do que uma realidade, o

debate sobre a possibilidade de dar a resposta certa ao papel dos sistemas educativos não deixa de ser um sarcasmo e representa o reflexo de uma posição autenticamente reacionária. A finalidade de um sistema educativo na democracia deve abordar o pleno sentido deste termo e enfrentar seus princípios com todas as suas conseqüências. Que modelo de cidadão e de cidade queremos? Aproximação com as finalidades da educação.

Finalidades – Dimensões. Social – Interpessoal – Profissional. - Dimensão Social. Participa das transformações da sociedade. (finalidade do papel da educação). - Dimensão Interpessoal. Saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas,

cooperando e perticipando de todas as atividades hmanas com compreensão, tolerância e solidariedade. p.14

Page 5: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

- Dimensão Pessoal. Conhecer e compreender a si mesmo, as demais pessoas, a sociedade e o mundo em que vive, capacitando os indivíduos para exercer responsável e criticamente a autonomia, a cooperação, a criatividade e a liberdade.

- Dimensão Profissional. Dispor dos conhecimentos e das habilidades que permitam ás pessoas exercer uma tarefa profissional adequada ás suas necessidades e capacidades.

- Aprender a aprender, trabalho em equipe, não formar-se para o trabalho estável. Ensinar para a complexidade. A escola deve ensinar a resolver os problemas que a vida em sociedade vai colocar. Tudo isso torna

necessário dispor de instrumentos conceituais, procedimentais e atitudinais capazes de responder a situações que se movem sempre no terreno da complexidade. A escola deve facilitar os meios de todo tipo que possibilitem a transição de um pensamento simples para outro complexo.

Formar para um desenvolvimento humano comprometido com a melhoria da sociedade implica uma educação para a complexidade.

p.15 A realidade, objeto de estudo. Os problemas que a escola deve tratar é o que podemos denominar a realidade, ou mundo real –

para intervenção na realidade este deve ser o verdadeiro objeto de estudo dos alunos. A realidade complexa, seu conhecimento e a atuação nele deve ser 0 conteúdo fundamental do ensino. A realidade é o objeto de estudo da escola. Saber cotidiano eficaz.

- Conhecimento cotidiano, conhecimento científico, conhecimento escolar: simplesmente, melhor o

conhecimento. ( melhorar o conhecimento preexistente). - Critério para a seleção dos conteúdos. O referencial para determinar os critérios para a seleção dos

conteúdos de aprendizagem são as finalidades educativas. Um conjunto de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que serão relevantes como

meio para a cosecução? dos objetivos educativos pretendidos. p.16 - Aproximação da realidade: Metadisciplinaridade e transdisciplinaridade. (pag.68) È imprescindível abordar o conhecimento da realidade enfrentando sua natureza global, ou seja,

com uma perspectiva metadisciplinar. È o meio imprescindível para reconhecer a relevância dos diferentes conteúdos que configuram o currículo ou o conhecimento escolar.

O papel das disciplinas, possibilidades e gerências. O conteúdo que provém das disciplinas é a matéria-prima do ensino. O conhecimento escolar deve

nutrir-se basicamente do conhecimento científico, porque é o único que temos ao nosso alcance e que pode dar respostas a maioria das perguntas que podemos fazer.

As disciplinas têm de prover para a maioria dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais como instrumentos rigorosos na compreensão e na interação da realidade.

Atuar de forma crítica e responsável (não ciência pela ciência). Perceber as limitações e carências de cada uma das ciências (duas limitações fundamentais: insuficiência e parcialização). A escola precisa atuar como modelos interdisciplinares.

p.17 Capacidade de diferenciação e ralação: a interdisciplinaridade como conteúdo de

aprendizagem. Não é fácil relacionar conteúdos mesmo nas próprias disciplinas. Termos utilizados e os conceitos

correspondentes apresentam diferenças substanciais. No entanto. É necessário construir uma visão capaz de captar a realidade em todas as suas dimensões; uma visão e alguns instrumentos interpretativos que possibilitem compreender em toda sua globalidade.

Page 6: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Esse processo abrange a busca entre as diversas ciências dos conceitos gerais e transferíveis para diferentes situações e âmbitos de intervenção, que apesar de responderem aos princípios subjacentes dos diferentes conhecimentos, permitem atuar em princípios básicos interdisciplinares.

Argumentos em defesa de conteúdos de conteúdos disciplinares: - As disciplinas marcam linhas mestras e organizam os conhecimentos; - O conhecimento não é global (???? do conhecimento cognitivo). Aprender a estabelecer relações entre os diferentes conteúdos, seja qual for sua procedência, (p.18)

é um dos meios mais valiosos para dar respostas aos inconvenientes de um saber fragmentado e de um sistema educativo historicamente submetido a algumas finalidades distanciadas das necessidades reais dos cidadãos.

Apesar Das dificuldades a escola precisa introduzir com conteúdos de aprendizagem, as estratégias e as técnicas de relação entre diversos conhecimentos das diferentes disciplinas.

Adotar duas medidas para os alunos?:(pág. 79) - Diferenciação de instrumentos conceituais e procedimentais – capacidade de reconhecer quais são

os instrumentos disciplinares que ajudam a resolver o problema. Aprender a relacionar conteúdos. A capacidade de integrar, de relacionar, de estabelecer vínculos, de promover formas de

complementação e cooperação entre modelos e instrumentos metodológicos das diferentes fontes do saber, transforma-se em um objeto básico no ensino. Assim, a disciplinaridade como finalidade, transforma-se em um conteúdo de aprendizagem. (pág. 80). Para facilitar a elaboração de um conhecimento mais holístico e complexo.

p.19 Conclusões: O enfoque globalizador, visão holística e integradora. Síntese dos textos - Função social do ensino - Finalidades educativas - Critérios para seleção de conteúdos - Organização de conteúdos. O enfoque globalizador do ensino se define entre princípios e algumas fases de intervenções: Princípios: a) O objeto de estudo do ensino: a compreensão da realidae para intervir nela e transformá-la; b) A realidade, sua compreensão e a atuação nela são complexas: c) Apesar de suas defisciências, as disciplinas são os principais instrumentos para o conhecimento

da realidade. Fases: 1- Apresentação dos objetos de estudos em sua complexidade. 2- Processo de análise: idenficação e explicitação das diferentes questões que o conhecimento

coloca e a intervenção na realidade. 3- Delimitação do objeto de estudo. 4- Identificaçaãodos instrumentos conceituais e metodológicos que podem ajudar-nos a dar

respostas aos problemas colocados. 5- Utilização do saber disciplinar ou dos saberes disciplinares para chegar a um conhecimento

que é parcial. 6- Integração das diferentes contribuições e reconstrução. 7- Visão global e ampliada.

Page 7: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

a) Objeto de estudo escolar: os conhecimentos, os conteúdos, as técnicas, as habilidades, os procedimentos, os valores e as atitudes. - A vida real e as questões que se apresentam são os verdadeiros objetos de estudos na escola, - caráter metadisciplinar.

b) A atuação na realidade implica sempre incidir sobre estruturas compostas por múltiplas variáveis extrememente inter-relacionadas.

c) Tais conhecimentos são os únicos investimentos rigorosos de que dispomos. – Aceitar suas limitações e buscar sua integração ou relação.

p.21 Capítulo 3. Concepção da aprendizagm e enfoque globalizador.

O conhecimento sobre o processo de aprendizagem é fundamental para estabelecer os critérios de

organização dos conteúdos. - Conceito de aprendizagem significativa. - Conhecimentos prévios. - Esquemas cognitivos (características). - Processo complexo como se produz aprendizagem - Processo de auto-reflexão. - Atribuição de sentido a aprendizagem. - Favorecer atividades para a realização de aprendizagens. Todos esses princípios permitem tirar conclusões que originam critérios para a intervenção na sala

de aula sob o que denominamos enfoque globalizador. O que proporciona o conhecimento dos processos de aprendizagem na organização dos

conteúdos? Quando a opção feita sobre a função social que deverá cumprir o ensino consiste na formação para

a vida, a realidade transforma-se no objeto fundamental de estudo e, em conseqüência disso, o enfoque globalizador é a maneira mais adequada de organizar os conteúdos.

Pg.22 -Psicologia da aprendizagem. Não é possível ensinar sem partir de uma representação de como as aprendizagens são construídas.

Ainda que inconscientemente, sempre se utiliza uma determinada concepção de como se aprende. Quando se explica de uma certa maneira, quando se exige um determinado estudo, quando se pede

alguns exercícios concretos. Portanto, é desejável que nossa atuação educativa seja o mais fundamentada possível. As teorias da aprendizagem, nos 40 e 50 evolui adotando de maneira cada vez mais generalizada perspectivas cognitivas. Essa evolução permitiu a possibilidade de formular propostas explicativas baseadas na complementaridade das contribuições de diferentes enfoques, superando as deficiências de cada modelo teórico.

Esse conjunto de princípios explicativo, apesar de ter sua origem em teorias e enfoques diferentes com discrepâncias mais ou menos marcantes entre si, completam-se e integram-se em um esquema de conjunto que passou a ser denominado “concepção construtivista de aprendizagem escolar do ensino”.

p.23 A atividade mental construtivista das pessoas nos processos de aquisição dos conhecimentos

coverte-se assim, na idéia de força mais potente e também naquela que é compartilhada de maneira mais generalizada, possibilitando a integração das contribuições de diferentes modelos teóricos da psicologia, assim como aquelas que, apesar de não serem completamente compartilhadas, não são contraditórias entre si. – marco explicativo construtivista. Forma de apresentar e organizar os conteúdos de aprendizagem.

As aprendizagens dos conteúdos escolares. Aprender/compreender, ( visão tradicional).

Page 8: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Aprender. Por trás desse pensamento, há uma associação ou uma equivalência entre os conceitos de aprendizageme os de reprodução literal, nos quais a idéia de compreensão é um valor não-inerente á aprendizagem, mas em todo caso uma possibilidade de melhora deste. (???)

Em fins da década de 60 e durante toda a década de 70, começa a ser introduzido começam a ser introduzidos novos conteúdos conceituais e procedimentais nas escolas em função de mudanças na própria sociedade.

Todas as ciências foram superando a fase descritiva e ou outorgando uma relevância cada vez maior aos modelos interpretativos sobre o descritivo.

p.24 Escolas chamadas ativas e renovadoras – ruptura social (radical) adota a conhecida lei do pêndulo,

ou seja, adota exclusivamente o processo de compreensão e interpretação e rejeita os modelos de memorização. ( único modelo de ensino-factual).

Aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica ou reprodutiva. A aprendizagem mecânica ou repetitiva é aquela que, uma vez adquirida, permite-nos reproduzi-la

literalmente e limitar-se ao contexto de apreensão. O conhecimento limita-se á capacidade de repeti-las tal qual foram apresentadas e memorizadas. - A aprendizagem significativa: é uma aprendizagem compreensiva (conhecer, interpretar para

atuar), é uma aprendizagem em que somos capazes de atribuir significado ao conteúdo aprendido, possibilidade de estabelecer vínculos entre o nosso saber e os saberes que se possui.

Segundo ????, a diferença entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica ou repetitiva remete, em último termo, á quantidade e á qualidade dos vínculos que é possível estabelecer entre o novo conteúdo de aprendizagem e os conhecimentos prévios.

p.25 ???? Pode-se atribuir graus de significação. A aprendizagem significativa conforme nossas experiências educativas. Outras terminologas correspondentes: - Reprodutiva e produtiva (gestalt) - Sentido amplo e sentido estrito ( Piaget). São os termos utilizados pelos teóricos do

processamento da informação quando diferenciam entre enfoque superficial e enfoque profundo. Ver tabela pág. 3.1 pág. 98 Conhecimento superficial – conhecimento através de memorização ou repetição. Enfoque profundo. Conhecimento pela compreensão através da realidade – extrair significados. Os

dois extremos do mesmo?????-, o profundo significativo e o superficial-memorístico, tem relação com as culturas ou tradições no estudo da aprendizagem.

a) Aprendizagem por associação (caráter mecanicista) b) Aprendizagem por reestruturação (caráter estrutural e organicista).

Papeis diferentes entre os enfoques associacionista e estruturalista da aprendizagem, segundo ????

(1989). Tabela pág. 99. Aprender de forma compreensiva exige um trabalho mais intenso e complexo, tanto na maneira de ensinar quanto nas atividades de aprendizagem. p.26 Construtivismo: concepção sobre como os processos de aprendizagem são produzidos.

A concepção construtivista da aprendizagem wscolar e do ensino(???? 1986, 1990, 1992), partindo da natureza social e socializadora da educação escolar e do acordo construtivista que há algumas décadas se observa nos âmbitos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, integra uma série de

Page 9: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

princípios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articula em torno da atividade intelectual implicada na construção de conhecimentos.

Referencial teórico do construtivismo. Alguns de seus elementos fundamentais: - Estrutura cognocitiva configurada por uma rede de esquema de conhecimentos – represnetação

sobre o objeto do conhecimento. - No tempo/espaço á realidade, mais rico em relação. A aprendizagem significativa acontece quando estabelece relações não arbitrárias??? Entre o que

já faz parte da estrutura cognicitiva do aluno (a) e o que se ensinou a eles. – adoção de um enfoque profundo (pode-se estabelecer uma relação com enfoque superficial se o aluno não sde aprofundar nas relações ????) – aprendizagem mecânica.

P.27 A concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do estudante não se contrapõe á

necessidade de um papel igualmente ativo por parte do profissional do ensino. Assim, os conhecimentos do professor é criar as condições para a construção da aprendizagem do aluno (a).

A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que se pode mover a atividade

mental dos alunos (as) passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilébrio e reequilíbrio (cdl, 1983). (Relação político-didática- grifo nosso).

Portanto, a situação de ensino-aprendizagem pode ser vista como um processo direcionado a superar desafios, os quais possam ser abordados e permitam avançar um pouco além do ponto de partida.È evidente que esse ponto não se vê definido somente por tudo que se sabe. Na disposição para a aprendizagem e na possibilidade de fazê-la significa – intervenção, além das capacidades cognitivas, fatores vinculados ás capacidades de equilíbrio pessoal, de relações interpessoal e de inserção social.

Em suma, incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competências e em seu bem-estar.

O autor toma a concepção construtivista como referencial para originar os conteúdos e modos de

aprendizagem – por oferecer-nos uma série de explicações, que nos permite responder a uma série de perguntas.

1 – Como esta configurado o conhecimento? 2 – Como as aprendizagens acontecem? 3 – Quais são os fatores que promove o interesse e a motivação para a aprendizagem? 4 – Quais são as condições relacionadas á organização dos conteúdos que devem ocorrer para que

se melhore o significado das aprendizagens? Conhecimentos prévios e estruturas cognitivas, seus componentes e suas relações. Para que haja aprendizagem de um novo conteúdo, o núcleo central dessa interpretação deve situar-

se na capacidade de atualizar e utilizar os conhecimentos prévios, ou seja, de seus esquemas de conhecimentos.

Tal processo ocorre ao confrontar os conhecimentos prévios com o novo conteúdo, identificando semelhanças e diferenças, integrando-as em seus esquemas.

No processo ou como resultado desse processo ocorre a aprendizagem significativa. Assim, o grau de aprendizagem de um novo conteúdo esta diretamente relacionado ao número e a qualidade dos vínculos entre o novo conteúdo e o conhecimento prévio.

A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do homem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais, além dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, p. 58, 1995).

Pensar o cidadão enquanto ser omnilateral é concebê-lo como sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, sem, porém, excluí-lo do mundo do mercado, mas o dotando de consciência crítica que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo e não simplesmente subserviência a ele.

Page 10: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

2. PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS A PRÁTICA EDUCATIVA. RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000.

Nesta obra, Paulo freire aborda algumas questões fundamentais para formação dos educadores

(as) sobre suas práticas e mostra possibilidades de se estabelecer novas relações como alunos professores e o processo ensino- aprendizagem.

Capítulo. Pág.21 1 – Interesse Central – saberes indispensáveis à prática docente. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a

teoria pode ir virando blábláblá e a prática ativismo. Um destes saberes indispensáveis que o formando, desde de o princípio mesmo de sua experiência

formadora, assume-se como sujeito também da produção de saber. Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidade para sua produção e construção. Pág. 22

É preciso que, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao ser formado. Pág. 23

Não há docência sem discência, as duas se aplicam e seus sujeitos não se reduzem a condição de objeto um do outro.

Quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao ao aprender. Pág. 23 (ensinar verbo intransitivo relativo) Homens e mulheres ao longo do tempo aprenderam socialmente, perceberam que era possível,

depois preciso –trabalhar maneiras, caminhos, me´todos de ensinar. Pág. 24 Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensina-aprender participamos de uma

experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética. PÁG. 24 Com relação a prender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente,

que pode torná-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói a

curiosidade epistemológica Embora subordinado é necessário manter o gosto da rebeldia. É isto que nos leva a crítica e a recusa ao ensino “bancário” Pág. 25 2 - Ensinar exige rigorosidade metodológica. Pág. 25 Reforçar a capacidade crítica do educando. Uma tarefa primordial é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se

aproximar dos objetos cognoscíveis. Nesse sentido ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, mas se alonga a

produção das condições em que aprender criticamente é possível. Assim, os aprendizes vão se transformando em sujeito do saber, ensinando igualmente o educador sujeito do processo – ensinar a pensar certo. Pág. 27

O intelectual memorizador reproduz sua leitura, não lê criticamente e isso não tem nada que ver com o pensar certo e com o ensinar certo (realidade idealizada). Pág. 27

Pensar certo é a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Pág. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quando saber que estamos

abertos e aptos à produção do conhecimento na existente. Ensinar, aprender e pesquisar. Lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico. Pág. 28

3 - Ensinar exige pesquisa. Pág. 29 Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, esses que-fazeres se encontram um no corpo

do outro. Ensino porque busco. Pesquiso para constatar. Educo e me educo – pesquisa para conhecer, comunicar e anunciar a novidade.

Pensar certo em termos críticos é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão

pondo à curiosidade que, tornado-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para a “ curiosidade epistemológica “. Pág. 29

4 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Pág. 30 Pensar certo coloca o professor e a escola o dever de respeitar os saberes do educando

socialmente construídos na prática comunitária. Pág. 30. Por que não discutir com os alunos a realidade

Page 11: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

concreta a que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? Porque não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares e a experiência social que eles têm como indivíduos?

Porque não discutir implicações políticas e ideológicas, a ética da classe? Pág. 30 5 – Ensinar exige estética e ética. Pág. 32 a 34. A promoção da ingenuidade a criticidade deve ser feita a partir de uma rigorosa formação é tica

ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Pág. 32 Nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir de escolher, de decidir, de romper por

tudo isso nos fizemos seres éticos, pág. 33 O puro Treinamento Técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício

educativo: o seu caráter formador. O respeito à natureza humana envolve a formação moral. Pág. 33 E isso supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhecer não apenas a possibilidade de

mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Não há como pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda (exige pensar certo) que assuma a mudança operada. Pág. 34

7 – Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo. Pág. 24 Quem pensa certo sabe que as palavras que faltam à corporeidade o exemplo pouco ou quase nada

valem. Pensar certo é fazer-se certo. Pensar certo é uma prática testemunhal que busca seriamente a segurança na argumentação, que discordando, que discordando de seu oponente não tem porque contra ele (a) nutrir uma raiva desmedida maior às vezes do que a razão da discordância. Pág. 35

8 – ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Pág. 35 a 38.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a “aceitação do novo” a não negação do velho apenas pela “validade cronológica”. Pág. 35

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação.

A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Pensar e fazer errado, pelo visto, não tem mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Pág. 36

Portanto pensar certo é uma prática que se vive, implica a existência dos sujeitos que pensam mediados por objetos, que incide o próprio pensar do sujeito. O pensar certo é entendimento e necessariamente um ato comunicante. Entender é um verbo cujo sujeito é sempre co-participe de outro.

Nesse sentido, a tarefa concreta do educador que pensa certo é exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.

Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogidade. Pág. 38.

9 – ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Pág. 38 (Referência a dados estabelecidos). A prática docente crítica implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,

entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber espontâneo sem a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica é

um saber ingênuo. A matriz do pensar ingênuo com o do crítico é a curiosidade, e essa superação deve ser

produzida pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Pág. 39. Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão

crítica sobre a prática. Para perceber a razão porque estou sendo assim, para tornar-se capaz de mudar, de promover-me

no caso do estado de curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica. Para a assunção de si, o sujeito deve dispor de disponibilidade para mudar. Pág. 40 A assunção se vai fazendo cada vez mais assunção na medida em que ela enquadra novas opções,

por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decisões, e novos compromissos. Nessa assunção construída tem ainda um elemento fundamental: o emocional (o prazer das

conquistas, raiva, alegria legítima e constante). Pág. 40

Page 12: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

10 – Ensinar exige o reconhecimento e assunção identidade cultural. Pág. 41 Assunção eu quero, sobretudo me referir ao conhecimento cabal que tive dos meus atos e de suas

conseqüências. Ou seja, assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador,

criador, realizador dos sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Pág. 41 Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. E a assunção de nós sem

a exclusão de outros. A identidade cultural faz parte da dimensão individual e a de classe é fundamental ser respeitada

e não ser uma força que obstaculiza a busca da assunção. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmática ou com o

elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado. Pág 42. Às vezes, mal se imagina o que se pode passar a representar na vida de um aluno, um simples

gesto do professor, daí a importância de entendermos as experiências informais cheias de significação. Pág. 44

Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço. Pág. 45 Capítulo 2 1 – Ensinar não é transferir conhecimento. Pág. 47 Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a própria

produção ou à sua construção. Pág. 47 Esse saber é necessário ao educador por ser o aluno um ser ontológico, portanto deve ir além do

discurso e ser uma prática testemunhal. Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento, é uma postura exigente, difícil,

ás vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. Pág. 49

2 – Ensinar exige consciência do inacabado. Pág. 50 Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inclusão é próprio da experiência vital. Mas só entre

mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente e a partir dos materiais que a vida oferece levou homens e mulheres a promover o suporte.

O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existência na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser enchido por conteúdos. Pág. 51

Portanto, a invenção da existência envolve a linguagem, a cultura, a comunicação, em níveis mais complexos, e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos, capazes de intervir no mundo.

Só os seres que se tornarem éticos podem romper com a ética. Pág 52. 3 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. Pág. 53 Sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento sei que posso ir mais além

dele. Percebo a final que a construção de minha presença no mundo, não se faz no isolamento, isenta

da influencia das forças sociais que se constituem na tensão do que herdo geneticamente e herdo social, cultural e historicamente.

Portanto, sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos, geram quase sempre, barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossas tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. Pág. 54. Mais ainda, a inclusão que se reconhece a si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Pág. 55

4 - Ensinar exige respeito a autonomia do ser educando. Pág. 59 O respeito à autonomia e a dionidade de cada um é um imperativo ético. Nesse sentido, o desvio ético não pode receber outra designação se não a de transgressão. Assim, o professor que exime do cumprimento de seu dever que se furta ao dever de ensinar, de

estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Pág. 60

Page 13: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Saber que devo respeitar a autonomia e a identidade do educando, exige de mim uma prática em tudo coerente com esse saber. Pág. 61

5 - Ensinar exige bom senso. Pág. 61. A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante,

devo fazer de minha prática. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação

que fazemos dos fatos e dos acontecimentos. Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série de virtudes ou

qualidades sem as quais não é possível nem elo, a avaliação, nem tão pouco o respeito ao educando. Pág. 68.

6 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos. Pág. 66 A luta dos professores em defesa de seus direitos, deve ser entendida como um momento

importante de sua prática docente, enquanto prática ética. O combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz

parte o respeito que o professor deve ter a identidade do educando. O meu respeito de professor a pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, exige de

mim cultivo da humildade e da tolerância. Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que é delegado e prática pedagógica não tenho porque desamá-lo e aos educandos.

A minha resposta à ofensa, à educação, é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Pág. 67

7 – Ensinar exige apreensão da realidade. Pág. 68 Como professor, preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes

dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me torna mais seguro no meu próprio desempenho.

O ponto de partida e a inconclusão humana, e a nossa inserção num permanente movimento de busca. Aprender não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.

A nossa capacidade de aprender, que decorre a de ensinar, sugere, ou mais que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. Pág. 69

Especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos desejos,. Exige de mim como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente. Pág. 70

Nesse sentido, não posso negar ou esconder minha postura, (opções, convicções), assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço de superá-las. Limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos. Pág. 72.

8 – Ensinar exige alegria e esperança. Pág. 72 Há uma relação entre alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,

produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria. A desproblematização do futuro, numa produção mecanicista da história, de direita ou de

esquerda, leva necessariamente a morte ou a negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. Não posso por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da miséria, esvaziando desta maneira,

minha responsabilidade no discurso cívico e “morno”, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. Pág. 76

9 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Pág. 76 Constatando (problemas, fatos), nos tornamos capazes de intervir, na realidade, tarefa

incomprovávelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.

Não posso no mundo de luvas nas mãos constatando apenas, a acomodação em mim é apenas caminho para inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.

O futuro é problemático e não inexorável. 10 – Ensinar exige curiosidade. Pág. 24

Page 14: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma direta é um direito que tenho como gente e que corresponde ao dever da luta pela curiosidade.

Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. Pág. 85

* Outro saber indispensável à prática educativa-crítica é o de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade. Pág. 88

Capítulo 3 Ensinar é uma especificidade humana. Pág. 91 1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Pág. 91 A segurança com que a autoridade docente se move implica se fundar na sua competência

profissional (levar a sério a formação). A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor, isso significa não ter força

moral para coordenar as atividades de sua classe. Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com a liberdade e a generosidade. Pág. 92

A arrogância nega a generosidade e também a humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas em que as autoridades

docentes e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

A autoridade coerentemente democrática fundando-se na certeza da importância quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos, para a criação de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pág. 93

Como professor tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos educandos no aprendizado de sua autonomia que implica a construção da responsabilidade da liberdade que se assume.

2 – Ensinar exige comprometimento. Pág. 96 Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem me pôr diante dos alunos, sem

revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar a apreciação dos alunos, afinal o espaço pedagógico, é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Pág. 97 assim, não existe neutralidade na educação, embora a ideologia dominante insinua no treinamento dos alunos para práticas apolíticas.

A presença do professor não pode passar despercebida dos alunos e na escola, e uma presença em si política, não pode ser uma omissão, mas um sujeito de opções.

Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper.

Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar a verdade – ético em meu testemunho. Pág. 98 3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Pág. 98 A educação é uma forma de intervenção no mundo, intervenção que além dos conhecimentos de

conteúdos ensinados, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante , quanto o seu desmascaramento -dialética e contraditória. Pág. 98

Decretar a educação neutra, implica diretamente visões defeituosas da história e da consciência. Essa visão é sustentada pela compreensão mecanicista da história que reduz a consciência a

puro reflexo da materialidade e por outro lado e pelo subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da consciência no acontecer histórico. Pág. 99

Não somos seres simplesmente determinados, nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Pág. 99. no entanto, ao reconhecermos que somos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fazemos éticos e se abre para nós a probabilidade de transgredir a ética.

Jamais poderia aceitar a transgressão como direita, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e não diante da qual cruzar os braços. Pág. 100

Daí a minha recusa rigorosa ao fatalismo (A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberal). Pág 101.

Page 15: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Pág. 102

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Pág. 103

4 – Ensinar exige liberdade e autoridade . Pág. 104 O fato é que ainda , não resolvemos o problema da tensão entre a autoridade e a liberdade. Pág.

104 A liberdade sem limites se perverte em licença (* a distorção da liberdade p/ licenciosidade) e a

autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada. Pág. 105

O grande problema para o educador é trabalhar no sentido que o limite seja assumido eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessário, tanto mais autoridade ela tem.

A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades. É decidindo que se aprende a decidir. Pág. 106. Faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se siga efeitos esperados, pouco esperados, ou inesperados. Por isso, é que a decisão é um processo responsável. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada. (saberes). O que é preciso é que o filho assuma eticamente, responsavelmente sua decisão fundante de sua autonomia. A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras, decisões que vão sendo tomadas. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Pág. 107

É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e das responsabilidades, vale dizer, em experiência respeitosa da liberdade. Pág. 107

* Categorias: Os autoritários: consideram amiúde a correção, usam expressão como incorrigível

espontaneísmo. Os licenciosos: descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima de autoridade. Os democratas: a posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata coerente com

seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela. Pág. 108

5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões. Pág. 109 Intervenção • Mudanças Radicais – Transformação da ordem • Mudanças reacionárias – manutenção da ordem • Neutralidade - Opção que reforça o poder do opressor Portanto é necessário em nossa prática docente criarmos entre outras, a virtude da coerência. Essas formas de intervenção, com ênfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas

opções em relação a cuja pureza nem sempre somos leais. Pois na educabilidade, o ser humano torna-se consciente, ser de opção e decisão.

Um ser ligado a interesses aos quais tanto pode manter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la – probabilidade de violar a ética. Pág. 110/11. O que se coloca à educadora (o) democrático, consciente da impossibilidade, da neutralidade da educação é forjar e si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta, sua luta: se a educação, não pode tudo, alguma coisa fundamental, a educação pode. Pág. 112

6 - Ensinar exige saber escutar. Pág. 113 É escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o

outro, fala com ele. Outro problema é o poder invisível da domestificação alienante (padronização e fórmulas, de maneira de ser) que alcança eficiência extraordinária no que venho chamando “burocratização da mente”. Acomodação, conformismo, diante de situações que as tomam como fatalisticamente imutáveis. Desproblematizando o tempo, a chamada morte da história decreta o imobilismo que nega o ser humano. Pág.115

Page 16: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

A desconsideração total pela formação integral do ser humano e sua redução a puro treino fortalece a maneira autoritária de quem fala de cima para baixo (em nome da democracia).

Critica ao sistema de avaliação. Pág. 116 O primeiro sinal que o sujeito que fala sabe escutar e a demonstração de sua capacidade de

controlar não só a necessidade de dizer sua palavra, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-lo. Pág. 116

Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que como sujeito cognoscente se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido.

É nesse sentido que se impõe a mim, escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. Pág. 119

E ao escutá-lo aprendo a falar com ele. * Escutar no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que

escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, as diferenças do outro. Pág. 119 (sem redução ao outro que seria mais auto-anulação) - Escutar para situar. Pág. 120 - Qualidades ou virtudes: práticas pedagógicas, não se fazem apenas com ciência e técnica. Pág.

120 - Aceitar e respeitar as diferenças. - Escutar - ponto de partida para “mudar”, para tornar a leitura de mundo do educando

metodicamente rigorosa. Escutar para comunicar! 7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. Pág. 128 É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da

linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes”. Pág. 125 A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz às vezes aceitar que a globalização da

economia é uma invenção dela mesma ou de um destino que não poderia se evitar uma entidade metafísica e não um momento do desenvolvimento econômico submetido, como toda produção econômica capitalista, a uma certa orientação política ditada pelos interesses dos que detêm o poder. Pág. 126

O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos na verdade, por um mundo de gente. Pág. 127

O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, e dos acontecimentos. Pág 132. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável a minha prática docente. Pág. 133

8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Pág. 135 Nas minhas relações com os outros não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no

nível da prática da pedagogia, nem posso partir de que devo conquistá-los , não importa a que custo nem tampouco temo que pretenda ( conquistar-me). É no respeito as diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo que me encontro com eles ou elas.

É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. Pág. 135.

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seus gestos, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade de como inclusão em permanente movimento da história. Pág. 136

9 – Ensinar exige querer bem aos educandos. Pág. 141 Preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e

à própria prática educativa que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente efetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Pág. 141. A prática educativa é tudo isso; afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço de mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. Pág. 143

1 – Práticas didáticas

Page 17: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

2 – Relações/ interrelações 3 – Princípios 4 – Visão de mundo 5 – Visão Ideológica 6 – Condição humana 7 – Relação de poder 8 – Postura diante de... 9 – Finalidade 10 – Contexto capitalista Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, e não posso e por mais que, inclusive,

dar-me o prazer de entrega-me a reflexão teórica e crítica em torno da prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa a problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Pág. 144

No entanto, não me compete passar pro terapeuta ou assistente social, nem ocupar todo meu tempo docente.

Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Pág. 145

Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Pág. 146.

Page 18: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

3. TARDIF, MAURICE; LESSARD, CLAUDE. O TRABALHO DOCENTE: ELEMENTOS PARA UMA TEORIA DA DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO DE INTERAÇÕES HUMANAS

.PETRÓPOLIS, RJ:VOZES, 2007. (CAP. 6 E 7 ) CAPÍTULO: 6,7

O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.

Introdução Há 400 anos instruir vem se constituindo numa dimensão integrante da cultura da modernidade

com impacto na: • Economia • Vida coletiva • Vida política • Conceito moderno de cidadania e impensável sem o de instrução. A escolarização, como outras atividades hoje, volta-se reflexivamente a si mesmo para assumir-se

como objeto de atividades, projetos de ação e, finalmente, de transformações. Isso cabe nesta obra uma análise do trabalho docente no cotidiano escolar, interagindo com os alunos e os outros atores escolares. No entanto, hoje dispomos de uma sólida base de conhecimento para estudar a docência no âmbito escolar.

Nesta obra os autores compreendem a docência como uma forma particular de trabalho sobre o

humano, ou seja, o objeto de trabalho é justamente um outro ser humano no modo fundamental da interação humana – bases para uma teoria da docência como trabalho interativo – sobre alguns aspectos fundamentais das atuais práticas do ensino nas diferentes sociedades contemporâneas.

A seqüência desta obra a nossa análise (resumo), situa-se nos capítulos 6 e 7 . O capítulo 6 aborda a questão dos objetivos do trabalho docente (trabalho docente com finalidades

orientadas por objetivos). Ali são analisados os objetivos gerais do ensino, o mandato dos professores, os programas escolares

que constituem o elemento discursivo que tanto define a prestação dos serviços dos docentes quanto AA outra parte não negligenciável da sua identidade profissional através de sua pertença a uma disciplina de ensino e a hierarquia das matérias escolares.

Interesse desse capítulo 6: mostrar o que os docentes fazem com os diversos objetivos e as conseqüência s de suas opções e decisões sobre sua própria atividade cotidiana.

O capítulo 7 trata das representações e das expectativas dos professores com relação aos alunos, e apresenta as dinâmicas interacionais e comunicacionais cotidianas entre professores e alunos no trabalho em classe

Capítulo 6 Os fins do trabalho docente Pág. 195 Todo trabalho humano possui fins , que se manifestam sobre diversas formas no decorrer da ação:

motivos interações , objetivos, projetos, planos, programas, planejamento e etc.. Esses fins podem ser formalmente declarados e apresentados, ou nascer durante a ação. Os fins

dificilmente são dados de uma vez por todas. São por natureza temporários, situando-se entre a antecipação e a realização, mudam com o

tempo da ação durante o trabalho, principalmente com o contato com o objeto de trabalho. Mudam em função dos recursos disponíveis, das obrigações e contingências no decorrer do

trabalho . Os fins também vão se transformando com experiência adquirida pelo trabalhador. Experiências

como o processo da formação e da aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do trabalhador, e suas próprias relações com o trabalho.

Os fins constituem um modo fundamental de estruturação da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto ações finalizadas, temporais, instrumentais, teleológicas – ( Máx. A Ideologia Alemã).

Pode-se dizer que o ensino no meio escolar consiste em perseguir objetivos, ao mesmo tempo, de socialização e de instrução num contexto de interação com os alunos, servindo-se de alguns

Page 19: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

“instrumentos” de trabalho: diretrizes oficiais, programas, orientações pedagógicas, manuais, etc... Que especificam a natureza dos fins e oferecem em princípio, meios para atingi-los.

Desse ponto de vista a docência é o que se chama de uma atividade instrumental – uma atividade estruturada e orientada para objetivos a partir dos quais o ensino compreende, planeta e executa sua própria tarefa, utilizando e coordenando vários meios adequados para realizá-la.

Ensinar é agir em função de objetivos no contexto de trabalho relativamente planejado no seio de uma organização escolar burocrática.

Além dos professore, a organização escolar é também dominada pro finalidades instrumentais planejamento em função de programas oficiais.

Convergência entre as duas ordens dos objetivos: organização e dos professores. Trabalho do professor controle e dose de autonomia e de responsabilidade pessoa. Considere os três níveis de objetivos: 1- Os objetivos gerais da escola Pág. 198 Quais são objetivos gerais da escola ? Segundo Bidwel (1965) . Elas visam preparar os jovens para a vida adulta, formando-os para os

saberes e a s habilidades necessárias a vida profissional, educando-os moralmente em função das orientações básicas do status de adultos – missão, educar e instruir, socializar e formar. Trata-se de objetivos explícitos e muito genéricos.

No entanto, numa perspectiva crítica pode-se afirmar que a escola cumpre ainda outros fins. Essas funções não são objetivos (relação de poder) mas exclusão, reprodução e etc..

- formação para as competências sociais; pág. 200. - novas clientelas. - objetivos da escola (imutável) no humanismo clássico . Pág.200 - Aplicação da escola 1960. Pág. 201 - Desde 1960 reformas políticas na escola (transformar objetivos e programas escolares). - Professor adaptação porém sem consulta. Pág. 201 - Ausência de referencial do saber escolar. Pág. 201 – Caleidoscópio - Crítica as reformas curriculares. Pág. 201 - os objetivos gerais da escola afetam o trabalho docente . pág. 202 * Comparação entre o ensino e o Trabalho Industrial. PÁG. 202 • Trabalho Industrial objetividade - Tarefa prescritiva, obrigações e normas a seguir. Pág 202. • Os objetivos escolares definem uma tarefa coletiva, complexa e temporal com efeitos incertos e

ambíguos. Pág. 203 Os objetivos escolares são gerais, imprecisos e não - operários. Pág. 203. – impacto na tarefa do

docente. Finalidades de trabalho na maior parte do tempo imprecisas. Pág. 204 Os objetivos escolares são muitos e variados. Pág. 204. Objetivos que tenham tais características

contam com a iniciativa e a responsabilidade dos agentes, pois exigem ser interpreparados para serem postos em prática.

* Fins de natureza hermenêutica: pág. 205 Os resultados do trabalho docente. Pág. 205 Indeterminação do trabalho docente, produto intangível. Pág. 206 *Resumindo... Copiar tudo págs. 206 3 Parágrafo 2 – Os objetivos curriculares. Pág. 207 Pertence ao mandato dos professores. 3 – Transformações dos objetivos na pratica de cada dia. Pág. 210 Os professores apropriam-se e transformam os programas oficiais (objetivos gerais) conforme as

atuações concretas do candidato. Os professores não aplicam os programas oficiais mecanicamente. Os objetivos e os programas escolares se transformam e modelam segundo as situações

pedagógicas e a compreensão que os professores têm deles. 4 – O planejamento do ensino Pág. 211 O planejamento de ensino é feito em função de preparação para aula.

Page 20: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

O planejamento de ensino - fase (pré-ativa) de estruturação da matéria a ser educada, de organização das atividades de ensino e aprendizagem e material pedagógico.

“A função mais evidente do planejamento de ensino é transformar e modificar o programa a fim de moldá-lo as circunstâncias éticas de cada situação de ensino.” Pág. 212.

Durante o planejamento o professor deve considerar diversos elementos. Pág. 212. (organização / método/situação/conteúdo/alunos/etc.)

- flexibilidade _ modificação – • Planejamento a longo prazo – reestrutura, programas,escola • Planejamento a médio prazo = cobre etapas mais curtas • Planejamento a curto prazo –Alteração de última hora. 5 – A experiência do trabalho curricular. Pág. 214 A experiência (tempo/ conhecimento) acumulada na carreira é importante. Novatos e veteranos

explicam o programa de forma diferente. A experiência torna o professor mais flexível e mais apto para adaptar os programas as suas necessidades.

Problemas novatos – tempo/programa. Pág. 215 A experiência curricular baseia-se não apenas na duração, mas também na diversidade de situações

vividas ao longo de sua carreira. Pág. 215 6 - O conhecimento dos programas . Pág. 215 Conhecer os programas para transformá-los avaliar o que é essencial, manter as exigências da

avaliação. Objetivos principais mais objetivos intermediários e a margem de manobra aos professores. 7 – O conhecimento da matéria. Pág. 216 Os conhecimentos curriculares - relativos à matéria não parecem ser problemáticos para a grande

maioria dos professores. Eles não duvidam de sua competência disciplinar. (hipótese) As relações de gesto das classes ocupam de tal modo a visão pedagógica que os saberes a

transmitir e são deixados de lado em relação aos problemas urgentes. Transposições curriculares – (problemas de formatação). Os professores preferem dedicar-se mais aos programas, à sua própria competência disciplinar.

8 – O trabalho curricular em classe. Pág. 216 • Será necessário, portanto, no momento de executar uma atividade, adaptá-la as circunstâncias –

algumas situações são mais complicadas ou imprevisíveis que outras – mudanças de ritmo num lapso de tempo. Pág. 217

• Saber modificar o programa é, entre outras coisas reunir atividades para realizar certas atividades pontuais – capacidade e vontade de adaptar e forma de ensinar a personalidade de professor. * motivar alunos.

9 - O tempo do ensino e o tempo das aprendizagens: dois tempos diferentes. Pág.218 Os programas escolares são lineares e cumulativos, enquanto que ensinar em boa parte, repetir,

retornar, redizer, rever, voltar atrás, dar voltas para chegar ao mesmo lugar. Em decorrência disso é necessário que os professores façam uma “ boa gestão do tempo”. Relacionando tempo a gestão da classe e envolve - trabalho curricular, controle disciplinar e a

socialização dos alunos. A avaliação corresponde a diferentes julgamentos dos professores “reflexões sobre a ação” –

(Shon,1938), ela permite uma impressão geral do andamento da sala, para fazer ajustamentos. Currículo Real, pág. 215.

10 – O trabalho Curricular: um ciclo contínuo de adaptação e de transformação Pág.219 Os objetivos de ensino são partes integrantes da tarefa. Eles são modelados e modificados pelas

obrigações e situações características do processo de trabalho. Desde ponto de vista, o trabalho curricular aparece como um ciclo contínuo de adaptação e de

transformação dos programas e objetivos escolares em função das tarefas diárias, acontecimentos e da avaliação da carreira.

Três fases precedentes: pré-ativa, ativa, e as transformações: pós - ativa. - Rotinização e improvisão da ação imprimi necessidade de compreender a natureza da relação do

professor com os programas. 11 – O impacto do trabalho curricular sobre a tarefa dos professores. Pág.222

Page 21: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

A alternância das rotinas e improvisações tem sua razão nos dilemas inerentes ao trabalho curricular .

Esses dilemas têm um impacto importante sobre o trabalho docente, uma vez que o professor se encontra envolvido com algumas decisões relacionadas à natureza do conhecimento curricular e de sua aprendizagem pelo aluno.

Nesse sentido, o mandato dos professores se baseia, em sua própria realização, na necessidade de ações que podem parecer anômicas em relação a ordem curricular formal.

O mandato dos professores, - portanto é bastante ambíguo no âmbito de sua atividade: ele comporta, como dizíamos, algo de rígido e algo de flexível.

Assim, no âmbito de trabalho docente podemos considerar cinco elementos importantes: 1 – tarefa prescrita e tarefa real do trabalho curricular. Pág. 224 Há uma lacuna importante entre o trabalho prescrito (formal) e o trabalho real. As tarefas invisíveis

ou intangíveis para alcançar os objetivos gerais não transparecem no resultado. As “mensurações apenas dizem se os objetivos gerais e abstratos foram ou não atingidos, baseando-se na performance média e padronizada de todos os alunos e ocultando o processo concreto de trabalho realizado.

2 – Autonomia Curricular como conseqüência do trabalho. Pág. 225 Os professores fazem tudo que está ao seu alcance para realizar os objetivos oficiais da escola e

dos programas, mas ao mesmo tempo improvisa os meios e os processos que levam a isso – autonomia induzida pelo currículo.

3 – O trabalho curricular como trabalho artesanal. Pág. 225 Os programas escolares é uma espécie de instrumento, contextos de trabalho, os professores

precisam tomá-los e preparando-os, adequando-os de acordo com as situações cotidianas, em função de suas experiências, sua vivência profissional. Pág. 225

4 – O trabalho curricular como tarefa interpretativa. Pág.225 A dimensão interpretativa se define antes de tudo pela situação de trabalho, antes de tudo pela

situação de trabalho mais por: • Experiência de Trabalho • Seu objeto de trabalho • Seus pares - colegas de trabalho • Demais autores • Recursos pedagógicos São esses elementos que compõem as interpretações que eles fazem dos programas e as

transformações que eles lhe impõem. Os programas adquirem significado, os professores precisam descobrir o essencial e realizá-los

em condições práticas. Os programas são instrumentos simbólicos e discursivos, não puramente técnico, isso exige do

professor um verdadeiro “trabalho hermenêutico”. Pág. 226 5 – O trabalho curricular como tarefa epistemológica. Pág. 26 O ensino curricular põe em jogo concepções sobre a natureza desse conhecimento e de sua

aprendizagem pelo aluno. O currículo por não ser um instrumento neutro comporta certa visão, o professor precisa situar ( optando e impondo) em relação a alguns modelos do saber e da aprendizagem (exemplo: abordagem construtivista).

Por que o mandato de trabalho do professor e dessa natureza/ (Autor) Em nossa opinião, isso se deve ao fato de o mandato de trabalho dos professores visar,

antes de tudo, a produzir algo social.(status social) Os objetivos gerais e os resultados do trabalho docente trazem inevitavelmente a marca das

exigências sociais, culturais e ideológicas, em torno das quais nunca se tem um consenso definitivo. (os fins nem sempre são convergentes). As finalidades da escola trazem potencialmente conflitos de valores e resultam de relações de força entre visões do mundo = finalidades ambíguas do mandato de trabalho do professor.

Os fundamentos interativos da docência. Pág. 231. O ensino é um trabalho interativo (interações elementares). • Estrutura das Interações em classe • Interações entre professores e alunos em sala de aula – principais características.

Page 22: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Abordagem ecológica (Doyle 1986) “lógica” das ações em sala de aula. Pág. 231 1 – A descrição ecológica da classe, segundo Doyle. O que acontece numa sala de aula? Todo tipo de eventos, cada classe possui de certo modo, suas características únicas e originais.

Porém, admite-se que essas características possuem certa recursividade e certa estabilidade, que se repetem de uma classe a outra.

Nessa perspectiva Doyle (1986) propôs uma descrição clássica dos eventos, a partir das seguintes categorias:

A – Multiplicidade: refere-se aos fatos de numa aula, ocorrem diversos eventos ao mesmo tempo, ou num período muito curto de tempo.

B – A imediatez: significa que os eventos que ocorrem durante uma aula chegam, geralmente sem previsão nem anúncio, necessitando de uma adaptação às estratégias imediatas, “espontâneas”.

Quando o alcance dos objetivos de educação tem um tempo de resposta mais longo, a ação na classe, tem por sua vez,um tempo curto porque ela reclama sem cessar uma sucessão de interações imediatas e rápidas. Sob o plano cognitivo, decorre disso que o tempo de reflexão do professor, fica ordinariamente reduzido ao mínimo.

C – A rapidez: caracteriza o desenvolvimento próprio dos acontecimentos durante a aula, sua sucessão, seu encadeamento, sua fluência. Pág. 232

D – A imprevisibilidade: significa que os acontecimentos ao longo de uma aula qualquer, podem surgir de forma imprevista, desviada, inesperada, surpreendente, em suma podem iniciar-se sem planejamento, na medida em que a trama das ações é desenvolvida. Pág. 233

E – A visibilidade: Exprime o fato de uma aula ser uma atividade pública. No entanto, a visibilidade da aula é um fenômeno organizacional de fechamento e abertura, aberto aos participantes (alunos/professores), mas o conteúdo da classe não deve avançar ao exterior. Pág. 233

F – Historicidade: Significa que as interações entre os alunos e os professores acontecem dentro de uma trama temporal. (diária, semanal, anual). A historicidade diz respeito tanto à instauração de regras disciplinares e da questão do grupo, quanto aos conteúdos ensinados, Pág. 234

2 – A interatividade e a significação com fundamentos para ecologia da classe. Pág. 234 Refletir sobre as categorias (plano descritivo) de Doyle e buscar compreender por que os

acontecimentos da classe se regem por esses fenômenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade. Refletir sobre os fundamentos de tais categorias. Para a análise precisamos transformar de

gestão metodológica em questão ontológica com a ajuda da caracterização ecológica. São válidas as categorias de Doyle? Para responder essa questão introduzimos duas novas categorias, a da interatividade e a da

significação. Para contribuir com a perspectiva ecológica aberta por Doyle, tentando fundamentá-la com as dimensões ontológicas que regem a interação em classe. Pág. 235

- ∆ interatividade - ∆ interatividade caracteriza o principal objeto de trabalho do professor – ensinar é um trabalho interativo. Análise (quadros) evidencias diversas tramas de interação, que se produzem simultaneamente com a ação da professora seja paralela ou em divergências. Pág. 237 Quadro: natureza da ação: as atividades em classe/ objetivo da ação. Análise.

1 – o professor está continuamente no centro de interação em andamento -dialoga com os grupos, com os alunos individuais, garante tanto o controle dos comportamentos disciplinares quanto a realização da tarefa coletiva da aprendizagem. Pág. 246.

Ela age de várias maneiras ao mesmo tempo, instaurando diversos tipos de interação com alunos e/ou grupos. – (supervisão ativa). Pág. 246

2 – Aula é construída coletivamente pela interação entre professores e os alunos e/ou indivíduos. A idéia de construção coletiva significa que a realização da tarefa exige as constantes interferências da professora e o envolvimento dos alunos. Pág. 246

3 – Estruturas de ações hierarquizadas e dinâmicas. Ação principal – é o centro da hierarquia Ação perturbadora – Atividade periférica De acordo com o texto a ação perturbadora pode deslocar-se ao centro, e desorganizar as tarefas

coletivas e perturbar todo grupo.

Page 23: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

4 – Os objetivos da professora durante a ação cobrem um grande número de interações de motivos, para realizar a tarefa.

A interação na sala de aula se rege por diversas finalidades. Na verdade, o trabalho docente pode ser definido como uma atividade heterogênea composta, na qual encontra-se ações relacionadas a objetivos reais.

As tramas interativas cotidianas entre professores e alunos são complexas, pois ao mesmo tempo estão em ação, rotinas e fases de iniciativas, de interpretações, de intervenções pontuais, bem como a maioria dos componentes do ser humano; a moralidade, a afetividade, a cognição, a vontade, e a capacidade de agir sobre o outro, de seduzi-lo, de dominá-lo, de obter seu respeito e etc.

No processo interativo o professor precisa lançar mão de diversos recursos, mas o principal é o mecanismo afetivo e a personalidade do professor torna-se também parte integrante da interação enquanto meio para atingir objetivos.

A dimensão da linguagem é ainda de grande importância e mais ampla a dimensão comunicativa de suas interações com os alunos.

3 – a significação Ação Social Do ponto de vista da ação comunicacional, ensinar não é, tanto, fazer alguma coisa, mas fazer

com alguém alguma coisa. Significativa; o sentido que perpassa e se permuta em classes, as significações comunicadas e

partilhadas, são, assim, o meio de interação pedagógica. Nesse sentido, a pedagogia é uma ação falada e significativa -ções dotadas de sentido. A significação de uma ação não se reduz ao sentido subjetivo que lhe dá um ator. Ela é interpretada e partilhada por diferentes atores, porque ela se refere a um contexto comum,

porque ela mobiliza recursos simbólicos e lingüísticos coletivos, a significação é social. Refletir sobre as interações significativas em classe entre os alunos e os professores, levanta a

questão da comunicação didático- pedagógicas entre eles. Sob o ponto de vista da tarefa docente , as interações com os alunos parecem provir deste duplo

processo. Portanto, a situação em classe se cria a partir de uma base de significações familiares comuns e

partilhadas. (as vivências) Aqui encontramos a idéia de mundo vivido. Uma das tarefas dos professores é recordar essa base aos alunos e atualizá-la para iniciar o

processo pedagógico de comunicação. Do ponto de vista da ação comunicativa, a tarefa dos professores parece operar em três planos

constantemente inter-relacionados uns com os outros: a interpretação, a imposição e a comunicação. 1 – interpretação: Os profissionais são intérpretes do que acontece na sala de aula. Ensinar, portanto, é interpretar e compreender a atividade em andamento em função de imagens

mentais ou de significações que permitam dar um sentido ao que ocorre... Um professor é, de certo modo, um leitor de situações. (processo cognitivo e semântico do

professor). Pág. 25 Seu pensamento na ação oscila, ao mesmo tempo entre a constituição da rotina e a improvisação

ante as inúmeras conticências situacionais. (No espírito dessas pesquisas, o professor não se define mais como alguém que toma decisões racionais, mas sim como alguém que constrói sentido . pág. 250

Repertório cognitivo: Prática: desenvolve a capacidade de improvisação. Grade: Rotina X Improvisação 2 – impõem sentido: além de interpretar os professores impõem sentido, eles dirigem a

comunicação pedagógica e contribuem de modo a orientar o programa de ação em curso das significações que privilegiam. Desse ponto de vista a comunicação pedagógica é sempre desequilibrada e envolve relações de poder. ( o ensino não é neutro), opinião do autor = ensino trata-se em boa medida, de um processo de imposição de significações. Pág. 251

Como processo de imposição, a comunicação didático-pedagógica funciona tanto no plano da forma s e códigos da comunicação quanto em seus conteúdos e normas em jogo.

Page 24: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

- Discurso dos professores – superioriadde em relação ao aluno em formas de expressão, os domínios de certo nível da linguagem.

- O saber escolar em jogo no ensino e na aprendizagem é vastamente externo á situação, resulta de uma construção sócio-histórica , produzida por um corpo de agentes é transformada: pelos programas escolares que, por sua vez, formam um certo modelo de cultura científica para as necessidades da escolarização. Pág, 252 –Impor uma cultura ao outro. A tarefa docente consiste, assim em tornar natural essa imposição arbitrária da cultura.

Imposição da significação (formas e conteúdos, códigos e normas0. Portanto, o discurso do professor, não é um discurso objetivo, mas “ deontológico”. O mandato de trabalho do professor é, em boa medida, compostos de materiais significantes e de objetivos significativos.

Deotológicos: tratado dos deveres – o estudo dos princípios, fundamentos e sistema moral. • Significação – o que as coisas querem dizer Aquilo que alguma coisa significa Significado: a representação, corresponde ao conceito Significativo -Que significa – que expressa com clareza -que contem relação, expressivo. Significar – Ter o sentido de. 3 - O professor interpreta e impõe significação, fala e partilha – Ele comunica alguma coisa a

outros , a comunicação está constantemente no centro da ação pedagógica - A comunicação é ação ( isso vincula a qualidade expressiva e comunicativa a personalidade dos professores). A personalidade do professor torna-se um meio de comunicação, um instrumento de trabalho. Pág. 253.

2ª parte: As características interativas do objeto de trabalho seus impactos sobre a docência. Pág. 55 Comparação: objeto de trabalho industrial versus objeto de trabalho docente – A natureza dos

objetos de trabalho leva a práticas diferentes entre os trabalhadores . Quadro 16. Pág. 156 1 – Objeto humano do trabalho docente As diferenças entre o objeto material e o objeto humano são inúmeras e importantes - elas induzem

atividades muito diferentes conforme trabalhamos com a matéria ou as pessoas. - A individualidade do objeto Objeto Industrial tem natureza serial Objeto de trabalho docente tem natureza individual e social. A dimensão individual é portadora de indeterminações, ou seja, diferenças individuais que

precisam ser respeitadas se querer modificá-las. Os indivíduos que compõem essa coletividade, não são elementos de uma série homogênea de objeto.

Situações de trabalho – situações problemáticas marcadas pela instabilidade, a unidade, a particularidade dos alunos, que são obstáculos inerentes a toda generalização, a receitas, à racionalidade instrumental pura e simples.

A sociedade do objeto Os alunos são seres sociais cujos atributos induzem atitudes e orientações de valores entre os

professores. Exemplo: gênero, cor, condição social, etc. Provoca atitudes, reações, intervenções, tratos característicos próprios.

Os atributos sociais como faceta do trabalho docente, leva os professores a fazer escolhas, exprimir preferências ou grande sensibilidade.

- A afetividade do objeto e da relação com o objeto. Pág 258 Em boa medida, o trabalho docente repousa sobre emoções, afeto, capacidade de perceber as

emoções dos alunos – qualidade e o bem-estar global da criança. Pág. 258 - A heterogeneidade. Pág. 258 Os alunos são heterogêneos dotados de capacidade pessoais e possibilidades sociais. A docência

confronta com alunos heterogêneos quanto a sua proveniência social, cultural, étnica e econômica. Pág. 258

- A criatividade e a liberdade. Pág. 259 Os alunos são ativos e capazes de resistir ante as iniciativas dos professores. Por isso, uma das

atividades dos professores é combinar ações dos alunos com as suas.

Page 25: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

A ordem não ”impregna” as situações mais resulta de uma negociação/imposição das atividades - servidão voluntária - inculcar-lhes a convicção de vir e estar na escola “por seu próprio bem “. Pág.259

- Objeto Complexo - O ser humano tem sentido de sua existência. - As relações Multidimensionais com o objeto. Pág.259 O trabalho industrial se caracteriza por uma relação técnica com o objeto.Controle e

manipulação da produção. Já as relações dos professores com seu objeto de trabalho são multidimensionais: profissional, pessoal, intersubjetiva, jurídica, emocional, normativa, etc... as relações se sobrepõem, nem sempre é possível destrinchá-las , nas relações das atividades cotidianas. Pág.259

- O controle de objeto. Pág. 259 Trabalho industrial controla diretamente o objeto, ao passo que o professor precisa contar com

a colaboração do objeto, ou seja, voluntária ou não nunca tem o controle total de todos os alunos. Os professores podem ser responsáveis pelos meios que utilizam com os alunos, mas não pelo

insucesso, pois há uma infinidade de influências que podem afetar seu rendimento escolar. Pág. 260 - As tecnologias do professor. Pág.260 Todo trabalho lida com um objeto e visa um resultado e o processo de trabalho supõe a

presença de uma tecnologia para abordar e modificar o objeto. Não existe objeto de trabalho sem relação técnica, entre trabalhador e objeto – Educação - Tecnologia do ensino, e mais amplo tecnologia da Interação. Pág. 260

- A pedagogia com tecnologia da Interação. Pág. 260 Nós designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente o conjunto dos meios utilizados pelos

professores para chegar a seus fins nas atividades de trabalho com seus alunos. No entanto, não confunde pedagogia com técnicas materiais que é apenas parte e não o todo.

Todos os meios, técnicas, teorias, etc. são objetos pedagógicos. Tal definição permite ainda paro de considerar a docência como uma atividade totalmente singular. Embora essa definição confira a docência, o status de atividade instrumental baseado na ordenação dos meios e dos fins não a reduz a uma pura tecnicidade.

Assim, o que chamamos de tecnologia (a pedagogia como tecnológica), não corresponde a um conjunto de atividades, às ações técnicas em particular. Pelo contrário, toda ação humana comporta uma dimensão técnica, à qual se mesclam outras dimensões: estética, prática, cultural, etc.. Pág.261 - Pedagogia científica é pura ficção!

Em relação a essa definição, as pesquisas sugerem que parte do trabalho docente é suscetível de ser racionalizado, e em algumas condições contingentes, alguns modos de trabalho docente sejam, mais eficientes. Pág.262

A tecnologia do ensino corresponde à tecnologia da interação. Pág.266 A tecnologia da interação pode se identificar em três grandes tecnologias: a coerção, a

autoridade, e a persuasão. - A coerção: A coerção reside em condutas punitivas reais e simbólicas desenvolvidas pelo

professor na interação com os alunos. Tais condutas são fixadas ao mesmo tempo pela instituição escolar. Coerção simbólica!

- Autoridade: desde Weber (1971), costuma-se distinguir diferentes tipos de poder: o poder da pura obrigatoriedade e o poder legítimo, este último apoiando-se em diferentes tipos de autoridades.

1 - Autoridade tradicional que repousa no costume, na convenção, e etc.. 2 – A autoridade carismática - que repousa nas qualidades do líder e do chefe 3 - A autoridade racional- leal – baseada em normas impessoais, num sistema de direito, uma

deontologia, incorporada à organização burocrática. Esses três tipos de autoridade também influenciam na docência. A autoridade reside no respeito

que o professor é capaz de impor sem coerção aos alunos. Pág. 266 - A persuasão: ∆ arte de convencer a outro a fazer alguma coisa, ou acreditar em alguma coisa. Ela

se baseia no fato de que os seres humanos, são seres de paixões suscetíveis de deixarem impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu tempo (seu desejo, sua vontade, sua cólera, etc.) ensinar e agir falando -Apalavra a acorda aqui, ao status de ato.

2 – Personalidade e Interação. Pág. 268

Page 26: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

- Trabalho docente conjunto de interações personalizadas com os alunos –Experiência de vida no ofício. O docente é o meio fundamental pelo qual se realiza o trabalho em si mesmo.

Trabalho investido: pág. 268. Nesse tipo de atividade, a personalidade do trabalhador, suas emoções , sua afetividade são partes integrantes do processo de trabalho, a própria pessoa com suas qualidades seus defeitos, sua sensibilidade, em uma, com tudo que ela é torna-se de certo modo um instrumento de trabalho, ela é um comportamento tecnológico das profissões interativas. Pág. 268 – 270

Introdução II - Saberes e práticas . Tardif. O trabalho docente, elementos para uma teoria da docência como profissão de interação

humana. Paulo Freire Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa , Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2000. Nesta obra, Paulo freire aborda algumas questões fundamentais para formação dos

educadores(as) sobre práticas e mostra possibilidades de se estabelecer novas relações como alunos professores e o processo—ensino- aprendizagem.

Capítulo. Pág.21 1 – Interesse Central – saberes indispensáveis à prática docente. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a

teoria pode ir virando blábláblá e a prática ativismo. Um destes saberes indispensáveis que o formando, desde de o princípio mesmo de sua experiência

formadora, assume-se como sujeito também da produção de saber. Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidade para sua produção e construção. Pág. 22

É preciso que, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao ser formado. Pág. 23

Não há docência sem discência, as duas se aplicam e seus sujeitos não se reduzem a condição de objeto um do outro.

Quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao ao aprender. Pág. 23 (ensinar verbo intransitivo relativo) Homens e mulheres ao longo do tempo aprenderam socialmente, perceberam que era possível,

depois preciso –trabalhar maneiras, caminhos, me´todos de ensinar. Pág. 24 Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensina-aprender participamos de uma

experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética. PÁG. 24 Com relação a prender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente,

que pode torná-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói a

curiosidade epistemológica Embora subordinado é necessário manter o gosto da rebeldia. É isto que nos leva a crítica e a recusa ao ensino “bancário” Pág. 25 2 - Ensinar exige rigorosidade metodológica. Pág. 25 Reforçar a capacidade crítica do educando. Uma tarefa primordial é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se

aproximar dos objetos cognoscíveis. Nesse sentido ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, mas se alonga a

produção das condições em que aprender criticamente é possível. Assim, os aprendizes vão se transformando em sujeito do saber, ensinando igualmente o educador sujeito do processo – ensinar a pensar certo. Pág. 27

O intelectual memorizador reproduz sua leitura, não lê criticamente e isso não tem nada que ver com o pensar certo e com o ensinar certo (realidade idealizada). Pág. 27

Pensar certo é a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Pág. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quando saber que estamos

abertos e aptos à produção do conhecimento na existente. Ensinar, aprender e pesquisar. Lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico. Pág. 28

3 - Ensinar exige pesquisa. Pág. 29

Page 27: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Ensino porque busco. Pesquiso para constatar. Educo e me educo – pesquisa para conhecer, comunicar e anunciar a novidade.

Pensar certo em termos críticos é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão

pondo à curiosidade que, tornado-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para a “ curiosidade epistemológica “. Pág. 29

4 - Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Pág. 30 Pensar certo coloca o professor e a escola o dever de respeitar os saberes do educando

socialmente construídos na prática comunitária. Pág. 30. Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? Porque não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares e a experiência social que eles têm como indivíduos?

Porque não discutir implicações políticas e ideológicas, a ética da classe? Pág. 30 5 – Ensinar exige estética e ética. Pág. 32 a 34. A promoção da ingenuidade a criticidade deve ser feita a partir de uma rigorosa formação é tica

ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Pág. 32 Nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir de escolher, de decidir, de romper por

tudo isso nos fizemos seres éticos, pág. 33 O puro Treinamento Técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício

educativo: o seu caráter formador. O respeito à natureza humana envolve a formação moral. Pág. 33 E isso supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhecer não apenas a possibilidade de

mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Não há como pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda (exige pensar certo) que assuma a mudança operada. Pág. 34

7 – Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo. Pág. 24 Quem pensa certo sabe que as palavras que faltam à corporeidade o exemplo pouco ou quase nada

valem. Pensar certo é fazer-se certo. Pensar certo é uma prática testemunhal que busca seriamente a segurança na argumentação, que discordando, que discordando de seu oponente não tem porque contra ele (a) nutrir uma raiva desmedida maior às vezes do que a razão da discordância. Pág. 35

8 – ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Pág. 35 a 38.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a “aceitação do novo” a não negação do velho apenas pela “validade cronológica”. Pág. 35

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação.

A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Pensar e fazer errado, pelo visto, não tem mesmo nada que ver com a humildade que o pensar certo exige. Pág. 36

Portanto pensar certo é uma prática que se vive, implica a existência dos sujeitos que pensam mediados por objetos, que incide o próprio pensar do sujeito. O pensar certo é entendimento e necessariamente um ato comunicante. Entender é um verbo cujo sujeito é sempre co-participe de outro.

Nesse sentido, a tarefa concreta do educador que pensa certo é exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.

Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogidade. Pág. 38.

9 – ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Pág. 38 (Referência a dados estabelecidos). A prática docente crítica implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,

entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber espontâneo sem a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica é

um saber ingênuo.

Page 28: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

A matriz do pensar ingênuo com o do crítico é a curiosidade, e essa superação deve ser produzida pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Pág. 39.

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.

Para perceber a razão porque estou sendo assim, para tornar-se capaz de mudar, de promover-me no caso do estado de curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.

Para a assunção de si, o sujeito deve dispor de disponibilidade para mudar. Pág. 40 A assunção se vai fazendo cada vez mais assunção na medida em que ela enquadra novas opções,

por isso mesmo em que ela provoca ruptura, decisões, e novos compromissos. Nessa assunção construída tem ainda um elemento fundamental: o emocional (o prazer das

conquistas, raiva, alegria legítima e constante). Pág. 40 10 – Ensinar exige o reconhecimento e assunção identidade cultural. Pág. 41 Assunção eu quero, sobretudo me referir ao conhecimento cabal que tive dos meus atos e de suas

conseqüências. Ou seja, assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador,

criador, realizador dos sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Pág. 41 Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. E a assunção de nós sem

a exclusão de outros. A identidade cultural faz parte da dimensão individual e a de classe é fundamental ser respeitada

e não ser uma força que obstaculiza a busca da assunção. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmática ou com o

elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado. Pág 42. Às vezes, mal se imagina o que se pode passar a representar na vida de um aluno, um simples

gesto do professor, daí a importância de entendermos as experiências informais cheias de significação. Pág. 44

Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço. Pág. 45 Capítulo 2 1 – Ensinar não é transferir conhecimento. Pág. 47 Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a própria

produção ou à sua construção. Pág. 47 Esse saber é necessário ao educador por ser o aluno um ser ontológico, portanto deve ir além do

discurso e ser uma prática testemunhal. Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento, é uma postura exigente, difícil,

ás vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. Pág. 49

2 – Ensinar exige consciência do inacabado. Pág. 50 Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inclusão é próprio da experiência vital. Mas só entre

mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente e a partir dos materiais que a vida oferece levou homens e mulheres a promover o suporte.

O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existência na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser enchido por conteúdos. Pág. 51

Portanto, a invenção da existência envolve a linguagem, a cultura, a comunicação, em níveis mais complexos, e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos, capazes de intervir no mundo.

Só os seres que se tornarem éticos podem romper com a ética. Pág 52. 3 - Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado. Pág. 53 Sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento sei que posso ir mais além

dele. Percebo a final que a construção de minha presença no mundo, não se faz no isolamento, isenta

da influencia das forças sociais que se constituem na tensão do que herdo geneticamente e herdo social, cultural e historicamente.

Page 29: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Portanto, sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos, geram quase sempre, barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossas tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. Pág. 54. Mais ainda, a inclusão que se reconhece a si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num permanente processo social de busca. Pág. 55

4 - Ensinar exige respeito a autonomia do ser educando. Pág. 59 O respeito à autonomia e a dionidade de cada um é um imperativo ético. Nesse sentido, o desvio ético não pode receber outra designação se não a de transgressão. Assim, o professor que exime do cumprimento de seu dever que se furta ao dever de ensinar, de

estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Pág. 60

Saber que devo respeitar a autonomia e a identidade do educando, exige de mim uma prática em tudo coerente com esse saber. Pág. 61

5 - Ensinar exige bom senso. Pág. 61. A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante,

devo fazer de minha prática. O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação

que fazemos dos fatos e dos acontecimentos. Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série de virtudes ou

qualidades sem as quais não é possível nem elo, a avaliação, nem tão pouco o respeito ao educando. Pág. 68.

6 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educandos. Pág. 66 A luta dos professores em defesa de seus direitos, deve ser entendida como um momento

importante de sua prática docente, enquanto prática ética. O combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz

parte o respeito que o professor deve ter a identidade do educando. O meu respeito de professor a pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, exige de

mim cultivo da humildade e da tolerância. Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando como gente no desprezo a que é delegado e prática pedagógica não tenho porque desamá-lo e aos educandos.

A minha resposta à ofensa, à educação, é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Pág. 67

7 – Ensinar exige apreensão da realidade. Pág. 68 Como professor, preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes

dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me torna mais seguro no meu próprio desempenho.

O ponto de partida e a inconclusão humana, e a nossa inserção num permanente movimento de busca. Aprender não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.

A nossa capacidade de aprender, que decorre a de ensinar, sugere, ou mais que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto aprendido. Pág. 69

Especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos desejos,. Exige de mim como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente. Pág. 70

Nesse sentido, não posso negar ou esconder minha postura, (opções, convicções), assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do esforço de superá-las. Limitações que não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos. Pág. 72.

8 – Ensinar exige alegria e esperança. Pág. 72 Há uma relação entre alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,

produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos a nossa alegria.

Page 30: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

A desproblematização do futuro, numa produção mecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva necessariamente a morte ou a negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança.

Não posso por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da miséria, esvaziando desta maneira, minha responsabilidade no discurso cívico e “morno”, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. Pág. 76

9 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Pág. 76 Constatando (problemas, fatos), nos tornamos capazes de intervir, na realidade, tarefa

incomprovávelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.

Não posso no mundo de luvas nas mãos constatando apenas, a acomodação em mim é apenas caminho para inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.

O futuro é problemático e não inexorável. 10 – Ensinar exige curiosidade. Pág. 24 Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me

insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma direta é um direito que tenho como gente e que corresponde ao dever da luta pela curiosidade.

Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. Pág. 85

* Outro saber indispensável à prática educativa-crítica é o de como lidaremos com a relação autoridade-liberdade. Pág. 88

Capítulo 3 Ensinar é uma especificidade humana. Pág. 91 1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Pág. 91 A segurança com que a autoridade docente se move implica se fundar na sua competência

profissional (levar a sério a formação). A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor, isso significa não ter força

moral para coordenar as atividades de sua classe. Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com a liberdade e a generosidade. Pág. 92

A arrogância nega a generosidade e também a humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas em que as autoridades

docentes e a liberdade dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

A autoridade coerentemente democrática fundando-se na certeza da importância quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos, para a criação de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pág. 93

Como professor tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos educandos no aprendizado de sua autonomia que implica a construção da responsabilidade da liberdade que se assume.

2 – Ensinar exige comprometimento. Pág. 96 Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem me pôr diante dos alunos, sem

revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar a apreciação dos alunos, afinal o espaço pedagógico, é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Pág. 97 assim, não existe neutralidade na educação, embora a ideologia dominante insinua no treinamento dos alunos para práticas apolíticas.

A presença do professor não pode passar despercebida dos alunos e na escola, e uma presença em si política, não pode ser uma omissão, mas um sujeito de opções.

Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper.

Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar a verdade – ético em meu testemunho. Pág. 98 3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Pág. 98 A educação é uma forma de intervenção no mundo, intervenção que além dos conhecimentos de

conteúdos ensinados, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante , quanto o seu desmascaramento -dialética e contraditória. Pág. 98

Decretar a educação neutra, implica diretamente visões defeituosas da história e da consciência.

Page 31: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Essa visão é sustentada pela compreensão mecanicista da história que reduz a consciência a puro reflexo da materialidade e por outro lado e pelo subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da consciência no acontecer histórico. Pág. 99

Não somos seres simplesmente determinados, nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Pág. 99. no entanto, ao reconhecermos que somos seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos fazemos éticos e se abre para nós a probabilidade de transgredir a ética.

Jamais poderia aceitar a transgressão como direita, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra que devemos lutar e não diante da qual cruzar os braços. Pág. 100

Daí a minha recusa rigorosa ao fatalismo (A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberal). Pág 101.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Pág. 102

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Pág. 103

4 – Ensinar exige liberdade e autoridade . Pág. 104 O fato é que ainda , não resolvemos o problema da tensão entre a autoridade e a liberdade. Pág.

104 A liberdade sem limites se perverte em licença (* a distorção da liberdade p/ licenciosidade) e a

autoridade em autoritarismo. A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada. Pág. 105

O grande problema para o educador é trabalhar no sentido que o limite seja assumido eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessário, tanto mais autoridade ela tem.

A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades. É decidindo que se aprende a decidir. Pág. 106. Faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se siga efeitos esperados, pouco esperados, ou inesperados. Por isso, é que a decisão é um processo responsável. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise com os filhos, das conseqüências possíveis da decisão a ser tomada. (asseres). O que é preciso é que o filho assuma eticamente, responsavelmente sua decisão fundante de sua autonomia. A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras, decisões que vão sendo tomadas. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Pág. 107

É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e das responsabilidades, vale dizer, em experiência respeitosa da liberdade. Pág. 107

* Categorias: Os autoritários: consideram amiúde a correção, usam expressão como incorrigível

espontaneísmo. Os licenciosos: descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima de autoridade. Os democratas: a posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata coerente com

seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela. Pág. 108

5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões. Pág. 109 Intervenção • Mudanças Radicais – Transformação da ordem • Mudanças reacionárias – manutenção da ordem • Neutralidade - Opção que reforça o poder do opressor Portanto é necessário em nossa prática docente criarmos entre outras, a virtude da coerência. Essas formas de intervenção, com ênfase mais num aspecto do que noutro nos dividem em nossas

opções em relação a cuja pureza nem sempre somos leais. Pois na educabilidade, o ser humano torna-se consciente, ser de opção e decisão.

Page 32: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

Um ser ligado a interesses aos quais tanto pode manter-se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la – probabilidade de violar a ética. Pág. 110/11. O que se coloca à educadora (o) democrático, consciente da impossibilidade, da neutralidade da educação é forjar e si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta, sua luta: se a educação, não pode tudo, alguma coisa fundamental, a educação pode. Pág. 112

6 - Ensinar exige saber escutar. Pág. 113 É escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o

outro, fala com ele. Outro problema é o poder invisível da domestificação alienante (padronização e fórmulas, de maneira de ser) que alcança eficiência extraordinária no que venho chamando “burocratização da mente”. Acomodação, conformismo, diante de situações que as tomam como fatalisticamente imutáveis. Desproblematizando o tempo, a chamada morte da história decreta o imobilismo que nega o ser humano. Pág.115

A desconsideração total pela formação integral do ser humano e sua redução a puro treino fortalece a maneira autoritária de quem fala de cima para baixo (em nome da democracia).

Critica ao sistema de avaliação. Pág. 116 O primeiro sinal que o sujeito que fala sabe escutar e a demonstração de sua capacidade de

controlar não só a necessidade de dizer sua palavra, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-lo. Pág. 116

Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que como sujeito cognoscente se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido.

É nesse sentido que se impõe a mim, escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. Pág. 119

E ao escutá-lo aprendo a falar com ele. * Escutar no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que

escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, as diferenças do outro. Pág. 119 (sem redução ao outro que seria mais auto-anulação) - Escutar para situar. Pág. 120 - Qualidades ou virtudes: práticas pedagógicas, não se fazem apenas com ciência e técnica. Pág.

120 - Aceitar e respeitar as diferenças. - Escutar - ponto de partida para “mudar”, para tornar a leitura de mundo do educando

metodicamente rigorosa. Escutar para comunicar! 7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. Pág. 128 É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da

linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna “míopes”. Pág. 125 A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz às vezes aceitar que a globalização da

economia é uma invenção dela mesma ou de um destino que não poderia se evitar uma entidade metafísica e não um momento do desenvolvimento econômico submetido, como toda produção econômica capitalista, a uma certa orientação política ditada pelos interesses dos que detêm o poder. Pág. 126

O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos na verdade, por um mundo de gente. Pág. 127

O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, e dos acontecimentos. Pág 132. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável a minha prática docente. Pág. 133

8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Pág. 135 Nas minhas relações com os outros não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no

nível da prática da pedagogia, nem posso partir de que devo conquistá-los , não importa a que custo nem tampouco temo que pretenda ( conquistar-me). É no respeito as diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre o que faço e o que digo que me encontro com eles ou elas.

É na minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável à própria disponibilidade. Pág. 135.

Page 33: RESUMO DA BIBLIOGRAFIA GERAL DO CONCURSO DA PREFEITURA DE SÃO PAULO

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seus gestos, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade de como inclusão em permanente movimento da história. Pág. 136

9 – Ensinar exige querer bem aos educandos. Pág. 141 Preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e

à própria prática educativa que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente efetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Pág. 141. A prática educativa é tudo isso; afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço de mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. Pág. 143

1 – Práticas didáticas 2 – Relações/ interrelações 3 – Princípios 4 – Visão de mundo 5 – Visão Ideológica 6 – Condição humana 7 – Relação de poder 8 – Postura diante de... 9 – Finalidade 10 – Contexto capitalista Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, e não posso e por mais que, inclusive,

dar-me o prazer de entrega-me a reflexão teórica e crítica em torno da prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa a problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Pág. 144

No entanto, não me compete passar pro terapeuta ou assistente social, nem ocupar todo meu tempo docente.

Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos, devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Pág. 145

Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Pág. 146.

Esse material foi organizado com o objetivo de subsidiar os candidatos ao concurso da secretaria da

educação do Município de são Paulo. Portanto, os resumos destes livros poderão ser uma forma de estudar para o concurso. Espero que aproveitem o máximo e que tenha sucesso.