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1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva : com os pingos nos “is”. 4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006. Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno. Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos diferenciando-os entre deficientes e não- deficientes, como que essas duas fossem as duas opções possíveis. A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o trabalho da escola deve- se pautar em dar condições para que todos participem do processo de aprendizagem. Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão continua a acontecer, só que discussões vêm

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1.   CARVALHO,   Rosita Edler.   Educação inclusiva : com os pingos nos “is”.

4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006.

Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve

a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como

sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então,

predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com

características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de

se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social,

educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os

objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que

não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente

de sua função coloca-se a disposição do aluno.

Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de

alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas

duas fossem as duas opções possíveis.

A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os

excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão,

por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a

participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise

crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva

e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir

que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.

O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera

grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação

inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a

integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o

trabalho da escola deve-se pautar em dar condições para que todos

participem do processo de aprendizagem.

Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo

outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão

continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão

sendo implantados para tentar mudar essa situação.

Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade

e esquecer os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o

mesmo “modelo” que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída

assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a

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educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez

que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que

nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo

sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma

sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar

a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos

como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a

individualidade de cada um.

 

 

2. CORTELLA,   Mario Sérgio. A Escola e o Conhecimento: Fundamentos

Epistemológico e Políticos.

 

Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é produzido no

interior da escola, seu livro é composto por cinco partes muito importantes

para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como

tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e

verdade: a matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a

construção do Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar:

epistemologia e política e por fim ele conclui a sua obra com um quinto

capítulo: Conhecimento, ética e ecologia.

 

O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para

conceituar o que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos

filosóficos mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os

contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando Pessoa, todos com

seus conceitos.

 

 Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a

educação, antes de tudo, trabalha com uma ferramenta chamada

conhecimento, que será o objeto principal de nossas atividades. Portanto,

não podemos olhar para esse objeto apenas com um olhar cientifico. Por

isso é preciso observar o conhecimento que é produzido no cotidiano da

escola.

Page 3: Resumo detalhado

 

Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de

onde vem, e como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma

importância para o educador, e traça um acompanhamento histórico e

filosófico para tal finalidade, passando por filósofos importantes como

Sócrates e Platão.

 

Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está

querendo nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador

acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da

autonomia de Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem

discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno.

 

Analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um

erro muito grande para o profissional da educação, é justamente dentro

deste contexto que entra a nova perspectiva, de colocar o professor não

apenas como um mero transmissor do conhecimento para os seus alunos,

mas como um mediador que não apenas leve o conhecimento, mas que

indique quais os caminhos para se alcançar este conhecimento. Podemos

verificar este posicionamento nas palavras de Cortella (2009, p. 95):

 

Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer,

inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor

que se possa ensinar crianças e jovens ou adultos sem partir das

preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que

memorizem os conhecimentos que deveriam ser apropriados.

 

Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama

de inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como

instrumento de dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia

relativa da escola.

 

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Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante

acerca da ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando

falamos em ética logo nos vem à mente um sistema de regras do que

podemos e não podemos fazer sobre as nossas escolhas. É importante que

a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de forma

ética, para que o profissional forme alunos íntegros e comprometidos.

 

 

3. FREIRE, Paulo -  PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000

A obra em análise, intitulada Pedagogia da Autonomia constitui uma visão

ampla sobre a concepção de Paulo Freire sobre os saberes necessários à

Prática Educativa dentro da Antropologia da Educação. Neste sentido,

o autor analisa o cotidiano do Professor na sala de aula e fora dela, da

educação fundamental a pós-graduação. O referido trabalho, elaborado por

Paulo Freire, foi escrito com finalidade de esclarecer sobre a prática

educativa.

Não há docência sem discênciaÉ comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem

ensinar, no processo educacional esta é uma prática constante e

verdadeira, se isto não acontece, então temos a certeza que este processo

está sendo falho. Sabemos também que o ato de ensinar, exige que alguém

precise aprender e que a maior preocupação nossa, como educadores

críticos, é aprender novos caminhos que possam facilitar o que iremos

ensinar, levando em conta que, a verdadeira aprendizagem, supera os

efeitos negativos do “falso ensinar”.

É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento

prévio da matéria que se propõe a ensinar. Não que esse conhecimento

sirva de desculpa ao autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas,

dogmáticas e unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes deve ser

apenas um ponto de partida a ser enriquecido com o trabalho com os

alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade ao processo

de ensino.

Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes

socialmente construídos na prática comunitária, cujas experiências podem

ser aproveitadas para discutir a realidade concreta a que se deva associar

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a disciplina cujo conteúdo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma

necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos

alunos e a vivência social que eles têm enquanto indivíduos.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação; ensinar exige criticidade e ética; ensinar exige pesquisa;

ensinar exige humildade e tolerância; ensinar exige segurança do que se

fala, competência profissional e generosidade; ensinar exige compreender

que a educação é uma forma de intervenção no mundo; ensinar exige

liberdade e autoridade; ensinar exige querer bem aos educandos, e

disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige saber escutar.

Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.

Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do

magistério como se nada estivesse acontecendo conosco; estamos

engajados no processo. Ser professor é mais do que ensinar fórmulas e

técnicas, é também educar, formar.

Ensinar não é transferir conhecimento

A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo

de trabalho, devemos estar abertos para as indagações, às críticas e

curiosidades dos alunos. O professor não é o dono da verdade absoluta e 

os conhecimentos devem ser compartilhados entre professor e aluno.  

“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”. “Ensinar exige

bom senso. “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos

direitos dos educadores”,.

Ensinar é uma especificidade humana

O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a

autoridade docente. Sabemos que ensinar exige segurança, competência

profissional e generosidade.

Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas

da educação, mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para

resolvê-los. Para que isso ocorra os profissionais da educação devem levar

na bagagem componentes indispensáveis a orientá-los para uma novo rota

em prol da educação verdadeira.  Dentre eles citamos os seguintes:

o Competência professional,

o Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade

cultural,

o Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,

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o Reflexão crítica da prática pedagógica,

o Corporeificação,

o Saber dialogar e escutar,

o Querer bem aos educandos,

o Ter alegria e esperança,

o Ter liberdade e autoridade,

o Ter curiosidade,

o Ter a consciência do inacabado.

Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do

conhecimento e da generosidade do educador para que

tenhacompetência, autoridade e liberdade na condução de suas aulas.

Acredita que a disciplina verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados,

mas no alvoroço dos inquietos”(FREIRE, 1996, p.93), na esperança que

desperta o ensino dos conteúdos, implicando no testemunho ético do

professor- isto seria a autoridade coerentemente democrática.

Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos

cada vez mais de nossos discursos de nossas ações. APedagogia da

Autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão,

da responsabilidade, ou seja, em experiências respeitosas da liberdade.

O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes

neutras, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos

sem conclusões predeterminadas.

 

4 .   FREITAS , Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o caso das classes

populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino.

Campinas: Educação e Sociedade, vol. 28, 2007.

Ao se referir aos processos de avaliação externa e institucional, Freitas faz

considerações relevantes sobre a política liberal, a responsabilização da

escola e a desresponsabilização do sistema. Abaixo seguem alguns excertos

que elucidam tais ideias e auxiliam na compreensão dos pontos defendidos

pelo autor.

A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste

momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais. A

estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendo

uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick

Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP: O objetivo é

usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a

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transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da

melhoria da qualidade de ensino.

Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica

nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal

hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso –

supostamente como uma primeira etapa da universalização.

A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada

escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização,

poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata

brasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinha

Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar a

escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do

ensino.

Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização

pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas.

Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir

responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino.

Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional:

uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos

à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à

escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma delas,

isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. As duas causas

são pertinentes na explicação do fracasso.

O conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações

geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da

escola: o conceito referia-se à permanência dos alunos dessas camadas na

escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e

realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne

(apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de “exclusão

branda”.

Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um

mecanismo de ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos

procedentes das camadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma

aparentemente democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a

conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou

da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente.

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A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos

pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de

suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara

a privatização. A municipalização do ensino, deve seguir-se a

municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília,

por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou

mandar especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está

mais próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que

englobem vários municípios.

O autor afirma que não é contra a existência de avaliação externa e diz:

“Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra

o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da

responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta

de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de

armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser

instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de

pressão.”

 O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos

conceitos. Não constituímos uma medição baseada no custo

aluno/qualidade. Há de se considerar ainda que somente língua portuguesa

e matemática são medidas nos testes. Em segundo lugar, há risco de

ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de aprovados na

fórmula do IDEB. Afinal, aumento de aprovados não é o mesmo que

aumento da aprendizagem. Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da

má qualidade pelo uso da média como referência. Se um grupo de bons

alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem

onde sempre estiveram. Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade

pelas metas distantes.

O autor chama atenção do leitor quando ressalta a importância da ação

coletiva: Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva

apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de

responsabilização (do Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo

entre as avaliações externas, o ensino e a avaliação que o professor conduz

em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola –

na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público,

corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas.

5. GATTI   Bernadete A.; BARRETO, Elba   S. de Sá , ANDRÉ, Marli.Políticas

docentes no Brasil: um estado da arte. BRASÍLIA: UNESCO, 2011

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O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em

parceria com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do

Conselho Nacional dos Secretários da Educação – Consed – e da União

Nacional dos Dirigentes Municipais – Undime. Os dados coletados nos

estudos de campo com os gestores ou seus representantes buscaram

esclarecer aspectos relativos às ações da formação continuada de docentes

em exercício na educação básica, bem como aos apoios para seu trabalho e

para as iniciativas de valorização do trabalho do professor. A

representatividade regional e a relevância, inovação ou abrangência de

propostas sobre esses aspectos foram critérios definidores da escolha dos

estados e municípios em que foram realizados esses estudos. Além disso,

foram incluídas Secretarias de Educação com propostas curriculares

apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a intenção de verificar sua

relação com o trabalho docente.

Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões

relacionadas à formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já

nos primeiros capítulos, as suas interfaces com o contexto social

contemporâneo de modo a inserir as temáticas na dinâmica dos

movimentos da sociedade. A compreensão de que as políticas docentes

estão profundamente imbricadas com a política educacional mais ampla e

especialmente a que envolve o financiamento da educação e os modos de

gestão do currículo, exigiu uma reflexão apoiada em pesquisadores

nacionais e internacionais. As várias modalidades de avaliação de sistema

em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos

anos de 1990 e a criação de sistemas similares por alguns estados da

federação são apresentadas de forma cronológica e problematizadas e

indicam seu papel regulador das políticas de currículo e, em decorrência

disso, da prática docente.

A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como

fatores que têm contribuído diretamente para o processo de centralização

das políticas de currículo permite situar o leitor em relação ao leque de

alternativas ensaiadas pelas políticas públicas no sentido de reverter as

condições de exercício do magistério e alçar a educação a um novo

patamar. É nessa direção que são apontadas as ações federais que têm

contribuído para a consolidação de uma política nacional de formação

docente orientada pela perspectiva da instituição de um sistema nacional

de educação. Esse conjunto de ações do MEC compõe o Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica – Parfor – que busca

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articular-se com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e as

instituições formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que não

possuem a formação em curso superior e já atuam como docentes. Os

vários programas destinados à formação continuada de professores, entre

os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação

Infantil que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora

redimensionada pelo Parfor, foram também examinados de forma a compor

uma visão da política nacional de formação de professores em serviço.

As autoras discutem um dos principais instrumentos de execução das

políticas do Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta

do Brasil – UAB. Ao apontar os objetivos da UAB de reduzir as

desigualdades na oferta da educação superior, ainda majoritariamente sob

a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema

nacional de educação superior a distância, as pesquisadoras sinalizam de

forma positiva o esforço de expansão e abrangência dos cursos de

formação de professores pelo sistema público. Apontam, contudo, as

dificuldades a serem superadas, dentre elas o fato de a expansão nem

sempre ser acompanhada de um diagnóstico seguro e de discussão sobre

os elementos do currículo, abordagem pedagógica e as formas de

acompanhamento e avaliação que atendam às especificidades locais e dos

alunos em formação. Quando destacam o papel indutor dos programas do

MEC com sua forte presença em todos os estados e na maioria dos

municípios e as formas de colaboração entre eles, alertam sobre a falta de

clareza quanto à articulação com as políticas formuladas pelos mesmos

estados e municípios no exercício de sua autonomia. Também chamam a

atenção sobre os frágeis mecanismos de acompanhamento e controle de

execução dos programas, que passam ao largo dos canais regulares de

gestão das administrações estaduais e municipais. Registram ainda a

necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de implementação e

do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.

As ações políticas de formação inicial de professores alinhavam o conjunto

de programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos,

mas ficou evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação

inicial de professores para a educação básica, tal como normatizada e

oferecida pelas IES, especialmente nos aspectos relativos à dinâmica

curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como nos a

distância, e à precária formação dos docentes que neles atuam. As autoras

resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximação

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universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas

estaduais já mencionados – o do Estado do Espírito Santo e o do Estado de

São Paulo. Destacam também a preocupação do MEC em relação à

formação dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental e às

ações no sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos. A

intencionalidade posta em documentos e regulamentações é considerada

alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a força

política dos gestores na implementação das reais e fortes mudanças

institucionais e curriculares em relação à formação de professores.

A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é

tratada mediante exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias

Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regiões do país. A

análise indica que os ajustes em relação ao que a legislação tem

determinado e outras orientações propostas em nível federal ainda não

foram incorporados pelas legislações de vários estados e municípios.

Considera, entretanto, que houve avanços significativos nos últimos cinco

anos e constata uma movimentação em torno dos planos de carreira nessas

duas instâncias. Também indica que, em relação à cobertura das despesas

necessárias à valorização da docência, é preciso um processo de

articulação mais eficaz entre a União, estados e municípios no sentido de

garantir melhorias no financiamento da educação e de assegurar acordos

políticos de largo espectro.

A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados

coletados nos documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada

a secretarias que possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência.

As autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis

Secretarias Estaduais de Educação no que se refere às ações de formação

continuada, identificando as características originais e traços recorrentes

que informaram as ações de cada um, indicando os percursos diversos e

reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas

pela literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de

algumas secretarias para mudar o modelo de formação continuada e

centrá-lo nas escolas e não em cursos, seminários e palestras.

Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e

Municipais analisadas são dotadas de recursos materiais e de

infraestrutura para a realização do trabalho pedagógico, providos em

grande parte pela disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

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Profissionais da Educação – Fundeb. Também apontaram que há um

processo de melhor qualificação dos quadros gestores dessas secretarias e

que os apoios didático-pedagógicos oferecidos aos professores está

centrado, em geral, no desenvolvimento de uma proposta curricular. Os

processos de formação continuada como forma de apoio ao trabalho dos

professores mostraram avanços ao privilegiarem ações de formação

focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua

forma mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a

distância. Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse

formato. As iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política

de valorização do magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou

pelo incentivo à qualificação por meio de bolsas ou afastamento

remunerado e a atribuição de prêmios ou dinheiro aos professores ou à

escola com bom desempenho, foram identificadas e analisadas com

ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de bônus

em dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas

inovadoras em relação à política de apoio aos professores iniciantes.

Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de

ações pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da

educação básica, o que representa, segundo elas, um indicativo de maior

mobilização das redes de ensino e de suas políticas, agora mais focalizadas

nos alunos e no direito de aprender. Isso sinaliza que as formas de

condução, controle e avaliação da atuação docente também passam por

alterações.

 

6. LA TAILLE, Yves. Et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias

psicogenéticas em discussão.

 

 FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS

O lugar da interação na concepção de Jean Piaget: Yves considera que nada

há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos

fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é

que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de

suma importância. Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem

é ”geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da

sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras:

“desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente,

obra da sociedade e do indivíduo” (p. 12). Para Piaget, o homem não é

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social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização

da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem.

 

Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente

individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas

intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico

(centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única

(falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de

vista do outro não são autônomas no agir e no pensar.  No

estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a

criança alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se

submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade.

A personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a

si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposição ao

egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto.

O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com

seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível

quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). O

processo de socialização

 

A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau

máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de

sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget,

“autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente

na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade”

(p. 17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que

começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação,

e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. Embora

tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as

operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da

cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,

Piaget não compartilha do “otimismo” de que todas as relações sociais

favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da

teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade,

respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo

depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o

desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma

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grande defesa do ideal democrático” (p. 21). Vygotsky e o processo de

formação de conceitos Morto Kohl de Oliveira Substratos biológicos e

construção cultural no desenvolvimento humano.

A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do

desenvolvimento . Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua

relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana

num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do

homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do

indivíduo (ontogenética).  O ser humano tem, assim, uma dupla natureza:

membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um

grupo cultural.

Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis,

“trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de

grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são

moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual”

(p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos,

isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas

se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma

articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da

espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser

articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema

pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do

cérebro. Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção

do indivíduo num contexto sociohistórico específico. Instrumentos e

símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de

funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia

de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas

simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no

universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro,

imaginar coisas, etc.

Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura

orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho

ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos

como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir

permanente, com avanços e recuos. A motricidade: do ato motor ao

ato mental.

 

Page 15: Resumo detalhado

A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele,

o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do

desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se

reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço

mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado,

atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos,

passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários, só possíveis

graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao

nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro.

 

A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as

capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se

completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação

complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente

práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos

movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia

o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula,

tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela

ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do

ato motor para o mental. As fases da inteligência – as etapas de construção

do eu. No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância

(a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado

pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada

para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas,

ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si –

fases centrífugas).

AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Yves

de La Taille  na obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita

a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a

importância que ele atribui à autonomia moral. a) As regras do jogo

Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que

a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo

tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de

pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana

porque: é atividade interindividual regulada por normas que podem

ser modificadas e que proveem de acordos mútuos entre os jogadores,

sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça,

Page 16: Resumo detalhado

honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da

consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem atividades com

regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as regras como algo

de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao

mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem

prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência

e não são entendidas a partir de sua função social; 3 – autonomia: é

a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo

mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”. O dever

moral: o ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem

dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na

fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as

seguintes características:  a criança considera que todo ato de obediência

às regras impostas é bom; as regras são interpretadas ao pé da letra e

não segundo seu espírito; há uma concepção objetiva de responsabilidade:

o julgamento é feito pela consequência do ato e pela intencionalidade. A

noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias

matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais

forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que

seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o

castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha

que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a

desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça. As

duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo concordando

que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de

seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível

perante os ditames da sociedade.  As relações interindividuais são divididas

em duas categorias:  coação: derivada da heteronomia, é uma relação

assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verdades, sendo

contraditória com o desenvolvimento intelectual; cooperação: é uma

relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve

acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de

vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele

pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para

Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode

permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia.

Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar

e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das

relações entre as crianças. Afetividade e inteligência na teoria piagetiana

do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o notável na teoria

Page 17: Resumo detalhado

piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e

moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo

não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo

é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da

razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um

Piaget movido por alguma ”emoção”, que sustenta um grande otimismo em

relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral

poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais

nos aspectos afetivos do problema.

O problema da afetividade em  Vygotsky pode ser considerado um

cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e

sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição,

mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica

entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores

(atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função

mental isoladamente, pois sua essência é ser interrelacionada com outras

funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo

consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre

afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões

cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para

dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do

ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky concebe a consciência

como “organização objetivamente observável do comportamento, que é

imposta aos seres humanos através da participação em práticas

socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em

postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e

derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um

fundamento sociohistórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma

atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem

durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.

As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são

analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A

consciência seria a própria essência da psique humana, o componente

mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação

dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e

representação simbólica, subjetividade e interação social. Subjetividade e

intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente

humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente

controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia

em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do

Page 18: Resumo detalhado

homem em determinado contexto sociohistórico. O processo de

internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à

própria formação da consciência, é um processo de constituição da

subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a

passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações

interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais

singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e,

fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e significado: Para

Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas

simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os

grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro

através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se

dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o

pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma

conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo

estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada

indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.

A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em

fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não

basta ’entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas

motivações. O discurso interior discurso interior corresponde à

internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa

passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala

internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização),

correspondente a um diálogo consigo mesma.

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon: 

Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista

da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento

de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é,

pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar o ambiente para atender

suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar

fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre

os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a

influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de

lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e

biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do

estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva

cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao

universo simbólico da cultura – base para a atividade cognitiva – elaborado

Page 19: Resumo detalhado

e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para

Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua

natureza contraditória de participar de dois mundos. A opção metodológica

adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não

dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta,

que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e

vindas, contraditório, paradoxal. Para Wallon, as emoções podem ser de

natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e

hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).

Características do comportamento emocional A longa fase emocional da

infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção

que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.

 

Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a tendência

para nutrir-se com a presença do outro. Para Wallon não existe estado não

emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da

emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para

evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge

num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo

transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito

desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e

diminui a percepção do exterior. Na adolescência, exigências racionais são

colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos. Inteligência e

pessoa. O processo que começa com a simbiose fetal tem por

horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o

processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói

alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano

individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.

 

7 .   Morin,   Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro

O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade

contemporânea, explorando novos ângulos, muitos dos quais ignorados

pela pedagogia atual , para servirem de eixos norteadores à educação do

próximo milênio Os saberes propostos por Morin que, como ele mesmo

afirma, antecede qualquer guia ou compêndio do ensino, inserem-se na

ideia de uma identidade terrena onde o destino de cada pessoa joga-se e

decide-se em escala internacional, cabendo à educação a missão ética de

Page 20: Resumo detalhado

buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora que seja capaz de dar

novo alento à luta por um desenvolvimento humano sustentável.

 

Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda

cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades.

Esses saberes são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o

Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das

Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a

Ética do Gênero Humano.

 

Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos paradigmas

dominantes que deixam de lado questões importantes para uma visão

abrangente da realidade. Para Morin, é impressionante como a educação,

que visa transmitir conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento

humano. Ao invés de promover o conhecimento para a compreensão da

totalidade, fragmenta-o, impedindo que o todo e as partes se comuniquem

numa visão de conjunto. Por outro lado, como diz Morin, o destino

planetário do gênero humano é ignorado pela educação.

 

A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie

humana de forma integrada com a ideia de diversidade. O princípio da

unidade/ diversidade deve estar presente em todas as esferas. 

 

Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à compreensão

humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo,

que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes para a

vida das pessoas e das sociedades.

 

8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência.

A autora nessa obra defende a ideia de que a Ética é a dimensão fundante

da competência profissional. Para que se possa entender melhor o que isso

significa, lembra que, no  início da década de 1990, havia uma discussão

sobre a prevalência da dimensão técnica ou da dimensão política no

Page 21: Resumo detalhado

trabalho docente. Ou seja, havia uma dicotomia entre essas dimensões,

valorizando-se ora uma, ora outra. Terezinha Rios, quer mostrar que não

havia possibilidade de se dissociarem essas duas dimensões e que a Ética,

por ser um elemento requerido em ambas, servia de mediador entre a

técnica e a política. 

Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher

conteúdos, seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar

“para quê?”. Essa pergunta só pode ser respondida no âmbito da Ética. A

Ética é entendida pela autora como uma reflexão sobre os valores que

estão presentes nas nossas ações e relações.

Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos

fatos. Essas significações existem à medida que não nos mantemos

indiferentes diante da realidade. O que os valores demonstram é uma não-

indiferença. O valor é o que dá consistência ao humano. As transformações

materiais que operamos na realidade só têm sentido na medida que

atribuímos significações a elas. Isso ajuda a entender, por exemplo, por que

a neutralidade pretendida pela concepção tecnicista não se sustenta. 

Rios, chama de fundante a Ética porque o horizonte da Ética é o bem

comum. O princípio fundamental da Ética é o respeito. O respeito ao outro.

O espaço da Ética é, por si só, um espaço cheio de dilemas.

Explora também o termo cinismo e afirma que o cinismo é exatamente a

indiferença diante dos valores. O cinismo é gerador de desesperança. E

esse é mais um motivo para que se aborde a Ética nos dias de hoje. É um

esforço para olhar as coisas de uma maneira diferente. É importante

lembrar também que a Ética remete para um reconhecimento do outro

como um outro eu. É por essa via que se chega à perspectiva de conceitos

como cidadania, de reconhecimento de direitos. A Ética e a Política,

portanto, estão estreitamente articuladas. 

O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é “felicidade”

algo que não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para o

outro. Assim, a Ética tem um caráter utópico. É o espaço da esperança.

 

9.   SACRISTÁN , J. Gimeno, Compreender e Transformar o Ensino,

Artemed, 2000

 

Page 22: Resumo detalhado

De acordo com SACRISTAN preocupado com problemas da escola pública –

o currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma

multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que

vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas

pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares

especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e

implementá-lo de modo a transformar o ensino. esse autor, o currículo

como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações,

intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das

decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado;

b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o

currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas

organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da

reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos

professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das

práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado.

A seleção cultural que o currículo encerra e sua elaboração pedagógica

para que cumpra a função educativa mais próxima do prescrito e desejado

exige um papel ativo do professorado e uma formação em consonância,

segundo, a não ser que se aceite para ele a atividade de “consumista” de

atividades e conteúdos selecionados por agentes exteriores como as

editoras de livros didáticos.

“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e

desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam

múltiplas ações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de

caráter pedagógico e outras  não, que determinam a prática real:

prescreve-se desde os  âmbitos político administrativos; ordena-se dentro

do sistema  educacional segundo especializações, ciclos e cursos; decide-

se o que é para todos e o que é optativo; planeja-se antes de que chegue

aos professores/as por meio de orientações administrativas; organiza-se e

planeja-se nas escolas (atribuição de especialização a professores/as,

organização de professores/as por disciplinas ou para várias delas, previsão

de horários condicionantes das atividades, módulos de tempo com

diferentes valores, adoção de linhas metodológicas em  disciplinas ou

departamentos, dá-se prioridade a partes dos programas); o currículo é

moldado pelos professores/as em seus planos e em sua prática

metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de livros didáticos ao

concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são sempre

interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes

Page 23: Resumo detalhado

por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e

táticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e

incoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem uma certa

autonomia em seu funcionamento” SACRISTÁN, 1998)

Entender a dinâmica histórico-cultural e enfrentar as mudanças

implacáveis que vai enfrentar durante a vida profissional exigem melhor e

maior capacitação. Esse precisa compreender o significado social,

educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores, para

que as fontes da segurança profissional não venham de “respostas fixas em

situações volúveis” (p. 95). Isso formaliza uma justifica, na sua opinião, a

requisição de uma formação de base mais elevada para os professores, de

modo que possa lhes facilitar esquemas gerais de ação e instrumentos de

análise para tomar decisões responsáveis e destaca: O autor ressalta que:

“Essa formação cultural mais elevada não é uma reivindicação para

enfrentar conteúdos curriculares mais complexos e elevados, que poderia

repercutir, sem querer, num ensino mais academicista e livresco, mas a

capacitação para poder entender as chaves da produção do saber, sua

evolução e seu significado educativo e social. A qualidade do ensino deve

considerar esta chave epistemológica, assim como a formação de

professores” (Sacristán, 1998, p. 96).

Tem-se presente, hoje, que as pessoas não lêem apenas decodificando

palavra por palavra, mas apreendendo o texto por todas as sinalizações que

lhes são familiares e que ajudam a dar suporte para compreensão.

Estratégias como essas precisam ser ensinadas aos estudantes, sem que

com isso se deixe de zelar pela ampliação de seu vocabulário e, aí toma

corpo, a preocupação com a explicitação de conceitos básicos das

disciplinas específicas, que nutrirão as estratégias usadas pelos alunos

para melhor entenderem novos assuntos propostos.

A ação educativa, em qualquer grau de ensino, precisa estar imbuída do

compromisso de oportunizar ao aprendiz o desenvolvimento de habilidades

cognitivas e sociais que ampliem a capacidade de raciocínio, análise,

solução de problemas, iniciativa, tomada de decisão, comunicação e

discernimento de valores que fortaleçam autonomia na busca do saber,

do saber fazer e do ser, sem se deixar manipular por interesses que não

sejam os seus e da sociedade. Sem compreender o que se faz, a prática

pedagógica é uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou

respostas que os professores dão a demandas ou ordens externas. Os

Page 24: Resumo detalhado

autores analisam os problemas e as práticas para dar sentido à realidade

do ensino.

Para o autor, em uma concepção humanista, podemos dizer que a escola

tem a função de socialização do ser humano: a espécie humana, para sua

sobrevivência, constrói instrumentos, artefatos, costumes, normas, códigos

de comunicação e convivência (cultura). À escola cabe contribuir com a

interiorização destas ideias, concepções, formas culturais que, em geral, a

sociedade adulta requer, através de conteúdos, formas e sistemas de

organização. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações

sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada educando.

Portanto, deve ser individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível

segundo o nível de internalização do educando.

10. SAVIANI , Demerval.   História das ideias pedagógicas no

Brasil.   Campinas: Autores Associados, 2007.

A obra História das ideias pedagógicas no Brasil é uma síntese das

principais ideias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao

longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil

até o início do século XXI. São as análises de conjunturas políticas e de

objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas

das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das

recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.

Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que

redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da

análise, começando por objetivar o conceito conferido a ideias

pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações

realizadas ao longo de sua execução, e discute a “questão da periodização

na história das ideias”. Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor

científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani,

revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da

investigação científica que merece ser tomado como referência por todos

os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.

Segundo o autor: “Por ideias pedagógicas entende-se as ideias

educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no

movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a

própria substância da prática educativa” (p. 6). Esse esclarecimento é

fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico

de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma

concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em

Page 25: Resumo detalhado

aportes de Marx e de Gramsci. No livro procurou estabelecer as bases da

pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as

necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de

conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem

o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são

falsos certos dilemas apontados por historiadores da educação. A discussão

que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos

critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna

à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas

transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos

quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em

Gramsci, afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico

apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o aos

movimentos conjunturais correspondentes, mas de forma que capte,

sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho

consequente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização

de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na

investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma

conferida à presente obra. Quanto à estrutura, o livro divide a educação no

Brasil em quatro períodos.

Primeiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759:

monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional

Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três

capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de

colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a

educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque

profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do

Brasil. Daí falar de uma “pedagogia brasílica”, tendência sufocada nos

albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que

consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e

de caráter humanístico.

Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932:

coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional

Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a

época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública,

demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subsequente, já no interior

do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras

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letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de

1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após

caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve

as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de

primeiras letras, ocorridas nessa fase.

Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969:

predomínio da pedagogia nova

A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de

discutir a “modernização da agricultura cafeeira” e a “questão da

industrialização“, subdivide o período em três cortes mais específicos. No

primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947,

tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova.

Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o

processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento

escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das

“bases psicológicas” desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido

mentor de suas “bases sociológicas” nas reformas do ensino. Anísio

Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das “bases filosóficas

e políticas da renovação escolar” (p. 198-228). São expostos os embates

desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que

culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254).

A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na

figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas

governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como

Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do

Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve

equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não

só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas

não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo

conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos

mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A

ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por

iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua

tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola

particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola

Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan

Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o

processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a

Page 27: Resumo detalhado

fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a

aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano

Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha

de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual

Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto

Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da

ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos

movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do

movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura

do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da

pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual

teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).

Quarto período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001:

configuração da concepção pedagógica produtivista

Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a

contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no

Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena

autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de

desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio

Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da

base material escudada em empréstimos externos e na implantação de

indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas,

em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio

governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de

superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a

ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao

desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de

Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao

novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência.

Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua

correspondência com o comportamento econômico.

Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O

primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é

discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a

questão ao discuti-la “a partir do movimento editorial”. Em seguida,

aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas

nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao

caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada “no

pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de

racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a

Page 28: Resumo detalhado

reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e

operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,

pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico” (p. 379). Em seguida, é

exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão

conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu

“fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções

reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo

discurso político-pedagógico oficial” (p. 390).

O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e

1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas

pedagogias críticas, daí o subtítulo “ensaios contra-hegemônicos”. No

conjunto, descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores,

pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação

das ideias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores

germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE),

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),

Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a

Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na

Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As

associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais,

daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do

Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera

com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da

Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras

(FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central

Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se,

igualmente, a produção científica comprometida com “a construção de uma

escola pública de qualidade” e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à

criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes

e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por

exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos,

também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas

entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da

ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas

mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário

reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por

governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São

Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido

marcadas pela descontinuidade, essas medidas “devem ser contabilizadas

como ganhos da ‘década perdida’” (p. 405). A abordagem culmina com a

Page 29: Resumo detalhado

descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as

pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a

categoria “classe” pela categoria “povo” e concebiam “a autonomia popular

de uma forma um tanto metafísica”, descolada de “condições histórico-

políticas determinadas” (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos

Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas,

também, as “pedagogias da prática”, inspiradas em princípios anarquistas,

cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles

Arroyo e Maurício Tratenberg e a “pedagogia crítico-social dos conteúdos”,

formulada por José Carlos Libâneo.

O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre

1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da

transição do fordismo para o toyotismo, as ideias pedagógicas no Brasil

“expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital

humano”, o que acaba desaguando na “pedagogia da exclusão”. Enquanto

orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do

“aprender a aprender” e o neoconstrutivismo “reordena [...] a concepção

psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno”. O Estado

imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de

resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são

mobilizados instrumentos como a “pedagogia da qualidade total” e a

“pedagogia corporativa”. Saviani apropria-se de duas expressões analíticas,

antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas

iniciativas: “exclusão includente” e “inclusão excludente”. Os mecanismos

de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como “a divisão do

ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração”, que

mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da

“aprendizagem efetiva”, permitem a melhoria das estatísticas educacionais,

mas a clientela continua excluída “do mercado de trabalho e da

participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a

‘inclusão excludente’” (p. 439-440).

Na Conclusão, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de

1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas

no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o “drama do professor” à

época, pois, se “tinha uma cabeça escolanovista”, operava numa

materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada

pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela

pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a

operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as

exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de

Page 30: Resumo detalhado

eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista

começava a revelar que a sua participação no processo de “formação da

força de trabalho” e na “inculcação da ideologia dominante” terminava por

“garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a

dominação capitalista”. As pedagogias contra-hegemônicas da década de

1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de

uma “educação efetivamente crítica e transformadora”, mas sucumbiram. E

a década de 1990 chegou proclamando o “império do mercado” e

realizando “reformas de ensino neoconservadoras”. Reconhece que

“grande parte” dos educadores cederam “ao canto de sereia das novas

pedagogias nomeadas com o prefixo ‘neo’”. As “novas ideias” estão

associadas à “descrença no saber científico” e à “procura de ‘soluções

mágicas’ do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias

do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes”.

 

11. TEIXEIRA , Anísio. A escola Pública Universal e Gratuita. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez.

1956

 

Em 1956, em Lima, convocados pela Organização dos Estados Americanos

(a antiga União Pan-Americana), os representantes dos Governos nacionais

do nosso continente reuniram-se. Estes representantes. Eram ministros da

Educação. O tema da reunião era a política educacional e debateram os

problemas do ensino primário. Anísio Teixeira ressalta que desde a

segunda metade do século dezenove, quando não antes, as nações

desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. Cogitando

de realizá-la, agora, em época que, na verdade, já se caracteriza por outras

agudas reivindicações sociais, de mais nítido ou imediato caráter

econômico, corremos o risco de não poder configurar com a necessária

clareza os objetivos da emancipação educacional. É que, no caso, trata-se

ainda de algo que já nos devia ter sido dado, que já há muito fora dado a

outros povos, de cujas atuais aspirações queremos partilhar. Estas novas

aspirações, mais fortemente motivadas pelos imperativos da época,

sobrepõem-se às aspirações educacionais e de certo modo as desfiguram,

criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu

adequado planejamento.

No texto lança um apelo aos representantes dizendo que  “se nos dermos

ao trabalho de voltar atrás e ouvir as vozes dos que ainda no curso do

Page 31: Resumo detalhado

século dezenove, no mundo, e, entre nós, imediatamente antes e logo

depois da república, definiram (mesmo então com atraso) os objetivos do

movimento de emancipação educacional, ficaremos surpreendidos com a

intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava o movimento.

É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquista social. E hoje,

o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito

de não poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola básica, tomaram a

frente e subalternizaram a reivindicação educativa primordial”.

 

Afirma que a escola pública universal e gratuita não é doutrina

especificamente socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos

e do direito de organização dos trabalhadores, antes são estes os pontos

fundamentais por que se afirmou e possivelmente ainda se afirma a

viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para os desvios que o

tornariam intolerável. A coincidência de ideais com os grandes fundadores

dos sistemas de educação pública – universal e gratuita – não podia ser

mais completa, nem faltou jamais aos nossos educadores-líderes a

consciência perfeita do que havia a fazer. E a escola primária e as escolas

normais, que então se implantaram, tinham todas as características das

escolas da época, sendo, nas condições brasileiras, escolas boas e

eficientes. Registravam-se crises no ensino secundário e superior, mas o

ensino primário e o normal podiam mais ou menos suportar honrosos

paralelos com o que se fazia em outros países. Mas ressalta que não

bastava, porém, que as escolas não fossem más. Era necessário que fossem

muitas. E aí é que falhou inteiramente a pregação republicana.

Pretendiam fortalecer algumas tendências e corrigir outras da expansão

educacional, para tanto elencaram alguns indicadores:

a) Fortaleceríamos o desejo de oportunidades educacionais, facultando a

organização de escolas na medida das forças locais, a serem julgadas pelo

seu mérito, mediante sistema de “classificação” a posteriori.

b) Libertar, a escola das rígidas prisões legais que convidam à fraude, e

estimularíamos as iniciativas honestas e sérias, estabelecendo uma ampla

equivalência entre os diversos tipos de escola, baseada no número de anos

de estudos e nos resultados obtidos ou eficiência demonstrada, mais no

sentido de amadurecimento intelectual e social do que de identidade das

informações adquiridas.

Page 32: Resumo detalhado

c) Incentivar o estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos aspectos,

já que não haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e teriam todos

liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente

realizar.

d) Abandonar diretores, professores e alunos a corrida por vantagens

pessoais de toda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade para

exercício de habilidades e simulações para se tornar um trabalho,

interessante por certo, mas sujeito às leis severas do seu próprio sucesso.

e) Ajustar as escolas às condições locais, sendo de esperar que se

transformassem em motivo de emulação e orgulho das comunidades a que

servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante.

f) Pela descentralização e autonomia, dar meios eficazes para a

administração mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a

diretores e professores, que não estariam trabalhando em obediência a

ordens distantes, mas sob a inspiração dos seus próprios estudos e

competência profissional.

g) Oferecer flexibilidade necessária ao processo educativo melhor

aparelhando-o para atender às diferenças individuais, inclusive quanto à

marcha da aprendizagem dos alunos e à verificação dessa aprendizagem.

h) Os órgãos estaduais e federais, libertos dos deveres de administração

das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e dar

às escolas melhor assistência técnica, atuando para a sua homogeneidade

pela difusão dos melhores métodos e objetivos, cuja adoção promovesse

por persuasão e consentimento, e não por imposição.

 

12. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação inclusiva . Brasília: MEC/SEESP, 2007

 

O documento trata do movimento mundial pela educação inclusiva e

ressalta que essa é uma ação política, social e pedagógica. em defesa do

direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,

sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um

paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos,

que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que

Page 33: Resumo detalhado

avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as

circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

 

Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que

delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi

legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem

social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o

paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o

acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora

dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a

exclusão tem apresentado características comuns nos processos de

segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o

fracasso escolar.

 

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos

fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,

raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No seu

artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e

permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,

como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com

necessidades educacionais especiais, assegurando as condições

necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP,

2001).”

 

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o

grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a

construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à

diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os

sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais

especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas

para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à

Page 34: Resumo detalhado

formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional

especializado.

 

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como

discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que

possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas

liberdades fundamentais.

 

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação

especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação

não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às

necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do

princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino

(2007, p. 09).

 

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do

Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos

identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o

percurso escolar.

 

Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma

evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006,

expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em

classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%,

passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006 e de 28% em

escolas e classes especiais.

 

Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva

Page 35: Resumo detalhado

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a

educação superior;

• Atendimento educacional especializado;

• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais

profissionais da educação para a inclusão escolar;

• Participação da família e da comunidade;

• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e

equipamentos, nos transportes,

na comunicação e informação; e

• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

 

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,

organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais

apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou

que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. O

desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos Direitos

Humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas

educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma

reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.

 

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as

definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se

esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro

de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se

pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de

natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas

barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola

e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais

Page 36: Resumo detalhado

recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades

restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com

autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com

altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer

uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,

liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande

criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em

áreas de seu interesse.

 

Alunos Atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial,

organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais

apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou

que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. O

desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos,

vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de

gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das

escolas de ensino regular e da educação especial.

 

Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as

definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se

esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro

de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.

 

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com

diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva

na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do

desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das

interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de

 interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se

nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e

psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou

combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,

Page 37: Resumo detalhado

além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse.

 

Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação inclusiva:

As atividades desenvolvidas no atendimento  educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo

substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou

suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência

na escola e fora dela.

 

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o

conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às

possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica

processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao

seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos

qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No

processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que

alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos

trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática

como uma prática cotidiana.

 

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área.

 

 

13. Temas Tranversais. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:

MEC.

Os temas transversais são parte integrante do documento Parâmetros

Curriculares Nacionais/MEC (PCN) e compreendem seis áreas: Ética

(Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo, Solidariedade), Orientação Sexual

(Corpo: Matriz da sexualidade, relações de gênero, prevenções das doenças

sexualmente Transmissíveis) , Meio Ambiente (Os ciclos da natureza,

Page 38: Resumo detalhado

sociedade e meio ambiente, manejo e conservação ambiental) , Saúde

(autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (Pluralidade Cultural e a

Vida das Crianças no Brasil, constituição da pluralidade cultural no Brasil,

o Ser Humano como agente social e produtor de cultura, Pluralidade

Cultural e Cidadania) e Trabalho e Consumo (Relações de Trabalho;

Trabalho, Consumo, Meio Ambiente e Saúde; Consumo, Meios de

Comunicação de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos Humanos,

Cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: Trabalho ,

Orientação para o Trânsito, etc.

Os temas transversais expressam conceitos e valores básicos à democracia

e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a

sociedade contemporânea. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e

o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas

autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento, e

estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas

famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. Caracterizam-se por

um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em diferentes

áreas do currículo, e se constituem na necessidade de um trabalho mais

significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Alguns critérios

utilizados para a sua constituição se relacionam à urgência social, a

abrangência nacional, à possibilidade de ensino e aprendizagem na

Educação Básica e no favorecimento à compreensão do

ensino/aprendizagem, assim como da realidade e da participação social.

São temas que envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da

realidade, preocupando-se também em interferir na realidade para

transformá-la.

 

 

14. SEESP.   Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino

Fundamental II e Ensino Médio. Documento de Apresentação. Rede do

Saber.

 

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está realizando um

projeto que visa propor um currículo para os níveis de ensino Fundamental

II e Médio. Com isso,  apoia o trabalho realizado nas escolas estaduais e

contribui para a melhoria  da qualidade das  aprendizagens de seus alunos.

Esse processo parte dos conhecimentos e das experiências práticas já

acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e recuperação de

Page 39: Resumo detalhado

documentos, publicações e diagnósticos já existentes e do levantamento  e

análise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de

fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria toma assim duas

iniciativas complementares. A primeira delas é realizar um amplo

levantamento do acervo documental e técnico pedagógico existente. A

segunda é iniciar um  processo de consulta a escolas e professores, para

identificar, sistematizar e divulgar boas práticas existentes nas escolas de

São Paulo.

 

Articulando conhecimento e herança pedagógicos com experiências

escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta iniciativa seja, mais

do que uma nova declaração de  intenções, o início de uma contínua

produção e divulgação de subsídios que incidam  diretamente na

organização da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar este processo,

a Secretaria procura também cumprir seu dever de garantir a todos uma

base comum de conhecimentos e competências, para que nossas escolas

funcionem de fato como uma rede. 

 

Este documento básico apresenta os princípios orientadores para uma

escola capaz de promover as competências indispensáveis ao

enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo

contemporâneo. O documento aborda algumas das principais

características da sociedade do conhecimento e as pressões que a

contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios

orientadores para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se

tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a

competência de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espaço

de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares.

 

Integra esta Proposta Curricular um segundo documento, de Orientações

para a Gestão do Currículo na Escola, dirigido especialmente às unidades

escolares e aos dirigentes e gestores que as lideram e apoiam: diretores,

assistentes técnico-pedagógicos, professores coordenadores, supervisores.

Esse segundo documento não trata da gestão curricular em geral, mas tem

a finalidade específica de apoiar o gestor para que seja um líder e animador

Page 40: Resumo detalhado

da implementação desta proposta curricular nas escolas públicas estaduais

de São Paulo.

 

Existe uma variedade de outros programas e materiais disponíveis sobre o

tema da gestão, alguns dos quais descritos em anexo, aos quais as equipes

gestoras também poderão recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais

importante desse segundo documento é garantir que o Projeto Pedagógico,

que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um

recurso efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos

conteúdos e a constituição das competências previstas nesta Proposta

Curricular. O segundo documento, Orientações para a Gestão do Currículo,

propõe que a aprendizagem resulte também da coordenação de ações entre

as disciplinas, do estímulo à vida cultural da escola e do fortalecimento de

suas relações com a comunidade. Para isso, reforça e propõe orientações e

estratégias para a educação continuada dos professores.

 

A Proposta Curricular se completa com um conjunto de documentos

dirigidos especialmente aos professores. São os Cadernos do Professor,

organizados por bimestre e por disciplina. Neles, são apresentadas

situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino

dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e

competências são organizados por série e acompanhados de orientações

para a gestão da sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como

de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas,

experimentações, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos

interdisciplinares.

 

II – Docente:

1. 1.         ABRAMOVAY,   Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena.

Juventude e sexualidade. Brasilia: UNESCO, Brasil, 2004

A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de

uma trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato

de organização do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à

ciência e à cultura e à comunicação em informação. Como não poderia

deixar de ser, sua sintonia com os novos tempos tem se expressado

continuamente na preocupação com as juventudes. No Brasil, entre as suas

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prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas perspectivas e

caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,

precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade.

Ao contrário das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens

socialmente privilegiados a causar danos a uma pessoa?

A presente pesquisa sobre Juventudes e Sexualidade é mais um marco de

uma trajetória percorrida pela UNESCO, em cumprimento ao seu mandato

de organização do Sistema das Nações Unidas dedicada à educação, à

ciência e à cultura e à comunicação em informação. Como não poderia

deixar de ser, sua sintonia com os novos tempos tem se expressado

continuamente na preocupação com as juventudes. No Brasil, entre as suas

prioridades, tem se dedicado a mapeá-las sob distintas perspectivas e

caminhos. O seu Setor de Pesquisa e Avaliação se iniciou em 1997,

precisamente quando a morte do índio Galdino comoveu toda a sociedade.

Ao contrário das expectativas e estereótipos, o que levaria jovens

socialmente privilegiados a causar danos a uma pessoa? Foi então

realizada uma investigação sobre a juventude em Brasília, suas

características e seus sentimentos quanto à violência. Este projeto inicial,

pelas respostas e indagações que gerou, abriu as portas para grandes

desdobramentos. A primeira pesquisa foi ampliada para outras capitais,

inaugurando-se a linha de estudos sobre Juventude, Violência e Cidadania,

que veio a incluir trabalhos a respeito de gangues, mapas da violência,

linguagens culturais, vulnerabilidades e proposições dos jovens.

Foram também realizadas pesquisas sobre as violências nos

estabelecimentos de ensino, as experiências inovadoras para superá-las e a

escola da juventude, que é por excelência o ensino médio.

Como tônicas, foram associados os debates da ética e da economia política

e foram entrelaçadas a cultura de paz, a razão e a estética, de modo a

discutir mais profundamente tipos de violência, condições de vida e

percepções de diferentes jovens. Passando às consequências práticas das

constatações, esta linha de investigação tem oferecido diversos frutos,

entre eles o Programa  Abrindo Espaços, hoje implementado por distintos

Estados no Brasil, e que consiste na abertura das escolas nos finais de

semana, com diversificada agenda cultural, desportiva, artística e de

educação para cidadania. Portanto, o trabalho envolve não só a resposta a

novas perguntas – suscitadas incessantemente pelo avanço do

conhecimento –, como também a proposição de alternativas para a ação e,

ainda, a avaliação da prática de tais alternativas. Um dos destaques deste

Page 42: Resumo detalhado

fluxo de projetos é o aporte para o debate teórico-político sobre

vulnerabilidades, capital cultural e social de juventudes e reflexões sobre

estereótipos, preconceitos, como o sexismo, o racismo, a homofobia e as

violências, inclusive as de âmbito sexual – o que se aprofunda nesta

pesquisa. Avança-se criativamente neste debate, ao sublinhar

subjetividades juvenis, vontades de serem atores e atrizes no

desenvolvimento do país; de oferecer contribuições artísticoculturais, como

o movimento hip hop; de participar em organizações da sociedade civil no

campo da cultura e na formatação de políticas publicas de/para/com

juventudes.

Nessa obra se analisam pensares de alunos dos últimos anos do ensino

fundamental e do ensino médio em relação a distintas dimensões da

sexualidade, bem como situações vividas por seus atores, como

comportamentos quanto à prevenção de DST/Aids, gravidez juvenil e

aborto, entre outros. Como contraponto, apresenta-se o que pais e

professores refletem sobre os temas focalizados, com vistas a contribuir

para o ajuste de pedagogias. Trata-se de adultos de referência a serem

considerados em políticas e programas de apoio, especialmente os mestres,

de quem se espera tenham um papel ampliado nas escolas. No estudo deste

complexo mosaico, fica claro mais uma vez que se trata não de uma única

juventude, porém de uma pluralidade, identificandos e formas de ser, estar

e pensar, conforme gêneros e ciclos etários.

Nesta obra a perspectiva é a de enfatizar os aspectos positivos e a

potencialidade da sexualidade para o bem-estar dos indivíduos, em especial

dos jovens, e também a de destacar a importância de uma postura

preventiva, contra discriminações por parte das escolas, sem resvalar para

moralismos e repressões, que, alias, só estimulam transgressões.

Nesse sentido, não há palavras que possam encarecer o valor da escola na

formação de valores e atitudes, que se traduzem em comportamentos.

Muito se tem escrito sobre juventude e sexualidade, em particular no plano

clínico e, em alguns casos, visando a programas de educação sexual.

Contudo, pela primeira vez se apresenta um mapeamento de âmbito

nacional que possibilita identificar a diversidade de percepções dos jovens

e as diferenças regionais. A UNESCO Brasil, assim, está segura sobre a

contribuição desta pesquisa para as políticas publicas voltadas para os

jovens.

Page 43: Resumo detalhado

Tais políticas precisam levar em alta conta a  participação destes e o

conhecimento das suas situações, assim como as desigualdades sociais e

regionais. Estas mesmas políticas devem ser sensíveis a gênero,

contribuindo para os princípios de equidade; devem respeitar as diversas

orientações sexuais e precisam estar voltadas para a criação de escolas

mais democráticas, com melhor qualidade, quer em termos de conteúdos,

quer de compromisso com a ética de boa convivência e das necessárias

relações com a cultura juvenil.

 

1. 2.    FREURI,   Reinaldo Matias. Educação Intercultural: mediações

necessárias. RJ: DP&A, 2003

 

Ao contrário de trazer respostas e verdades acerca de uma realidade ainda

em formação, esta obra coletiva almeja estimular novos debates que a

enriqueçam, e, sobretudo, despertar no leitor e na leitora uma visão crítica

e diferenciada do mundo de hoje. Assim partindo do contexto atual que

insere o acirramento dos conflitos bélicos, a expansão desenfreada da

violência e do terrorismo, além da crise sem precedentes das instituições

sociais e jurídicas, em âmbito tanto nacional quanto internacional,

manifestam a relevância urgente do debate sobre os desafios interpostos

pela realidade e comprovam a importância de elaborar e difundir a

educação intercultural, cuja proposta essencial reside na valorização das

diferenças, tendo em vista a sua integração harmônica.

 

O autor ressalta que atualmente os meios de comunicação alcançaram

certo progresso que tornam possível oferecer-nos a oportunidade de estar

em contato simultâneo com acontecimentos que ocorrem em diferentes e

distantes regiões do planeta. No entanto, as imagens e as informações que

nos transmitem apenas produzem enfoques parciais e versões

fragmentadas da realidade que dizem registrar, sem que se tenha interesse

em apontar que vínculo contextual une os eventos e os fatos apresentados.

Não se indaga, por exemplo, que significados assumem essas mediações

para os vários grupos socioculturais, isto é, como cada cultura assimila o

teor das reportagens divulgadas. Este livro focaliza a trajetória dos estudos

que vão do multiculturalismo à educação intercultural e analisa questões

suscitadas em práticas educativas na escola e nos movimentos sociais.

Page 44: Resumo detalhado

 

O autor nos lembra que  adjetivo “intercultural” tem sido utilizado para

indicar realidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduz

ao significado de relação entre grupos “folclóricos”; há quem amplia o

conceito de interculturalidade de modo a compreender o “diferente” que

caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; há

ainda quem considera interculturalidade como sinônimo de “mestiçagem”.

Também o adjetivo “transcultural” é utilizado segundo diferentes sentidos.

É entendido às vezes como elemento transversal já presente em diferentes

culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou então

como produto original da hibridização de elementos culturalmente

diferentes.

A dificuldade de se controlar o entrelaçamento da terminologia e de

interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos

de produzir esquemas simplificatórios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna

o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento.

Para além da polissemia terminológica e da evidente diversidade de

perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao

multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um

campo de debate que se torna paradigmático justamente por sua

complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de

perspectivas que interagem e que não podem ser reduzidas por um único

código e um único esquema a ser proposto como modelo transferível

universalmente. As relações entre mídia e educação, examinadas segundo a

perspectiva intercultural, dão ensejo a repensar práticas educativas, em

que se construam e fortaleçam propostas voltadas para a conquista de uma

convivência criativa entre diferentes grupos socioculturais.

O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multiétnica

tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer

nossa diversidade étnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos

de nossas identidades sociais não se caracterizam por uma estabilidade e

fixidez naturais. As identidades culturais – aqueles aspectos de nossas

identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas étnicas, raciais,

linguísticas, religiosas, nacionais – sofrem contínuos deslocamentos ou

descontinuidades. Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou

ser sulista, gremista ou corintiano, nordestino, branco, negro, índio,

homem, mulher, criança, idoso, militante, camponês, sem-terra, estudante,

Page 45: Resumo detalhado

operário, classe média...? Cada uma dessas identidades assume

significados específicos conforme os sujeitos, as relações sociais e os

contextos históricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade

dessa não seria híbrida, deslizante, possibilitando a coexistência de

identidades contraditórias?

A construção da identidade é determinada pelas relações geracionais,

étnicas e, de modo determinante, pelas relações de gênero. Joan Scott

(1990, p. 15) explica que “gênero é um elemento constitutivo de relações

sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos. O gênero é

um primeiro modo de dar significado às relações de poder”. Propor uma

educação intercultural sem considerar o gênero6 como uma categoria

primordial para se explicar as relações sociais que mantemos e

estabelecemos, é esquecer que a primeira distinção social é feita através

do sexo dos indivíduos. O sexo é construído socialmente através das

relações motivadas por contextos manifestos e expostos à diferença sexual.

No entanto, o gênero não é necessariamente o que visivelmente

percebemos como masculino e feminino, mas o que construímos, sentimos

e conquistamos durante as relações sociais. Então, é na problematização do

sexo que começam os problemas relativos a essa temática, pois o gênero se

constrói na relação com a diferença; e essa não necessariamente deverá

ser biológica. Por isso, compreendemos o conceito gênero como plural,

dinâmico e constitutivo das relações sociais significadas por jogos de

poder. Conforme Margaret Mead, em Macho e fêmea (1971), a cultura

sexual traça um estereótipo que separa, desde quando crianças, indivíduos

que devem agir masculinamente ou femininamente conforme a cultura em

que estão inseridos.

A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um

processo de formação de conceitos, valores, atitudes baseando-se uma

relação unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por

procedimentos lineares e hierarquizantes. A educação passa a ser

entendida como o processo construído pela relação tensa e intensa entre

diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se

conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação

aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades,

torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja,

estruturante de movimentos de identificação subjetivos e socioculturais.

Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem não apenas das

informações, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em

relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação aos quais

esses elementos adquirem significados.  Como nos lembra Fleuri “Nesses

Page 46: Resumo detalhado

entrelugares, no espaço ambivalente entre os elementos apreendidos e os

diferentes contextos a que podem ser referidos, é que pode emergir o novo,

ou seja, os processos de criação que podem ser potencializados

nos limiares das situações limites”.

1. 3.         LUCHESI, C. Avaliação da Aprendizagem escolar. São Paulo

Cortez, 2011

 

A avaliação é um ato comum a tudo e todos independente da área em que

se atua. A avaliação da aprendizagem é uma das modalidades da Avaliação

e refere-se meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela

teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo, afirma o autor

que “a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim

dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido

em prática pedagógica”.

Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica

flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, ou

seja, contextualizar e recriar o currículo. Segundo Luckesi, a avaliação tem

sua origem na escola moderna com a prática de provas e exames que se

sistematizou a partir do século XVI e XVII, com a cristalização da sociedade

burguesa.

 

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo desenvolvida nas

nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de poucos avanços.

Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo ensino

aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando

de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos. A obra

aponta alguns tópicos que nos auxiliam a compreender estas questões. O

ato de avaliar tem sido utilizado como forma de classificação e não como

meio de diagnóstico, sendo que isto é péssimo para a prática pedagógica. A

avaliação deveria ser um momento de “fôlego”, uma pausa para pensar a

prática e retornar a ela, como um meio de julgar a prática. Sendo utilizada

como uma função diagnóstica, seria um momento dialético do processo

para avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a

autonomia e competência. Como função classificatória, constitui-se num

instrumento estático e freador do processo de crescimento, subtraindo do

processo de avaliação aquilo que lhe é constitutivo, isto é, a tomada de

decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação.

Page 47: Resumo detalhado

 

Desta forma, a avaliação desempenha um papel significativo para o modelo

social liberal-conservador, ou seja, o papel disciplinador. Os “dados

relevantes” que devem ser considerados para o julgamento de valor,

tornam-se “irrelevantes”, sendo que o padrão de exigência fica ao livre

arbítrio do professor. Em geral, o professor ao planejar suas atividades não

estabelece metas a ser alcançadas da “média” de notas, o que não expressa

a competência do aluno, não permitindo a sua reorientação. A média então,

é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o

mínimo de conhecimento, como lembra o autor. Esta prática torna a

avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas

sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos,

buscando controlar e disciplinar, retirando destes a espontaneidade,

criticidade e criatividade, transformando-os reféns de um sistema

autoritário e antipedagógico.

 

A aprendizagem neste contexto de Pedagogia Tradicional, deixa de ser algo

prazeroso e solidário, passando a ser um processo solitário e desmotivador,

contribuindo para a seletividade social, principalmente para atender as

exigências do sistema econômico vigente. Quando a finalidade é seletiva, o

instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas,

na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos

de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um

conhecimento gradativamente aprofundado. O educador, ao lidar com a

avaliação da aprendizagem escolar, deve ter em mente a necessidade de

colocar em sua prática diária, novas propostas que visem a melhoria do

ensino, pois a avaliação é parte de um processo e não um fim em si e deve

ser utilizada como um instrumento para a melhoria da aprendizagem dos

educandos.

Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir um

posicionamento pedagógico explícito, com um redimensionamento global

das práticas pedagógicas de modo a orientá-la, no planejamento, na

execução e na avaliação. Nesta perspectiva, para que se dê um novo rumo

à avaliação seria necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja,

deveria ser um instrumento dialético do avanço, um instrumento de

identificação de novos rumos. “Enfim, terá de ser o instrumento do

Page 48: Resumo detalhado

reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos

a serem perseguidos”.

A partir desta análise, podemos dizer que a prática “dita” como avaliação

da aprendizagem, não passa de uma verificação da aprendizagem. Como

refere Luckesi (1995), este fato fica claro na escola brasileira, quando

observamos que os resultados da aprendizagem têm tido a função de

estabelecer uma classificação do educando que se expressa em aprovação

ou reprovação.

Nas práticas pedagógicas preocupadas com a transformação, a avaliação é

utilizada como um mecanismo de diagnóstico da situação enxergando o

avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora. Sendo assim,

para romper com o modelo de sociedade devemos romper com a pedagogia

que o traduz. A partir dessas observações, passa a haver uma questão: a

avaliação da aprendizagem na prática escolar tem sido um mecanismo de

conservação e reprodução da sociedade através do autoritarismo? A

respeito disso Luckesi nos orienta que a avaliação constitui-se em um

momento dialético de reflexão sobre teoria-prática no processo ensino

aprendizagem. Nesta perspectiva, além dos aspectos cognitivos, os

aspectos de natureza não cognitiva (afetividade, participação,

compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competências) têm

que ser considerados.

 

 

1. 4.  MOREIRA,   Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e

diálogo. Revista Educação & Sociedade, 2002.

 

O artigo traz reflexões acerca da sociedade contemporânea E de seu

caráter  multicultural, defende-se, no artigo, que se responda a essa

situação por meio de um multiculturalismo crítico. A fim de evitar que uma

política da diferença destrua a construção de projetos comuns, sugere-se a

promoção do diálogo, cujas dificuldades não podem ser minimizadas. Com

o apoio de entrevistas realizadas com sete pesquisadores brasileiros,

especialistas em multiculturalismo, discutem se suas visões de diferença e

de diálogo, bem como as estratégias pedagógicas decorrentes dessas

visões. Argumenta-se que o atrito entre os insights da teoria curricular

crítica e as contribuições da teoria social e cultural contemporânea pode

Page 49: Resumo detalhado

favorecer o avanço da discussão dessas questões. Na sequencia seleciono

alguns excertos que julgo fundamentais para a compreensão das ideias de

Antonio Flávio Moreira.

 

Segundo o autor, entre outros significados, multiculturalismo tem sido

empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais

contemporâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se pode

responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar. Para Kincheloe e

Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta,

que inclui a formulação de definições conflitantes de mundo social,

decorrentes de distintos interesses econômicos, políticos e sociais. Nessa

formulação, as relações de poder desempenham papel crucial, auxiliando a

conformar o modo como indivíduos, grupos e instituições reagem à

realidade cultural. Na esfera da educação, multiculturalismo corresponde à

natureza da resposta que é dada em ambientes educativos.

 

Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos

fenômenos sociais contemporâneos, bem como nas análises que deles se

elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura não é mais vista como mero reflexo

de uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que distinguia a

base da superestrutura ideológica tem hoje poucos defensores. A cultura

deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada

da vida social material e passa a representar um processo social

constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos (Williams,

1985).

 

Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os

aspectos da vida social, é reconhecido e destacado: a cultura assume cada

vez mais relevo, tanto na estrutura e na organização da sociedade como na

constituição de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira revolução

cultural, à expansão de tudo que se associa à cultura. Ainda, o conceito de

cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização social,

significativamente reforçado. Daí sua importância em discursos, práticas e

políticas curriculares.

Page 50: Resumo detalhado

O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questões

culturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas

encontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes países

do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendências

de homogeneização cultural. Ainda que se venham tornando mais visíveis

as manifestações e as expressões culturais de grupos

dominados, “observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e

veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de

forma destacada as produções estadunidenses” (Silva, 1999, p. 85).

 

No caso específico de nosso país, acreditou-se, um dia, em democracia

racial, em tratamento igualitário para todos os brasileiros. Os tempos,

porém, destruíram essa doce imagem. Desfeita de vez a ilusão, saltam aos

nossos olhos, ora incrédulos e revoltados, ora “anestesiados”, a miséria, o

racismo, a opressão da mulher, os preconceitos contra o homossexual, os

abusos contra a criança, o descaso pelo velho,

o o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo,

os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90,

anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da

democracia racial e favorecendo uma nova consciência das diferenças

culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).

 

Tratam do chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-

se a identificar as diferenças e a estimular o respeito, a tolerância e a

convivência entre elas. Não inclui, em seu horizonte, o propósito de

desestabilizar as relações de poder envolvidas nas situações em que as

diferenças coexistem. O esforço por examiná-las e questioná-las caracteriza

o que vem sendo chamado de multiculturalismo crítico. Como incorporar

essa segunda perspectiva às propostas e práticas curriculares é certamente

questão da qual não se pode nem se deve evadir. m minimizar as

dificuldades, Sousa Santos, citado por Moreira, julga possível a superação

dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espaço para as ausências

e de se estimular a articulação entre os diferentes. Chama a atenção para a

necessidade de se impedir que o foco nas diferenças contribua para isolar

grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na

sociedade, a fragmentação que se quer eliminar. resposta convergiu para a

Page 51: Resumo detalhado

proposição de um diálogo que permitisse a superação das divergências

impeditivas de uma aproximação entre os diferentes. Ou seja, diferença e

diálogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizações no âmbito do

multiculturalismo, para que melhor se compreendam os  processos de

construção das diferenças e de promoção do diálogo. Penso que tais

estudos poderão incentivar a emergência de novos insights e de novas

práticas pedagógicas multiculturalmente orientadas.

 

 

 

1. 5.  TARDIF , Maurice;   LESSARD , Claude. O trabalho docente: elementos

para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. RJ:

Vozes, 2005.

 

Os autores nos advertem sobre as dificuldades de exercer a profissão de

professor na contemporaneidade, pois o trabalho docente, que é definido

nas e pelas interações humanas, é, portanto um “trabalho interativo” e

sofre as influências do mal-estar social. O processo educacional depende

essencialmente da interação entre os envolvidos, seus trabalhos e seus

respectivos papéis neste contexto que constituem a perspectiva de

eficiência do ensino.

 

A relação dos docentes com os saberes não é restrita a uma função de

transmissão de conhecimentos já constituídos. Ele explica que a prática

docente integra diferentes saberes e que mantém diferentes relações com

eles. Define o saber docente “[...] como um saber plural, formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação

profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36).

Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são temporais,

plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas

do ser humano.

 

As ideias de Tardif e Lessard, revelam uma valorização da pluralidade e a

heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos

Page 52: Resumo detalhado

saberes da experiência. Também apresentam algumas características dos

saberes profissionais segundo a definição de epistemologia da prática

profissional dos professores, compreendida como o estudo do conjunto dos

saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho

cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Considerando que esses

saberes são provenientes de diferentes fontes e que os professores

estabelecem diferentes relações com eles,

.

Para o autor, as múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes

fazem dos professores um grupo social e profissional que, para existir,

precisa dominar, integrar e mobilizar tais saberes, o que é condição

primeira para a prática. Os autores têm como, nessa obra, investigar o

trabalho docente no cotidiano escolar com a intenção de descrever,

analisar e compreender tal como é desenvolvido pelos professores. O

estudo se fundamenta em entrevistas realizadas com professores, diretores

de escolas, funcionários, orientadores  pedagógicos etc. e observações nas

classes e no ambiente das escolas em diferentes momentos do ano escolar.

 

A docência é compreendida, por Tardif e Lessard, como “[...] uma forma

particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o

trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um

outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”. Os autores

colocam em evidência “[...] as condições, as tensões e os

dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem

como a vivência das pessoas que o realizam diariamente”, pois entendem

que é na ação e na interação dos atores escolares que se estrutura a

organização do trabalho na escola abordam os saberes inerentes à

docência e as competências necessárias ao seu exercício como elemento de

afirmação profissional dos professores, enfatizando a importância dos

saberes experienciais produzidos no exercício da docência e destacando a

socialização e a identificação profissional desenvolvidas nos espaços e

situações de trabalho, a partir de uma base de conhecimentos, saberes e

valores adquiridos pré-serviço.

 

 

Page 53: Resumo detalhado

1. 6.    SILVA,   Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução

às teorias do currículo. 2e. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

 

Tomaz Tadeu da Silva nesta obra apresenta as  contribuições e 

interferências que as teorias de currículo causaram dependendo do

contexto histórico onde eram aplicadas e são até hoje e ainda analisa a

situação atual e o que se viveu após as teorias críticas e pós-críticas.

Nota-se que as teorias de currículo são apresentadas como uma forma de

invenção do próprio currículo, e a afirmação sugerida é que se venha a

falar não em teoria mas em discursos, uma vez que este significa tudo

aquilo que é escrito com a finalidade de comunicar algo.

Ao tratar da teoria Tradicional cita Bobbit para quem  currículo é visto

como “processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e

rigorosamente especificados e medidos.” As teorias tradicionais

concentram-se nas questões técnicas, no preparo do indivíduo para a

sociedade, como sujeito de trabalho, mecanicamente parte do sistema de

massas geradoras de produtos. Nessa concepção entende-se que o

conhecimento qualificaria o trabalho. As análises de Bobbit eram sedutoras

para uma época, pois vinham com promessas de tornar o currículo mais

científico,

Nessa obra Silva apresenta também a passagem das teorias tradicionais

para as críticas, que como nominalmente já traduzem, tinham por claro

objetivo criticar e derrubar o currículo tradicional, oferecendo uma nova

visão do currículo ideal, transformador de uma realidade. Nesse cenário

lembra Dewey, que não via a educação tanto como preparação para a vida,

e sim como um “local de vivência e prática direta dos princípios

democráticos”. Outros autores surgem, para criticar as idéias tradicionais

vigentes e incutir novas reflexões: Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre

Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein,

Michael Young, Samuel Bowles e Herbert Gintis, William Pinar e Madeleine

Grumet, Michael Apple, entre outros, que também serão apresentados ao

decorrer da presente resenha.

As teorias críticas apontam a escola como transmissora de ideologias

através das disciplinas, e dizia ser as ideologias constituídas por crenças

que auxiliam o indivíduo a aceitar as coisas como estão, e que por isso,

Page 54: Resumo detalhado

deviam ser derrubadas, dando espaço para debates mais reflexivos a cerca

da sociedade e da função real do indivíduo na mesma.

 

É a atitude fenomenológica entrando em cena, para que uma constante

análise e avaliação sobre os processos aplicados em sala de aula, não

fiquem distantes dos objetivos esperados concretamente em nível de

modificação social e estrutural.  Assim a crítica neomarxista de Michael

Apple criticará as culturas dominantes em relação aos dominados,

entendendo currículo como uma forma sutil de estabelecer vínculos entre

dominadores e dominados de modo que os segundos sejam oprimidos sem

que se deem conta disso.

 

É uma relação de poder sutil e avassaladora, que gira em torno do poder

econômico, e está intimamente relacionada ao nível de classe social que se

ocupa socialmente. Para Henry Giroux, o currículo é visto como uma

politica cultural, e tem relação com a importância de se trazer a cultura

para a sala de aula, a fim de devolver à sociedade uma cultura

transformada, a partir de reflexão e debate. Para tanto, Giroux defende a

ideia dos professores serem intelectuais transformadores da realidade.

 

Paulo Freire estabelecerá a relação de currículo como uma relação entre

opressores e oprimidos, e sugere a quebra deste paradigma, pensando uma

educação de qualidade para todos, sem a dementização de disciplinas

tradicionais, mas repleta de significação. A educação torna-se política e

transformadora, em Paulo Freire. Michael Young é citado como pioneiro de

uma crítica parecida, porém ocorrente na Inglaterra, onde junto a Bourdieu

e Bernstein publicava ensaios sobre a função de um currículo baseado nas

questões sociológicas, e que devia ser repensado com visão crítica da

realidade social. Para estes, a preocupação era “com o processamento de

pessoas, e não o processamento do conhecimento.”

 

Basil Bernstein torna suas teorias mais complexas e sofisticadas,

convidando à uma análise de currículo que revele seus códigos e

reprodução cultural. Não usa o termo currículo, por justamente ocupar-se

Page 55: Resumo detalhado

da palavra código, como sendo substituta do primeiro termo, sendo sua

teoria uma forma sociológica de ver o currículo, pois está preocupado com

as relações estruturais que o constituem. Bernstein quer saber como se dá

a estruturalização do código. Usará a análise identificando os currículos de

coleção, que são separados por disciplina, e o currículo integrado, que

contempla a interdisciplinaridade. 

 

O autor explora também a ideia de currículo oculto questionando-o ao

intitular um dos itens como “descobrindo o currículo oculto”, ou seja, sabe-

se que Philip Jackson, em 1968, teria usado a expressão currículo oculto

para falar das objetivações existentes por detrás de um currículo, que não

eram visíveis primeiramente pelos indivíduos sujeitos da educação, mas

agora os dois autores críticos trarão a tona a reflexão de que os objetivos

do currículo oculto tornaram-se tão gritantes que não mais podem ser

chamados de oculto, no momento em que estão declarados pela sociedade

moderna que escancara assumidamente sua posição capitalista.

Apresenta ainda, as experiências pós-críticas de currículo, que surgem

como aprofundamento das críticas, mas querem contemplar as novas

questões emergentes da sociedade. Inicia-se uma nova era, onde a

diferença e a identidade estão claras, e um currículo multiculturalista deve

aparecer para abranger os resultados de uma sociedade que quer se

libertar e se tornar mais humanista.

 

As relações de poder estão escancaradas, e não há mais camuflagem dos

debates sobre. A pedagogia feminista, as relações de gênero, são assuntos

que serão contemplados pelas teorias pós-críticas de currículo. Fala-se

agora de um currículo como narrativa étnico racial, que contemple a

identidade cultural e biológica do indivíduo, para que este venha a

encontrar espaço para a própria construção histórica. Para tanto, o

currículo deveria evitar os estereótipos e modelos, a fim de dar lugar a

novas visões contemporâneas estruturais de currículo, mas flexível e livre.

Ainda sobre este aspecto, pode-se perceber a teoriaQueer, que traz para o

debate a relação homossexual, pedindo que esta não mais seja excluída

como anormal e diferente.

O pós-modernismo ajudará a organizar todas as correntes pós- críticas e

oferecerá espaço para uma futura crítica do pós-estruturalismo do

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currículo, para que este venha a deixar de ser um componente que apenas

analise a linguagem e os processos de aquisição do saber, para passar para

um pós-modernismo, que abranja o todo das interações sociais. As relações

de poder estarão ligadas não tanto as questões financeiras, ainda que estas

continuem vigentes, mas pode mais agora quem SABE MAIS. O saber

encontra espaço e terreno nos debates modernos.

Após uma narrativa pós-colonialista, que tenta libertar o indivíduo de seu

passado colonial, gerador de processos como datas comemorativas, entre

outros, encontra-se os estudos culturais de currículo que se solidificarão

em Raymond Williams, em Richard Hoggart e em Thompson, por serem

autores que defendem a ideia de uma análise social profunda, que não

exclua os processos de reflexão anteriores, mas parta de uma perspectiva

mais aberta a mudanças, de acordo com as urgentes necessidades sociais,

a fim de que o currículo seja instrumento favorável as modificações sociais,

e seja modificado a partir delas, quando houver necessidade. Defendem o

preparo do professor e a formação contínua, para que este dê conta de

seus papéis sociais, no momento em que a própria cultura é um jogo de

poder e todo conhecimento é um objeto.

 

Traz à tona a atual definição de currículo: uma questão de saber, poder e

identidade, que tornará o indivíduo mais autônomo no momento em que

souber de seus próprios processos vivenciados e o fará mais consciente de

todo contexto social, para que o possa transformar não de modo utópico,

mas concreto e pessoal, confirmando a idéia de que um currículo é capaz

de formar não só um profissional, mas um indivíduo, um cidadão, um ser, e

que, portanto, currículo precisa ser Documento de Identidade.

 

 

1. 7.    ZABALA,   Antoni;   ARNAU , Laia. Como aprender e ensinar

competências. Porto Alegre: Artmed, 2010

 

Os autores trazem nessa obra reflexões acerca de um novo enfoque no

ensino e na aprendizagem de competências. Focam nas capacidades

cognitivas apresentam como trabalhar a formação para o desenvolvimento

de capacidades de forma prática, demonstrando que o que se aprende pode

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ser utilizado, de forma eficiente, diante de uma situação real e

determinada.

 

Abordam o termo “competência” que surge como resposta às limitações do

ensino tradicional; discutem a eficiência do trabalho por competências em

situações de contexto; afirmam que as competências sempre envolvem

conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes. Ressaltam que o

objetivo-fim da educação por competências é o pleno desenvolvimento da

pessoa e que por isso as competências escolares devem ser de cunho

social, interpessoal, pessoal e profissional. Alertam para o fato de que a

aprendizagem das competências é sempre funcional e que, desse modo,

ensinar competências significa partir de situações e problemas reais.

 Considerando que as disciplinas não são suficientes para aprender

competências propõem um trabalho interdisciplinar, mas também por área

comum que responda ao ensino por competências. Destacam que as

questões metodológicas devem considerar o aspecto globalizante do

conhecimento e que, portanto, avaliar por competências significa avaliar os

procedimentos na resolução de situações-problema.

 

Afirmam que “a competência, no âmbito da educação escolar, deve

identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas

aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá

na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas

quais mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,

componentes atitudinais, procedimentais e conceituais”.

 

O objetivo essencial da educação por competência, é o desenvolvimento

pleno da pessoa o que diferencia de outras propostas que por modismos

ganham espaços na educação. Apesar das diferentes abordagens em torno

desse assunto os autores lembram que é comum entre as diferentes

vertentes que a aprendizagem por competências deve abranger todas as

capacidades do ser humano.

 

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A aprendizagem por competências é sempre funcional, o que implica em

dar à aprendizagem o maior grau de relevância e funcionalidade possível.

Para ensinar por competências o ponto de partida deve ser trabalhar o

contexto de situações problemas reais, considerando as seguintes

características: a relevância do que vai ser ensinado, a complexidade da

situação, possuir caráter procedimental e considerar o caráter funcional. O

ensino inclui: exercícios, aplicação e  modelos de vivências em todas as

áreas. Os métodos de ensino com caráter globalizado precisam ser

relacionados:

o à necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativas possível;

o à complexidade da própria competência e de todo o processo de atuação;

o ao caráter procedimental do processo de atuação;

o às características dos componentes das competências.

 

A organização dos alunos também requer atenção especial. São

caracterizados na organização social das classes: o grande grupo, as

equipes heterogêneas fixas, as homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o

trabalho individual. O espaço e o tempo, a organização dos conteúdos e os

materiais a ser utilizados também requerem cuidados nesse trabalho por

competências.

 

A avaliação deve ser focada na resolução de problemas e deve ter caráter

prospectivo. Dever ser avaliado o que o aluno é capaz de solucionar e/ou

propor diante de um problema. Os alunos frequentemente devem ser

informados sobre seus processos e de como estão sendo competentes.

Os autores entendem que a escola deve funcionar como um órgão que

projete, coordene e supervisione as ações educacionais seja no âmbito

formal como informal e não form