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1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva : com os pingos nos “is”.
4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006.
Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve
a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como
sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então,
predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com
características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de
se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social,
educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os
objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que
não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente
de sua função coloca-se a disposição do aluno.
Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de
alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas
duas fossem as duas opções possíveis.
A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os
excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão,
por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a
participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise
crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva
e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir
que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera
grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação
inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a
integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o
trabalho da escola deve-se pautar em dar condições para que todos
participem do processo de aprendizagem.
Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo
outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão
continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão
sendo implantados para tentar mudar essa situação.
Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade
e esquecer os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o
mesmo “modelo” que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída
assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a
educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez
que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que
nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo
sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma
sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar
a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos
como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a
individualidade de cada um.
2. CORTELLA, Mario Sérgio. A Escola e o Conhecimento: Fundamentos
Epistemológico e Políticos.
Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é produzido no
interior da escola, seu livro é composto por cinco partes muito importantes
para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como
tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e
verdade: a matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a
construção do Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar:
epistemologia e política e por fim ele conclui a sua obra com um quinto
capítulo: Conhecimento, ética e ecologia.
O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para
conceituar o que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos
filosóficos mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os
contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando Pessoa, todos com
seus conceitos.
Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a
educação, antes de tudo, trabalha com uma ferramenta chamada
conhecimento, que será o objeto principal de nossas atividades. Portanto,
não podemos olhar para esse objeto apenas com um olhar cientifico. Por
isso é preciso observar o conhecimento que é produzido no cotidiano da
escola.
Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de
onde vem, e como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma
importância para o educador, e traça um acompanhamento histórico e
filosófico para tal finalidade, passando por filósofos importantes como
Sócrates e Platão.
Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está
querendo nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador
acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da
autonomia de Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem
discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno.
Analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um
erro muito grande para o profissional da educação, é justamente dentro
deste contexto que entra a nova perspectiva, de colocar o professor não
apenas como um mero transmissor do conhecimento para os seus alunos,
mas como um mediador que não apenas leve o conhecimento, mas que
indique quais os caminhos para se alcançar este conhecimento. Podemos
verificar este posicionamento nas palavras de Cortella (2009, p. 95):
Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer,
inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor
que se possa ensinar crianças e jovens ou adultos sem partir das
preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que
memorizem os conhecimentos que deveriam ser apropriados.
Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama
de inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como
instrumento de dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia
relativa da escola.
Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante
acerca da ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando
falamos em ética logo nos vem à mente um sistema de regras do que
podemos e não podemos fazer sobre as nossas escolhas. É importante que
a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de forma
ética, para que o profissional forme alunos íntegros e comprometidos.
3. FREIRE, Paulo - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000
A obra em análise, intitulada Pedagogia da Autonomia constitui uma visão
ampla sobre a concepção de Paulo Freire sobre os saberes necessários à
Prática Educativa dentro da Antropologia da Educação. Neste sentido,
o autor analisa o cotidiano do Professor na sala de aula e fora dela, da
educação fundamental a pós-graduação. O referido trabalho, elaborado por
Paulo Freire, foi escrito com finalidade de esclarecer sobre a prática
educativa.
Não há docência sem discênciaÉ comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem
ensinar, no processo educacional esta é uma prática constante e
verdadeira, se isto não acontece, então temos a certeza que este processo
está sendo falho. Sabemos também que o ato de ensinar, exige que alguém
precise aprender e que a maior preocupação nossa, como educadores
críticos, é aprender novos caminhos que possam facilitar o que iremos
ensinar, levando em conta que, a verdadeira aprendizagem, supera os
efeitos negativos do “falso ensinar”.
É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento
prévio da matéria que se propõe a ensinar. Não que esse conhecimento
sirva de desculpa ao autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas,
dogmáticas e unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes deve ser
apenas um ponto de partida a ser enriquecido com o trabalho com os
alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade ao processo
de ensino.
Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes
socialmente construídos na prática comunitária, cujas experiências podem
ser aproveitadas para discutir a realidade concreta a que se deva associar
a disciplina cujo conteúdo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma
necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a vivência social que eles têm enquanto indivíduos.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação; ensinar exige criticidade e ética; ensinar exige pesquisa;
ensinar exige humildade e tolerância; ensinar exige segurança do que se
fala, competência profissional e generosidade; ensinar exige compreender
que a educação é uma forma de intervenção no mundo; ensinar exige
liberdade e autoridade; ensinar exige querer bem aos educandos, e
disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.
Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do
magistério como se nada estivesse acontecendo conosco; estamos
engajados no processo. Ser professor é mais do que ensinar fórmulas e
técnicas, é também educar, formar.
Ensinar não é transferir conhecimento
A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo
de trabalho, devemos estar abertos para as indagações, às críticas e
curiosidades dos alunos. O professor não é o dono da verdade absoluta e
os conhecimentos devem ser compartilhados entre professor e aluno.
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”. “Ensinar exige
bom senso. “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos
direitos dos educadores”,.
Ensinar é uma especificidade humana
O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a
autoridade docente. Sabemos que ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade.
Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas
da educação, mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para
resolvê-los. Para que isso ocorra os profissionais da educação devem levar
na bagagem componentes indispensáveis a orientá-los para uma novo rota
em prol da educação verdadeira. Dentre eles citamos os seguintes:
o Competência professional,
o Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade
cultural,
o Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,
o Reflexão crítica da prática pedagógica,
o Corporeificação,
o Saber dialogar e escutar,
o Querer bem aos educandos,
o Ter alegria e esperança,
o Ter liberdade e autoridade,
o Ter curiosidade,
o Ter a consciência do inacabado.
Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do
conhecimento e da generosidade do educador para que
tenhacompetência, autoridade e liberdade na condução de suas aulas.
Acredita que a disciplina verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados,
mas no alvoroço dos inquietos”(FREIRE, 1996, p.93), na esperança que
desperta o ensino dos conteúdos, implicando no testemunho ético do
professor- isto seria a autoridade coerentemente democrática.
Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos
cada vez mais de nossos discursos de nossas ações. APedagogia da
Autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão,
da responsabilidade, ou seja, em experiências respeitosas da liberdade.
O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes
neutras, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos
sem conclusões predeterminadas.
4 . FREITAS , Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o caso das classes
populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino.
Campinas: Educação e Sociedade, vol. 28, 2007.
Ao se referir aos processos de avaliação externa e institucional, Freitas faz
considerações relevantes sobre a política liberal, a responsabilização da
escola e a desresponsabilização do sistema. Abaixo seguem alguns excertos
que elucidam tais ideias e auxiliam na compreensão dos pontos defendidos
pelo autor.
A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste
momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais. A
estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendo
uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick
Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP: O objetivo é
usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a
transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da
melhoria da qualidade de ensino.
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica
nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal
hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso –
supostamente como uma primeira etapa da universalização.
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada
escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização,
poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata
brasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinha
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar a
escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do
ensino.
Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização
pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas.
Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir
responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino.
Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional:
uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos
à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à
escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma delas,
isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. As duas causas
são pertinentes na explicação do fracasso.
O conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações
geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da
escola: o conceito referia-se à permanência dos alunos dessas camadas na
escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e
realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne
(apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de “exclusão
branda”.
Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um
mecanismo de ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos
procedentes das camadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma
aparentemente democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a
conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou
da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente.
A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos
pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de
suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara
a privatização. A municipalização do ensino, deve seguir-se a
municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília,
por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou
mandar especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está
mais próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que
englobem vários municípios.
O autor afirma que não é contra a existência de avaliação externa e diz:
“Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra
o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da
responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta
de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de
armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser
instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de
pressão.”
O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos
conceitos. Não constituímos uma medição baseada no custo
aluno/qualidade. Há de se considerar ainda que somente língua portuguesa
e matemática são medidas nos testes. Em segundo lugar, há risco de
ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de aprovados na
fórmula do IDEB. Afinal, aumento de aprovados não é o mesmo que
aumento da aprendizagem. Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da
má qualidade pelo uso da média como referência. Se um grupo de bons
alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem
onde sempre estiveram. Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade
pelas metas distantes.
O autor chama atenção do leitor quando ressalta a importância da ação
coletiva: Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva
apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de
responsabilização (do Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo
entre as avaliações externas, o ensino e a avaliação que o professor conduz
em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola –
na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público,
corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas.
5. GATTI Bernadete A.; BARRETO, Elba S. de Sá , ANDRÉ, Marli.Políticas
docentes no Brasil: um estado da arte. BRASÍLIA: UNESCO, 2011
O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em
parceria com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do
Conselho Nacional dos Secretários da Educação – Consed – e da União
Nacional dos Dirigentes Municipais – Undime. Os dados coletados nos
estudos de campo com os gestores ou seus representantes buscaram
esclarecer aspectos relativos às ações da formação continuada de docentes
em exercício na educação básica, bem como aos apoios para seu trabalho e
para as iniciativas de valorização do trabalho do professor. A
representatividade regional e a relevância, inovação ou abrangência de
propostas sobre esses aspectos foram critérios definidores da escolha dos
estados e municípios em que foram realizados esses estudos. Além disso,
foram incluídas Secretarias de Educação com propostas curriculares
apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a intenção de verificar sua
relação com o trabalho docente.
Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões
relacionadas à formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já
nos primeiros capítulos, as suas interfaces com o contexto social
contemporâneo de modo a inserir as temáticas na dinâmica dos
movimentos da sociedade. A compreensão de que as políticas docentes
estão profundamente imbricadas com a política educacional mais ampla e
especialmente a que envolve o financiamento da educação e os modos de
gestão do currículo, exigiu uma reflexão apoiada em pesquisadores
nacionais e internacionais. As várias modalidades de avaliação de sistema
em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos
anos de 1990 e a criação de sistemas similares por alguns estados da
federação são apresentadas de forma cronológica e problematizadas e
indicam seu papel regulador das políticas de currículo e, em decorrência
disso, da prática docente.
A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como
fatores que têm contribuído diretamente para o processo de centralização
das políticas de currículo permite situar o leitor em relação ao leque de
alternativas ensaiadas pelas políticas públicas no sentido de reverter as
condições de exercício do magistério e alçar a educação a um novo
patamar. É nessa direção que são apontadas as ações federais que têm
contribuído para a consolidação de uma política nacional de formação
docente orientada pela perspectiva da instituição de um sistema nacional
de educação. Esse conjunto de ações do MEC compõe o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica – Parfor – que busca
articular-se com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e as
instituições formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que não
possuem a formação em curso superior e já atuam como docentes. Os
vários programas destinados à formação continuada de professores, entre
os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação
Infantil que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora
redimensionada pelo Parfor, foram também examinados de forma a compor
uma visão da política nacional de formação de professores em serviço.
As autoras discutem um dos principais instrumentos de execução das
políticas do Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta
do Brasil – UAB. Ao apontar os objetivos da UAB de reduzir as
desigualdades na oferta da educação superior, ainda majoritariamente sob
a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema
nacional de educação superior a distância, as pesquisadoras sinalizam de
forma positiva o esforço de expansão e abrangência dos cursos de
formação de professores pelo sistema público. Apontam, contudo, as
dificuldades a serem superadas, dentre elas o fato de a expansão nem
sempre ser acompanhada de um diagnóstico seguro e de discussão sobre
os elementos do currículo, abordagem pedagógica e as formas de
acompanhamento e avaliação que atendam às especificidades locais e dos
alunos em formação. Quando destacam o papel indutor dos programas do
MEC com sua forte presença em todos os estados e na maioria dos
municípios e as formas de colaboração entre eles, alertam sobre a falta de
clareza quanto à articulação com as políticas formuladas pelos mesmos
estados e municípios no exercício de sua autonomia. Também chamam a
atenção sobre os frágeis mecanismos de acompanhamento e controle de
execução dos programas, que passam ao largo dos canais regulares de
gestão das administrações estaduais e municipais. Registram ainda a
necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de implementação e
do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.
As ações políticas de formação inicial de professores alinhavam o conjunto
de programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos,
mas ficou evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação
inicial de professores para a educação básica, tal como normatizada e
oferecida pelas IES, especialmente nos aspectos relativos à dinâmica
curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como nos a
distância, e à precária formação dos docentes que neles atuam. As autoras
resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximação
universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas
estaduais já mencionados – o do Estado do Espírito Santo e o do Estado de
São Paulo. Destacam também a preocupação do MEC em relação à
formação dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental e às
ações no sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos. A
intencionalidade posta em documentos e regulamentações é considerada
alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a força
política dos gestores na implementação das reais e fortes mudanças
institucionais e curriculares em relação à formação de professores.
A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é
tratada mediante exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias
Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regiões do país. A
análise indica que os ajustes em relação ao que a legislação tem
determinado e outras orientações propostas em nível federal ainda não
foram incorporados pelas legislações de vários estados e municípios.
Considera, entretanto, que houve avanços significativos nos últimos cinco
anos e constata uma movimentação em torno dos planos de carreira nessas
duas instâncias. Também indica que, em relação à cobertura das despesas
necessárias à valorização da docência, é preciso um processo de
articulação mais eficaz entre a União, estados e municípios no sentido de
garantir melhorias no financiamento da educação e de assegurar acordos
políticos de largo espectro.
A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados
coletados nos documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada
a secretarias que possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência.
As autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis
Secretarias Estaduais de Educação no que se refere às ações de formação
continuada, identificando as características originais e traços recorrentes
que informaram as ações de cada um, indicando os percursos diversos e
reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas
pela literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de
algumas secretarias para mudar o modelo de formação continuada e
centrá-lo nas escolas e não em cursos, seminários e palestras.
Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e
Municipais analisadas são dotadas de recursos materiais e de
infraestrutura para a realização do trabalho pedagógico, providos em
grande parte pela disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – Fundeb. Também apontaram que há um
processo de melhor qualificação dos quadros gestores dessas secretarias e
que os apoios didático-pedagógicos oferecidos aos professores está
centrado, em geral, no desenvolvimento de uma proposta curricular. Os
processos de formação continuada como forma de apoio ao trabalho dos
professores mostraram avanços ao privilegiarem ações de formação
focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua
forma mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a
distância. Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse
formato. As iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política
de valorização do magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou
pelo incentivo à qualificação por meio de bolsas ou afastamento
remunerado e a atribuição de prêmios ou dinheiro aos professores ou à
escola com bom desempenho, foram identificadas e analisadas com
ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de bônus
em dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas
inovadoras em relação à política de apoio aos professores iniciantes.
Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de
ações pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da
educação básica, o que representa, segundo elas, um indicativo de maior
mobilização das redes de ensino e de suas políticas, agora mais focalizadas
nos alunos e no direito de aprender. Isso sinaliza que as formas de
condução, controle e avaliação da atuação docente também passam por
alterações.
6. LA TAILLE, Yves. Et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
psicogenéticas em discussão.
FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget: Yves considera que nada
há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos
fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é
que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de
suma importância. Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem
é ”geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da
sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras:
“desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente,
obra da sociedade e do indivíduo” (p. 12). Para Piaget, o homem não é
social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização
da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem.
Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente
individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas
intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico
(centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única
(falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de
vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No
estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a
criança alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se
submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade.
A personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a
si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposição ao
egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto.
O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com
seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível
quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). O
processo de socialização
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau
máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de
sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget,
“autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente
na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade”
(p. 17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que
começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação,
e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. Embora
tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as
operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da
cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,
Piaget não compartilha do “otimismo” de que todas as relações sociais
favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da
teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade,
respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo
depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o
desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma
grande defesa do ideal democrático” (p. 21). Vygotsky e o processo de
formação de conceitos Morto Kohl de Oliveira Substratos biológicos e
construção cultural no desenvolvimento humano.
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do
desenvolvimento . Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua
relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do
homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do
indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza:
membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um
grupo cultural.
Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis,
“trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual”
(p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos,
isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas
se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma
articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da
espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser
articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema
pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do
cérebro. Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção
do indivíduo num contexto sociohistórico específico. Instrumentos e
símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de
funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia
de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas
simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no
universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro,
imaginar coisas, etc.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura
orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho
ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos
como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir
permanente, com avanços e recuos. A motricidade: do ato motor ao
ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele,
o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do
desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se
reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço
mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado,
atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos,
passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários, só possíveis
graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao
nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro.
A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as
capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se
completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação
complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente
práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos
movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia
o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula,
tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela
ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do
ato motor para o mental. As fases da inteligência – as etapas de construção
do eu. No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância
(a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado
pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada
para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas,
ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si –
fases centrífugas).
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Yves
de La Taille na obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita
a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a
importância que ele atribui à autonomia moral. a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que
a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo
tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de
pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana
porque: é atividade interindividual regulada por normas que podem
ser modificadas e que proveem de acordos mútuos entre os jogadores,
sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça,
honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da
consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem atividades com
regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as regras como algo
de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao
mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem
prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência
e não são entendidas a partir de sua função social; 3 – autonomia: é
a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo
mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”. O dever
moral: o ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem
dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na
fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as
seguintes características: a criança considera que todo ato de obediência
às regras impostas é bom; as regras são interpretadas ao pé da letra e
não segundo seu espírito; há uma concepção objetiva de responsabilidade:
o julgamento é feito pela consequência do ato e pela intencionalidade. A
noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias
matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais
forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que
seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o
castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha
que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a
desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça. As
duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo concordando
que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de
seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível
perante os ditames da sociedade. As relações interindividuais são divididas
em duas categorias: coação: derivada da heteronomia, é uma relação
assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verdades, sendo
contraditória com o desenvolvimento intelectual; cooperação: é uma
relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve
acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de
vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele
pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para
Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode
permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia.
Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar
e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das
relações entre as crianças. Afetividade e inteligência na teoria piagetiana
do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o notável na teoria
piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e
moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo
não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo
é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da
razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um
Piaget movido por alguma ”emoção”, que sustenta um grande otimismo em
relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral
poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais
nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky pode ser considerado um
cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e
sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição,
mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica
entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores
(atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função
mental isoladamente, pois sua essência é ser interrelacionada com outras
funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo
consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre
afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões
cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para
dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do
ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky concebe a consciência
como “organização objetivamente observável do comportamento, que é
imposta aos seres humanos através da participação em práticas
socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em
postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e
derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um
fundamento sociohistórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma
atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem
durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são
analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A
consciência seria a própria essência da psique humana, o componente
mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação
dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e
representação simbólica, subjetividade e interação social. Subjetividade e
intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente
humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia
em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do
homem em determinado contexto sociohistórico. O processo de
internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à
própria formação da consciência, é um processo de constituição da
subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais
singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e,
fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e significado: Para
Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas
simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro
através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se
dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o
pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma
conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo
estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada
indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em
fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não
basta ’entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas
motivações. O discurso interior discurso interior corresponde à
internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa
passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala
internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização),
correspondente a um diálogo consigo mesma.
A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon:
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento
de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é,
pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar o ambiente para atender
suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar
fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre
os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a
influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de
lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e
biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do
estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva
cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao
universo simbólico da cultura – base para a atividade cognitiva – elaborado
e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para
Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua
natureza contraditória de participar de dois mundos. A opção metodológica
adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não
dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta,
que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e
vindas, contraditório, paradoxal. Para Wallon, as emoções podem ser de
natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e
hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional A longa fase emocional da
infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção
que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a tendência
para nutrir-se com a presença do outro. Para Wallon não existe estado não
emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da
emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para
evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge
num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo
transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito
desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e
diminui a percepção do exterior. Na adolescência, exigências racionais são
colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos. Inteligência e
pessoa. O processo que começa com a simbiose fetal tem por
horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o
processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói
alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano
individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.
7 . Morin, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro
O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade
contemporânea, explorando novos ângulos, muitos dos quais ignorados
pela pedagogia atual , para servirem de eixos norteadores à educação do
próximo milênio Os saberes propostos por Morin que, como ele mesmo
afirma, antecede qualquer guia ou compêndio do ensino, inserem-se na
ideia de uma identidade terrena onde o destino de cada pessoa joga-se e
decide-se em escala internacional, cabendo à educação a missão ética de
buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora que seja capaz de dar
novo alento à luta por um desenvolvimento humano sustentável.
Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda
cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades.
Esses saberes são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o
Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das
Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a
Ética do Gênero Humano.
Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos paradigmas
dominantes que deixam de lado questões importantes para uma visão
abrangente da realidade. Para Morin, é impressionante como a educação,
que visa transmitir conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento
humano. Ao invés de promover o conhecimento para a compreensão da
totalidade, fragmenta-o, impedindo que o todo e as partes se comuniquem
numa visão de conjunto. Por outro lado, como diz Morin, o destino
planetário do gênero humano é ignorado pela educação.
A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie
humana de forma integrada com a ideia de diversidade. O princípio da
unidade/ diversidade deve estar presente em todas as esferas.
Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à compreensão
humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo,
que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes para a
vida das pessoas e das sociedades.
8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência.
A autora nessa obra defende a ideia de que a Ética é a dimensão fundante
da competência profissional. Para que se possa entender melhor o que isso
significa, lembra que, no início da década de 1990, havia uma discussão
sobre a prevalência da dimensão técnica ou da dimensão política no
trabalho docente. Ou seja, havia uma dicotomia entre essas dimensões,
valorizando-se ora uma, ora outra. Terezinha Rios, quer mostrar que não
havia possibilidade de se dissociarem essas duas dimensões e que a Ética,
por ser um elemento requerido em ambas, servia de mediador entre a
técnica e a política.
Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher
conteúdos, seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar
“para quê?”. Essa pergunta só pode ser respondida no âmbito da Ética. A
Ética é entendida pela autora como uma reflexão sobre os valores que
estão presentes nas nossas ações e relações.
Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos
fatos. Essas significações existem à medida que não nos mantemos
indiferentes diante da realidade. O que os valores demonstram é uma não-
indiferença. O valor é o que dá consistência ao humano. As transformações
materiais que operamos na realidade só têm sentido na medida que
atribuímos significações a elas. Isso ajuda a entender, por exemplo, por que
a neutralidade pretendida pela concepção tecnicista não se sustenta.
Rios, chama de fundante a Ética porque o horizonte da Ética é o bem
comum. O princípio fundamental da Ética é o respeito. O respeito ao outro.
O espaço da Ética é, por si só, um espaço cheio de dilemas.
Explora também o termo cinismo e afirma que o cinismo é exatamente a
indiferença diante dos valores. O cinismo é gerador de desesperança. E
esse é mais um motivo para que se aborde a Ética nos dias de hoje. É um
esforço para olhar as coisas de uma maneira diferente. É importante
lembrar também que a Ética remete para um reconhecimento do outro
como um outro eu. É por essa via que se chega à perspectiva de conceitos
como cidadania, de reconhecimento de direitos. A Ética e a Política,
portanto, estão estreitamente articuladas.
O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é “felicidade”
algo que não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para o
outro. Assim, a Ética tem um caráter utópico. É o espaço da esperança.
9. SACRISTÁN , J. Gimeno, Compreender e Transformar o Ensino,
Artemed, 2000
De acordo com SACRISTAN preocupado com problemas da escola pública –
o currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma
multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que
vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas
pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares
especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e
implementá-lo de modo a transformar o ensino. esse autor, o currículo
como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações,
intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das
decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado;
b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o
currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas
organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da
reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos
professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das
práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado.
A seleção cultural que o currículo encerra e sua elaboração pedagógica
para que cumpra a função educativa mais próxima do prescrito e desejado
exige um papel ativo do professorado e uma formação em consonância,
segundo, a não ser que se aceite para ele a atividade de “consumista” de
atividades e conteúdos selecionados por agentes exteriores como as
editoras de livros didáticos.
“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e
desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam
múltiplas ações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de
caráter pedagógico e outras não, que determinam a prática real:
prescreve-se desde os âmbitos político administrativos; ordena-se dentro
do sistema educacional segundo especializações, ciclos e cursos; decide-
se o que é para todos e o que é optativo; planeja-se antes de que chegue
aos professores/as por meio de orientações administrativas; organiza-se e
planeja-se nas escolas (atribuição de especialização a professores/as,
organização de professores/as por disciplinas ou para várias delas, previsão
de horários condicionantes das atividades, módulos de tempo com
diferentes valores, adoção de linhas metodológicas em disciplinas ou
departamentos, dá-se prioridade a partes dos programas); o currículo é
moldado pelos professores/as em seus planos e em sua prática
metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de livros didáticos ao
concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são sempre
interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes
por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e
táticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e
incoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem uma certa
autonomia em seu funcionamento” SACRISTÁN, 1998)
Entender a dinâmica histórico-cultural e enfrentar as mudanças
implacáveis que vai enfrentar durante a vida profissional exigem melhor e
maior capacitação. Esse precisa compreender o significado social,
educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores, para
que as fontes da segurança profissional não venham de “respostas fixas em
situações volúveis” (p. 95). Isso formaliza uma justifica, na sua opinião, a
requisição de uma formação de base mais elevada para os professores, de
modo que possa lhes facilitar esquemas gerais de ação e instrumentos de
análise para tomar decisões responsáveis e destaca: O autor ressalta que:
“Essa formação cultural mais elevada não é uma reivindicação para
enfrentar conteúdos curriculares mais complexos e elevados, que poderia
repercutir, sem querer, num ensino mais academicista e livresco, mas a
capacitação para poder entender as chaves da produção do saber, sua
evolução e seu significado educativo e social. A qualidade do ensino deve
considerar esta chave epistemológica, assim como a formação de
professores” (Sacristán, 1998, p. 96).
Tem-se presente, hoje, que as pessoas não lêem apenas decodificando
palavra por palavra, mas apreendendo o texto por todas as sinalizações que
lhes são familiares e que ajudam a dar suporte para compreensão.
Estratégias como essas precisam ser ensinadas aos estudantes, sem que
com isso se deixe de zelar pela ampliação de seu vocabulário e, aí toma
corpo, a preocupação com a explicitação de conceitos básicos das
disciplinas específicas, que nutrirão as estratégias usadas pelos alunos
para melhor entenderem novos assuntos propostos.
A ação educativa, em qualquer grau de ensino, precisa estar imbuída do
compromisso de oportunizar ao aprendiz o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e sociais que ampliem a capacidade de raciocínio, análise,
solução de problemas, iniciativa, tomada de decisão, comunicação e
discernimento de valores que fortaleçam autonomia na busca do saber,
do saber fazer e do ser, sem se deixar manipular por interesses que não
sejam os seus e da sociedade. Sem compreender o que se faz, a prática
pedagógica é uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou
respostas que os professores dão a demandas ou ordens externas. Os
autores analisam os problemas e as práticas para dar sentido à realidade
do ensino.
Para o autor, em uma concepção humanista, podemos dizer que a escola
tem a função de socialização do ser humano: a espécie humana, para sua
sobrevivência, constrói instrumentos, artefatos, costumes, normas, códigos
de comunicação e convivência (cultura). À escola cabe contribuir com a
interiorização destas ideias, concepções, formas culturais que, em geral, a
sociedade adulta requer, através de conteúdos, formas e sistemas de
organização. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações
sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada educando.
Portanto, deve ser individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível
segundo o nível de internalização do educando.
10. SAVIANI , Demerval. História das ideias pedagógicas no
Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
A obra História das ideias pedagógicas no Brasil é uma síntese das
principais ideias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao
longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil
até o início do século XXI. São as análises de conjunturas políticas e de
objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas
das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das
recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.
Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que
redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da
análise, começando por objetivar o conceito conferido a ideias
pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações
realizadas ao longo de sua execução, e discute a “questão da periodização
na história das ideias”. Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor
científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani,
revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da
investigação científica que merece ser tomado como referência por todos
os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.
Segundo o autor: “Por ideias pedagógicas entende-se as ideias
educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no
movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a
própria substância da prática educativa” (p. 6). Esse esclarecimento é
fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico
de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma
concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em
aportes de Marx e de Gramsci. No livro procurou estabelecer as bases da
pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as
necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de
conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem
o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).
Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são
falsos certos dilemas apontados por historiadores da educação. A discussão
que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos
critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna
à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas
transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos
quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em
Gramsci, afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico
apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o aos
movimentos conjunturais correspondentes, mas de forma que capte,
sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho
consequente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização
de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na
investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma
conferida à presente obra. Quanto à estrutura, o livro divide a educação no
Brasil em quatro períodos.
Primeiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759:
monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três
capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de
colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a
educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque
profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do
Brasil. Daí falar de uma “pedagogia brasílica”, tendência sufocada nos
albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que
consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e
de caráter humanístico.
Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932:
coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional
Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a
época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública,
demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subsequente, já no interior
do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras
letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de
1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após
caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve
as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de
primeiras letras, ocorridas nessa fase.
Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969:
predomínio da pedagogia nova
A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de
discutir a “modernização da agricultura cafeeira” e a “questão da
industrialização“, subdivide o período em três cortes mais específicos. No
primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947,
tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova.
Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o
processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento
escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das
“bases psicológicas” desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido
mentor de suas “bases sociológicas” nas reformas do ensino. Anísio
Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das “bases filosóficas
e políticas da renovação escolar” (p. 198-228). São expostos os embates
desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que
culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254).
A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na
figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas
governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como
Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do
Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve
equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não
só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas
não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo
conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos
mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A
ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por
iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua
tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola
particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola
Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan
Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o
processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a
fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a
aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano
Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha
de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual
Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da
ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos
movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do
movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura
do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da
pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual
teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).
Quarto período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001:
configuração da concepção pedagógica produtivista
Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a
contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no
Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena
autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de
desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio
Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da
base material escudada em empréstimos externos e na implantação de
indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas,
em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio
governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de
superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a
ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao
desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de
Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao
novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência.
Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua
correspondência com o comportamento econômico.
Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O
primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é
discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a
questão ao discuti-la “a partir do movimento editorial”. Em seguida,
aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas
nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao
caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada “no
pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a
reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico” (p. 379). Em seguida, é
exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão
conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu
“fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções
reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo
discurso político-pedagógico oficial” (p. 390).
O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e
1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas
pedagogias críticas, daí o subtítulo “ensaios contra-hegemônicos”. No
conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores,
pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação
das ideias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores
germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE),
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a
Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na
Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As
associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais,
daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do
Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera
com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da
Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras
(FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central
Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se,
igualmente, a produção científica comprometida com “a construção de uma
escola pública de qualidade” e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à
criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes
e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por
exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos,
também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas
entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da
ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas
mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário
reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por
governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São
Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido
marcadas pela descontinuidade, essas medidas “devem ser contabilizadas
como ganhos da ‘década perdida’” (p. 405). A abordagem culmina com a
descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as
pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a
categoria “classe” pela categoria “povo” e concebiam “a autonomia popular
de uma forma um tanto metafísica”, descolada de “condições histórico-
políticas determinadas” (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos
Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas,
também, as “pedagogias da prática”, inspiradas em princípios anarquistas,
cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles
Arroyo e Maurício Tratenberg e a “pedagogia crítico-social dos conteúdos”,
formulada por José Carlos Libâneo.
O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre
1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da
transição do fordismo para o toyotismo, as ideias pedagógicas no Brasil
“expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital
humano”, o que acaba desaguando na “pedagogia da exclusão”. Enquanto
orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do
“aprender a aprender” e o neoconstrutivismo “reordena [...] a concepção
psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno”. O Estado
imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de
resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são
mobilizados instrumentos como a “pedagogia da qualidade total” e a
“pedagogia corporativa”. Saviani apropria-se de duas expressões analíticas,
antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas
iniciativas: “exclusão includente” e “inclusão excludente”. Os mecanismos
de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como “a divisão do
ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração”, que
mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da
“aprendizagem efetiva”, permitem a melhoria das estatísticas educacionais,
mas a clientela continua excluída “do mercado de trabalho e da
participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a
‘inclusão excludente’” (p. 439-440).
Na Conclusão, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de
1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas
no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o “drama do professor” à
época, pois, se “tinha uma cabeça escolanovista”, operava numa
materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada
pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela
pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a
operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as
exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de
eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista
começava a revelar que a sua participação no processo de “formação da
força de trabalho” e na “inculcação da ideologia dominante” terminava por
“garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a
dominação capitalista”. As pedagogias contra-hegemônicas da década de
1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de
uma “educação efetivamente crítica e transformadora”, mas sucumbiram. E
a década de 1990 chegou proclamando o “império do mercado” e
realizando “reformas de ensino neoconservadoras”. Reconhece que
“grande parte” dos educadores cederam “ao canto de sereia das novas
pedagogias nomeadas com o prefixo ‘neo’”. As “novas ideias” estão
associadas à “descrença no saber científico” e à “procura de ‘soluções
mágicas’ do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias
do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes”.
11. TEIXEIRA , Anísio. A escola Pública Universal e Gratuita. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez.
1956
Em 1956, em Lima, convocados pela Organização dos Estados Americanos
(a antiga União Pan-Americana), os representantes dos Governos nacionais
do nosso continente reuniram-se. Estes representantes. Eram ministros da
Educação. O tema da reunião era a política educacional e debateram os
problemas do ensino primário. Anísio Teixeira ressalta que desde a
segunda metade do século dezenove, quando não antes, as nações
desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. Cogitando
de realizá-la, agora, em época que, na verdade, já se caracteriza por outras
agudas reivindicações sociais, de mais nítido ou imediato caráter
econômico, corremos o risco de não poder configurar com a necessária
clareza os objetivos da emancipação educacional. É que, no caso, trata-se
ainda de algo que já nos devia ter sido dado, que já há muito fora dado a
outros povos, de cujas atuais aspirações queremos partilhar. Estas novas
aspirações, mais fortemente motivadas pelos imperativos da época,
sobrepõem-se às aspirações educacionais e de certo modo as desfiguram,
criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu
adequado planejamento.
No texto lança um apelo aos representantes dizendo que “se nos dermos
ao trabalho de voltar atrás e ouvir as vozes dos que ainda no curso do
século dezenove, no mundo, e, entre nós, imediatamente antes e logo
depois da república, definiram (mesmo então com atraso) os objetivos do
movimento de emancipação educacional, ficaremos surpreendidos com a
intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava o movimento.
É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquista social. E hoje,
o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito
de não poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola básica, tomaram a
frente e subalternizaram a reivindicação educativa primordial”.
Afirma que a escola pública universal e gratuita não é doutrina
especificamente socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos
e do direito de organização dos trabalhadores, antes são estes os pontos
fundamentais por que se afirmou e possivelmente ainda se afirma a
viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para os desvios que o
tornariam intolerável. A coincidência de ideais com os grandes fundadores
dos sistemas de educação pública – universal e gratuita – não podia ser
mais completa, nem faltou jamais aos nossos educadores-líderes a
consciência perfeita do que havia a fazer. E a escola primária e as escolas
normais, que então se implantaram, tinham todas as características das
escolas da época, sendo, nas condições brasileiras, escolas boas e
eficientes. Registravam-se crises no ensino secundário e superior, mas o
ensino primário e o normal podiam mais ou menos suportar honrosos
paralelos com o que se fazia em outros países. Mas ressalta que não
bastava, porém, que as escolas não fossem más. Era necessário que fossem
muitas. E aí é que falhou inteiramente a pregação republicana.
Pretendiam fortalecer algumas tendências e corrigir outras da expansão
educacional, para tanto elencaram alguns indicadores:
a) Fortaleceríamos o desejo de oportunidades educacionais, facultando a
organização de escolas na medida das forças locais, a serem julgadas pelo
seu mérito, mediante sistema de “classificação” a posteriori.
b) Libertar, a escola das rígidas prisões legais que convidam à fraude, e
estimularíamos as iniciativas honestas e sérias, estabelecendo uma ampla
equivalência entre os diversos tipos de escola, baseada no número de anos
de estudos e nos resultados obtidos ou eficiência demonstrada, mais no
sentido de amadurecimento intelectual e social do que de identidade das
informações adquiridas.
c) Incentivar o estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos aspectos,
já que não haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e teriam todos
liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente
realizar.
d) Abandonar diretores, professores e alunos a corrida por vantagens
pessoais de toda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade para
exercício de habilidades e simulações para se tornar um trabalho,
interessante por certo, mas sujeito às leis severas do seu próprio sucesso.
e) Ajustar as escolas às condições locais, sendo de esperar que se
transformassem em motivo de emulação e orgulho das comunidades a que
servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante.
f) Pela descentralização e autonomia, dar meios eficazes para a
administração mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a
diretores e professores, que não estariam trabalhando em obediência a
ordens distantes, mas sob a inspiração dos seus próprios estudos e
competência profissional.
g) Oferecer flexibilidade necessária ao processo educativo melhor
aparelhando-o para atender às diferenças individuais, inclusive quanto à
marcha da aprendizagem dos alunos e à verificação dessa aprendizagem.
h) Os órgãos estaduais e federais, libertos dos deveres de administração
das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e dar
às escolas melhor assistência técnica, atuando para a sua homogeneidade
pela difusão dos melhores métodos e objetivos, cuja adoção promovesse
por persuasão e consentimento, e não por imposição.
12. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação inclusiva . Brasília: MEC/SEESP, 2007
O documento trata do movimento mundial pela educação inclusiva e
ressalta que essa é uma ação política, social e pedagógica. em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,
que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que
delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem
social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a
exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o
fracasso escolar.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No seu
artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,
2001).”
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas
para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação
não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do
princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino
(2007, p. 09).
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do
Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o
percurso escolar.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma
evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006,
expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em
classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%,
passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006 e de 28% em
escolas e classes especiais.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes,
na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. O
desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos Direitos
Humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro
de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se
pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola
e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
Alunos Atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,
organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. O
desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos,
vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de
gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das
escolas de ensino regular e da educação especial.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro
de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação inclusiva:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao
seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos
qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática
como uma prática cotidiana.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área.
13. Temas Tranversais. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC.
Os temas transversais são parte integrante do documento Parâmetros
Curriculares Nacionais/MEC (PCN) e compreendem seis áreas: Ética
(Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo, Solidariedade), Orientação Sexual
(Corpo: Matriz da sexualidade, relações de gênero, prevenções das doenças
sexualmente Transmissíveis) , Meio Ambiente (Os ciclos da natureza,
sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental) , Saúde
(autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e a
Vida das Crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil,
o Ser Humano como agente social e produtor de cultura, Pluralidade
Cultural e Cidadania) e Trabalho e Consumo (Relações de Trabalho;
Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde; Consumo, Meios de
Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos Humanos,
Cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: Trabalho ,
Orientação para o Trânsito, etc.
Os temas transversais expressam conceitos e valores básicos à democracia
e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a
sociedade contemporânea. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e
o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas
autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento, e
estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas
famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. Caracterizam-se por
um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em diferentes
áreas do currículo, e se constituem na necessidade de um trabalho mais
significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Alguns critérios
utilizados para a sua constituição se relacionam à urgência social, a
abrangência nacional, à possibilidade de ensino e aprendizagem na
Educação Básica e no favorecimento à compreensão do
ensino/aprendizagem, assim como da realidade e da participação social.
São temas que envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da
realidade, preocupando-se também em interferir na realidade para
transformá-la.
14. SEESP. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Documento de Apresentação. Rede do
Saber.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está realizando um
projeto que visa propor um currículo para os níveis de ensino Fundamental
II e Médio. Com isso, apoia o trabalho realizado nas escolas estaduais e
contribui para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos.
Esse processo parte dos conhecimentos e das experiências práticas já
acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e recuperação de
documentos, publicações e diagnósticos já existentes e do levantamento e
análise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de
fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas
iniciativas complementares. A primeira delas é realizar um amplo
levantamento do acervo documental e técnico pedagógico existente. A
segunda é iniciar um processo de consulta a escolas e professores, para
identificar, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas escolas de
São Paulo.
Articulando conhecimento e herança pedagógicos com experiências
escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais
do que uma nova declaração de intenções, o início de uma contínua
produção e divulgação de subsídios que incidam diretamente na
organização da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar este processo,
a Secretaria procura também cumprir seu dever de garantir a todos uma
base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas
funcionem de fato como uma rede.
Este documento básico apresenta os princípios orientadores para uma
escola capaz de promover as competências indispensáveis ao
enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo
contemporâneo. O documento aborda algumas das principais
características da sociedade do conhecimento e as pressões que a
contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios
orientadores para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se
tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a
competência de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espaço
de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares.
Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientações
para a Gestão do Currículo na Escola, dirigido especialmente às unidades
escolares e aos dirigentes e gestores que as lideram e apoiam: diretores,
assistentes técnico-pedagógicos, professores coordenadores, supervisores.
Esse segundo documento não trata da gestão curricular em geral, mas tem
a finalidade específica de apoiar o gestor para que seja um líder e animador
da implementação desta proposta curricular nas escolas públicas estaduais
de São Paulo.
Existe uma variedade de outros programas e materiais disponíveis sobre o
tema da gestão, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes
gestoras também poderão recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais
importante desse segundo documento é garantir que o Projeto Pedagógico,
que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um
recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos
conteúdos e a constituição das competências previstas nesta Proposta
Curricular. O segundo documento, Orientações para a Gestão do Currículo,
propõe que a aprendizagem resulte também da coordenação de ações entre
as disciplinas, do estímulo à vida cultural da escola e do fortalecimento de
suas relações com a comunidade. Para isso, reforça e propõe orientações e
estratégias para a educação continuada dos professores.
A Proposta Curricular se completa com um conjunto de documentos
dirigidos especialmente aos professores. São os Cadernos do Professor,
organizados por bimestre e por disciplina. Neles, são apresentadas
situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino
dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e
competências são organizados por série e acompanhados de orientações
para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como
de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas,
experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos
interdisciplinares.
II – Docente:
1. 1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena.
Juventude e sexualidade. Brasilia: UNESCO, Brasil, 2004
A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de
uma trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato
de organização do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à
ciência e à cultura e à comunicação em informação. Como não poderia
deixar de ser, sua sintonia com os novos tempos tem se expressado
continuamente na preocupação com as juventudes. No Brasil, entre as suas
prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas perspectivas e
caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,
precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade.
Ao contrário das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens
socialmente privilegiados a causar danos a uma pessoa?
A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de
uma trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato
de organização do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à
ciência e à cultura e à comunicação em informação. Como não poderia
deixar de ser, sua sintonia com os novos tempos tem se expressado
continuamente na preocupação com as juventudes. No Brasil, entre as suas
prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas perspectivas e
caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,
precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade.
Ao contrário das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens
socialmente privilegiados a causar danos a uma pessoa? Foi então
realizada uma investigação sobre a juventude em Brasília, suas
características e seus sentimentos quanto à violência. Este projeto inicial,
pelas respostas e indagações que gerou, abriu as portas para grandes
desdobramentos. A primeira pesquisa foi ampliada para outras capitais,
inaugurando-se a linha de estudos sobre Juventude, Violência e Cidadania,
que veio a incluir trabalhos a respeito de gangues, mapas da violência,
linguagens culturais, vulnerabilidades e proposições dos jovens.
Foram também realizadas pesquisas sobre as violências nos
estabelecimentos de ensino, as experiências inovadoras para superá-las e a
escola da juventude, que é por excelência o ensino médio.
Como tônicas, foram associados os debates da ética e da economia política
e foram entrelaçadas a cultura de paz, a razão e a estética, de modo a
discutir mais profundamente tipos de violência, condições de vida e
percepções de diferentes jovens. Passando às consequências práticas das
constatações, esta linha de investigação tem oferecido diversos frutos,
entre eles o Programa Abrindo Espaços, hoje implementado por distintos
Estados no Brasil, e que consiste na abertura das escolas nos finais de
semana, com diversificada agenda cultural, desportiva, artística e de
educação para cidadania. Portanto, o trabalho envolve não só a resposta a
novas perguntas – suscitadas incessantemente pelo avanço do
conhecimento –, como também a proposição de alternativas para a ação e,
ainda, a avaliação da prática de tais alternativas. Um dos destaques deste
fluxo de projetos é o aporte para o debate teórico-político sobre
vulnerabilidades, capital cultural e social de juventudes e reflexões sobre
estereótipos, preconceitos, como o sexismo, o racismo, a homofobia e as
violências, inclusive as de âmbito sexual – o que se aprofunda nesta
pesquisa. Avança-se criativamente neste debate, ao sublinhar
subjetividades juvenis, vontades de serem atores e atrizes no
desenvolvimento do país; de oferecer contribuições artísticoculturais, como
o movimento hip hop; de participar em organizações da sociedade civil no
campo da cultura e na formatação de políticas publicas de/para/com
juventudes.
Nessa obra se analisam pensares de alunos dos últimos anos do ensino
fundamental e do ensino médio em relação a distintas dimensões da
sexualidade, bem como situações vividas por seus atores, como
comportamentos quanto à prevenção de DST/Aids, gravidez juvenil e
aborto, entre outros. Como contraponto, apresenta-se o que pais e
professores refletem sobre os temas focalizados, com vistas a contribuir
para o ajuste de pedagogias. Trata-se de adultos de referência a serem
considerados em políticas e programas de apoio, especialmente os mestres,
de quem se espera tenham um papel ampliado nas escolas. No estudo deste
complexo mosaico, fica claro mais uma vez que se trata não de uma única
juventude, porém de uma pluralidade, identificandos e formas de ser, estar
e pensar, conforme gêneros e ciclos etários.
Nesta obra a perspectiva é a de enfatizar os aspectos positivos e a
potencialidade da sexualidade para o bem-estar dos indivíduos, em especial
dos jovens, e também a de destacar a importância de uma postura
preventiva, contra discriminações por parte das escolas, sem resvalar para
moralismos e repressões, que, alias, só estimulam transgressões.
Nesse sentido, não há palavras que possam encarecer o valor da escola na
formação de valores e atitudes, que se traduzem em comportamentos.
Muito se tem escrito sobre juventude e sexualidade, em particular no plano
clínico e, em alguns casos, visando a programas de educação sexual.
Contudo, pela primeira vez se apresenta um mapeamento de âmbito
nacional que possibilita identificar a diversidade de percepções dos jovens
e as diferenças regionais. A UNESCO Brasil, assim, está segura sobre a
contribuição desta pesquisa para as políticas publicas voltadas para os
jovens.
Tais políticas precisam levar em alta conta a participação destes e o
conhecimento das suas situações, assim como as desigualdades sociais e
regionais. Estas mesmas políticas devem ser sensíveis a gênero,
contribuindo para os princípios de equidade; devem respeitar as diversas
orientações sexuais e precisam estar voltadas para a criação de escolas
mais democráticas, com melhor qualidade, quer em termos de conteúdos,
quer de compromisso com a ética de boa convivência e das necessárias
relações com a cultura juvenil.
1. 2. FREURI, Reinaldo Matias. Educação Intercultural: mediações
necessárias. RJ: DP&A, 2003
Ao contrário de trazer respostas e verdades acerca de uma realidade ainda
em formação, esta obra coletiva almeja estimular novos debates que a
enriqueçam, e, sobretudo, despertar no leitor e na leitora uma visão crítica
e diferenciada do mundo de hoje. Assim partindo do contexto atual que
insere o acirramento dos conflitos bélicos, a expansão desenfreada da
violência e do terrorismo, além da crise sem precedentes das instituições
sociais e jurídicas, em âmbito tanto nacional quanto internacional,
manifestam a relevância urgente do debate sobre os desafios interpostos
pela realidade e comprovam a importância de elaborar e difundir a
educação intercultural, cuja proposta essencial reside na valorização das
diferenças, tendo em vista a sua integração harmônica.
O autor ressalta que atualmente os meios de comunicação alcançaram
certo progresso que tornam possível oferecer-nos a oportunidade de estar
em contato simultâneo com acontecimentos que ocorrem em diferentes e
distantes regiões do planeta. No entanto, as imagens e as informações que
nos transmitem apenas produzem enfoques parciais e versões
fragmentadas da realidade que dizem registrar, sem que se tenha interesse
em apontar que vínculo contextual une os eventos e os fatos apresentados.
Não se indaga, por exemplo, que significados assumem essas mediações
para os vários grupos socioculturais, isto é, como cada cultura assimila o
teor das reportagens divulgadas. Este livro focaliza a trajetória dos estudos
que vão do multiculturalismo à educação intercultural e analisa questões
suscitadas em práticas educativas na escola e nos movimentos sociais.
O autor nos lembra que adjetivo “intercultural” tem sido utilizado para
indicar realidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduz
ao significado de relação entre grupos “folclóricos”; há quem amplia o
conceito de interculturalidade de modo a compreender o “diferente” que
caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; há
ainda quem considera interculturalidade como sinônimo de “mestiçagem”.
Também o adjetivo “transcultural” é utilizado segundo diferentes sentidos.
É entendido às vezes como elemento transversal já presente em diferentes
culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou então
como produto original da hibridização de elementos culturalmente
diferentes.
A dificuldade de se controlar o entrelaçamento da terminologia e de
interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos
de produzir esquemas simplificatórios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna
o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento.
Para além da polissemia terminológica e da evidente diversidade de
perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao
multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um
campo de debate que se torna paradigmático justamente por sua
complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de
perspectivas que interagem e que não podem ser reduzidas por um único
código e um único esquema a ser proposto como modelo transferível
universalmente. As relações entre mídia e educação, examinadas segundo a
perspectiva intercultural, dão ensejo a repensar práticas educativas, em
que se construam e fortaleçam propostas voltadas para a conquista de uma
convivência criativa entre diferentes grupos socioculturais.
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnica
tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer
nossa diversidade étnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos
de nossas identidades sociais não se caracterizam por uma estabilidade e
fixidez naturais. As identidades culturais – aqueles aspectos de nossas
identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas étnicas, raciais,
linguísticas, religiosas, nacionais – sofrem contínuos deslocamentos ou
descontinuidades. Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou
ser sulista, gremista ou corintiano, nordestino, branco, negro, índio,
homem, mulher, criança, idoso, militante, camponês, sem-terra, estudante,
operário, classe média...? Cada uma dessas identidades assume
significados específicos conforme os sujeitos, as relações sociais e os
contextos históricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade
dessa não seria híbrida, deslizante, possibilitando a coexistência de
identidades contraditórias?
A construção da identidade é determinada pelas relações geracionais,
étnicas e, de modo determinante, pelas relações de gênero. Joan Scott
(1990, p. 15) explica que “gênero é um elemento constitutivo de relações
sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos. O gênero é
um primeiro modo de dar significado às relações de poder”. Propor uma
educação intercultural sem considerar o gênero6 como uma categoria
primordial para se explicar as relações sociais que mantemos e
estabelecemos, é esquecer que a primeira distinção social é feita através
do sexo dos indivíduos. O sexo é construído socialmente através das
relações motivadas por contextos manifestos e expostos à diferença sexual.
No entanto, o gênero não é necessariamente o que visivelmente
percebemos como masculino e feminino, mas o que construímos, sentimos
e conquistamos durante as relações sociais. Então, é na problematização do
sexo que começam os problemas relativos a essa temática, pois o gênero se
constrói na relação com a diferença; e essa não necessariamente deverá
ser biológica. Por isso, compreendemos o conceito gênero como plural,
dinâmico e constitutivo das relações sociais significadas por jogos de
poder. Conforme Margaret Mead, em Macho e fêmea (1971), a cultura
sexual traça um estereótipo que separa, desde quando crianças, indivíduos
que devem agir masculinamente ou femininamente conforme a cultura em
que estão inseridos.
A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um
processo de formação de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma
relação unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por
procedimentos lineares e hierarquizantes. A educação passa a ser
entendida como o processo construído pela relação tensa e intensa entre
diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação
aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades,
torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja,
estruturante de movimentos de identificação subjetivos e socioculturais.
Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem não apenas das
informações, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em
relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação aos quais
esses elementos adquirem significados. Como nos lembra Fleuri “Nesses
entrelugares, no espaço ambivalente entre os elementos apreendidos e os
diferentes contextos a que podem ser referidos, é que pode emergir o novo,
ou seja, os processos de criação que podem ser potencializados
nos limiares das situações limites”.
1. 3. LUCHESI, C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo
Cortez, 2011
A avaliação é um ato comum a tudo e todos independente da área em que
se atua. A avaliação da aprendizagem é uma das modalidades da Avaliação
e refere-se meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela
teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, afirma o autor
que “a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido
em prática pedagógica”.
Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica
flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, ou
seja, contextualizar e recriar o currículo. Segundo Luckesi, a avaliação tem
sua origem na escola moderna com a prática de provas e exames que se
sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a cristalização da sociedade
burguesa.
A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas
nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos avanços.
Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino
aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando
de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos. A obra
aponta alguns tópicos que nos auxiliam a compreender estas questões. O
ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como
meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A
avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a
prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada
como uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo
para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a
autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num
instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do
processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de
decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.
Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo
social liberal-conservador, ou seja, o papel disciplinador. Os “dados
relevantes” que devem ser considerados para o julgamento de valor,
tornam-se “irrelevantes”, sendo que o padrão de exigência fica ao livre
arbítrio do professor. Em geral, o professor ao planejar suas atividades não
estabelece metas a ser alcançadas da “média” de notas, o que não expressa
a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. A média então,
é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o
mínimo de conhecimento, como lembra o autor. Esta prática torna a
avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas
sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos,
buscando controlar e disciplinar, retirando destes a espontaneidade,
criticidade e criatividade, transformando-os reféns de um sistema
autoritário e antipedagógico.
A aprendizagem neste contexto de Pedagogia Tradicional, deixa de ser algo
prazeroso e solidário, passando a ser um processo solitário e desmotivador,
contribuindo para a seletividade social, principalmente para atender as
exigências do sistema econômico vigente. Quando a finalidade é seletiva, o
instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas,
na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos
de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um
conhecimento gradativamente aprofundado. O educador, ao lidar com a
avaliação da aprendizagem escolar, deve ter em mente a necessidade de
colocar em sua prática diária, novas propostas que visem a melhoria do
ensino, pois a avaliação é parte de um processo e não um fim em si e deve
ser utilizada como um instrumento para a melhoria da aprendizagem dos
educandos.
Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir um
posicionamento pedagógico explícito, com um redimensionamento global
das práticas pedagógicas de modo a orientá-la, no planejamento, na
execução e na avaliação. Nesta perspectiva, para que se dê um novo rumo
à avaliação seria necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja,
deveria ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento de
identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos
a serem perseguidos”.
A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação
da aprendizagem, não passa de uma verificação da aprendizagem. Como
refere Luckesi (1995), este fato fica claro na escola brasileira, quando
observamos que os resultados da aprendizagem têm tido a função de
estabelecer uma classificação do educando que se expressa em aprovação
ou reprovação.
Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é
utilizada como um mecanismo de diagnóstico da situação enxergando o
avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. Sendo assim,
para romper com o modelo de sociedade devemos romper com a pedagogia
que o traduz. A partir dessas observações, passa a haver uma questão: a
avaliação da aprendizagem na prática escolar tem sido um mecanismo de
conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo? A
respeito disso Luckesi nos orienta que a avaliação constitui-se em um
momento dialético de reflexão sobre teoria-prática no processo ensino
aprendizagem. Nesta perspectiva, além dos aspectos cognitivos, os
aspectos de natureza não cognitiva (afetividade, participação,
compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competências) têm
que ser considerados.
1. 4. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e
diálogo. Revista Educação & Sociedade, 2002.
O artigo traz reflexões acerca da sociedade contemporânea E de seu
caráter multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa
situação por meio de um multiculturalismo crítico. A fim de evitar que uma
política da diferença destrua a construção de projetos comuns, sugere-se a
promoção do diálogo, cujas dificuldades não podem ser minimizadas. Com
o apoio de entrevistas realizadas com sete pesquisadores brasileiros,
especialistas em multiculturalismo, discutem se suas visões de diferença e
de diálogo, bem como as estratégias pedagógicas decorrentes dessas
visões. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular
crítica e as contribuições da teoria social e cultural contemporânea pode
favorecer o avanço da discussão dessas questões. Na sequencia seleciono
alguns excertos que julgo fundamentais para a compreensão das ideias de
Antonio Flávio Moreira.
Segundo o autor, entre outros significados, multiculturalismo tem sido
empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais
contemporâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se pode
responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. Para Kincheloe e
Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta,
que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo social,
decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos e sociais. Nessa
formulação, as relações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a
conformar o modo como indivíduos, grupos e instituições reagem à
realidade cultural. Na esfera da educação, multiculturalismo corresponde à
natureza da resposta que é dada em ambientes educativos.
Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos
fenômenos sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles se
elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura não é mais vista como mero reflexo
de uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que distinguia a
base da superestrutura ideológica tem hoje poucos defensores. A cultura
deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada
da vida social material e passa a representar um processo social
constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos (Williams,
1985).
Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os
aspectos da vida social, é reconhecido e destacado: a cultura assume cada
vez mais relevo, tanto na estrutura e na organização da sociedade como na
constituição de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira revolução
cultural, à expansão de tudo que se associa à cultura. Ainda, o conceito de
cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização social,
significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos, práticas e
políticas curriculares.
O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questões
culturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas
encontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes países
do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendências
de homogeneização cultural. Ainda que se venham tornando mais visíveis
as manifestações e as expressões culturais de grupos
dominados, “observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e
veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de
forma destacada as produções estadunidenses” (Silva, 1999, p. 85).
No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, em democracia
racial, em tratamento igualitário para todos os brasileiros. Os tempos,
porém, destruíram essa doce imagem. Desfeita de vez a ilusão, saltam aos
nossos olhos, ora incrédulos e revoltados, ora “anestesiados”, a miséria, o
racismo, a opressão da mulher, os preconceitos contra o homossexual, os
abusos contra a criança, o descaso pelo velho,
o o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo,
os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90,
anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da
democracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferenças
culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).
Tratam do chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-
se a identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a
convivência entre elas. Não inclui, em seu horizonte, o propósito de
desestabilizar as relações de poder envolvidas nas situações em que as
diferenças coexistem. O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza
o que vem sendo chamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar
essa segunda perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente
questão da qual não se pode nem se deve evadir. m minimizar as
dificuldades, Sousa Santos, citado por Moreira, julga possível a superação
dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espaço para as ausências
e de se estimular a articulação entre os diferentes. Chama a atenção para a
necessidade de se impedir que o foco nas diferenças contribua para isolar
grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na
sociedade, a fragmentação que se quer eliminar. resposta convergiu para a
proposição de um diálogo que permitisse a superação das divergências
impeditivas de uma aproximação entre os diferentes. Ou seja, diferença e
diálogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizações no âmbito do
multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de
construção das diferenças e de promoção do diálogo. Penso que tais
estudos poderão incentivar a emergência de novos insights e de novas
práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.
1. 5. TARDIF , Maurice; LESSARD , Claude. O trabalho docente: elementos
para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. RJ:
Vozes, 2005.
Os autores nos advertem sobre as dificuldades de exercer a profissão de
professor na contemporaneidade, pois o trabalho docente, que é definido
nas e pelas interações humanas, é, portanto um “trabalho interativo” e
sofre as influências do mal-estar social. O processo educacional depende
essencialmente da interação entre os envolvidos, seus trabalhos e seus
respectivos papéis neste contexto que constituem a perspectiva de
eficiência do ensino.
A relação dos docentes com os saberes não é restrita a uma função de
transmissão de conhecimentos já constituídos. Ele explica que a prática
docente integra diferentes saberes e que mantém diferentes relações com
eles. Define o saber docente “[...] como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36).
Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são temporais,
plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas
do ser humano.
As ideias de Tardif e Lessard, revelam uma valorização da pluralidade e a
heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos
saberes da experiência. Também apresentam algumas características dos
saberes profissionais segundo a definição de epistemologia da prática
profissional dos professores, compreendida como o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho
cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Considerando que esses
saberes são provenientes de diferentes fontes e que os professores
estabelecem diferentes relações com eles,
.
Para o autor, as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes
fazem dos professores um grupo social e profissional que, para existir,
precisa dominar, integrar e mobilizar tais saberes, o que é condição
primeira para a prática. Os autores têm como, nessa obra, investigar o
trabalho docente no cotidiano escolar com a intenção de descrever,
analisar e compreender tal como é desenvolvido pelos professores. O
estudo se fundamenta em entrevistas realizadas com professores, diretores
de escolas, funcionários, orientadores pedagógicos etc. e observações nas
classes e no ambiente das escolas em diferentes momentos do ano escolar.
A docência é compreendida, por Tardif e Lessard, como “[...] uma forma
particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o
trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um
outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”. Os autores
colocam em evidência “[...] as condições, as tensões e os
dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem
como a vivência das pessoas que o realizam diariamente”, pois entendem
que é na ação e na interação dos atores escolares que se estrutura a
organização do trabalho na escola abordam os saberes inerentes à
docência e as competências necessárias ao seu exercício como elemento de
afirmação profissional dos professores, enfatizando a importância dos
saberes experienciais produzidos no exercício da docência e destacando a
socialização e a identificação profissional desenvolvidas nos espaços e
situações de trabalho, a partir de uma base de conhecimentos, saberes e
valores adquiridos pré-serviço.
1. 6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução
às teorias do currículo. 2e. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Tomaz Tadeu da Silva nesta obra apresenta as contribuições e
interferências que as teorias de currículo causaram dependendo do
contexto histórico onde eram aplicadas e são até hoje e ainda analisa a
situação atual e o que se viveu após as teorias críticas e pós-críticas.
Nota-se que as teorias de currículo são apresentadas como uma forma de
invenção do próprio currículo, e a afirmação sugerida é que se venha a
falar não em teoria mas em discursos, uma vez que este significa tudo
aquilo que é escrito com a finalidade de comunicar algo.
Ao tratar da teoria Tradicional cita Bobbit para quem currículo é visto
como “processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e
rigorosamente especificados e medidos.” As teorias tradicionais
concentram-se nas questões técnicas, no preparo do indivíduo para a
sociedade, como sujeito de trabalho, mecanicamente parte do sistema de
massas geradoras de produtos. Nessa concepção entende-se que o
conhecimento qualificaria o trabalho. As análises de Bobbit eram sedutoras
para uma época, pois vinham com promessas de tornar o currículo mais
científico,
Nessa obra Silva apresenta também a passagem das teorias tradicionais
para as críticas, que como nominalmente já traduzem, tinham por claro
objetivo criticar e derrubar o currículo tradicional, oferecendo uma nova
visão do currículo ideal, transformador de uma realidade. Nesse cenário
lembra Dewey, que não via a educação tanto como preparação para a vida,
e sim como um “local de vivência e prática direta dos princípios
democráticos”. Outros autores surgem, para criticar as idéias tradicionais
vigentes e incutir novas reflexões: Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein,
Michael Young, Samuel Bowles e Herbert Gintis, William Pinar e Madeleine
Grumet, Michael Apple, entre outros, que também serão apresentados ao
decorrer da presente resenha.
As teorias críticas apontam a escola como transmissora de ideologias
através das disciplinas, e dizia ser as ideologias constituídas por crenças
que auxiliam o indivíduo a aceitar as coisas como estão, e que por isso,
deviam ser derrubadas, dando espaço para debates mais reflexivos a cerca
da sociedade e da função real do indivíduo na mesma.
É a atitude fenomenológica entrando em cena, para que uma constante
análise e avaliação sobre os processos aplicados em sala de aula, não
fiquem distantes dos objetivos esperados concretamente em nível de
modificação social e estrutural. Assim a crítica neomarxista de Michael
Apple criticará as culturas dominantes em relação aos dominados,
entendendo currículo como uma forma sutil de estabelecer vínculos entre
dominadores e dominados de modo que os segundos sejam oprimidos sem
que se deem conta disso.
É uma relação de poder sutil e avassaladora, que gira em torno do poder
econômico, e está intimamente relacionada ao nível de classe social que se
ocupa socialmente. Para Henry Giroux, o currículo é visto como uma
politica cultural, e tem relação com a importância de se trazer a cultura
para a sala de aula, a fim de devolver à sociedade uma cultura
transformada, a partir de reflexão e debate. Para tanto, Giroux defende a
ideia dos professores serem intelectuais transformadores da realidade.
Paulo Freire estabelecerá a relação de currículo como uma relação entre
opressores e oprimidos, e sugere a quebra deste paradigma, pensando uma
educação de qualidade para todos, sem a dementização de disciplinas
tradicionais, mas repleta de significação. A educação torna-se política e
transformadora, em Paulo Freire. Michael Young é citado como pioneiro de
uma crítica parecida, porém ocorrente na Inglaterra, onde junto a Bourdieu
e Bernstein publicava ensaios sobre a função de um currículo baseado nas
questões sociológicas, e que devia ser repensado com visão crítica da
realidade social. Para estes, a preocupação era “com o processamento de
pessoas, e não o processamento do conhecimento.”
Basil Bernstein torna suas teorias mais complexas e sofisticadas,
convidando à uma análise de currículo que revele seus códigos e
reprodução cultural. Não usa o termo currículo, por justamente ocupar-se
da palavra código, como sendo substituta do primeiro termo, sendo sua
teoria uma forma sociológica de ver o currículo, pois está preocupado com
as relações estruturais que o constituem. Bernstein quer saber como se dá
a estruturalização do código. Usará a análise identificando os currículos de
coleção, que são separados por disciplina, e o currículo integrado, que
contempla a interdisciplinaridade.
O autor explora também a ideia de currículo oculto questionando-o ao
intitular um dos itens como “descobrindo o currículo oculto”, ou seja, sabe-
se que Philip Jackson, em 1968, teria usado a expressão currículo oculto
para falar das objetivações existentes por detrás de um currículo, que não
eram visíveis primeiramente pelos indivíduos sujeitos da educação, mas
agora os dois autores críticos trarão a tona a reflexão de que os objetivos
do currículo oculto tornaram-se tão gritantes que não mais podem ser
chamados de oculto, no momento em que estão declarados pela sociedade
moderna que escancara assumidamente sua posição capitalista.
Apresenta ainda, as experiências pós-críticas de currículo, que surgem
como aprofundamento das críticas, mas querem contemplar as novas
questões emergentes da sociedade. Inicia-se uma nova era, onde a
diferença e a identidade estão claras, e um currículo multiculturalista deve
aparecer para abranger os resultados de uma sociedade que quer se
libertar e se tornar mais humanista.
As relações de poder estão escancaradas, e não há mais camuflagem dos
debates sobre. A pedagogia feminista, as relações de gênero, são assuntos
que serão contemplados pelas teorias pós-críticas de currículo. Fala-se
agora de um currículo como narrativa étnico racial, que contemple a
identidade cultural e biológica do indivíduo, para que este venha a
encontrar espaço para a própria construção histórica. Para tanto, o
currículo deveria evitar os estereótipos e modelos, a fim de dar lugar a
novas visões contemporâneas estruturais de currículo, mas flexível e livre.
Ainda sobre este aspecto, pode-se perceber a teoriaQueer, que traz para o
debate a relação homossexual, pedindo que esta não mais seja excluída
como anormal e diferente.
O pós-modernismo ajudará a organizar todas as correntes pós- críticas e
oferecerá espaço para uma futura crítica do pós-estruturalismo do
currículo, para que este venha a deixar de ser um componente que apenas
analise a linguagem e os processos de aquisição do saber, para passar para
um pós-modernismo, que abranja o todo das interações sociais. As relações
de poder estarão ligadas não tanto as questões financeiras, ainda que estas
continuem vigentes, mas pode mais agora quem SABE MAIS. O saber
encontra espaço e terreno nos debates modernos.
Após uma narrativa pós-colonialista, que tenta libertar o indivíduo de seu
passado colonial, gerador de processos como datas comemorativas, entre
outros, encontra-se os estudos culturais de currículo que se solidificarão
em Raymond Williams, em Richard Hoggart e em Thompson, por serem
autores que defendem a ideia de uma análise social profunda, que não
exclua os processos de reflexão anteriores, mas parta de uma perspectiva
mais aberta a mudanças, de acordo com as urgentes necessidades sociais,
a fim de que o currículo seja instrumento favorável as modificações sociais,
e seja modificado a partir delas, quando houver necessidade. Defendem o
preparo do professor e a formação contínua, para que este dê conta de
seus papéis sociais, no momento em que a própria cultura é um jogo de
poder e todo conhecimento é um objeto.
Traz à tona a atual definição de currículo: uma questão de saber, poder e
identidade, que tornará o indivíduo mais autônomo no momento em que
souber de seus próprios processos vivenciados e o fará mais consciente de
todo contexto social, para que o possa transformar não de modo utópico,
mas concreto e pessoal, confirmando a idéia de que um currículo é capaz
de formar não só um profissional, mas um indivíduo, um cidadão, um ser, e
que, portanto, currículo precisa ser Documento de Identidade.
1. 7. ZABALA, Antoni; ARNAU , Laia. Como aprender e ensinar
competências. Porto Alegre: Artmed, 2010
Os autores trazem nessa obra reflexões acerca de um novo enfoque no
ensino e na aprendizagem de competências. Focam nas capacidades
cognitivas apresentam como trabalhar a formação para o desenvolvimento
de capacidades de forma prática, demonstrando que o que se aprende pode
ser utilizado, de forma eficiente, diante de uma situação real e
determinada.
Abordam o termo “competência” que surge como resposta às limitações do
ensino tradicional; discutem a eficiência do trabalho por competências em
situações de contexto; afirmam que as competências sempre envolvem
conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes. Ressaltam que o
objetivo-fim da educação por competências é o pleno desenvolvimento da
pessoa e que por isso as competências escolares devem ser de cunho
social, interpessoal, pessoal e profissional. Alertam para o fato de que a
aprendizagem das competências é sempre funcional e que, desse modo,
ensinar competências significa partir de situações e problemas reais.
Considerando que as disciplinas não são suficientes para aprender
competências propõem um trabalho interdisciplinar, mas também por área
comum que responda ao ensino por competências. Destacam que as
questões metodológicas devem considerar o aspecto globalizante do
conhecimento e que, portanto, avaliar por competências significa avaliar os
procedimentos na resolução de situações-problema.
Afirmam que “a competência, no âmbito da educação escolar, deve
identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas
aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá
na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas
quais mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais”.
O objetivo essencial da educação por competência, é o desenvolvimento
pleno da pessoa o que diferencia de outras propostas que por modismos
ganham espaços na educação. Apesar das diferentes abordagens em torno
desse assunto os autores lembram que é comum entre as diferentes
vertentes que a aprendizagem por competências deve abranger todas as
capacidades do ser humano.
A aprendizagem por competências é sempre funcional, o que implica em
dar à aprendizagem o maior grau de relevância e funcionalidade possível.
Para ensinar por competências o ponto de partida deve ser trabalhar o
contexto de situações problemas reais, considerando as seguintes
características: a relevância do que vai ser ensinado, a complexidade da
situação, possuir caráter procedimental e considerar o caráter funcional. O
ensino inclui: exercícios, aplicação e modelos de vivências em todas as
áreas. Os métodos de ensino com caráter globalizado precisam ser
relacionados:
o à necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativas possível;
o à complexidade da própria competência e de todo o processo de atuação;
o ao caráter procedimental do processo de atuação;
o às características dos componentes das competências.
A organização dos alunos também requer atenção especial. São
caracterizados na organização social das classes: o grande grupo, as
equipes heterogêneas fixas, as homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o
trabalho individual. O espaço e o tempo, a organização dos conteúdos e os
materiais a ser utilizados também requerem cuidados nesse trabalho por
competências.
A avaliação deve ser focada na resolução de problemas e deve ter caráter
prospectivo. Dever ser avaliado o que o aluno é capaz de solucionar e/ou
propor diante de um problema. Os alunos frequentemente devem ser
informados sobre seus processos e de como estão sendo competentes.
Os autores entendem que a escola deve funcionar como um órgão que
projete, coordene e supervisione as ações educacionais seja no âmbito
formal como informal e não form