Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual

Assoc iação f i l iada na InSEA

Revista da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual Julh

o2

00

6

€5 46

n Revista da Associaçãode Professores de Expressão

e Comunicação VisualE-mail: apecv@apecv.pt

http: www.apecv.pt

n DirecçãoAPECV

n DirectoraMargarida Marinho

n EditoraTeresa Eça e Margarida Marinho

n Design GráficoFilipa Eça

n Colaboradores deste número- Susana Rangel Vieira da Cunha

- Lucy Lafuente Indo

- Luís Filipe Rodrigues

- Elvira Morais

- Juan Carlos Gutiérrez Nieto

n Paginação e Impressão

ESFERARTE arte & design unipessoal lda

n PropriedadeAPECV - Associação de Professores

de Educação e Comunicação Visual

Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5

4050-514 Porto

n Tiragem1000 exemplares

n DistribuiçãoAPECV

Rua Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5

4050-514 Porto

n Preço

5€ (Cinco Euros)

n Depósito Legal25344/88

n Apoio

STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Ficha TécnicaFicha Técnica

ÍndiceÍndiceÍndice

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EEDDIITTOORRIIAALLTeresa Eça

AS IMAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UMA ABORDAGEM A PARTIR DA CULTURA VISUAL.

Susana Rangel Vieira da Cunha

COMO EL ARTE DESARROLLA SERES INTEGRALES

Y CREATIVOS.

Lucy Lafuente Indo

LIBERDADE,

UM COMPROMISSO COM O TEMPO.

Luís Filipe Rodrigues

ESCOLA / MUSEU:

UMA EXPERIÊNCIA COM SUCESSO.

Elvira Morais

IMPLICACIONES DE LA COMUNICACIÓN

FAMILIAR Y ESCOLAR

CON LA AUTOESTIMA Y LA CREATIVIDAD

Juan Carlos Gutiérrez Nieto

NNOOTTÍÍCCIIAASS• Congresso Internacional InSEA 2006:

"Diálogos Interdisciplinares em arte educação"

• IV Concurso de Expressão Plástica:"Eu e o ambiente, nós e a floresta"

• XVIII Encontro da APECV:Metodologias Didácticas - Esc. Sup. Educ. de Beja

• DESTAQUE: Novo Livro

Julho 2006

P ortugal foi palco para um debatemundial sobre a Educação Artísticadurante o mês de Março de 2006. De

1 a 5 de Março realizou-se o Congressointernacional InSEA 2006 sobre o tema‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação’na cidade de Viseu. Logo a seguir realizou-seem Lisboa, no Centro Cultural de Belém aconferência mundial de educação artísticapromovida pela Unesco.

A Conferência da UNESCO reuniu centenas decientistas, professores e artistas. O objectivoprincipal da conferência foi o de sensibilizar osgovernos para a importância da educaçãoartística no ensino. Na Unesco o discurso deAntónio Damásio foi deveras eloquente: “Aciência e a matemática são muito importantes,mas a arte e as humanidades são imprescindíveisà imaginação e ao pensamento intuitivo queestão por trás do que é novo”. Do mesmo modoKen Robinson, especialista britânico emeducação artística e criatividade, defendeu emLisboa que a imaginação é tão importante para osalunos do século XXI como os números e asletras, apesar de as artes estarem quase sempre nofim da lista de prioridades do ensino escolarpúblico. Para Robinson, as artes devem ser vistascomo motor de transformação do sistema deensino: "Gastamos muito tempo e energia a tentarfazer com que o actual sistema de ensino assimileas artes, quando devíamos era pensar em formasde criar, através delas, um sistema novo."

É importante pensar em criar um sistema novode ensino que inclua de forma eficaz aeducação artística em todos os níveis. Éimportante que as artes façam parte central docurrículo. Em Portugal é necessário repensar opapel da educação artística em contextosformais e não formais, é sobretudo necessáriomudar algumas atitudes em relação às artes, asartes são instrumentos vitais para aaprendizagem. Estas necessidades urgentesforam largamente debatidas no XVIII Encontroda APECV, em Beja. E esperamos que de algummodo os artigos deste número possam ajudar acontinuar o debate sobre a educação artística

em Portugal. São artigos que vêm de professoresde artes de Portugal e da América Latina.

Lucy Lafuente Indo, professora e artista plásticaChilena, fundadora da escola de arte dauniversidade de Playa Ancha ( Chile) envia-nosum pequena descrição de actividades paradesenvolver capacidades criativas em oficinasde expressão plástica ilustrando o poder da artepara desenvolver as capacidades das crianças.

O artigo da nossa colaboradora brasileira dePorto Alegre, Susana Rangel Vieira da Cunha‘As imagens na Educação Infantil: Umaabordagem a partir da Cultura Visual’,desenvolve reflexões em torno das inúmerasimagens presentes nas instituições infantis e ocarácter pedagógico que elas assumem naeducação das crianças como currículo oculto,sem por isso deixarem de ter tanta importânciacomo as outras modalidades pedagógicas docurrículo explícito.

De Luís Filipe Rodrigues, mestrando emEducação Artística na FBAUL, apresentamosum pequeno texto onde o autor parte doconceito de liberdade, abordando aimportância do jogo e do processo criativo.

Publicamos também neste número um artigodo Colombiano Juan Carlos Gutiérrez Nietoonde ele faz uma proposta metodológica paraum projecto curricular básico centrado nacomunicação através das formas visuais comvista a favorecer a auto estima e a criatividadedos alunos.

Mostramos no final da revista uma experiênciapedagógica entre o Museu e a Escola ,gentilmente enviada por Elvira Morais, professorade EVT da Escola Grão Vasco de Viseu.

Nas notícias integramos algumas imagens detrabalhos e lista de vencedores do IV concursode expressão plástica - "Eu e o ambiente, nós ea floresta"; um breve apanhado do encontro daAPECV de Beja e um resumo do congressointernacional da InSEA 2006.

EditorialTeresa Eça

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Susana Rangel Vieira da Cunha1

As imagens na Educação Infantil:Uma abordagem a partir da Cultura Visual

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Resumo

Este artigo desenvolve reflexões em torno dasinúmeras imagens presentes nas instituições infantise o caráter pedagógico que elas assumem naeducação das crianças. Trato as composiçõesimagéticas dos espaços educativos como cenários,um dispositivo cênico-pedagógico que ultrapassa afunção inicial de embelezamento das ambiências eatua como fo(ô)rmas de ensinar junto com as outrasmodalidades pedagógicas do currículo explícito.

Palavras-chaves:Cultura Visual, educação infantil, imagem.

Narrativas visuais

Noite. Vista aérea de Los Angeles (ou uma grandemetrópole como NY, Calcutá, Tóquio, Cidade doMéxico ou São Paulo).Uma neblina difusa envolvemilhares de pontos luminosos ordenados em fileirasformando infinitas vias. Explosões esporádicasvermelhas/amareladas no céu. Anúncios coloridosem néon das grandes corporações: Coca-Cola,Atari, Panam, Budweiser, Sony. Na parede de umedifício a imagem móvel digitalizada e colorida deuma mulher oriental vendendo felicidade. A nave/automóvel sobrevoa a cidade, dirige-se aum prédio sólido de forma piramidal, com poucosadornos e repleto de aberturas iluminadas. Noambiente interno da pirâmide há uma sala-escritório. A baixa iluminação regula as cores dosobjetos/pessoas nos matizes do ocre, marrom,amarelo, preto. A sensação de movimento é lentaem função das poucas áreas de contrastecromático. O ambiente indica ordem e estabilidadeatravés das formas, das cores e da organizaçãoespacial que se faz por meio de alinhamentosgeométricos. Acompanhando a estabilidade doambiente, os personagens usam roupas de coressóbrias, permanecem sentados utilizando poucosmovimentos corporais. Não há índices de quemhabita este ambiente, tudo é impessoal, semmarcas, sem passado/futuro, sem evidência de

movimento e de relações humanas. O campo visualformado pelos personagens e o ambiente dacorporação Tyrel do filme Blade Runner (RidleyScott -1982) é fixo e delimitado. Tempo e espaçonão fluem, pois estão aprisionados dentro de umamesma lógica formal: a estabilidade. Em outra cena, contrastando com este ambienteordenado, humanos/andróides, ruas e edificaçõessão mostrados em sobreposição com o intuito desublinhar a idéia de desordem daqueles quehabitam o nível do chão. O velho, o arcaico, "deum outro tempo" é representado pelos adornos deformas sinuosas dos edifícios e pela profusão deobjetos e pessoas em movimento. A solenidadegeométrica e austera das formas anteriores ésubstituída pela descontinuidade dos padrõesvisuais que se compõem através dos contrastescromáticos, das formas arredondadas, luz/sombra ediferentes planos de filmagem. Estes efeitos visuaislembram muito os recursos plásticos da arteBarroca caracterizada pelo movimento orgânicocurvilíneo desordenado e da sensualidade formal.Neste filme, o diretor Ridley Scott utilizabasicamente composições visuais antagônicas(retas e curvas) para compor os cenários dosdiferentes grupos sociais. A incorporação de algunsestilos artísticos e os significados que eles agregamsão reformuladas a fim de marcar as diferençasentre o poder da Tyrel Co. e da população em geraldominada pela corporação. Michel Maffesoli(1999:142) diz que as antigas formas servem,muitas vezes, de nicho para as novas. Pode-se dizerque Scott aproveita elementos formais de diferentesculturas e contextos para reforçar suas idéias sobreas relações de poder numa sociedade do futuro. Oscenários que representam o poder terreno, a novaordem, por exemplo, são formas oriundas da arteegípcia e da arte clássica ocidental. Ao passo que asformas utilizadas para representar o povo, ouaqueles que não participam do poder, sãoconjuntos formais sinuosos que nos lembram oBarroco. As apropriações realizadas pelo diretor dosmovimentos artísticos remetem ao espectador umacadeia de significados culturais construídoshistoricamente, como por exemplo: pirâmides =solenidade = perenidade = imortalidade = podercentral. Coincidentemente, uma das funções da

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1 Professora da Faculdade de Educação da UFRGS (Porto Alegre, RGS,Brasil) na área de Educação Infantil e Artes Visuais. Licenciada em ArtesPlásticas pelo Instituto de Artes, Mestre e Doutora em Educação pelaFaculdade de Educação/UFRGS.

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Tyrel Co é definir o tipo e o tempo da existência dosandróides, tendo em vista que a corporaçãocontrola a duração da vida, para tanto, a formaescolhida para representá-la é trazida da principalconfiguração da arte egípcia. Assim, a associaçãoque os espectadores fazem entre a forma piramidale eternidade/poder é quase que imediata. Os ambientes representados por estas estruturasvisuais objetivas nos levam à interpretaçõessubjetivas, ou seja, as organizações visuais indicama leitura de um "conteúdo", de algo não expressoapenas pelo texto sonoro e dramático do filme. Asimagens do filme estão impregnadas de significadosque nos "dizem" coisas a respeito daquele lugar,portanto, não há "neutralidade" nestas formas e nascomposições das ambiências, elas nos contamhistórias, formulam e distribuem significados.Qualquer espaço ou arranjo formal denota leiturase modulam nossos modos de ver. A respeito dasambiências como texto, Jean Baudrillard (1997: 33)diz que as formas têm um discurso e que estediscurso nunca é inocente, segundo o autor: aarticulação das formas entre si sempre oculta umdiscurso indireto. Concordo com o autor e pensoque, na maioria das vezes, os textos visuais sejameles os das ambiências, do anúncio de creme pararugas ou uma história da Turma da Mônica atuamsobre nós, elaborando nossas visões e conceitossobre o mundo. As imagens, estes textos visuais,portam e constroem significados. São textos, porémcom outra gramática. Muitos estudiosos da Cultura Visual como ChrisJenks (1995), Nicholas Mirzoeff (1999), GillianRose (2001) e John Walker e Sarah Chaplin (2002)distinguem a visão, como as possibilidadesfisiológicas dos olhos, e a visualidade como aconstrução cultural dos nossos olhares. Assim, estesautores, postulam que os significados sobre omundo social também são criados e negociadosatravés das imagens visuais veiculadas pelosdiferentes tipos de tecnologias visuais que abarcamdesde as produções artísticas, artesanais, dos meiosde comunicação e eletrônicos, dos espetáculoscênicos e musicais à arquitetura. Walker e Chaplin(2002:22) assinalam que a visão é informada pelosdiferentes interesses e desejos do observador epelas relações sociais que existem entre quempercebe e o percebido. Gillian Rose (2001:5) dizque a visualidade é o modo como construímosculturalmente nossas maneiras de ver. Segundo aautora:

Todos os diferentes tipos de tecnologia eimagens (fotografia, filme, vídeo, televisão,pinturas, esculturas, propagandas, etc) oferecem

visões sobre o mundo, elas traduzem o mundoem termos visuais. Entretanto estes modos deexibição nunca são inocentes. Estas imagensnunca são as janelas transparentes do mundo.Elas interpretam o mundo, elas exibem modosmuito particulares de vermos.

Denomino de pedagogias visuais os processoseducativos efetuados pelas imagens e que passam acompor um currículo paralelo, dentro e fora dasescolas, funcionando como uma espécie decurrículo visual. As pedagogias visuais instituemexperiências visuais, modelam a percepção e aapreciação sobre o mundo. Ela é (in)visível,“inocente”, participativa e eficiente em seuspropósitos de simular uma realidade encenada,editada.O olhar ensinado pelas pedagogias visuais é umolhar veloz, navegante, que não fixa detalhes, nãovasculha, não discrimina. Este olhar acabatornando-se o OLHAR sobre o mundo, nãoexistindo mais fronteiras entre o mundo concreto -aquilo que não é re-apresentado, como a nossacasa, a árvore do parque, o gato, o pôr do sol - eaquilo que as imagens nos contam sobre o mundo.Ou seja, os textos visuais2 instauram conhecimentossobre o mundo: as “verdades”, os valores éticos,estéticos, as formas de agir e de ser, os modos dasrelações com os outros. As imagens produzidaspelos diversos meios de comunicação editam ummodo de olharmos o mundo e nos “dizem” queaquelas imagens podem ser substitutas pelo mundoconcreto. A respeito dos olhares produzidos porestas imagens, Paul Virilio (1999:23) diz:

A partir de agora assistimos (ao vivo ou não) auma co-produção da realidade sensível na qualas percepções diretas e mediatizadas seconfundem para construir uma representaçãoinstantânea do espaço, do meio ambiente. (...) Aobservação direta dos fenômenos visíveis ésubstituída por uma teleobservação na qual oobservador não tem mais contato direto com arealidade observada. Se este súbitodistanciamento oferece a possibilidade deabranger as mais vastas extensões jamaispercebidas (geográficas ou planetárias), aomesmo tempo revela-se arriscado, já que aausência da percepção imediata da realidadeconcreta engendra um desequilibro perigososentre o sensível e o inteligível, que só podeprovocar erros de interpretação.

2 Antes da propagação dos meios midiáticos, as artes visuais representadaspelos grandes movimentos artísticos serviam como as principaisreferências representacionais sobre o mundo. Um exemplo derepresentação, que até hoje nos marca, é a perspectiva renascentista quesitua o olhar do observador a partir de um centro.

A partir das colocações de Virilio, trago, comoexemplo, as representações visuais sobre duasguerras: a 2a. Guerra Mundial (Figura 1) e a atualGuerra do Iraque (Figura 2). As imagens queconhecemos sobre a guerra de 60 anos atrás sãopungentes de sofrimento humano, ao passo que asimagens veiculadas pelos meios de comunicaçãosobre a guerra do Iraque se assemelham a um vídeogame. Então, como construímos nossas percepçõessobre estas guerras a partir das imagens? Queinterpretações sobre o mundo estamos realizando?

Do mesmo modo que as ambiências do filme BladeRunner elaboram representações e significadossobre o futuro, poder, homem/andróide, grupossociais, étnicos, de vida planetária, as imagens quecompõem os espaços educativos estão nosensinando sobre as crianças, como são, do quegostam e como devem ser educadas. Assim, muitoalém de uma “inocente decoração do ambiente”,estas ambiências são construções sócio-culturais-educativas que funcionam, também, comomáquinas de ensinar (Giroux,1995). FernandoHernández (2000:107) afirma que as imagens na(s)cultura(s), aparecem não como unidades e variáveisformais, mas sim como unidades discursivas abertaspara serem completadas com outros olhares e,portanto, com outros significados. As imagens emsi, sejam elas símbolos, signos, ícones, emblemas,alegorias, não “passam” mensagens unívocas, maso modo como os grupos sociais se apropriam delas

nos contextos culturais (temporais e espaciais)determinam e constroem significados diferenciados.Nesta perspectiva as imagens são “narrativasvisuais”, abertas e sujeitas às múltiplas leituras poraqueles que estabelecem diálogos com elas. Aprodução imagética não determina a priori ossignificados, ou “ilustra” os valores aceitossocialmente, mas se “estabelece” entre aqueles quecompartilham os mesmos códigos culturais. Naperspectiva de que as imagens nos “contam coisas”sobre o mundo, produzindo nossos modos de vê-lo,compreendê-lo e senti-lo, desenvolverei algumasconsiderações sobre as imagens presentes nasinstituições infantis. Apesar das diferenças, as semelhanças dasambiências...

As fotografias aqui presentes, poderiam ser dequalquer instituição de Educação Infantil, emqualquer lugar do Brasil ou mesmo do exterior.Também poderiam ser da minha sala de Jardim deInfância que cursei no início dos anos 60 em umapequena cidade do interior ou poderia ser de umaescola infantil, hoje, em Porto Alegre, com umaproposta pedagógica baseada em pressupostosSócio-interacionista, ou das Pedagogias Críticas, ouProjetos de Trabalho ou mesmo uma pedagogiatradicional, entre outras abordagens educativas. Apergunta que faço é: Como e por que há tantasemelhança nos espaços educativos da EducaçãoInfantil3 apesar das diferenças sociais, culturais epedagógicas das instituições?

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Fig. 1: Campos de concentração2ª Guerra Mundial

Fonte:http://www.geopolitica.pop.com.br/historia_arquivos/nazismo

Fig. 2: Ataque aéreo Guerrado Iraque

Fonte:http://imprensa.net/noticias_imagens/iraque_guerra_gd1.jpg

Figs. 3: Ambiências de algumas Escolas Infantis Fonte: Arquivos da autora

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3 No Brasil a Educação Infantil abarca o ensino das crianças de 0 a 6 anosde idade. integra

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Desde que comecei meu trabalho comosupervisora de estágio de Educação Infantil naFaculdade de Educação da Universidade Federal doRio Grande do Sul, em 1997, o que mais mesurpreendia, e ainda me surpreende, era o aspectodecorativo das escolas infantis e principalmente dassalas de aula onde a maioria das crianças de zero aseis anos permanece em torno de 10 horas diárias.Ao conhecer as diversas escolas infantis privadas,confessionais, leigas, públicas municipais,estaduais ou federal percebia que, ao contrário doque havia vivenciado em minhas experiênciaspedagógicas como professora de arte em outrosníveis de ensino, havia regularidade nos elementosque constituíam tais ambiências, principalmente noque se refere aos tipos de as imagens e seus arranjosnas paredes, os objetos pessoais das crianças, jogos,livros. Na maioria das escolas, independentemente daformação das professoras, da proposta pedagógicadas escolas, das características econômicas dascomunidades nas quais elas se inseriam e daprópria configuração do espaço arquitetônico, asambiências eram semelhantes, os elementos serepetiam, se multiplicavam como se houvesse umamatriz geradora de ambiências para a educaçãoinfantil. Diante da multiplicidade dos contextospedagógicos e do intervalo de tempo queseparavam as ambiências dos anos 60 e as atuais,me perguntava: O que sustentava as semelhanças esimilitudes destas ambiências? Como as ambiênciasda educação infantil, apesar da temporalidade edos diferentes contextos pedagógicos, repetem seuspadrões visuais e suas formas de organizá-los?Como a sala do “meu” Jardim da Infância estavatransposta na sala de uma escola infantil da VilaElisabeth em Porto Alegre? Além de constatar as semelhanças nas ambiênciasdas diferentes instituições de educação infantil equestionamentos surgidos, participei de muitosepisódios conflitantes durante em quesupervisionava os estágios das minhas alunas. Estesconflitos surgiam quando as estagiárias pretendiammodificar a configuração do espaço das salas deaula ou colocar as produções gráfico-pictóricas dascrianças nas paredes, substituindo as imagens comodos Teletubies, Mônica, Dálmatas, Cinderela, HelloKitties, entre outros ,que as professoras colocavamnos locais de maior visibilidade das salas.Nestes embates entre as estagiárias, defensoras dasproduções das crianças, e as professoras queadmiravam as produções midiáticas, as professorasjustificavam a presença das imagens do gato

Garfield, por exemplo, argumentando que: "ascrianças adoram estas imagens, por isto nós asusamos como decoração...” ou “as crianças nãogostam de seus próprios desenhos, preferem asimagens que trazemos das historinhas que elasgostam”. Esta prática pedagógica de disponibilizarimagens às crianças é comum às práticas cotidianasda educação infantil, e também exemplifica comoas professoras transferem suas vozes e suaspreferências estéticas às crianças. Entretanto, ascrianças não opinam sobre o que gostam e o quenão gostam de ver, se querem ou não o gatoGarfield ou a Mônica e o Cebolinha sorrindo paraeles.O posicionamento defensivo das professoras emrelação à manutenção de tais imagens revelava queaquelas ambiências eram organizadas a partir dasvisões das professoras sobre o que era melhor paraas crianças verem e que os adultos tinham ocontrole sobre o que e como dispor do espaçopedagógico. Além disso, atribuíam vozes àscrianças, como se as crianças fossem as produtorasdaqueles espaços. Com isso, não queroparticularizar, afirmando que “algumas” professorasou generalizar que “todas” as professoras deeducação infantil sejam as propositoras do universoimagético dos espaços escolares, ou que elas ou ainstituição escolar designam determinadoselementos para compor suas ambiências. Querodizer que as professoras são os sujeitos daenunciação, que parece ter o poder de fazercomeçar o discurso (Deleuze, 1988:18), não asautoras, e suas falas recorrentes e insistentes emdefesa destas ambiências podem ser entendidascomo umas das formações discursivas quecompõem os enunciados sobre como educar ascrianças. Para compor esta formação discursiva se aliam aspróprias imagens que estão ali contando suashistórias, distribuindo seus significados jácristalizados e negociando outros. Tanto as imagensquanto os textos verbais percorrem as práticasdiscursivas, entendidas aqui como uma práticasimbólica da infância escolarizada. Segundo RosaFischer (1995:23): Todas essas formas dearticulação e “coisas ditas” trazem consigo asmarcas institucionais, enunciativas e de posiçõesou situações dos sujeitos falantes.As falas das professoras e os modos como elasvalorizam determinadas imagens, as ambiênciasdas escolas e mais especificamente as imagens earranjos dos elementos das salas de aula estão aliagindo concretamente e constantemente sobre ossujeitos, interpelando-os através dos seus meios

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específicos e dos seus significados culturais. Vejoestas persistentes imagens, validadas pelaautoridade institucional escolar funcionando como"modelos" de ser e de agir.De certo modo, aautoridade escolar tem o poder de dizer tanto paraas crianças quanto para os pais e para a própriacomunidade escolar que estes “modelos”configurados nestes personagens - Xuxa, Barbie,Cinderela, Teletubies - são melhores do que outros.Sobre como se articula o poder institucional nosdiscursos, Helena Brandão (1993:31) diz:

O discurso é o espaço em que saber e poder searticulam, pois quem fala, fala de algum lugar, apartir de um direito reconhecido institucionalmente.Este discurso, que passa por verdadeiro, que veiculasaber (o saber institucional), é gerador de poder. Aprodução desse discurso gerador de poder écontrolada, selecionada, organizada e distribuídapor certos procedimentos que têm por funçãoeliminar toda e qualquer ameaça à permanênciadesse poder.

Estas visualidades dominantes negam outras formasde ser, confinando as crianças a estes “modelos”.Ao narrar o mundo a partir de determinado pontode vista, presume-se que existam outros saberes queestão sendo desconsiderados, diminuídos oudesprezados e isso é enfrentamento de forças,implicando disputa de poder em torno do que sejaválido para determinadas grupos sociais. Estesrepertórios visuais acabam formando o “gosto”,aquilo que deve ser preservado, repassado ecultivado pelos diferentes grupos. Do mesmo modoque a cultura popular forma e naturaliza "gostos” epreferências prometendo uma realidadehomogênea, sem conflitos, colorida e sorridente, asmodalidades artísticas no campo da visualidade - asobras de arte - formataram e ainda formatam visõesde mundo, mulher, homem, trabalho, ciência,moradia, meio ambiente, criança, guerra,revolução, feitos heróicos, etc. As produçõesculturais definem e hierarquizam um "gosto" e istoimplica em estabelecer diferenças, territorialidade,forças de poder, inclusões e exclusões sociais, dequem pertence e quem não faz parte daquela esferasócio-cultural. Ao adotar padrões visuais estéticosmidiáticos, sejam eles quais forem, as professoraspressupõem que as crianças apreciem eles"naturalmente", como se estas imagens fizessemparte do "gosto infantil". Entretanto este "gosto" nãofaz parte de uma “natureza infantil”, ele éprogramado e aceito sem um posicionamentocrítico pelas professoras infantis que dignificam asimagens, transformando-as em totens de adoraçãonas ambiências das suas salas de aula. A adesão e

celebração destas imagens, efetuada pelasprofessoras, implica em estabelecer aterritorialidade do "ser criança" e do "ser educadorinfantil". Nesta perspectiva, entendo que as ambiências,organizadas para educar a infância, contribuempara que crianças e adultos modulem os modos dever e (não) ver a si próprios e o mundo, tendo emvista de que estas imagens são uma presença visívelcarregada de significados e dizeres. A partir destas percepções sobre a regularidade dasimagens que compõem as ambiências das escolasinfantis e dos discursos verbais e visuais proferidospelas professoras, relacionei-as com um cenárioque arma a cena pedagógica, posicionandocrianças e professoras para atuação.

Cenários da Infância

A impressão que tenho sobre as ambiênciasescolares é de que elas funcionavam como umaespécie de cenografia natural da infânciaescolarizada, ou seja, há uma concepção sobre osmodos de compor estes espaços que atravessa otempo e os contextos socioculturais, tornando estesespaços como algo que deve ser decorado4 destemodo. Os cenários, sejam eles dentro ou fora dasescolas, produzem tanto os modos de ver o mundoquanto uma “estética infantil”, no sentido queMaffesoli (1996) dá a palavra estética: compartilhardas mesmas coisas, emoções, valores, dandosentido aos modos de existência. Percebo que háuma concepção estética sobre a infância que écompartilhada em várias instâncias sociais eculturais e ao ser compartilhada e aceita pelamaioria das pessoas, ela passa a ser “naturalizada”,como se fosse parte constitutiva da infânciacontemporânea.Cabe salientar, que os cenários escolares sãosintomas de nossa cultura visual contemporânea,que cada vez mais, elabora infinitos artefatos paraserem consumidos velozmente pelas diferentestribos. Hoje, são produzidos constelações deprodutos direcionados às crianças: imagens,objetos, livros, filmes, mobiliário, cromatismos,vestuário, alimentação, entre outros artefatosculturais que demarcam as infâncias, elaborandonarrativas em torno de como e o que estas infânciassão para nós e para as próprias crianças. A maioriadestes produtos são gerados pelas grandescorporações de entretenimento como Disney, Fox,

4 A maioria das professoras de Educação Infantil denomina as ambiênciasdos espaços educativos como decoração.

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Warner, Mattel, Mc Donald’s, Hanna Barbera,Estrela, Rede Globo, Maurício de Sousa, entreoutras, e formam uma espécie de cenário onde asdiferentes infâncias se desenrolam, se alojam, seconstituem, se moldam, se igualam, se globalizam.Estes cenários, de certo modo, criam uma“realidade” para as crianças e para nós adultos. Sobmuitos aspectos, os cenários escolares “abrigam”crianças, corpo docente, pais e comunidade. Todospassam a fazer parte de um mesmo grupo social, asdiferenças são borradas superficialmente e osartefatos sustentam as supostas “igualdades”. TER,compartilhar os mesmos significados, significa SER.Stuart Hall (1997:9) refere-se a cultura como umconjunto de práticas que tem a ver com a produçãoe o intercâmbio de significados – o de dar e recebersignificados – entre os membros de uma sociedadeou grupo. (...) a cultura depende de que seusparticipantes interpretem de forma significativa oque esteja ocorrendo ao seu redor, e “entendam” omundo de forma geral semelhante. Pertencer a umgrupo social/cultural significa atribuir sentido asmesmas coisas, utilizar e aceitar códigos culturaissemelhantes. Os artefatos que compõem as ambiências dasinstituições de educação infantil, constituem umcenário educativo, no sentido que estas formaçõesimagéticas exercem várias formas e funçõespedagógicas , portanto, devem ser entendidos eanalisados como um dispositivo cênico-pedagógico, como um dos instrumentos quecompõem a educação infantil. Por isso, éimportante compreender o “instrumental” doscenários infantis como símbolos emblemáticos denossa cultura, analisando os significados dos vários“dizeres” contidos nas imagens das salas de aula:Que “dizeres” perpassam os cenários infantis?Como eles produzem conhecimentos? Queconhecimentos? Quem fala, o que fala e por quefala? Os cenários dos escolares vão além de umadecoração neutra ou natural da infância onde sedesenrolam as ações pedagógicas. Ao contrário,vejo as ambiências nas escolas infantis como umadas formas pedagógicas em curso, embora asinstituições escolares, professoras e crianças nãoensinamentos. :63. Dentro da idéia de cenários “preparados” para aatuação da infância, faço uma analogia entre adefinição do cenógrafo Gianni Ratto (1999:22) e aforma pedagógica que estes espaços exercem sobreos sujeitos. Segundo ele, a cenografia é o espaçoeleito para que nele aconteça o drama ao qualqueremos assistir. Portanto, falando de cenografia,

poderemos entender tanto o que está contido numespaço quanto o próprio espaço. A cenografia fazparte do instrumental do espetáculo. Entendo quetanto o espaço cênico contemporâneo, quanto osespaços escolares funcionam como um textonarrativo, aqui entendido como uma práticadiscursiva que trazem implícita uma história,encadeiam os eventos no tempo, descrevem eposicionam personagens e atores, estabelecem umcenário, organizam os “fatos” num enredo ou trama(Silva,1995:205). As várias imagens e artefatos quecompõem os cenários escolares reelaboram ummundo de “verdades” e de relações sociais atravésde seus quadros de referências não mais baseadosnuma cópia mimética de um real, como eram oscenários Elizabetanos que perduraram do séculoséc. XV ao XVII, mas em outros cânones, sejam elesdas artes ou dos meios midiáticos, que “dizem”como deveria ser esse “real” a partir dos pontos devista de um “outro”, no caso das produçõesmidiáticas, são os pontos de vista das corporaçõesde entretenimento.Os cenários infantis, compostos em sua maioria porreferentes midiáticos, suspendem temporariamentea vida lá fora, os conflitos, as diferenças. Em seuencantamento formal e sua presença constante, asimagens vão validando determinados tiposhumanos, enfatizando estereótipos de classe,étnicos e de gênero em um processo permanente deprodução dos sujeitos infantis. Neles, as criançasnão são mais negras, mas transformam-se emprincesas louras, não vivem no buraco de umbarranco, mas numa floresta encantada protegidapelas paredes escolares. O cenário assegura umaidentidade ao grupo, todos passam a ser "iguais" e a"interpretar" um papel dentro da temática imagéticaneste mundo mimeografado, xerocado, forjado,reciclado. Neles, as identidades são ofertadas apriori, independentemente dos outros possíveisrepertórios das crianças. Os repertórios dasMônicas e sua turma ou de Brancas de Neve e seusanõezinhos já foram selecionados e estão ali nasala servindo como referência, dizendo o que é serbonita/o, meiga/o, forte/fraco, querida/o, amiga/oou zangado/a, ranzinza/o, mudo/a, inteligente.Nestes ambientes, as imagens midiáticas sãosoberanas, ocupam tanto o espaço físico como oespaço do imaginário. As marcas individuais e dogrupo das crianças como as suas produções visuaise o jogo simbólico são escassos frente ao aparatodas imagens, aos personagens e as narrativas dashistórias advindas destes artefatos culturais. Oespaço não é constituído por seus habitantes. Comohabitar um espaço e não deixar marcas?

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Imagens-totem e designatórias

Na maioria das escolas infantis, a organização doscenários das salas de aula se faz em dois grupos deimagens: o grupo das imagens principais, que emgeral são as personagens-símbolos das históriaspopulares infantis como as da Mônica, Sítio do PicaPau Amarelo e as de Walt Disney. E o grupo deimagens designatórias que estão relacionadas comas histórias. As imagens principais, as quaisdenomino de imagens-totem, são de tamanhogrande, ficam posicionadas em lugaresprivilegiados das salas, e a meu ver, são asprotagonistas do cenário e da própria sala de aula.Estas grandes imagens narram aquele lugar àquelascrianças, como se conduzissem o enredo àscrianças. As funções de tais imagens em sala deaula são similares aos dos totens ancestrais, nosentido de funcionarem como um símbolo dedevoção, poder e proteção daquela coletividade. Éinteressante salientar que a maioria das imagens-totem é composta por casais como Mônica eCebolinha, Pongo e Brenda, sendo que ospersonagens que representam o mal, como asbruxas, os bandidos, ou personagens queapresentam comportamentos em desacordo comnormatizações sociais, são excluídos dos cenáriosescolares. De certo modo, as imagens-totem dãosentido a ambiência, são celebradas tanto pelascrianças como pelas educadoras. Elas representamo grupo, elas ditam comportamentos, cuidam,controlam, ouvem, consolam, apóiam e participamdaquela coletividade como se “interpretassem” opapel de uma outra educadora, portadora de outrosensinamentos baseados em vínculos afetivos e naintimidade estabelecida entre crianças e imagens. As outras imagens, as designatórias, derivam damesma história e em geral estão vinculadas aonome das crianças e as suas produções imagéticas.Estas imagens são relegadas aos espaços menosnobres da sala de aula como nos ganchos para asmochilas e casacos, na lista de chamada e nospregos destinados às produções infantis, ou noquadro do ajudante do dia. Isto quer dizer que umacriança pode ficar, durante o período de um ano,associada ou representada por um dálmatacomilão, ou pelo inteligente, ou pelo dorminhoco.A imagem designatória funciona como uma“assinatura”, uma inscrição daquela criança nomundo, como uma identidade que não foielaborada por ela, mas “doada” a ela… Associar ascrianças a uma determinada imagem, faz com queas crianças se reconheçam, saibam quem sãoatravés destas imagens. Com isso, não estou

afirmando que as crianças passarão a ser mais umdos cento e tantos dálmatas, mas que serãointerpeladas e constituídas insistentemente,também, através destas imagens e de seussignificados. A respeito de como as identidades seconstituem, Peter McLaren (1997:47) afirma quenossas identidades são co-padronizadas – emoutras palavras, identidades envolvem articulaçõespre-discursivas (material) e discursivas (semióticas)e estão sempre relacionadas às práticas sociaismateriais de uma formação mais ampla.

A relação que as crianças estabelecem com asimagens acontece de um modo quase imediato deaceitação, uma vez que as imagens-totem e asdesignatórias participam do jogo simbólico infantil.Entretanto, existem diferenças entre o jogosimbólico desenvolvido pelas crianças com outroselementos, como por exemplo: uma vareta virar umpríncipe, e com estas imagens, que carregamsignificados cristalizados em torno delas. No jogosimbólico elaborado pelas crianças com elementosvariados, os significados são mutantes,camaleônicos e com isso são criadas outraspossibilidades de escolha, de reelaboração ecriação de novos significados, ao passo que ossignificados das imagens midiáticas são fixos sobresi mesmos, com poucas possibilidades das criançaselaborarem outras leituras. Por exemplo: Branca deNeve é Branca de Neve, Barbie é Barbie, Garfield éGarfield em forma e significado e dificilmente ascrianças, ou nós adultos, atribuiríamos outrassignificações a estes personagens. Mesmocompartilhando da idéia de que elaboramossignificados e não somos mero receptores demensagens, o espaço para criarmos a partir destesreferentes é exíguo.As principais referências imagéticas dos artefatos

Fig. 4:Imagens-totem: Mônica eCebolinha

Fig. 5:Imagens designatórias:aparecem nos locaisonde são colocadas asproduções gráfico-plásticas e servem comoforma de identificar ascrianças: carros paraidentificar os meninos ecoelhos para as meninas.

Fonte: Arquivos da autora4

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que compõem os cenários são portadoras de umagramática imagética instauradora de modelosbinários de existência: ser bonito, feio, bom, mau,pobre, rico, homem, mulher, branco, negro, velho,jovem, alegre, triste, certo, errado. Em seuencantamento formal e sua presença constante, asimagens vão validando determinados tiposhumanos, enfatizando estereótipos de classe,étnicos e de gênero em um processo permanente deprodução dos sujeitos infantis.

Considerações finais

As conseqüências do “cultivo” dos repertóriosimagéticos da cultura midiática nas escolas infantistambém se evidenciam nas produções imagéticasdas crianças como desenhos, pinturas, colagens,montagens tridimensionais, entre outras, quandoelas tentam – com o incentivo das professoras -transferir estas imagens para as suas, realizandocópias e menosprezando as produções que sediferenciam destas.. Deste modo, as criançasdeixam de ter curiosidade em relação a outrosreferentes, ao mesmo tempo em que não sepermitem produzir outras imagens e a investigar alinguagem visual – como explorar as nuances deum vermelho se as cores da Turma da Mônica sãochapadas? Ou, como sair da linha de um contornopreto que apreende a fluidez da mancha, se asimagens disponibilizadas nos cenários sãoaprisionadas por uma linha negra? Ou como usaroutra cor, além do rosa, para representar o vestidode uma menina? As escolas infantis, ao elegerem asproduções culturais a partir de determinadosrepertórios estarão impossibilitando a singularidadedos sujeitos. As possibilidades infinitas deconstrução e reelaborações das imagens infantissão estancadas em nome de um padrão que vaiimpondo suavemente seus pontos de vistas emvárias circunstâncias pedagógicas. Quais aspossibilidades de mudanças e transformações, se ascrianças acessam o mundo partir de uma mesmamatriz visual? Onde poderá ser entendida,produzida e considerada a diferença?Neste processo de sucessão de imagenssemelhantes, o espaço para o estranhamento, paraas interrogações é mínimo. O olhar rápido,adestrado e conformado que está sendo constituídonestes locais educativos impede o trânsito dosdiferentes modos de ver. As práticas do olharproduzidas pelas produções visuais midiáticas sãode dócil adesão e não de questionamento frente aovisto. O espaço para o estranhamento é mínimotendo em vista as estratégias envolvidas na captura

do olhar como os significados binários,estruturação formal simplificada e a insistência eregularidade constante de determinadosrepertórios. Este olhar reduzido de possibilidades é“ensinado” pela cultura midiática como um olharconsumidor de qualquer coisa, faminto, veloz,navegante, que não fixa detalhes, não vasculha,não discrimina.Professoras, crianças se acostumam com aregularidade. As semelhanças das imagens definemo costumeiro, o aceito, o esperado.A quantidade deimagens a que estamos expostos, além de ensinarcomportamentos, modos de conduta, hábitos,valores vem produzindo uma apatia nos olhares.Michel de Certeau (1994:48), nos anos 70, em suasanálises sobre as práticas ordinárias do cotidianoaponta para o olhar que é instaurado a partir dasimagens que inundam nossas vidas produzindo umolhar cancerizado, doente, passivo.Entendo que os cenários das escolas infantiscontribuem, efetivamente, como um dos modos dascrianças e professoras constituírem seus modos dever e de ser, de ler e elaborar imagens, de pensar ede imaginar. As escolas em geral, e em especial asescolas infantis, poderiam realizar um trabalho nacontracorrente das pedagogias da visualidade quecirculam nos mais variados meios, no sentido depensar estratégias e viabilizar ações para que oolhar possa ser provocado, mobilizado,surpreendido, tornando-se crítico e sensível aomundo, as outras imagens, aos outros.

Referências BibliográficasBAUDRILLARD, Jean. O sistema dos objetos. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1997.

BRANDÃO, Helena H. Introdução à análise do discurso. Campinas: Editora daUNICAMP, 1993.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. Artes do fazer. Trad. EphraimFerreira Alves. Petropólis, RJ: Vozes, 1994.

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HALL, S. Stuart. The Work of representation. In: Hall, Stuart ( org ) Representation.Cultural Representations and Signifyng Practices. Sage/Open University:London/Thousand Oaks/New Delhi, 1997, p. 9 ( Trad. Ricardo Uebel para finsdidáticos da Disciplina O que estudam os Estudos Culturais? PPGEDU/2000 )

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho.Trad.Jussara H. Rodrigues, Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Trad. Bertha H. Gurovitz.Petrópolis:Ed. Vozes, 1996.

McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo:Cortez, 1997,

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ROSE, Gillian. Visual Methodologies: An Introduction to the interpretation of visualmaterials. London: SAGE Publications, 2001.(tradução da autora)

SILVA, Tomaz T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

ustín...

VIRILIO, Paul. O espaço crítico. Trad. Paulo R. Pires. Rio de Janeiro:Ed.34, 1999.

WALKER, John A. e CHAPLIN, Sarah. Una introducción a la cultura visual. Barcelona:Ediciones Octaedro, 2002. (tradução da autora)

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Lucy Lafuente Indoe-mail: lafuente@vtr.net

En una sociedad democrática es fundamental laigualdad de oportunidades, para que todos losindividuos desarrollen sus capacidades y logrenuna buena calidad de vida para eso la educación esun importante medio para llegar a esa meta.

Para que la ciencia y la tecnología avancen yobtengan éxitos relevantes, la educación artísticacumple un destacado rol estimulante. Con ella, laformación científica y tecnológica se enriquecen yamplían su capacidad de ejecución gracias alenfoque creativo que desarrolla el ejercicio del arteen toda su extensión. Ella nos enseña que los límitesson ficticios y nos muestra caminos de libertad,incitando al espíritu humano a saltar más allá defórmulas y convenciones reguladoras.

Pero, ¿como formamos seres creativos, ingeniosos?

En la base de toda educación está el arte, no sólopara formar artistas, si no para desarrollar personasintegrales, en su capacidad de apreciar lanaturaleza y a sus congéneres. En principio, lasensibilidad se encuentra en todos los seres, enmenor o mayor grado. Incluso los seres irracionalesy hasta las plantas están dotados de una percepciónemocional. Esta capacidad perceptiva puede seratrofiada o estimulada. El ser humano,preferentemente, es influenciable por el medio queejerce sobre él estímulos o inhibiciones sobre suscapacidades. La creatividad es quizás la másafectada con la influencia del entorno. Padres,

familiares, educadores, ambiente social, etc. vandeterminando imperceptiblemente esos factores deestímulo o freno sobre las cualidades o talentos quebuscan cauces de realización.

La posibilidad de expresarse en forma libre, deafinar nuestros sentidos, que son los canales queconducen la percepción de la realidad del entorno.

Si la enseñanza del arte es entregada por profesoresformados en el concepto del arte integrado concriterios amplios, innovadores y flexibles, vale decirprofesores de artes plásticas, de música y deexpresión corporal, desde la etapa parvularia hastalos nueve años, tendremos una sociedad másamable y acogedora, conformada por personascreativas, ingeniosas, que poseen una visiónproyectiva y aplican esta creatividad en losdiferentes aspectos de la vida cotidiana y decualquier profesional.

Con este tipo de personas la tecnología y lasciencias avanzan y se pueden encontrar las másinesperadas soluciones a todo tipo de problemas.

Fundamentalmente por querer una sociedad queintegre, que desarrolle las capacidades de losindividuos, es que he creado este Taller deExpresión Libre Integral.

Si cada persona se siente respetada y ha tenido laoportunidad de expresarse en forma libre, según ledicte su propia inspiración, de sacar lo mejor de síindudablemente ya hemos dado un paso paramejorar la calidad de vida de cada uno y de todos.

Los ejercicios aquí señalados están a modo deejemplo y para explicitar que lo importante esdespejar los canales de la percepción al activar lossentidos.

Es como al nacer, el ser poco a poco empieza apercibir su entorno y, al recibir estimulación yafecto, su desarrollo se logra en forma mas fluida eintegrada.

El mismo efecto se alcanza con la expresiónartística, entregada a temprana edad y en forma

Lucy Lafuente Indo

Como el Arte desarrolla SeresIntegrales y Creativos

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libre, sin esquemas. Que cada niño y niñaobserven su entorno, su familia, la naturaleza y lainterpreten a su manera. El educador es un guíaque permite que ese ser se exprese y el éxitodepende de sentir esa libertad interior.

Taller de Expresión Libre Integral

Descripción:

El ser humano posee cualidades cuyo desarrollo seha visto limitado por el medio.

A través de su vida va recibiendo impresiones que, si notienen un estímulo oportuno, van quedandobloqueados y van produciendo una serie de problemas.

Por medio de la expresión corporal se vadespertando la sensibilidad, la comunicación conlos demás y se llega a la expresión verbal y gráfica.

Todo está en la persona y es necesario sacarlo ybuscar otras formas de expresión, compartidas yapreciar lo que otros dan.

Tener la oportunidad de desarrollar la imaginacióny la sensibilidad en diferentes áreas y por ende,desarrollar la creatividad.

Si uno puede expresarse integralmente, libremente,explorando diversos medios de expresión, puedellegar a ser interiormente libre, y de ahí parte lamejor comunicación, comprensión, se desarrolla lacreatividad y con ello el progreso de las ciencias yartes y el logro de nuestra propia realización.

Objetivos Generales:

• Descubrir y experimentar formas de expresión.• Desarrollar la creatividad.

Objetivos Específicos:

• Recuperar y activar los sentidos• Sensibilizar la percepción del entorno.• Tomar conciencia del espacio.

Contenidos:

• Expresión Corporal• Movimiento y Música• Música y Dibujo• Pintura y Melodía

Actividades:

• Ejercicios de sensibilización de los sentidos:gusto, oído, tacto, olfato y vista.

• Conciencia del espacio: Escuchar sonidos deagua, de viento, de pájaros.

• Movimiento libre de manos y brazos,desplazamientos.

• Escuchar música clásica y dibujar libremente.• Escuchar música y pintar.

Metodología:

• Trabajos teórico – prácticos individuales y degrupo.

Materiales:

• Papeles, pinceles, lápices pastel, témperas,plumones, etc.

• Tachos para el agua. Maskin tape.

Evaluación:

• individual y grupal

Nota: Los talleres que vienen a continuación sepresentan a modo de sugerencia para ampliarlas posibilidades de ejercitación de losdiversos sentidos y desarrollo de habilidades.

Taller de Expresión Plástica

Objetivos Generales:

Valorar y desarrollar las capacidades creativas, através de diversas modalidades de expresiónplástica.

Sensibilizar al alumno frente a formas bi ytridimensionales, descubriendo su estructura yconstrucción.

Objetivos Específicos:

• Desarrollar y capacitar en el manejo de unlenguaje plástico.

• Apreciar el trabajo manual como expresióninherente a la evolución del hombre y laimportancia en su desarrollo como ser integral.

• Conocer y aplicar nociones básicas decomposición bi y tridimensional.

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• Conocer y aplicar fundamentos básicos deldiseño.

• Valorar y emplear materiales no habituales enla creación plástica.

Contenidos:

• Revaloración de la percepción y observación.• Movimiento-sonido-color-forma.• Apresto para generar una atmósfera propicia a

la expresión plástica.• Aprendizaje de técnicas de expresión plástica.• Gráfica-pintura-volumen.• Creación de formas expresivas en base a la

estructuración de formas básicas.• Integración de lenguajes artísticos.• Creación de formas y composiciones expresivas.

Metodología:

Trabajos teórico-prácticos individuales y degrupo.

Materiales:

Papeles-pegamento-tintas-lápices de diferentescolores-témperas-temples-greda-plasticina-pastamuro-maderas-alambres, etc.

Herramientas:

Cuchillo cartonero - tijeras - alicates - clavos- martillo - sierra, etc.

Evaluación:

Por trabajos solicitados realizados.

Taller de Destreza Manual:Recuperar la Gestualidad

de la Mano

La destreza manual permite independencia al quela posee, ya que entrega autonomía y facilita lasactividades personales, vinculadas con el uso de lasmanos.

La utilidad que tienen las manos para el hombre, esinnegable, por eso es necesario educarlas,adiestrarlas, hacerlas expresivas.

Crear atmósfera relajada, luz ambiente limpio,

ordenado, alegre.

Obj.: Gesticular con las manos a través de juegos.

Actividad 1. - Ejecución de expresión gestual:Habla con las manos.

Actividad 2. - Mundo imaginario donde secomunican con las manos, trabajogrupal, saludos, etc.

• Hacer bolitas de papel y embocar. Trabajo porgrupos.

• Cajas con materiales diversos: 1 para cadagrupo. Se vuelca, a una orden del profesor, secolocan de a uno en la caja. Que grupo es másrápido.

• Titerededos, dedos como personajes, se pintancaras, se colocan pañuelos, etc.

Se actúa en base a un cuento. Se forman grupos. Se reparten los papeles.

Cada niño caracteriza a su personaje. Ensayan,Actúan.

Actividad 3. - Jugando con papel.

1. Cortar cuadrados de colores, pegar sobrecartón, distribuir en forma equilibrada.

2. Cortar tiritas de colores, pegar sobre cartón.

3. Cortar circunferencias, pegar sobre cartón.

4. Componer con todas las figuras.

Actividad 4. - Recortar a dedo diferentes formaspreviamente dibujadas por ellos,pegar sobre cartón.Expresar una situación cotidiana.

Taller de Destreza Manual:Desarrollo del Tacto

Para conocer plenamente un objeto o elemento, elhombre requiere de todos sus sentidos, pero es eltacto el que le permite diferenciar dureza deblandura, suavidad de aspereza, es decir, identificartexturas.

Obj.: Lograr un afinamiento del tacto.

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Actividad 1. - Reproducir texturas: frote.Descubrir liso, suave, áspero, etc.Elegir trozo de material y reproducirpor frote de lápiz de cera, tiza u otro.

Actividad 2. - Usar lupa para observartexturasnaturales, y manufacturadas,reproducirlas por frote o dibujo.

Actividad 3. - Cerrar los ojos y palpar su propiacara o la del compañero.Dibujar sobre cartón una máscara.Recortar y pintar.Inventar un cuento con lospersonajes y jugar al teatro.

Actividad 4. - Expresión gráfica con inducciónmúsica. Escuchar la músicapropuesta con los ojos cerrados.Dibujar sobre hoja de papel lassensaciones que sugiere.

Sugerencias:

Identificar objetos mediante el tacto.

- Un niño cierra los ojos y otro le roza la manocon una pluma.

- El niño describe el objeto que lo tocó.La actividad se repite con los otros niños y conotros objetos como: piedra, corcho, lijaesponja, géneros diversas texturas.

- En una caja, con diferentes objetos, identificarcon los ojos cerrados un objeto duro, blando,suave, áspero, etc.

Taller de Destreza Manual:Desarrollo de la actividad manual

La mano es nuestra herramienta para realizarmiles de funciones. Con ella podemos elaborarobjetos, manejar maquinarias, manipular diversoselementos.

Obj.: Lograr una buena coordinación manual.

Actividad 1. - Contacto con el material: greda.Amasar.Realizar cuerpos geométricos.

Actividad 2. - Crear objetos combinando loscuerpos geométricos.

Actividad 3. - Formar placas de 10cms. x 10cms.Realizar texturas con los dedosRealizar texturas con otros objetos.

Actividad 4. - Formar mosaicos combinando losbaldosines.

Actividad 5. - Trabajar la miga de pan (con poco deagua).Formar bolitas.Crear formas de frutas.Pintar.

Taller de Destreza Manual:Nuevas Formas de Dibujar

y Pintar

El acto de dibujar es un acto inteligente, al hacerloel hombre no solo ejercita una destreza, tambiénexpresa una emoción y un pensamiento.

Obj.: Emplear nuevos soportes para dibujar ypintar.

Actividad 1.- Elegir un globo, inflarlo. Dibujar alcompás de la música. Pintarlo con Plumones.

Actividad 2.- Elegir una piedra, lavarla y secarla.Observar que sugiere su forma.Pintar.

Actividad 3.- Elegir un tronco o madera. Limpiar.Observar que sugiere su forma.Pintar.

Sugerencias:

Estampar con papel arrugado.Se arruga una hoja de papel de diario y se usa comotampón, untándolo en pintura espesa y presionandosobre papel o cartón. Van cambiando de color.Estampar con otro material como corcho, madera,tubos, papas cortadas, etc.Decorar un objeto en desuso.Formar mosaicos con papel cortado y luego pegarlosobre dibujos realizados por ellos.

Bibliografía sugeridaVíctor Lowenfeld, Desarrollo de la capacidad creadora, editorial Capeluz, BuenosAires 1961;

Herbert Read, Educación por el Arte, editorial Paidis, Buenos Aires.

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Quando era criança, brincava até que alguém mechamasse. Podia ser o pai ou a mãe, a resposta erasempre a mesma: “ só mais um bocadinho” – era aúnica forma de reter aquele belo prazer deliberdade (a brincadeira e o jogo). Sim, liberdade, amesma que no adulto não passa de uma imagemdifusa (mais nuns do que noutros) e que será umarealidade, a não ser que se dê uma revoluçãoestratégica do eu.A criança torna-se adulta, mas ainda brinca ou joga.Viver é ser responsável. Fugir às responsabilidadesé brincar com a vida. Como dizia eu, o adulto vive com a imagem deliberdade infantil. Agora, a sua consciência diz “sómais um bocadinho” quando quer fugir daresponsabilidade, imaginando que é assim queconquista a liberdade, isto é, a capacidade depoder dizer sim ou não inconsequentemente, comode brincar se tratasse, sem atender à prioridadeimperante. Retém as obrigações, adiando-as, masisso em nada contribui para se tranquilizar, pelocontrário, pode perversamente, acentuar aintranquilidade.

PROCESSO CRIATIVOO processo de criação requer um questionamentosistemático e associativo. Se, por um lado, há anecessidade de extraversão (termo que em Jungsignificava a orientação predominante da energiapsíquica para o exterior) – porque através dela seprocessa uma libertação de tensões; também, poroutro lado, se faz um percurso de acumulação detensões que são próprias da necessidade decomplexidade (característica do desejo de auto-estímulo). Porquê? Porque a extraversão requer umaprofundamento que o eu deseja para se conhecere se libertar. Na realidade, já J.Schiller abordou a liberdade nasua designação de “O impulso de jogo do belo”.Poroutro lado, Kant, seu mestre, entendia o belo comoum jogo da imaginação (considerando que esta sesitua no foro do intelecto), mas não a considerandoa origem da liberdade.

Mas o jogo, a que eu chamaria a brincadeira, nãopassa de uma associação de ideias sem um fimutilitário. Essa brincadeira, que na perspectiva deS.Freud teria uma função terapêutica sob a formade livre associação de ideias, é, para mim, umaforma de configurar uma intenção sem objectivo.Por outras palavras, dar forma informalmente ouexprimir instintos intuitivamente, logo livremente.Enfim, relacionar o que sob a pressão do medo nãose consegue relacionar. Nesta perspectiva, numa brincadeira (ou jogo)vamos conciliar ideias com formas diametralmenteopostas, mas que, por se associarem na brincadeira,têm laços de afinidade fortíssimos – não fosse oabsurdo a forma mais interessante e atraente dequebrar as normas e de normalizar o nossoequilíbrio. Nesse sentido, o que o surrealismo predicava comoa libertação do inconsciente, já nos anos 20 e 30 doséc. XX, consistia na necessidade de demolir osvalores estabelecidos. A este propósito,relembremos a afirmação de Max Ernst no Tratadoda Pintura Surrealista: “nenhuma condição mental,consciente, de razão, de gosto, de vontade, não éde introduzir-se em obra que mereça a qualificaçãode surrealista absoluta”. Lembremo-nos, também,da arte Dada: não será absurdo virar um urinol aocontrário e afirmar que isso é uma fonte? Do pontode vista normativo, é; mas, do ponto de vistaartístico, não é senão o associar uma ideiafuncional predeterminada a uma ideia fictíciatalvez oposta, porque a primeira absorve líquidos ea segunda expulsa-os. Então, M.Duchamp foicriativo apenas dando outro uso à forma, mudandoo respectivo contexto.Velásquez associou o objecto pintado ao próprioacto de pintura, dois num só, quando se auto-retratou pintando “As Meninas”. Aqui o espelhofunciona como introdutor de elementos nacomposição, à qual não pertenceriam se não ousasse. Isto é, a sua criatividade concretiza-sesubstituindo, introduzindo um outro lugar, ereorganizando, numa palavra, alterando os papéis.René Magritte, na sua obra “Descoberta do Fogo”inverteu a causa efeito, reorganizando o sentido dasformas, ou melhor, da sua matéria, uma vez quepintou um objecto metálico ardendo; o efeito dofogo neste material não seria o descrito, nem acausa da sua destruição poderia ser o fogo. Aindaneste autor, analisemos a sua obra “Perspectiva II:O Balcão de Manet”, ou uma obra análoga,“Perspectiva I, Madame Récamier de David”, onde,numa e noutra, também, modifica a formapreexistente, alterando o sentido e a forma. E, porfim, uma outra obra sua, “O Modelo Encarnado”,

Luís Filipe Rodrigues

LIBERDADE,Um Compromisso com o Tempo.

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em que alterou a forma, dando outro uso,invertendo o sentido do peso e da estrutura; emsuma, alterou o seu significado. Salvador Dali na sua obra “O homem invisível”,simplesmente, combina os sentidos, dando umnovo agrupamento às figuras e combinandoobjectivos, e reorganiza a relação das formas,alterando os papéis, relacionando os componentes.Por fim, evoquemos outros exemplos, os deGiuseppe Arcimboldo, como a sua obra “OHorticultor”, onde adaptou as formas existentes aoutro contexto, pois ter-se-á questionado “queoutras ideias isto sugere”, e, por consequênciaresolveu reorganizar a composição, virando aocontrário a obra. No fundo, deu outro uso ao quetinha representado, pois o pintor ter-se-á,eventualmente, questionado se “a forma, peso ouestrutura, sugere um outro uso”.De facto, encontraríamos exemplos em todo opercurso histórico artístico, mas de uma formaevolutiva e progressiva, onde o processo criativo écada vez mais livre, menos encarcerado à realidadeperceptível e mais ligado ao ímpeto interior, longeda prisão da matéria, isto é, mais espiritual.Claro está que, como J.Schiller afirmava, o beloresulta do livre jogo entre o formal e o sensível.Portanto, não se descura o exterior, porque osensível (interior) é activado pelo exterior. A criação não pode resultar de um só estímuloexterior, mas sim de um número necessariamentegrande de estímulos. Os quais apesar de seremformais e exteriores têm origem no sensível einterior, é desta relação interior/exterior que resultaa criatividade.O sentido cognitivo da criatividade dirige-nos emfunção de estímulos existentes e perceptíveis que,através do jogo, dará origem a outros estímulospassíveis de gerar ainda outros novos. Ou seja, ésempre o exterior que gera objectos exteriores. Masisso acontece porque a sua associação permitelivremente accionar objectos internos. Não há umacoisa sem a outra.Numa palavra, a liberdade gera-se através do livrejogo – a brincadeira/livre associação – cominstrumentos condutores passíveis da relacionação.Numa primeira fase, este é indispensável, numasegunda fase, quando os seus instrumentos foremestruturados e inculcados, já serão utilizadosintuitivamente.Diria que usamos um vocabulário estruturador eque a criatividade é a forma de configurar anovidade com esse vocabulário. Mas a novidade,apesar de externa é antes de mais, a evoluçãointerna – a libertação e a autonomia.O processo criativo exige um questionamentosistemático, não com questões analíticas, mas,simplesmente, no sentido de impelir a sucessivasassociações. Estas, no entanto, mesmo quebrandoas normas, normalizam o real equilíbrio de quemcria. Desta forma, brincando, e criando sucessivosauto-estímulos (retirados da memória emocional),cria-se uma libertação das tensões acumuladas e

fabricadas pelas normas sociais, culturais epsicológicas. A necessidade da sua libertação,compele-nos no sentido de procurá-las, através dacriação de problemas, e expeli-las sob a forma deimagem verbal ou visual que nada têm a ver com aideia de ficção, relacionam-se sim, com umarealidade crua, a de mostrar os medos, ou então,anular os nãos normativos a que me referiaanteriormente. Na realidade, mostrar é um acto social, daí, ostrabalhos em grupo funcionarem como umasocialização dos factos escondidos, aqueles quetomaram a forma de ideias absurdas. Mas, como oabsurdo mete medo no âmbito social, a retençãodessas ideias, por vezes, induz a criação para umadiamento (o mesmo de que falava no texto,aquele em que em os adultos o associam a ummomento de liberdade e que é justamente ocontrário).Quando, no início desta reflexão, me refiro aoconfigurar uma intenção sem objectivo, querodizer, realmente, que no acto criativo há umaintenção que é a vontade, que se quer configurar,mas sem um objectivo social utilitário, e com umautilidade individual visceral. Porque a sociedade,em prol da ordem e da organização, cria normasúteis para o efeito, mas inúteis para o interiorindividual sempre que o não considere. Nestamesma perspectiva, já J.Schiller, no séc. XVIII,referia que através da liberdade interior, se atingiriaa liberdade na sociedade (isto em plena RevoluçãoFrancesa) e para a consecução dessa liberdade,recorrer-se-ia ao impulso de jogo. Um tal impulsoque permitiria uma harmonização entre o impulsosensível dos sentidos (o corpo, a matéria, oparticular, o que cumpre as exigências externas) e oimpulso formal (da razão, princípio interior eordenador, da lei moral). Por outras palavras, umaharmonização entre a emoção e a cognição.Mas, se estamos em sociedade é porque nóspróprios a geramos e, por isso, não é possível nosdissociarmos dela. Logo, a criação artística nãodeverá ter um significado tendencialmenteegocêntrico, ele só é significativo se for percebidosocialmente. Apesar da expressão ser também percebida, é-o porsensações, não por significações. Por isso,comparando um trabalho actual do meu percursoartístico com a linguagem anterior, diria que aanterior não comunicava em substância, mas emexpressão fá-lo-ia eventualmente. Realmente, aminha tendência é indicadora de uma manifestaçãoexpressiva, com conotação emotiva, e nãocognitiva. Concluindo, finalizaria com a ideia com queiniciei, a de que na criatividade se dá de formainformal ou se exprime instintos intuitivamente. Istoé, criam-se formas sem uma orientação normativa,exprime-se a vontade com sentimento. É neste jogoque reside a minha análise e onde encontro umsentido real: o jogo de que fala J.Schiller, aqueleque permite harmonizar a emoção e a cognição.

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No ano lectivo de 2003/04 ,a Escola Básica 2,3 deGrão Vasco de Viseu, a convite do Serviçoeducativo do Museu Grão Vasco, Participou noprojecto europeu “Écoles et Musées, vers l’Europe”promovido pela Fundação Pégaso. Estacolaboração contou com trabalhos de grupo dealunos do Clube de Pintura de Azulejo que, para oefeito, realizou vários quadros com base naobservação da obra proposta pelo museu:“Adoração dos Magos” da oficina de VascoFernandes, 1502-1506. A turma E do 6º ano deutambém o seu contributo com a realização, noâmbito da disciplina de EVT, de um grande painelcom cerca de 16 metros quadrados, o qual, após oano lectivo de 2004/2005, ainda se encontravaexposto na parede lateral às escadas que ligam o 1ºao 2º piso da escola, ala sul. É de referir que apermanência, ainda em bom estado, deste painel,colocado num dos locais com mais movimentodiário da escola desde o mês de Junho de 2004,está a ser objecto de surpresa, sobretudo porintegrar vários elementos soltos, nomeadamentecabelos e peças de vestuário das várias figuras. Estetrabalho procurou também assinalar o evento quefoi a reabertura ao público do Museu grão Vasco, a18 de Maio de 2004. Participaram neste projecto osprofessores ligados ao 2º ciclo, Margarida CorteReal, da disciplina de Língua portuguesa, CelsoMartins e Elvira Morais, da disciplina de EVT.

Elvira Morais

Escola / Museu:uma experiência com sucesso

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RESUMEN:

Ubico el punto de partida de unpostulado que, aunque de aparienciasencilla, ha sido solución personalen la práctica de la enseñanza,mejorando la comunicación, respeto yconfianza en los contextos escolares,familiares y sociales actuales, bajorealidades cambiantes y tradicionalistas,contradictorias, insatisfactorias ycomplacientes, absurdas, bellas, sesgadasy honestas, etcétera.

Se enfoca un problema comunicativobásico en la práctica educativa familiar yescolar, que restringe lo fundamental dela comunicación, confunde lo esencial dela formación, y, corolariamente, evitaalguna profundidad en el desarrollo de laestética personal y social, y en lacapacidad creativa.

Seguidamente se especifica un métodocomunicativo a través de una estructurabásica curricular para la enseñanzaartística, la cual supone una prácticaeducativa más amplia, flexible, libre,equilibrada y significativa, sin queintermedien nociones personales,institucionales o sociales de: gusto,conveniencia o producto. Con base enesta y en el equilibrio integral intra einterpersonal, se va a permitir una mayory mejor exploración libre de sensaciones,percepciones, emociones y nociones oconceptos.

Finalmente, todo lo anterior se sugierecomo punto de partida que trascienda loartístico e involucre disciplinas o métodostradicionalmente asociados a la inflexibleexactitud concreta de la razón.

Marco de la creencia conceptualDiscomunicación temprana

Sabemos que las primeras expresiones gestuales,sonoras, plásticas y literarias de las personas, sonde carácter abstracto y que predominan durante lasprimeras etapas de la vida. También sabemos queestas experiencias son las más importantes para eldesarrollo de las capacidades básicas yfundamentales de la persona. Otra certeza: con lainteracción socio-cultural, estas expresiones vantransformándose (abstracción) en formas máslegibles (concretas) para nosotros, los mayores.

En este párrafo anterior ubico la base de unproblema grande y, preocupante por pasarinadvertido: se asume como desarrollo evolutivonormal de las personas pequeñas, el proceso deabstracción que va de lo abstracto hacia loconcreto, sin reflexionar a fondo en la calidadcomunicativa de esos códigos, ni en su génesis,transformación, ni en las influencias que leintervienen, coartan, aceleran y le desconocen(irrespetan) como proceso individual personal einterpersonal.

También planteo en el mismo problema, ladiscapacidad lectora y comprensiva de losmayores o adultos frente a las expresionesabstractas. Discapacidad invasiva que no permitetiempos y espacios para la alfabetización dellenguaje abstracto (sonoro, visual, plástico,gestual, o literal), y que lo elude peyorativamente:imperfecto, desordenado, caótico, incipiente,pueril, ingenuo, infantil, irrazonable, apasionado,feo, antiestético, asistemático, etc.; adjetivacionesque consolidan un remanente estético socialdiscriminante.

Estamos inmersos en un mundo que privilegia lacomunicación hacia el lenguaje preciso. Levante lamirada un momento y observe: ¿cuánto de lo queve u oye es abstracto y cuánto concreto?. Ahoraubiquémonos en la habitación de un bebé, o en los

Juan Carlos Gutiérrez Nieto – juancarlosgn1@yahoo. com

Implicaciones de la comunicación familiary escolar con la autoestima y la creatividad

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salones del preescolar. Se incrementa la presenciade lo concreto, figurativo o preciso; ¿verdad?. Porahora dejémoslo en este plano, para no caer taninmediatamente en los complejos perceptivos.

Cuestionemos la calidad ambiental con la queestamos recibiendo a nuestros neonatos yneoescolares. Si la población infantil más joventiene la capacidad innata de comunicarse con suentorno a través del lenguaje abstracto y gracias aello puede definir su supervivencia, emotiva yafectivamente, ¿por qué el medio y los medios quele rodean tienden a eliminar o relegar estelenguaje?. Me pregunto si la creencia generalasume que la motricidad de los bebés o niños, susbalbuceos, gestos, asociaciones, garabateos, etc.,son procesos incipientes o expresiones erradas,imperfectas o subdesarrolladas, que por lo tantodemandan de los adultos la protección, adecuandoel entorno hacia formas (códigos) y lenguajes más“fáciles” para comunicarse, por lo exactos,concretos, precisos, inequívocos.

Es un problema que afecta la comunicación desdeun principio y que marca en los pequeños, desdelos primeros años escolares, cierto aliento deresignación, indiferencia o reticencia frente a lainstitución o, peor, frente a la educación. Obviareacción defensiva de supervivencia de su serintegral; es decir, es un asunto vital mantener elequilibrio personal de sus dimensiones biofísica,racional y pasional, ya que durante toda su vida hasido así, y ahora se ve amenazado por unaracionalidad imperante e imperativa.

Es obvio que los adultos son los que deciden (a sufavor) el lenguaje más conveniente para unentendimiento global; pero, en el afán desocializar a sus niños desarrollan estrategiaseducativas que reflejan la preferencia oprevalencia de códigos inequívocos de lopretendidamente perfecto: la razón, y lo razonable:si los niños han de recorrer el camino que yaconocen los mayores, ¿por qué no facilitarles latarea?, tal vez sea este un principio teleológico ypaternalista válido para muchos, pero consideropoco ético e injusto que se desestimen ydesconozcan las necesidades o realidadesemotivas, espirituales, sensoriales, perceptivas, etc.de los infantes, en la emergencia de su presente.

Las expresiones infantiles son, generalmente, unproblema para nosotros los adultos porque notenemos la formación básica para leer, interpretar ysignificar el lenguaje abstracto. Ni en casa ni en laescuela nos enseñaron a sensibilizarnos, percibir,leer y apreciar los tachones, chirridos, muecas, etc.Los procesos de abstracción se hacen tan ajenos enlos adultos, que se considera asunto casi exclusivode las matemáticas. Además, la estética social hacelo suyo: las trazas o manifestaciones infantiles,“extemporáneas”, son motivo de vergüenza, burla,desprecio, indiferencia..., en resumen: “son causajustificada de pertinente discriminación”.

El trasfondo de la situación es que nadie puedeguiar, transmitir o enseñar lo que no conoce sabe ocree. También que, a muchos les es más fácil ycómodo fuerzar o forzar al otro para que leentienda y no tener que incomodarse, exigirse o, lopeor: evidenciarse como ignorante de un “algo”supuestamente superable y superado: lo infantil opueril. Esto último lo relaciono generalmente comopatología recurrente en muchos papás yprofesores, que creen tener que saber o dar razónde todo. Son estos los que asumen actitudes yacciones defensivas y prevenidas que contradicentodo principio comunicativo y formativo. Esainfalibilidad encarnada, es la que procura las mássutiles agresiones, pero las más profundas, aldelicado ambiente interno de un niño, en tantoque ese adulto es la expresión maximizada de laperfección, en contraste absoluto con el“imperfecto” intelecto de su interlocutor.

Entiendo que se argumenten cuestiones de gusto einterés personal o social: nadie está obligado aenseñar o consentir a sus hijos o estudiantes lo que“es” o le parece feo, antiestético [...]; pero tambiénentiendo que una responsabilidad fundamental yesencial en la práctica educativa, es la de brindarla información necesaria, significativa y por lotanto vital, sin restricciones; mucho menos cuandoestas obedecen a la fea autocensura. En otraspalabras, no considero justo que en los actos deformación de una persona, en el momento máscrucial para su vida, intermedien fenómenos(aunque tradicionales) del gusto, sin másjustificación que la de: conveniente necesidadsocio-cultural o inevitable producto institucional.No es profesional, si de docentes se trata, y sí es un

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irrespeto al delicado desarrollo de una nuevaestética. Amerita una reflexión interdisciplinariamuy juiciosa.

Para mí es claro que, si en la comunicación con elfeto, bebé o niño se utilizan exclusivamente loscódigos formales de los adultos, con ello estamosimponiendo una jerarquía absoluta de la razón,que abruma la estructura constructiva designificados, referentes y significantes en los niños.O sea, pienso que el libre e intenso (pasional)ejercicio constructivo de los niños, tan imaginativocomo emotivo, es desplazado en proporcióndirecta a la prevalencia del lenguaje adulto. Esedesplazamiento conlleva una semilla quepeyorativamente enseña a eludir, despreciar yerradicar lo desconocido o lo que se salga de losparámetros sociales del correcto juicio, razón obuen gusto.

Además, se va asimilando absurdamente, a lodesconocido como complejo, generando unprincipio fundante de discriminación, más quejustificado por la abrumadora mayoría de lo“fácil”. Afirmaría que el primer actodiscriminatorio de una persona, es el que aprendea sentir y a aplicar consigo mismo respecto de suscapacidades, expresiones y necesidadesespirituales; es decir, se va construyendo unaestética que desprecia la imagen sensible de laspersonas y que crea el ambiente ideal para losismos de la discriminación social.

Existe la práctica médica de atender nacimientosen un medio acuoso, para procurar una transiciónmenos brusca o traumática hacia el nuevoambiente; práctica que tiene continuidad con lasterapias y juegos en piscinas, que estimulan ydesarrollan muchas capacidades mentales, físicas,de confianza en sí mismos y en los demás. Lo queestá fallando a nivel comunicativo-educativo esprecisamente esta adaptación: se está obligando alos neonatos, bebés y niños a leer imágenes,mensajes, sonidos, etc., en un lenguajeracionalizado que no conocen; ajeno a suintemporal esencia.; después de todo, llevan todasu vida en un mundo abstracto, indefinido,sensacional, emotivo, impreciso, que hanaprehendido y saben entender a su manera. Es suesencia.

Continuamos sentando una base muy sólida ydesafortunada: la comunicación (consigo mismo,los demás y las cosas) tiende a un desequilibrioque favorece a una de las partes: la racional, y conello alteramos el primer medio ambiente: elintrapersonal; y como todo desequilibrio, esinnatural, discriminatorio e injusto.

Me parece alarmante tener que afirmar que: deentrada en este mundo, creamos resentimientospersonales que evolucionan en sociales.

Restricción de lo fundamentalen la comunicación

Lo básico y fundamental en la comunicación exigeque para la misma, exista un código legible, y esteen su proceso devenga significado; así, de hecho,se crea en ese momento la comunicaciónbásicamente efectiva.

A los niños más pequeños, se les fuerza a manejaruna sola forma de comunicación;permanentemente los medios: libros, videos,vallas, narraciones, música [...], cuentos,decoración, del aula, actividades de clase, etc.,modelan imágenes ajustadas a las necesidades deladulto, la sociedad (adulta) o la industria(educativa incluso) y no a las de ellos.

Se está reduciendo forzadamente, la capacidadinnata de los niños a la lectura y escritura de locaótico, abstracto, azaroso, desordenado,accidental, sin más consideración que la queotorga el “buen gusto” tradicionalmente adaptadoy masificado. Perspectiva alarmante para la idea dealdea global. La propuesta pedagógica, que másadelante se presenta, apunta hacia el desarrollotransdisciplinario, metodológico y sistemático deestas capacidades, desde el vientre y durante laedad escolar. ¿Por qué el caos, el azar, el desorden,el accidente, lo abstracto..., son temas casi queexclusivos de sociedades académicas, científicas ofilosóficas, cuando todo y todos somos, en granparte, trascendencia e inmanencia de ello?.

Por esta vía exclusivista de lo racional, estamosinformándole a cada pequeño que su espiritualidad

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no es trascendente, que nos impacienta y, en elmejor de los casos, no nos apasiona, aunque secumpla con la responsabilidad moral, ética ydeontológica de reconocer o incentivar alpequeño, cosa que sucede generalmente de labiospara afuera y sin la misma intensidad oreconocimiento público, como cuando sí nos tocanuestro sentido de la “buena estética o buengusto”. Estamos desestimando lo que la psicologíay la comunicación nos confirma sistemáticamente:Toda expresión es producto de una necesidadestética básica, fundamental y esencialmenteespiritual, afectiva, emotiva.

No afirmo que somos un defecto histórico, perovamos en camino de serlo o reconocerlo por causade ese particular analfabetismo que subdesarrollalas capacidades humanas y que, a manera de ungen recesivo, atrofia estéticamente la autoestima -aliento esencial de la creación-.

¿Cómo se le puede pedir creatividad u otrascapacidades afines (recursividad, inventiva,fantasía, lúdica, contextualización estética,construcción simbólica, sinestesia, sindéresis,prolepsis, etc.), a quien, de forma consciente oinconsciente, se le condicionó, limitó o castró suexpresión sensible, emotiva, y afectiva,precisamente cuando más comunicaciónespontánea ofrecía?. El resultado es apenas obvio opor lo menos predecible: niños y docentesreiterativos, adaptables a las exigencias delmomento, dicentes a la medida exacta del docenteo del sistema productivo.

El asunto compromete, de fondo, la capacidad decrear, de generar preguntas, redefinir, encontrarrespuestas, de pensar científicamente, diversificar,socializar, sensibilizarse... evolucionar.

Se puede advertir que es inevitable una forma decomparación y deducción de los pequeños: comotodo lo que dicen y hacen los adultos es lo que estábien hecho o lo debido, pues este, o le es forzosoque lo que él hace (el niño), no está bien; es más,no es válido en tanto que no se exhibe, no esplausible o alabado como lo demás; lo abstractono está presente en casi ningún medio o lugar. Enotros términos: el niño puede entender, y de hecholo hace, que su capacidad expresiva es errada (fea),

o sea, su afectividad y emotividad no tienen cabidaen este mundo; los sentimientos no se validan, loespiritual se relega. Sus afectos, emociones,sentimientos... (bases espirituales), se irándiluyendo a medida que se va “concientizando”de su crecimiento y “debido manejo del lenguajecorrecto”. La inseguridad que le plantea estasituación se verá agravada en el momento quealguna desafortunada intervención –docente-(inconciente o no) desequilibre, sin o con respeto osutileza, tan delicada estética.

En síntesis, si para vivir bien (léase: seguro) el niñoha desarrollado una comunicación abstracta,imaginativa, espontánea, renovadora, apasionaday absolutamente significativa, ¿por qué tiene queabortarla tan brusca y definitivamente?. Respuestaque no se ha dado más que en la urgencia prácticade amoldamiento sociocultural, y con lasconsecuencias problemáticas y perennes dedesconfianza en la estimación propia, que es másomnipresente cada día.

Confusión de lo esencial

Líneas arriba, planteo directamente que latradición social del gusto está afectando la estéticapersonal y social, la autoestima y la capacidadcreativa.

Si admitimos que la necesidad expresiva de losniños va más allá de una experimentación ysensibilización previas, y que se desarrolla comolenguaje abstracto de contenido esencialmenteemotivo, tenemos que reconocer que no estamospreparados del todo para entendernospertinentemente con ellos, a causa de la citadamalquerencia y analfabetismo con lo abstracto.

Me permitiré una escena escolar o familiar: en elaula o la alcoba encontramos una profusadecoración que con payasito, gusanito, trencito,globitos, animalitos, cubos, peloticas, etcétera, sequiere que los niños estén a gusto, cómodos yambientados “deacuerdo con su condición deniños”. – Los diminutivos no son gratuitos -. ¿Porqué todo o casi todo es exclusivamente figurativo,concreto?. ¿Será que a los niños les es más fácilcomunicarse y socializar con el lenguaje de lo

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inequívoco, por lo fácilmente identificable?.Además, ¿con ello obtenemos un mejor resultadoal momento de desarrollar y evaluar procesosmemorísticos, “tan necesarios en la educación”?.

Todo ello implicaría, entre tantas, que lasdecisiones educativas son respuestas adultas a lospares: difícil fácil, claro confuso, orden desorden,importante vano, primordial secundario, feobonito, pasional racional, etc. El peligro de estasrespuestas es que no apuntan a lo vital en larealidad inmediata, presente y actual de los máspequeños en sus contextos correspondientes. “Nospreparan para el futuro pero no nos ayudan con elpresente” (decía un grafiti en un colegio bogotano).Aun se insiste en que es más urgente o importanteaprender a leer y sumar que a convivir y socializar(cuando se socializa, generalmente se hace desdela perspectiva del adulto o la institución). ¿Cuál esla realidad institucionalizada del orden deimportancia de las asignaturas según lo evidenciala intensidad horaria?. No creo que exagere siafirmo que para muchos familiares, educadores einstituciones es antiestético y feo, una pérdida detiempo y de materiales, además de fomento dedesorden e indisciplina, la práctica de actividadesdonde lo accidental o abstracto haga presencia,sean cuales fueren las didácticas y métodosaplicados.

En este párrafo anterior se incluye otro detalle en laproblemática: el elemental maniqueísmo de noadmitir espacios procesales entre los parescomplementarios. Estos procesos (abstracciones), ala hora de la práctica educativa son un inmejorablerecurso o herramienta para permitir en los niñosuna estructuración o constructo estético flexible yabierto. Otro convencimiento: es mejor lacomunicación cuando esta está exenta deprejuicios; en el aula es más interesante laconstrucción de conceptos como fácil o difícil apartir de la experiencia procesal de cada cual y detodos. Es más, mejora la reacción cuando elestudiante encuentra que: (disculpen y permítanmeel exceso), no es lo uno ni lo otro sino todo locontrario.

Si las urgencias actuales nos piden queincentivemos y desarrollemos actitudes y aptitudescreativas, procesos sociales más sólidos y

honestos, capacidades divergentes y otros,debemos revisar interdisciplinariamente lasrelaciones comunicativas (códigos, métodos yactividades) con hijos y estudiantes, y trazar rutassostenibles.

Estética, creación y confianza

Estoy afirmando que hay un problema decomunicación no efectiva que: afectasustancialmente la dimensión espiritual de losniños y siembra desconfianza en ellos porquesienten que el único lenguaje que manejan, no esel adecuado para entenderse con el mundo adulto,familia, escuela, medios, etc.

La estructuración de la estética no deja de ser unasunto serio, una integralidad, (equilibrio, belleza,armonía, etcétera), por tener pocos meses osemanas de vida o por pertenecer a cierto grupoétnico, social o religioso. La estética tampocoposee vacíos estructurales por pertenecer a unniño, no es subdesarrollada ni esta en algúnmomento evolutivo por debajo del nuestro, no.Esta estructura obedece a necesidades vitales y,aunque se trasformen (que es lo ideal para todaedad), no se debe entender como un proceso queva de menos a más con la edad, sino simplementecomo un soporte (estructural) que vinculaextraordinariamente conocimiento, cuerpo yemotividad en un momento dado (tiempo-espacio).

Estoy, con esto último, tocando terrenos de ladeterminación estética que me permiten formarcreencias alrededor del proceso estético comoasunto pedagógico. Me baso en ello para afirmarque el desarrollo de la estética de una persona, lainvolucra integralmente: no se deja de lado laforma estética propia cuando se piensa o cuandonado o leo o me abrazan; ni cuando se está solo,en grupos o multitudes. Tampoco cuando se estáen el contexto escolar. Pero eso exactamente es loque está sucediendo cuando a los niños se lesacomoda en lenguajes o actividades que exigenexactitud, formalidad o concreción sin ningunacomplementariedad que equilibre a las otrascapacidades y necesidades expresivas. Es aquídonde surge el citado problema comunicativo, es

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aquí cuando se empobrece la sinapsis estética tannecesaria para la creatividad. También es aquídonde nacen las acomodaciones morales o éticasen lo personal y sobretodo en lo social. Es el puntodonde se articula la conveniencia individual parasobrevivir... hipocresía u honestidad social.

La capacidad estética de traslapar o superponerestructuras diversas, tanto de origen como deforma y fondo, es tan necesaria como escasa a lahora de abordar los actos educativos. Es uno de losproblemas de la especialización docente. Seempobrece con ello especialmente la calidad de lainformación que se les ofrece a los estudiantes. Esdecir, de parte de una estética rica en lenguajes sepuede esperar una profusión ubérrima de códigosamplios y gran capacidad de comprensión de losrestringidos. Por esta vía, se puede pretender unareacción proporcional o por lo menos pertinentede cuenta de los dicentes; ideal de cualquiereducador.

La malograda intervención al medio ambiente delser, no solo afecta la capacidad intelectual, comopueden pensarlo algunos; afecta profundamente laespiritualidad (afectos, confianza, emociones, fe,sentimientos) y especialmente allí donde estaacude como imagen de sí ante sí mismo. Laautoconfianza o autoestima está tambaleandoporque no halla cabida en un ambiente que secierra a la concreción, exactitud y formalidad de loproductivo.

La insistencia en este lenguaje concreto, que vienedándose desde el nacimiento o antes, es la queacude al convencimiento de todos nosotros paraasimilarlo como único código posible, “natural”(¡!); en esa medida, vamos acrecentando unaestética interna adaptada y adaptable a lassituaciones pero, con el desequilibrio latente.

Tenemos un panorama sociocultural que relega einvalida el lenguaje no concreto, informal,inexacto o abstracto; lenguaje que algunoscientíficos y filósofos lo abordan desde suscorrespondientes dimensiones ontológicas: el caosy lo caótico, el azar y lo azaroso, el accidente y loaccidental, desorden… . Teorías, postulados opropuestas epistemológicas que tratan hoy día,ponernos al tanto en asuntos algo complejos para

la base lingüística común. Un panorama quereclama, a futuro, una necesidad social: asumir elcaos como una dimensión constitutiva del sercomplementado, las sociedades, el cosmos. Tareadifícil cuando sabemos que conceptos como caos,desorden, azar, accidente, etcétera, producen tantoescozor a las instituciones educativas y a los “bieneducados” adultos.

Marco de la propuestametodológica

Esta introducción, vislumbra una propuestametodológica y didáctica, transdisciplinable, queno subvierte los órdenes actuales sino que despejay traza perspectivas más justas en los procesoscomunicativos (iniciales y en curso), paraestructurar más y mejor los sistemas de creencias,la estética personal y social, y la capacidadcreativa.

También se deja entrever un desarrollo de variosaspectos del compromiso social global como: laimportancia e impacto de la educación artística enla escuela, la comunidad y en la cultura.Particularmente: El reconocimiento de lascondiciones estéticas propias; La identificación delas dependencias o subordinaciones estéticas,generadas en el hogar, la escuela y los medios; Lascondiciones favorables para la comunicacióndesinfluenciada y formación integral enpreescolares y jardines.

Ya citaba las características de los lenguajes querodean a los niños desde que nacen, o antes, conla estimulación precoz; pero ahora quieroreferirme a la especulada construcción de laimagen del adulto en el niño. Suena reiterativopero tiene que citarse: la relación niño-adulto es detotal dependencia, física y espiritual. Estadependencia generalmente se ha entendido en unasola dirección y por ello se asume que el adulto esel obligado a procurarle todo al niño y, en esetodo, se incluyen sus capacidades lingüísticas. Eladulto atiende las necesidades físicas del niño,porque las ha experimentado y de alguna maneralas entiende. Igualmente hace lo propio con losprocesos espirituales, pero en este caso, no setienen los mejores o suficientes conocimientos o

FIGURA ABSTRACCIÓN ABSTRACTO

BIDIMENSIONAL MESODIMENSIONAL TRIDIMENSIONAL

PUNTO LÍNEA LUZ COLOR TEXTURA

ESPACIO - TIEMPO SIGNO

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experiencias que respalden una atención emotivaintensa, sentimentalmente pura y desprevenida...tierna. Estas experiencias se han olvidado, hanpasado a ser algo superfluo, o meramente formal, oaparente, o fueron desplazadas tiempo ha, por ladimensión racional. Esta última (dimensiónracional) es la que hace gala de gran capacidad yemerge (por el bien de la imagen del ex-niño),como única vía de entendimiento posible.

Es claro que la necesidad vital de los niños norequiere de raciocinios y sí del soplo vivificante delo sensible, pero la experiencia (así seatemporalmente corta) va marcando una imagenclara en los pequeños: los adultos saben vivir eneste mundo, lo manejan adecuadamente, siempretienen la razón, “dicen qué va a suceder... ysucede” (el dedo en la llama); en fin, para eliniciado en este mundo, todo lo que hace unadulto es lo correcto y, por lo tanto: lo debido oimitable. Necesario principio de mimesis,pensarán algunos; y sí, pero no única forma deentendimiento y supervivencia. Ahora bien, dentrode todo lo imitable, están incluidos losmayoritarios códigos lingüísticos acusadores deadultez, encargados de cargar a los niños deimágenes “correctas”, como todo lo adulto.

Retomando la presencia de aquella persona quealguna vez dirigió una actividad de clase,podremos imaginar que su imagen estética, escontundente para las frágiles, por lo intensamentesensibles, estructuras estéticas de los niños.

Creo estar ubicando una base del problema actualde los bajos niveles creativos en los sistemaseducativos, además de otros problemas como ladiscomunicación precoz y sus consecuenciassociales: desconfianza, vacíos espirituales,desincentivación, deserción escolar, familiar ycomunitaria, etc.

Proyecto curricular básico

Habiendo aceptado el postulado anterior, con lasnaturales e indispensables dudas, el paso a seguires la implementación de un método quegarantizase la más precisa y delicadacomunicación con los estudiantes. Método que

surge del análisis de los códigos básicos delimaginario (en la acepción de vocabulario oabecedario – iconoario -) plástico y visual: punto,línea, luz, color, textura, espacio-tiempo, y signo.De la conjugación de estos tendremos otros comoplano, volumen, perspectiva, etc. Ahora, del cómose induce su expresión, deviene el pertinente nivelde complejidad, ejemplo: punto, nadir; línea, l.invisible, asíntota; etc.

A partir de estos elementos articulamos losconceptos formales: bidimensional, mesodimensional(relieves) y tridimensional; y los tres conceptos defondo: Concreto (voz con otra acepción para lamúsica) mejor: Figura, Abstracción y Abstracto.

La estructura de lo anterior es sencilla:

En primer nivel el fondo conceptual, en segundonivel los conceptos formales y en el tercero loscódigos.

La dinámica es vertical y diagonal, de doble vía, yaleatoria en los códigos del imaginario; obtenemosasí la base de un programa suficiente para abarcartodos los aspectos temáticos de las artes plásticas yvisuales, además con aplicación práctica en todoslos niveles educativos, dependiendo de lanecesidad y pertinencia para profundizar en losconceptos y las formas. Esto último es la clave queintegra el marco conceptual y metodológico conlas acciones del docente. Se extiende.

La aplicación equilibrada y proporcional de todo elanterior esquema temático, es la que va a ayudar aldocente, en parte objetiva, a que no afloren losprocesos inconscientes del gusto personal,institucional o social; es decir, si se distribuyen losconceptos en tercios de tiempo (horas, días,semanas) iguales, el estudiante va a poseer

FIGURA ABSTRACCIÓN ABSTRACTO

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espacios para ejercer sus intereses de expresión,adecuada y satisfactoriamente, sin que se marquela inclinación estética del docente. Losacostumbrados códigos figurativos decomunicación, pasarán de una presencia única omayoritaria, a una tercera parte, gracias a lainclusión, en las otras dos tercerías, de los códigosabstractos y a las aleaciones de ambos(abstracciones) que, como proceso inmerso,cuenta con muchos beneficios intelectuales(individuales y de proyección social) en cualquierdirección: de lo abstracto a lo figurativo oviceversa.

Se esperaría que las aplicaciones estén respaldadaspor una condición indispensable: procederinequívocamente de principio a fin, con loplaneado. El compromiso axiológico de laeducación es permanente y, actitudinalmente nodebemos sustraernos a los embates del subjetivogusto o de los afanes institucionales para presentarproductos. Esto es, la aplicación metódica delesquema propuesto tiene que reflejarsecorrespondientemente en los reconocimientospersonales, grupales, institucionales, familiares ysociales. Cuando se organizan exposiciones opresentaciones de los estudiantes, estas debencontener el mismo sentido de proporcionalidaddel esquema temático, para asegurar elreconocimiento social de todas las dimensionesexpresivas de ellos y no solo contar con el bonitoproducto que satisface a los consumidores de laindustria educativa.

Otro inconveniente, aun no explicitado, es el delos textos escolares de arte. Estos y los otros, sonreflejo de los intereses estéticos adultos y son unainfluencia tan fuerte como la del profesor. Piensoque mientras el fondo y forma de los textosconserven la estética preferencial del “buengusto”, no debieran tener mayor presencia en elámbito educativo que la de texto informador parauso exclusivo del docente. Las institucionesdebieran implementar proyectos forjadores detextos propios que reflejen las necesidadesespecíficas del contexto sociocultural.

La diversidad en la acción educativa debería ser unprincipio presente en todos los órdenes: conceptos,materiales, disciplinas, actividades, etc. Ello nos

brindaría un ambiente flexible, menos tenso uobligante a normas y más acorde con la naturalezainterna de niños y jóvenes ávidos de experiencias.Esta flexibilización no equivale a desbordeindisciplinado, contrariamente, nos aseguraríarangos tolerables de los opuestoscomplementados; tolerancia que surgeespontáneamente en cada individuo por cuenta dela programación y acción grupal.

Lo anterior lo sustento desde la experiencia declase. En las primeras clases con un grupo de sextogrado (10-12 años), introduje el esquemaplanteado con las explicaciones suficientes ycontextualizadas acerca de lo que es figurativo oformal, abtraccionista y abstracto; también sobrelas formas, códigos y demás. El compromiso parasu desarrollo consistía en que tendríamos unejercicio gráfico por cada clase y quecorresponderían total y consecutivamente a cadaconcepto. Así, para cada sesión, desde ladisposición actitudinal hasta los resultadosprácticos, la estética a desarrollar cumplíaintegralmente su cometido en lo académico, en loexpresivo personal, en el comportamientoindividual y grupal, y en el sentido total de unaclase: educar la persona sensible y moralmente.

Lo mismo se aplicó en diferentes edades conresultados similares, aunque con algunasdecepciones individuales, grupales einstitucionales por cuanto el sistema pesa muchoante una pequeña actividad en una relegada clasede arte, y en una cultura que acostumbra a valorarlo que se reproduce como ganancia del producto.Aun así, es satisfactorio que el resultado de unaactividad artística redunde en la comprensión deun todo estético que interviene la estimaciónpersonal y el compromiso grupal.

En reflexiones posteriores se ha encontrado otrosentido general de esta creencia: el que da vía a laexpresión cultural. Lo expuesto no involucrasolamente a las necesidades personales delindividuo, las necesidades sociales también sesienten favorecidas en tanto que las formasculturales encuentran un sentido estético ajustadoa la realidad, a las vivencias. Esto es una necesidadsentida de las comunidades caribeñas o tropicales,que somos tan intensas en lo pasional.

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De 1 a 5 de Março realizou-se o Congressointernacional InSEA 2006 sobre o tema ‘DiálogosInterdisciplinares em arte educação’ na cidade deViseu com o apoio do Instituto Politécnico de Viseu;Câmara Municipal de Viseu; Instituto Português daJuventude; Fundação Gulbenkian ; Fundação para aCiência e Tecnologia; British Council, Adobe,Staedtler, Lyra e Fundação Luso Americana.

Em Viseu o Congresso da InSEA (InternationalSociety for Education through Art)1 , promovido peloInstituto Politécnico de Viseu e pela Associação deProfessores de Expressão e Comunicação Visual(APECV) juntou 500 participantes de 54 países, nasua maioria professores de disciplinas da arteeducação (Artes visuais, dança, drama, música edança); agentes educativos e representantes deserviços culturais e de serviços educativos demuseus. As comunicações; mesas redondas eoficinas que se realizaram durante o eventomostraram exemplos de práticas pedagógicas;apresentaram novos quadros teóricos para aeducação artística e lançaram desafios inovadores.As exposições de trabalhos reais e digitaismostraram experiências e actividades que se fazemem vários países, com especial incidência para oBrasil que levou cerca de 13 vídeos para projectarsobre experiências pedagógicas.

Notícias

CONGRESSO INTERNACIONAL INSEA 2006:"Diálogos Interdisciplinares em arte educação"

Sessão de abertura

Alguns trabalhos de alunos expostos no congresso (ICAF, Croatia,

Taiwan, Suécia, Austrália, Bélgica, Látvia, Filipinas, Brasil)1 O programa pode ser consultado em http://insea2006.apecv.pt/

A cultura e a arte educação em Portugal marcoupresença no congresso, várias comunicações deportugueses foram referidas como muito boas pelosparticipantes. A música portuguesa foi apreciada,sobretudo as actuações dos alunos e professores doconservatório Azeredo Perdigão, os caretos deLazarim foram sem dúvida um dos pontos altos noevento. Os congressistas apreciaram a gastronomiae a hospitalidade para além da grande qualidade dasapresentações.

Este congresso foi também um marco histórico naeducação artística porque pela primeira vez sejuntaram delegados das três grandes NGOs deeducação artística: a InSEA , ISME (InternationalSociety for Music Education) e IDEA (InternationalDrama/Theatre and Education Association).

Os três presidentes reunidos no congresso(Douglas Boughton, InSEA; Gary McPherson, ISMEe Dan Baron Cohen, IDEA) assinaram umadeclaração conjunta, conhecida como adeclaração de Viseu onde se formularam osprincipiais argumentos para a defesa e promoçãoda educação artística no mundo. Essa declaraçãofoi lida na conferência da Unesco ( 6 de Março de2006, Centro Cultural de Belém-Lisboa). Noseguimento desta declaração foi criada a Aliançapara as Artes (World Alliance for Arts Education)que ajudou a construir o Road Map for ArtsEducation: Building Creative Capacities for the 21stCentury , relatório final da conferência mundial daUNESCO (o rascunho pode ser consultado no siteda Unesco).

Declaração conjunta de:INTERNATIONAL DRAMA / THEATRE AND EDUCATION ASSOCIATION (IDEA)

INTERNATIONAL SOCIETY FOR EDUCATION THROUGH THE ARTS (INSEA)INTERNATIONAL SOCIETY FOR MUSIC EDUCATION (ISME)

Após vários anos de preparação a IDEA, InSEA and ISME uniram-se em Viseu, durante o congressoInternacional INSEA 2006: ‘Diálogos Interdisciplinares em arte educação‘ (1-5 de Março de 2006) paradefinir uma estratégia conjunta para responder a um momento crítico da sociedade face á fragmentaçãosocial, a uma cultura global dominante de competição, á violência urbana endémica e à marginalizaçãoda educação e dos veículos de transformação cultural.

Depois da Segunda Guerra Mundial a UNESCO reconheceu o papel único que a arte educação tinhana criação da cultura pela paz, na compreensão internacional, na coesão social e no desenvolvimentosustentável. No entanto nessa altura, poucos poderiam antever as necessidades sócio-culturais queseriam geradas pelo impacto das mudanças tecnológicas durante os últimos cinquenta anos. E hoje,poucos poderão adivinhar o impacto e os desafios da convergência tecnológica no futuro imediato.

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Actuação dos Caretos de Lazarim no congresso

Os três Presidentes assinando a Declaração para a UnescoBoa disposição no jantar de festa

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Acreditamos que actualmente, o conhecimento básico dos indivíduos nas sociedades pós-industriaisdeva incluir inteligências flexíveis, competências criativas verbais e não verbais, capacidades de pensarcriticamente e com imaginação, compreensão intercultural e empatia para a diversidade cultural.

A investigação tem demonstrado que estes atributos pessoais são adquiridos através do processo daaprendizagem e utilização de linguagens artísticas. Esperamos que os governos tentem na medida dopossível colocar a educação cultural no centro das suas agendas para reformar o ensino. Aguardamosque exista vontade política e profissional para integrar as artes na educação ‘para todos’, comoinstrumentos vitais para a aprendizagem pois que através delas se podem veicular os direitos humanose construir cidadãos responsáveis e intervenientes nos sistemas democráticos.

As nossas organizações possuem membros em mais de 90 países, a nossa aliança global para a arteeducação inclui profissionais e promove práticas inovadoras na arte educação a um nível internacional.Através das nossos membros nacionais e membros individuais possuímos a experiência de mais de ummilhão de professores dedicados e corajosos, artistas, investigadores, académicos, membros decomunidades, administradores e reformadores de agendas políticas educacionais que de uma maneiraou de outra estão envolvidos na educação formal e ou não formal no mundo. As nossas trêsorganizações têm um lugar privilegiado para instigar práticas profissionais e fomentar medidasreformativas na educação das artes visuais, música e teatro/drama. Nós providenciamos:

• Canais efectivos para a comunicação internacional e a troca de recursos pedagógicos;• Fóruns nacionais, regionais e mundiais que debatem e disseminam práticas educativas e teorias

inovadoras; • Estruturas conceptuais e profissionais para preservação de culturas minoritárias (particularmente nos

países em desenvolvimento), que estão em risco perante a globalização: • Modelos de análise inter cultural que exploram aspectos de tecnologias tradicionais e de novas

tecnologias permitindo a trocas de pedagogias diversas em relação a essas tecnologias. • Investigação na área da pedagogia para a transformação pessoal e social; e• Investigação crítica sobre o impacto socio-económico e cultural das artes.

Juntos, apelamos para novos e mais adequados paradigmas da educação que transmitam e transformema cultura através da linguagem humanista das artes que é baseada nos princípios da cooperação e nãoda competição. Há mais de meio século que as nossas associações têm contribuído para odesenvolvimento de currículos e abordagens pedagógicas. Estamos agora prontos para responder comeficácia às diferentes necessidades culturais do nosso tempo. Em resposta às crises existentes nestemomento, aceitamos o desafio para construir recursos excepcionais para uso de governos e decomunidades educativas em todo o mundo.

Nas artes visuais, pedagogias reflectivas e críticas e novos meios de produção artística oferecem aosestudantes oportunidades para explorar os seus mundos visuais multiculturais e multi-tecnológicos.Através das artes performativas, os educadores estão a transformar as salas de aulas em teatros dediálogo criativo, fornecendo aos alunos ferramentas para desenvolver soluções para as necessidades edesafios sociais contemporâneos. Na educação musical, as novas tecnologias proporcionam meiosfantásticos para desenvolver a consciência intercultural e a produção em grupo.

Colectivamente as artes oferecem aos jovens oportunidades únicas para compreenderem e criarem assuas identidades pessoais. Estimulam os estudos interdisciplinares, a tomada de decisões participativa emotivam os jovens e as crianças para uma aprendizagem activa, criativa e questionadora.

As nossas três organizações formaram uma aliança para uma acção estratégica baseada no princípio dodiálogo sustentável. A nossa finalidade principal é a de promover a implementação rápida das artes nossistemas educativos dos vários países. Queremos colaborar com os governos, redes de comunicação,instituições educativas e indivíduos que possam partilhar a nossa visão. Desafiamos a UNESCO para sejuntar a nós na tentativa de colocar as educações artísticas no centro dos currículos educativos e de fazerdisso um ponto vital na agenda mundial para o desenvolvimento sustentável e a transformação social.

Viseu, PortugalMarço, 4, 2006

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Parabéns a todos os participantes, os trabalhosapresentados no concurso foram extremamenteinteressantes, foram expostos no CongressoInternacional InSEA 2006, em Viseu, na sede daAPECV e no Encontro Nacional da APECV em Beja,toda a gente adorou. A Associação agradece a todosos professores/as e alunos/as a generosidade comque responderam ao concurso, os trabalhos mostramque as crianças desde o pré-escolar ao secundáriosão sensíveis ao tema e acreditamos que com a ajudadelas o futuro do ambiente vai melhorar.

IV CONCURSO DE EXPRESSÃO PLÁSTICA"Eu e o ambiente, nós e a floresta"

PRÉ-ESCOLAR/ 1º PRÉMIO:EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 3 anos

PRÉ-ESCOLAR /2º PRÉMIO: EXTERNATO SENHORA DO CARMO: Sala dos 5 anos 1º CICLO/ 1º PRÉMIO: ESCOLA EB 1 Nº3 DE SACAVÉM: Turma do 2º ano

PRÉ-ESCOLAR /3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Sala dosSapinhos - 5 anos

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1º CICLO/ 2º PRÉMIO: ESCOLA EB1 SANTA COMBA: Bruna Alexandra Moreira Dias1º CICLO/ 3º PRÉMIO: EXTERNATO CASA-MÃE: Alunos do 4º ano

1º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ESCOLA EB1 Nº2 DE DARQUE: Turma do 4º ano

2º CICLO/ 1º PRÉMIO:COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 6º A e B 2º CICLO/ 2º PRÉMIO: COLÉGIO CESÁRIO VERDE: Alunos do 5º A e B

2º CICLO/ 3º PRÉMIO: ST. JULIAN´S SCHOOL:Pierre Alexandre Balivet - 11 anos - 6º ano 2º CICLO/ MENÇÃO HONROSA: ST. JULIAN´S SCHOOL: Rita Vieira de Almeida Patrocínio - 10 anos - 5º ano

3º CICLO/ 1º PRÉMIO:AGRUPAMENTO DEESCOLAS DE VIALONGADaniel Oliveira - 17 anos

3º CICLO/ 2º PRÉMIO:COLÉGIO DONA MARIAPIA Neuridce Alexandrino- 16 anos

3º CICLO/ 3º PRÉMIO:AGRUPAMENTO DEESCOLAS DE PARDILHÓCarolina RodriguesLopes Valente - 12 anos- 7º B

Para informações, contactar:

STAEDTLER Portuguesa, Lda.Tel . : 219 156 700Fax: 219 156 706

E-mai l : formacao@staedt ler.pt

A C T I V I D A D E

D E

F O R M A Ç Ã O

D E

P R O F E S S O R E S

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SECUNDÁRIO/1º PRÉMIO:ESCOLA SECUNDÁRIA DE RIO TINTO Ana Cristina da Silva Pereira

SECUNDÁRIO/2º PRÉMIO:ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO DE SANTA MARIA DA FEIRA Alunos do 11º J

SECUNDÁRIO/3º PRÉMIO:ESCOLA SECUNDÁRIA DE FAFE Ana Catarina de Andrade e Silva

36 Julho 2006

O XVIII Encontro da APECV decorreu entre os dias11 e 13 de Março , num clima ameno na EscolaSuperior de Educação de Beja, as conferências e asoficinas foram interessantes e com temas actuais, aAssembleia Geral foi longa e construtiva como já écostume. Os sócios presentes tiveram oportunidadede se reencontrar, discutir problemas, partilharexperiências e sobretudo de conviver. Vale a penasair das nossas ilhas e falar com os colegas dooutro lado do país, saímos revigorados e maisconfiantes, sabemos pelo menos de que asnossas inquietações e os nossos sonhos sãocompartilhados. A visita a Mértola, gentilmenteguiada por Nádia Torres foi fabulosa pelopatrimónio e pela alegre companhia.Agradecemos ao pessoal da Escola Superior deBeja, e sobretudo ao professor Aldo Passarinho,seus colegas e alunos todo o trabalho que tiverama preparar um evento tão bem sucedido.

XVIII ENCONTRO DA APECV: MetodologiasDidácticas Escola Superior de Educação de Beja

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. Se deseja receber a revista IMAGINAR, faça-se associado da APECV e envie este formulário para:

APECV, Rua Dr. Ricardo Jorge, nº 19 - 2º, sala 5, 4050-514 Porto

Inscrição: € 7,50 (juntar cheque no momento da inscrição) Quotas anuais: € 30 (a pagar por cobrança postal)

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Este livro merece um especial destaque, pela qualidadee clareza com que a história, as técnicas e padrões doazulejo é descrito, pelas reproduções que emborapequenas ilustram o texto e porque a autora merece,Ana de Jesus Rui Almeida, nossa associada,conseguiu quase sozinha realizar esta tarefaingrata que é escrever e publicar um livro sobrearte em Portugal, sem apoios mas com muitapersistência. O livro pode ser adquiridona Livraria da PRAÇA em Viseu, pelo preço de15 euros.

Livraria da Praça, telefone 232 458 060

DESTAQUE:Novo livro "O AZULEJO"

Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual