Revista Electrónica de Revista Eletrônica de … · O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de ... necesitan una considerable cantidad de oxígeno para ser ejecutados

http://www.revistareid.net

6

ISSN: 1989-2446 Julio • Julho • 2011

Revista Eletrônica de Investigação e Docência

Revista Electrónica de Investigación y

Docencia

REID, 6 1

Nº 6 • julio 2011

Universidad de Jaén

Departamento de Pedagogía

Área MIDE

Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educación

Campus las Lagunillas, S/N

23071 – Jaén (España)

Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC)

Florianópolis - Santa Catarina (Brasil)

Centro Universitario Barriga Verde (UNIBAVE)

Orleans - Santa Catarina (Brasil).

Edita:

© Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén

Dirección Web:

http://www.revistareid.net

Correo electrónico:

[email protected]

Fecha edición: 2011

ISSN: 1989-2446

Diseño:

Grupo de Investigación IDEO (HUM 660)

http://www.grupoideo.net

Portada: Puerta de un palacio en Bolonia (Italia). Foto: Antonio Pantoja.

REID, 6 3

CONSEJO EDITORIAL

Director Dr. Antonio Pantoja Vallejo Universidad de Jaén (España) Sudirector Dr. Roberto Moraes Cruz UFSC - Brasil Secretaría técnica Marlene Zwierewicz UNIBAVE – Brasil Secretaría adjunta España: Dra. Carmen Martínez Serrano y Eladio Blanco López Brasil: Taís Evangelho Zavareze

Comité de revisión Adriana Zomer de Moraes - UNIBAVE (Brasil) Alcionê Damásio Cardoso - UNIBAVE (Brasil) Ana Maria Dalsasso - UNIBAVE (Brasil) Antonio S. Jiménez Hernández - Grupo IDEO (España) Cleia Demétrio Pereira - UNIBAVE (Brasil) Edina Furlan Rampineli - UNIBAVE (Brasil) Elcio Wilemann - UNIBAVE (Brasil) Flavio Ribeiro Costa - UNISUL (Brasil) Henry Dario Ramirez Cunha - UNIVALI (Brasil) Isonel Maria Comelli Pavei - UNIBAVE (Brasil) Lucelena Librelato da Silva Zomer - UNIBAVE (Brasil) Maria Conceição Coppete - UDESC (Brasil) Silmara Cristiane de Medeiros Nochi - Ministério da Defesa (Brasil)

Consejo Científico Internacional

España:

Dr. Antonio Matas Terrón - UMA Dr. Cristóbal Villanueva Roa – UJA Dr. David Molero López-Barajas - UJA Dr. Emilio J. Martínez López – UJA Dra. Encarnación Soriano Ayala - UAL Dr. José Antonio Delgado - UGR Dr. José Antonio Torres González - UJA Dr. José Ángel Marín Gámez - UJA Dr. Juan Antonio Gil Pascual - UNED Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado - UMA Dr. Juan Manuel Méndez Garrido - UHU Dr. Lorenzo Almazán Moreno - UJA Dr. Manuel Álvarez González - UB Dr. Manuel Monescillo Palomo – UHU Dra. Mª Ángeles Díaz Linares – UJA Dra. Mª Pilar Berrios Martos - UJA Dra. Margarita Alcaide Risotto – UCJC Dra. María Teresa Padilla Carmona - US Dra. Marifé Sánchez García - UNED Dr. Miguel Pérez Ferra - UJA Dr. Rafael Sanz Oro - UGR Dr. Saturnino de la Torre – UB Dra. Soledad Romero Rodríguez - US Dr. Tomás J. Campoy Aranda - UJA

Brasil:

Dra. Andréa Vieira Zanella - UFSC Dr. Hélio Iveson Passos Medrado - UNISO Dr. Jamir João Sarda Jr. - UNIVALI Dr. Lucídio Bianchetti - UFSC Dr. Marcos Antonio Tedeschi – UTP Dra. Maria Juracy Filgueras Toneli - UFSC Dra. Martha Kascnhy Borges - UDESC Dr. Niraldo Paulino – UNIBAVE Dra. Rachel Schlindwein-Zanini - UFSC Dr. Valdiney Gouveia - UFPB

Otros países:

Dra. Alicia Graziela Omar - CONICET (Argentina) Dra. Elina Vilar Beltrán - University of London (Reino Unido) Dr. Fernando Augusto de Sá Neves dos Santos (Portugal) Dr. Gilmar Rolando Anaguano Jiménez – Univ. de Medellin (Colombia) Dr. Jerry Bosque Jiménez (Cuba) Dra. María Luisa Porcar – Univ. Cuyo (Argentina) Dra. Maria Madalena B. da Silveira Baptista - IPC (Portugal) Dra. María Victoria Gómez de Erice – Univ. Cuyo (Argentina) Dr. Miguel Vázquez Martí - Instituto Superior Manuel Fajardo (Cuba) Dra. Teresa Salinas Gamero - Universidad Ricardo Palma (Perú)

REID, 6 5

ÍNDICE

Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios. IDARIS GÓMEZ RAVELO .......................................................... 7

A proposta bilíngüe no ensino ao aluno surdo das escolas catarinenses. DEONISIO SCHMITT .......................................................................................................... 25

Inteligencia emocional autoinformada en escolares de educación primaria. DAVID MOLERO LÓPEZ-BARAJAS Y FRANCISCA ORTEGA

ÁLVAREZ ......................................................................................................................... 47 O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral. PERCY FRANCISCO VELARDE CASTILLO Y ANDRÉA

VIEIRA ZANELLA ............................................................................................................. 63 Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP Sagrada Familia de Linares. MARÍA LUISA SEGURA VICENT Y MARÍA DEL CARMEN MARTÍNEZ

SERRANO ......................................................................................................................... 77 Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores. MARLENE

ZWIEREWICZ .................................................................................................................... 99 La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución. MANUEL ÁNGEL ROMERO GARCÍA ................................................................................ 113 EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa. CLAUDIA REGINA CASTELLANO LOSSO Y

MARTA ADRIANA DA SILVA CRISTIANO ........................................................................ 131 La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. MAYRA AMPARO

TORRES RODRÍGUEZ ...................................................................................................... 145 PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária. LISANI GENI WACHHOLZ COAN Y

ADEMIR DONIZETI CALDEIRA ........................................................................................ 165

ISSN: 1989-2446 http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art1.pdf

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 6, Julio, 2011, 7-23.

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL AERÓBIC INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Idaris Gómez Ravelo1

Resumen. El presente trabajo analiza la validez del Test de Diferencial Semántico Afectivo, para medir la actitud de los estudiantes de la Universidad Agraria de la Habana (UNAH), que reciben un aeróbic intercultural, ya que en este contexto se expresa ampliamente la diversidad cultural, este instrumento permite comparar los resultados antes y después de la aplicación de un programa de aeróbic intercultural, que utiliza danzas tradicionales de Cuba y de otros países, que permiten garantizar relaciones humanas auténticamente interculturales. La validación de este instrumento para medir la actitud afectiva de los estudiantes universitarios en un programa intercultural, es el objetivo del presente trabajo, mediante la utilización del método Delphy. Los expertos representados por diez profesores de psicología, obtuvieron un coeficiente de argumentación alto, por su amplio conocimiento sobre el tema , además de su experiencia profesional, otros de los resultados significativos sobre los items analizados, referentes al instrumento (Test de Diferencial Semántico) que responden al componente afectivo de la actitud, fue coincidente en los expertos con resultados en sus respuestas de bastante adecuado, catalogando el instrumento como de fiable según sus criterios.

Palabras claves: Validar, Instrumento, Aeróbic intercultural.

VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO MEASURE THE AEROBIC INTERCULTURAL IN UNIVERSITY STUDENTS

Summary. The present work analyzes the validity of the Test of Differential Semantic Affective, to measure the attitude of the students of the Agrarian University of the Havana (UNAH) that receive an aerobic intercultural, since in this context it is expressed the cultural diversity thoroughly, this instrument allows to compare the results before and after the application of a program of aerobic intercultural that uses traditional dances of Cuba and of other countries that allow to guarantee human relationships genuinely intercultural. The validation of this instrument to measure the affective attitude of the university students in a program intercultural, is the objective of the present work, by means of the use of the method Delphy. The experts represented by ten psychology professors, presented a high argument coefficient, for their wide knowledge on the topic, besides their professional experience, others of the significant results on the analyzed items, relating to the instrument (Test of Differential Semantic) that respond to the affective component of the attitude, it was coincident in the experts with results in their answers of quite appropriate, classifying the instrument like of reliable according to their approaches.

Key words: To validate, Instruments, Aerobic intercultural.

1 Datos de la autora al final del artículo

http://www.revistareid.net/revista/n6/REID6art1.pdf�

Gómez Ravelo, I.

8 REID, 6, pp. 7-23

VALIDAÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA MEDIR O INTERCULTURAL AERÓBIO EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Resumo. O trabalho presente analisa a validez do Teste de Diferencial Semântico Afetivo, medir a atitude dos estudantes da Universidade Agrária da Havana (UNAH) isso recebe um intercultural de aeróbic, desde neste contexto é expressado a diversidade cultural completamente, este instrumento permite comparar os resultados antes e depois da aplicação de um programa de intercultural de aeróbic que usa danças tradicionais de Cuba e de outros países que permitem garantir genuinamente para relações humanas interculturales. A validação deste instrumento para medir a atitude afetiva dos estudantes universitários em um intercultural de programa, é o objetivo do trabalho presente, por meio do uso do método Delphy. Os peritos representados por dez professores de psicologia, apresentou um coeficiente de argumento alto, para o conhecimento largo deles/delas no tópico, além da experiência profissional deles/delas, outros dos resultados significantes nos artigos analisados, relativo ao instrumento (Teste de Diferencial Semântico) isso responde ao componente afetivo da atitude, era coincidente nos peritos com resultados nas respostas deles/delas de bastante apropriado, classificando o instrumento gostam de seguro de acordo com as aproximações deles/delas.

Palavras chaves: Validar, Instrumentos, intercultural Aeróbio.

Introducción

Atender a la diversidad dentro de los procesos docente educativo es el papel que le toca a la sociedad de hoy y del futuro. Crear instrumentos que nos permita determinar la actitud de los estudiantes para dar respuesta a sus diferencias y necesidades, es una de las vías para que el trabajo pedagógico responda de forma adecuada a las características individuales y grupales de los mismos, como punto de partida de toda intervención docente (Campoy y Pantoja, 2000, p. 302).

La Educación Universitaria representa un contexto privilegiado, donde se expresa la diversidad cultural y a través del aeróbic como técnica de la Educación Física, podemos favorecer el desarrollo cultural, utilizando las danzas tradicionales de Cuba y de otros países.

Es evidente que para que un conocimiento o una intención educativa tengan sentido y significado, es necesario tener en cuenta el contexto o marco sociocultural donde vivimos y nos ubicamos, es decir, donde nos desenvolvemos (Teira, 2001).

Justificación

Para medir el componente afectivo en los estudiantes universitario, sobre un programa de aeróbic intercultural a través de un estudio cuasiexperimental con pretest y postest, fue necesario crear un instrumento en este caso un Test de Diferencial Semántico que cosiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de

Validación de un instrumento para medir el aeróbic intercultural en estudiantes universitarios

REID, 6, pp. 7-23 9

actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Ya creado el instrumento debe ser sometido a ser validado por el Método Delphy, que es considerado como uno de los métodos subjetivos de pronosticación más confiables, constituye un procedimiento para confeccionar un cuadro de la evolución de situaciones complejas, a través de la elaboración estadística de las opiniones de expertos en el tema tratado. Es por ello que surge el interés por realizar esta investigación, cuyo objetivo es validar el instrumento Test de Diferencial Semántico para medir la actitud afectiva en los estudiantes universitarios, a través del método Delphy.

Profundizar en el conocimiento teórico sobre el aeróbic, la interculturalidad y aspectos sobre la actitud y su componente.

Existen varias maneras que nos permiten caracterizar el significado de la actividad de aeróbic, una de ellas la podemos definir como, todo aquel ejercicio que es capaz de estimular la actividad cardiovascular y respiratoria durante un tiempo lo suficientemente largo, como para producir en nuestro cuerpo toda una serie de beneficios: Aeróbico

El Aeróbic constituye uno de los métodos más seguros para realizar una actividad física saludable, donde se tiene en cuenta la diversidad o heterogeneidad de los individuos que lo practican (Teira, 2001). Su gran aceptación radica en que además del esfuerzo físico que se realiza, la diversión y el entretenimiento están asegurados, pues esta actividad nos ofrece un sinfín de posibilidades (a escala motriz), y cuentan como única limitación; la creatividad del profesor.

: este término procede etimológicamente del griego “aer”, que significa “aire”, y hace referencia a todo lo relativo a los seres aeróbicos, que son aquellos que no pueden vivir si no es en presencia de oxígeno. Cuando se usa en el terreno deportivo la palabra “aeróbico”, se aplica a los ejercicios que pueden realizarse durante períodos de tiempo relativamente largos y a una intensidad moderada, porque necesitan una considerable cantidad de oxígeno para ser ejecutados (Charola, 1993).

La educación intercultural

Son muchas las definiciones que se han dado sobre educar en la interculturalidad, destacando en todo ellas el pluralismo cultural existente en la sociedad y la necesidad de avanzar hacia el diálogo, hacia la integración de las diferentes culturas por medio de un tipo de actitud discriminatoria, racista o xenófoba. Exponemos, a continuación, algunas de ella con la finalidad de ilustrar mejor el concepto que nos ocupa (De Haro, 1999).

El término “intercultural”, el concepto irá más allá de la mera descripción del contexto y dará nombre a las interacciones que las personas de diversas culturas establecen entre sí. Como un horizonte de diálogo y negociación (Beltrán , 2002). Donde comprender a otras culturas es indispensable para comprender la propia y donde

Gómez Ravelo, I.

10 REID, 6, pp. 7-23

a partir del conocimiento y respeto por lo propio, se construye la capacidad de conocimiento y respeto de lo diferente (Zabalza, 1992). Donde comprender a otras culturas es indispensable para comprender la propia (Cortina, 1999), y donde la comprensión de los otros, sin imponerles nuestros valores ni identificarnos necesariamente con los de ellos es importante (Beltrán, 2002)

El enfoque intercultural hace más hincapié en las relaciones que en las diferencias entre culturas, que se entienden de forma dinámica influyéndose mutuamente a través de estas relaciones (Bartolomé y Cabrera, 2003). Es importante tener la visión de que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa a las distintas culturas (Bartolomé y otros, 1999) y que cada cultura es en realidad multicultural, igual que cada uno de nosotros es, en realidad, multicultural (Cortina, 1999).

La actitud

Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto de sus símbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 2000).

Así, los seres humanos tienen actitudes hacia muy diversos objetos o símbolos, por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la política, la familia, un profesor, diferentes grupos étnicos, la ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, nosotros mismo, etcétera (Sampier, 1991: 255).

Una actitud es un estado mental y neural de disposición, organizado a través de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las respuestas del individuo ante los objetos y situaciones con los cuales se relaciona (Casales, 2007: 93).

Componente afectivo

El componente afectivo es el aspecto central de la actitud, ya que está estrechamente ligado a la evaluación del objeto. Aunque siempre existe el elemento cognoscitivo, es precisamente el componente afectivo el que diferencia la evaluación que representa la actitud de una simple captación intelectual. Las creencias, por ejemplo, no son actitudes, a menos que las acompañe la atribución de cualidades en la dimensión afectiva. De acuerdo con el esquema de Rosember y Hovland, este componente incluye reacciones neurosimpáticas.

Los métodos que más se conocen para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likertt, el Diferencial Semántico y la escala de Guttman (Sampieri, 1991). Se desea que la creación y validación de los Test de Diferencial Semánticos responda a las exigencias necesarias para que su aplicación cumpla con éxito los resultados esperados.


REID, 6, pp. 7-23 11

La revisión de algunos estudios de la actitud de los estudiantes en la interculturalidad, nos ha ayudado a concienciarnos de la importancia de las percepciones y de la adaptación al contexto intercultural de forma concreta. Por otra parte, recuperar algunos estudios de relaciones interculturales nos ha permitido resaltar la importancia de los aspectos afectivos, así como ser consciente de la presencia de aspectos de la personalidad en la eficacia de las relaciones intercultural.

.

Método

Muestra

La muestra participante en el estudio ha sido de 89 estudiantes de primero y segundo año, representada por tres facultades de Veterinaria, Agronomía e Informática perteneciente a la Universidad Agraria de la Habana (UNAH).

Facultad Veterinaria Agronomía Informática Total

Estudiantes 35 27 27 89

Total 35 27 27

Tabla 1. Representación de la muestra.

Tal como se evidencia en la tabla 1, existe una división de estudiantes por las carreras participantes y años de enseñanza, representando una muestra de tres facultades que son las que estarán inmersas durante la investigación para un total de 89 estudiantes. Se incorporaron en este instrumento aquellos que incluyera estudiantes extranjeros, sobre todo en los grupos experimentales, aunque no hallan tenido experiencia en la ejecución del aeróbic, poder saber el conocimiento e interés por el aeróbic, por sus culturas y así, definir los posibles cambios que serian necesarios, interesantes y constructivos para los estudiantes que deben recibir clases de aeróbic en la Educación Física de la UNAH, con una perspectiva intercultural.

Variables

Según Fox (1987 : 512), la definición de variables por el investigador hace que éste se replantee la interrelación existente entre ellos y establezca relaciones de causas y efecto. Esto lleva a un estudio detallado del proceso y al adelanto de posibles condicionantes e interferencias que pueden tener su influencia en el mismo (Pantoja, 1997 : 206).

Gómez Ravelo, I.

12 REID, 6, pp. 7-23

Variable independiente principal.

Test de Diferencial Semántico: creado para medir el componente afectivo de la actitud, variable principal indiscutible, sobre la que recae el peso de todo el experimento.

Variable dependiente.

El criterio de expertos sobre la elaboración del Test de Diferencial Semántico: El resultado de la encuesta a los expertos, permite que a través del método Delphy, se realice todo una serie de procedimientos matemáticos, que van a permitir procesar el criterio de los expertos, lográndose así la validación del Test de Diferencial Semántico.

Instrumento de Medida

El Test de Diferencial Semántico: fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida (Sampier, 1991: 276).

Desde luego hay muchos más ejemplos que han sido utilizados o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar, los adjetivos deben poder aplicarse a éste.

Test de Diferencial Semántico afectivo

El test propuesto responde al siguiente enunciado: Me gusta las danzas de diferentes países en el aeróbic, para que me permitan conocer mejor otras culturas.

El 7 significa Muy positivo, el 6 Bastante positivo; el 5 Algo positivo; el 4 Ni positivo Ni negativo, el 3 Algo negativo ,el 2 Bastante negativo; el 1 Muy negativo. Marque con un número el adjetivo, según su opinión. Gracias.

4

Satisfecho Insatisfecho

Desagradable Agradable

Bonito Feo


REID, 6, pp. 7-23 13

Inaceptable Aceptable

Apreciable Inapreciable

Indiferente Placentero

Alegre Triste

Aburrido Divertido

Atractivo Repelente

Insoportable Soportable

Sensible Insensible

Desafecto Afectivo

Tolerable Intolerable

Antipático Simpático

Admisible Inadmisible

Desdicha Dicha

Maravilloso Detestable

Apático Motivante

Deseable indeseable

Malo Bueno

Sereno Desesperante

Desesperanzador Esperanzador

Conectable Desconectable

Despreciable Atrayente

Humano Inhumano

Infeliz Feliz

Tabla 2. Adjetivos afectivos para un programa de aeróbic intercultural.

Gómez Ravelo, I.

14 REID, 6, pp. 7-23

Codificación de la escala

Los puntos o categorías de la escala pueden codificarse de diversos modos, éstos se presentan en el siguiente ejemplo:

Tabla 3. Maneras comunes de codificar el diferencial semántico.

Manera de aplicar el Diferencial Semántico

La aplicación del diferencial semántico puede ser auto administrada (se le proporciona la escala al sujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría que le corresponde a la respuesta del sujeto) (Sampier, 1991: 276).

Es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual incluye los adjetivos bipolares y sus categorías respectivas. En ocasiones se puede incluir la codificación en la versión en que se les presenta a los respondientes con el propósito de clarificar las diferencias entre las categorías. Por ejemplo:

Sabroso :1:2:3:4:5:6:7: insípido

Pasos para integrar la versión final

Para la versión final de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:

1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos que hayan sido utilizados en investigaciones similares a la nuestra (contextos parecidos).

2. Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo de sujetos a manera de prueba piloto.

3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o items. Así, correlacionamos un item con todos los demás –cada par de adjetivos contra el resto-.

4. Calculamos la confiabilidad y validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).

5. Seleccionamos los item que presenten correlaciones significativas con los demás item. Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones serán significativas.

Adjetivos favorables (fuerte, bonito, activo)

3:2:1::0:1:2:

7:6:5:4:3:2:1

3 Adjetivos desfavorable (débil, feo, pasivo)


REID, 6, pp. 7-23 15

6. Desarrollamos la versión final.

Después que se conforme el instrumento es sometido a criterios de expertos (10 especialistas), en este caso profesores de psicología, todos con más de diez años de experiencias. Posteriormente se realizó el estudio piloto con un grupo de estudiantes, lográndose resultados satisfactorios en los criterios de los estudiantes con relación a los adjetivos propuestos, finalmente se aplica el instrumento a los estudiantes que se encuentran integrado en la investigación.

Resultados

Validez del Test de Diferencial Semántico utilizando el método Delphy

El test de diferencial semántico fue validado a través del método Delphy, el cual consiste en la utilización sistemática del juicio intuitivo de un grupo de expertos, para obtener un consenso de opiniones informadas y en la organización de un diálogo anónimo entre los expertos consultados individualmente, mediante cuestionarios, con vista a obtener un consenso general o, al menos, los motivos de la discrepancias. La confrontación de las opiniones se llevan a cabo mediante una serie de interrogantes sucesivas, entre cada una de las cuales la información obtenida sufre un procesamiento estadístico – matemático.

Validez de los Test de Diferencial Semántico para profesores de psicología.

La aplicación del método Delfhy se realizó a diez expertos (profesores de psicología), con más de diez años de experiencias, con el fin de validar los Tests de Diferencial Semántico.

Coeficiente de conocimiento o información (Kc). Valoración del propio experto en una escala de 0 al 10 y multiplicado por 0.1, de esta forma la evaluación “0” indica que el experto no tiene absolutamente ningún conocimiento, mientras que la evaluación “10” significa que el experto tiene pleno conocimiento. El experto deberá marcar la casilla que estime pertinente.

Experto Valor de 1 a 10 Coeficiente de conocimiento

(Kc)

1 7 0.7

2 8 0.8

3 8 0.8

4 9 0.9

Gómez Ravelo, I.

16 REID, 6, pp. 7-23

5 8 0.8

6 8 0.8

7 8 0.8

8 7 0.7

9 7 0.7

10 9 0.9

Tabla 4. Coeficiente de conocimiento (k.c) en profesores de psicología.

Coeficiente de argumentación (ka), seleccione la letra A (alto), M (medio), B (bajo): Al experto se le presentaría esta tabla sin cifra, orientándosele marcar con una cruz cuál de las fuentes él considera que ha influido en su conocimiento, de acuerdo con los valores de las letras A, M y B.

Expertos

Análisis teóricos

realizados por usted

Su experiencia

obtenida

Trabajos de autores nacionales

Trabajos de autores

extranjeros

Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero

Su intuición

1 M M M M M M

2 M A M M M B

3 A A M M M M

4 A A A A M M

5 M A M M M B

6 A A M M M B

7 M A M M B M

8 M M M M M M

9 M M M M B M

10 A A A M M M

Tabla 5. Coeficiente de Argumentación.


REID, 6, pp. 7-23 17

Posteriormente, utilizando los valores de la tabla patrón, para cada una de las casillas marcadas por el experto, se calcula el numero de puntos obtenidos en total. De esta forma si el coeficiente Ka = 10, el grado de influencia de todas las fuentes es alto si Ka = 0,8, es un grado medio y si es igual a 0,5, se considera con grado bajo de influencia de las fuentes.

Expertos

Análisis teóricos

realizados por usted

Su experiencia

obtenida

Trabajos de autores nacionales

Trabajos de autores extranjeros

Su propio conoc. del estado del problema

en el extranjero

Su intuición

Ka Coef.

Competencia (k)

Código

1 0.4 0.05 0.2 0.2 0.2 0.2 1.25 0.975 ALTO

2 0.2 0.3 0.2 0.2 0.2 0.1 1.2 1 ALTO

3 0.3 0.3 0.2 0.2 0.2 0.2 1.4 1.1 ALTO

4 0.3 0.3 0.3 0.3 0.2 0.2 1.6 1.25 ALTO

5 0.2 0.3 0.2 0.2 0.2 0.1 1.2 1 ALTO

6 0.3 0.3 0.2 0.2 0.2 0.1 1.3 1.05 ALTO

7 0.2 0.3 0.2 0.2 0.1 0.2 1.2 1 ALTO

8 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 1.2 0.95 ALTO

9 0.2 0.2 0.2 0.2 0.1 0.2 1.1 0.9 ALTO

10 0.3 0.3 0.3 0.2 0.2 0.2 1.5 1.2 ALTO

Tabla 6. Coeficiente de argumentación (k.a), de competencia (k) y Códigos.

Análisis de la encuesta a los expertos, Cantidad de preguntas 9. Se debe llenar cada celda con la cantidad de expertos que coincidieron en cada item.

Preg. Muy

adecuado Bastante adecuado

Adecuado Poco

adecuado No adecuado

Total expertos

1 7 1 2 0 0 10

2 1 9 0 0 0 10

3 1 6 3 0 0 10

4 1 9 0 0 0 10

Gómez Ravelo, I.

18 REID, 6, pp. 7-23

5 3 7 0 0 0 10

6 1 9 0 0 0 10

7 1 9 0 0 0 10

8 1 6 3 0 0 10

9 8 0 2 0 0 10

Tabla 7. Cantidad de expertos que coincidieron en cada items de la encuesta aplicada.

Tabla de frecuencias acumuladas: Para construir la Tabla 8, se divide el valor de cada celda de la tabla anterior entre el número de expertos consultados. El coeficiente de esa división debe aproximarse hasta la diez milésima.

Preg. Muy


Adecuado Poco


1 7 8 10 10 10

2 1 10 10 10 10

3 1 7 10 10 10

4 1 10 10 10 10

5 3 10 10 10 10

6 1 10 10 10 10

7 1 10 10 10 10

8 1 7 10 10 10

9 8 8 10 10 10

Tabla 8. De frecuencia acumulada.

Tabla de frecuencias relativas acumulativas: La ultima columna debe eliminarse, pues como se trata de 5 categorías, estamos buscando 4 puntos de cortes. Los puntos de corte se obtienen al dividir la suma de los valores correspondientes a cada columna entre el número de pasos (promedio relativo).


REID, 6, pp. 7-23 19

Preg. Muy adecuado Bastante adecuado

Adecuado Poco

adecuado

1 0.7000 0.8000 1.0000 1.0000

2 0.1000 1.0000 1.0000 1.0000

3 0.1000 0.7000 1.0000 1.0000

4 0.1000 1.0000 1.0000 1.0000

5 0.3000 1.0000 1.0000 1.0000

6 0.1000 1.0000 1.0000 1.0000

7 0.1000 1.0000 1.0000 1.0000

8 0.1000 0.7000 1.0000 1.0000

9 0.8000 0.8000 1.0000 1.0000

Tabla 9. De frecuencias relativas acumuladas.

Imagen

N (valor límite) es el resultado de dividir la sumatoria de las sumas entre el producto del número de categorías por el número de pasos.

N – P: Es el valor promedio que le otorgan los expertos a cada paso de la metodología.

Preg. Muy


Adecuado Poco

adecuado Suma Promedio N-p

1 0.52 0.84 3.50 3.50 8.37 0.93 0.77

2 -1.28 3.50 3.50 3.50 9.22 1.02 0.67

3 -1.28 0.52 3.50 3.50 6.24 0.69 1.00

4 -1.28 3.50 3.50 3.50 9.22 1.02 0.67

5 -0.52 3.50 3.50 3.50 9.98 1.11 0.59

6 -1.28 3.50 3.50 3.50 9.22 1.02 0.67

7 -1.28 3.50 3.50 3.50 9.22 1.02 0.67

8 -1.28 0.52 3.50 3.50 6.24 0.69 1.00

Gómez Ravelo, I.

20 REID, 6, pp. 7-23

9 0.84 0.84 3.50 3.50 8.68 0.96 0.73

Pto de corte

-0.76 2.25 3.50 3.50 76.38

Tabla 10. Resultados de la encuesta (promedio, N:P y los puntos de cortes).

Los puntos de corte nos sirven para determinar la categoría o grado de adecuación de cada paso de la metodología, la opinión de los expertos consultados.

Muy adecuado

Bastante adecuado

Adecuado Poco


-0.76 2.25 3.50 3.50

Tabla 11. Resultados de puntos de cortes en la encuesta.

Categorías de cada una de las preguntas: De acuerdo con la escala anterior, los pasos de la metodología creada por el investigador, tienen las siguientes categorías.

Pregunta Categorías

1 BASTANTE ADECUADO

2 BASTANTE ADECUADO

3 BASTANTE ADECUADO

4 BASTANTE ADECUADO

5 BASTANTE ADECUADO

6 BASTANTE ADECUADO

7 BASTANTE ADECUADO

8 BASTANTE ADECUADO

9 BASTANTE ADECUADO

Tabla 12. Resultados de la opinión de los expertos (categorías).

El análisis realizado por los diez profesores de psicología para las nueve preguntas que responden a la actitud, fue coincidente (100% de los profesores) en la


REID, 6, pp. 7-23 21

respuesta siendo de BASTANTE ADECUADO, catalogando el instrumento como de fiable según su criterio.

Conclusiones

Ante la importancia emergente de desarrollar un aeróbic en la Educación Física que favorezca las relaciones interculturales entre los estudiantes, que se incremente el conocimiento y el deseo por un aeróbic intercultural para la ejecución de sus clases. Estas situaciones nos llevan a plantearnos el objetivo en la investigación que giran en torno a la cuestión básica siguiente:

Crear, adaptar y validar el instrumento de medida para evaluar el aeróbic intercultural en la Educación Física universitaria.

Detectar que la sociedad en la que vivimos ha sido y es multicultural y constatar que convivir, relacionarnos y comunicarnos entre personas diversas culturalmente supone una preparación para lograr una interculturalidad afectiva, nos lleva a los orígenes más primarios de este trabajo. Supone la necesidad de desarrollar una pedagogía intercultural que favorezca las relaciones y el intercambio intercultural entre las personas.

Se evidenció a través del método Delphy que los expertos presentan un coeficiente de argumentación alto, demostrándose un conocimiento amplio del tema , además de su experiencia profesional, otros de los resultados significativos sobre los items analizados referentes al instrumento ( Test de Diferencial Semántico) en los diez profesores de psicología, para las nueve preguntas que responden a la actitud, fue coincidente (100% de los profesores) en la respuesta, siendo de BASTANTE ADECUADO, catalogando el instrumento como de fiable según sus criterios.

La investigación nos ha dado respuesta de los resultados obtenidos a través del método Delphy, con el objetivo de validar el instrumento, lográndose con resultados satisfactorios la validación del Test de Diferencial Semántico, para poder medir el componente afectivo de la actitud de los estudiantes, que recibirán un programa de aeróbic intercultural dentro de su Educación Física. Estos resultados no dejan de ser posibles consecuencias, de las necesidades de incluir actividades dirigidas a mejorar las relaciones interculturales dentro del ámbito universitario, donde existe una masa cada vez mayor de alumnos extranjeros. Así que se pudo dar respuesta al objetivo, que se planteó en esta investigación.

Referencias Bibliográficas

Bartolomé, M. Cabrera, F., Espín, J. V., Marín, M.A.,y Rodríguez, M.(1999). Diversidad y multiculturalidad. Revista de Investigación Educativa, 17(2), 277-320.

Gómez Ravelo, I.

22 REID, 6, pp. 7-23

Bartolomé, M. y Cabrera, F.(2003). Sociedad Multicultural y ciudadanía: hacia una sociedad y ciudadanía interculturales. Revista de Educación, n0 Extraordinario, pp 169-189.

Beltrán, J. (2002). El nov de la diferencia. En J. Beltrán, R. Crespo, R. y otros. Multiculturalisme y educació. Barcelona: VOC.

Casales, F. y Julio C. (2007). Psicología Social. (3a. ed.). Ciudad de la Habana, Cuba: Félix Valera.

Cortina, A. (1999). Ciudadanos del mundo. Hacía una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial.

Charola, A. (1993). Manual práctico de aeróbic. Las claves para un cuerpo vivo. Madrid: Editorial Deportiva Gymnos.

De Haro Rodríguez, R. (1999). La educación Intercultural como respuesta a la diversidad en una escuela Integradora. Murcia: Universidad de Murcia.

Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: an introduction to theory and research. Reading, Massachusetts: Addison – Wesley.

Fox, D. J. (1987). El proceso de investigación en la educación. Pamplona: EUNSA

Oskamp, S. (2000). A sutainable future for humahity. How can Psychology help?. American Psychologist, 55, 496-508.

Pantoja, A. y Campoy, A. (2000). Orientación y Calidad Docente. Pautas y Estrategias para el Tutor. Madrid: Editorial EOS.

Pantoja, Antonio. (1997). Influencia del Lenguaje de programación Logo en la capacidad creativa del niño del Tercer Ciclo de Educación primaria. Tesis doctoral. UNED, Madrid.

Sampieri Hernández, R. y Otros. (1991) Metodología de la Investigación. (2a. ed.). México: McGraw – Hill.

Teira Sanpedro, L. (2001). El aeróbic adaptado al currículo de Educación Física en el sistema educativo. Cuadernos técnicos pedagógicos. Galicia: centro gallego de documentación y ediciones deportivas.

Zabalza, M.A. (1992). Implicaciones curriculares de la educación intercultural. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Pedagogía, Salamanca, España.


REID, 6, pp. 7-23 23

Datos de la autora:

Idaris Gómez Ravelo.

Universidad Agraria de la Habana (UNAH), Ministerio de Educación Superior (MES). Departamento de Educación Física. Carretera de Tapaste y Autopista Nacional Km 23 ½. Apartado Postal 18 – 19. San José de las Lajas, Mayabeque. Cuba.

Correo electrónico: [email protected].

Fecha de recepción: 08/06/2011

Fecha de revisión: 16/06/2011

Fecha de aceptación: 23/06/2011



A PROPOSTA BILÍNGUE NO ENSINO AO ALUNO SURDO DAS ESCOLAS CATARINENSES

Deonisio Schmitt1

Resumo: Este artigo possibilita uma reflexão sobre o Bilinguismo Bimodal desenvolvido no Seminário de Estudos Avançados em Língua de Sinais, oferecido no programa de Pós-Graduação em Linguística da UFSC em 2009/1. Na primeira parte desde trabalho, apresentamos um estudo sobre o bilinguismo do professor da escola pública do Estado de Santa Catarina, com base na teoria dos estudos sobre a língua de sinais apresentada pelo Professor convidado Dr. Josep Quer (ICREA – Universitat Pompeu Fabra),e pela professora Dra. Ronice Muller de Quadros - UFSC. Em seguida, apresentamos uma reflexão sobre a proposta bilíngue aos profissionais da escola regular. É nesse sentido que manifestamos nossa preocupação com relação às deficiências na formação do professor ouvinte sobre a realidade e o conhecimento da língua de sinais X língua português.

Palavras-chave: Bilinguismo, Língua de Sinais, Estudos Linguísticos e Políticas.

BILINGUAL EDUCATION IN THE PROPOSAL TO DEAF SCHOOL STUDENT CATARINENSE

Abstract: This article provides a reflection on Bilingualism bimodal developed in Seminar for Advanced Studies in Language of Signs, offered in the program of Graduate Studies in Linguistics at the UFSC 2009 / 1. In the first part from work presented a study on the bilingual public school teacher from Santa Catarina State, based on the theory of studies on the language of signs presented by guest lecturer Dr. Josep Want (ICREA - Universitat Pompeu Fabra) and teacher Dr. Muller Ronice Management - UFSC. Then, we present a discussion on the proposal for bilingual professionals in regular schools. That is to express our concern with regard to deficiencies in training of teachers hearing about reality and knowledge of sign language X Portuguese language.

Keywords: Bilinguialism, Language of Signs, Linguistic Studies and Politics.

1 Dados do autor no final do artigo.


Schimitt, D.

26 REID, 6, pp. 25-45

LA PROPUESTA BILINGÜE EN LA ENSEÑANZA AL ALUMNO SORDO DE LAS ESCUELAS CATARINENSES

Resumen: Este artículo ofrece una reflexión sobre el Bilingüismo Bimodal desarrollado en el Seminario de Estudios Avanzados en Lengua de Signos, ofrecido en el programa de Postgrado em lingüística de la UFSC en 2009/1. En la primera parte presentamos un estudio sobre el bilingüismo del profesor de la escuela pública de la provincia de Santa Catarina, con base en la teoria de estudios sobre la lengua de signos presentada por el profesor invitado, Dr. Josep Quer I (ICREA – Universitat Pompeu Fabra), y por la profesora Dra. Ronice Muller de Quadros - UFSC. Posteriormente, presentamos una reflexión sobre la propuesta bilingüe a los profesionales de la escuela regular. En este sentido manifestamos nuestra preocupación con relación a las deficiencias en la formación del profesorado oyente sobre la realidad y el conocimiento de la lengua de signos X lengua portuguesa.

Palabras clave: Bilingüismo, Lengua de Signos, Estudios Lingüísticos y Políticas.

Introdução

Sou surdo do meu jeito! Iniciei a minha pesquisa no Estado de Santa Catarina, observando com muita preocupação a formação bilíngue2

A Fundação Catarinense de Educação Especial, com o apoio da Secretaria Estadual da Educação e Inovação (SED), realizou em 2003, o I Seminário Catarinense de Educação de Surdos em Santa Catarina. O objetivo do evento foi de formular uma política de linguística em que os alunos surdos se apropriem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e, por meio dela, acessassem aos conhecimentos sistematizados na escola.

dos professores da rede pública em Santa Catarina, Brasil que ensinam os surdos. Essa formação bilíngue não aparece na sala de aula dos surdos. Observo que o Estado contrata professores sem formação bilíngue ou com pouca formação e, por isso, os surdos perdem sua primeira língua de sinais. Por que isso acontece? Após observações em sala de aula e debates sobre política linguística de surdo no Estado de Santa Catarina, que aconteceu em 2003, foi possível constatar as considerações que descrevo aqui.

A proposta partiu da necessidade de possibilitar especificidades de uma linguística intercultural e bilíngue para as comunidades surdas catarinenses. Nessa direção, a representação de surdos demonstrou a existência de novos critérios para a

2 No bilinguismo é importante desenvolver as duas línguas (Bilíngues). A primeira aquisição deve ser a língua de sinais e depois a língua portuguesa.

A Proposta Bilingue no Ensino ao Aluno Surdo das Escolas Catarinenses

REID, 6, pp. 25-45 27

construção da proposta linguística de surdos no Estado de Santa Catarina, na versão preliminar. Mas apesar dessa possibilidade, a carência na formação de profissionais para o ensino de LIBRAS segue sendo uma preocupação já que segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), são 178 mil surdos no Estado, destes, apenas 1% frequenta a escola.

No evento estavam representadas todas as entidades que congregam o segmento de surdos em Santa Catarina, como as Associações de Surdos, a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos, Escritório Regional de Santa Catarina (FENEIS-SC), o FÓRUM em Defesa dos Direitos dos Surdos em Santa Catarina, UFSC, Grupo de Estudos Surdos – GES, UDESC e o ex Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET-SC), atualmente denominado Instituto Federal de Santa Catarina. O então diretor da FCEE, Sr. Salésio Bastos, afirmou que a Fundação está promovendo as condições adequadas para a real inclusão do surdo e de todas as comunidades no sistema regular de Santa Catarina, com serviço de apoio especializado. Ele acrescentou que, no caso dos surdos, há uma dificuldade em admitir-se a existência de uma cultura surda, porque ela é traduzida de forma visual, ou seja, as formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas dos ouvintes.

Ainda que nós surdos tenhamos lutado pelo direito às políticas lingüísticas, foi em 2003 que estabelecemos critérios para a contratação de professores. Da proposta do Estado de Santa Catarina consta o seguinte:

O Professor ouvinte bilíngue no curso superior na área de Pedagogia, Letras ou outras licenciaturas, Capacitação específica e aprovação como professor bilíngue, Curso teórico na área da Surdez, Curso de LIBRAS (a partir do nível III), Curso de Português como 2ª língua (L2), Declaração provida pela FENEIS reconhecendo a proficiência em língua de sinais e Fluência em Língua de Sinais. O Professor de LIBRAS bilíngue no Curso superior completo ou em formação, Declaração de certificação emitida pela FENEIS reconhecendo a proficiência em Língua de Sinais (Federação Catarinense de Educação Especial, 2004, p. 39-40).

Em alguns casos os professores ouvintes falam: ˝Sou bilíngue˝. Mas como é a formação da língua de sinais na sala de aula? Esse bilinguismo é superficial já que não há uma compreensão específica com base teórica de cursos de aperfeiçoamento em cultura surda, LIBRAS, história dos surdos, identidade surda, arte, literatura surda, etc. Essas questões passam por nós quase despercebidas no cotidiano. Por isso, é importante uma formação mais eficaz que torne possível o bilinguismo em Santa Catarina. Momentos que os ouvintes partilham com surdos em sala podem contribuir para a formação bilíngue dos professores para que se tenha um ensino de boa qualidade por parte dos profissionais.

O diretor de Assistência ao Estudante da FCEE, Pedro de Souza, declarou na época do evento que a inclusão de pessoas surdas no ensino regular é um desafio e que a

Schimitt, D.

28 REID, 6, pp. 25-45

surdez deve ser considerada uma diferença e não uma deficiência. “Para garantir esse direito, estamos investindo na formação e capacitação de dois tipos de profissionais, o professor intérprete e o instrutor surdo. Na verdade não se fala o bilinguismo e como os alunos têm o direito de ter acesso ao conhecimento por meio da língua de sinais, porque a língua é o início, o meio e o fim das interações sociais, políticas e científicas”, afirmou. Por reconhecer a problemática da diferença que causa a exclusão, os diretores da Fundação Catarinense de Educação Especial consideram que o seminário, envolvendo órgãos públicos e associações de surdos, é o local adequado para a discussão de uma nova política de linguística inclusiva no Estado. Atualmente está acontecendo uma perspectiva bilíngue na política do Estado, fruto disso aconteceu no ano passado o I seminário sobre a modalidade na língua de sinais e Estudos Surdos.

O presente trabalho aborda o bilingüismo na língua de sinais dos surdos catarinenses, a minha experiência no estudo e pesquisa sobre o bilingüismo voltado à reflexão sobre a falta de formação dos profissionais ouvintes que sempre dizem ser bilíngüe, mas não tem nada de formação no bilingüismo, nem sobre a luta dos espaços surdos.

Até agora as pesquisas sobre o bilingüismo estão inseridas na política lingüística do Estado e as lutas dos surdos têm sido feitas pelos ouvintes. A história oficial tem sido a história das instituições de ouvintes e a comunidade surda aparece quase sempre como simples participante. Mas é preciso que nós surdos pesquisemos sobre o bilingüismo, sobre a realidade dos problemas profissionais, a nossa história, cultura, identidade e a língua de sinais e nos apropriemos daquilo que é nosso que foi construído e conquistado com nossas próprias mãos. Conhecer como fizemos isso e como podemos fazer ainda mais é o principal objetivo desta pesquisa.

A falta de espaço lingüístico dos surdos para adquirir e desenvolver o domínio da língua de sinais e não o oralismo dentro da escola pública é uma preocupação, mas um dos grandes problemas é a falta de formação bilíngüe. Antes de 2002 não havia uma LEI que assegurasse a língua de sinais para os surdos. Então, o bilingüismo mais importante de surdos surgiu há pouco tempo em Santa Catarina. Aconteceu que em alguns espaços os surdos tiveram acesso à língua de comunicação por meio do ensino e aprendizagem da língua de sinais, obtendo mais facilidade de comunicação e interação com o professor surdo. É com razão que o surdo precisa trazer esta e outras experiências em nosso Estado para conhecimento e apropriação à formação de bilingüismo por toda comunidade surda catarinense.

É preciso refletir como a nossa comunidade surda catarinense resolveu seus problemas nas diferentes fases de bilingüismo tradicional3

3 O que é bilingüismo tradicional? É a filosofia da comunicação total, tem como objetivo e preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Isso é a preocupação com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas a escrita, o português oral e o sinalizado ficam confuso (bi modal de fala as duas mesmo tempo).

, de educação dos surdos até a


REID, 6, pp. 25-45 29

atualidade. Tais fatos trouxeram uma nova proposta na escola pólo entre os surdos catarinenses e essa troca de experiência proporcionou a criação de escola bilíngüe surda em várias regiões.

Na verdade a língua de sinais, os valores culturais dos surdos, a identidade lingüística, o sentido de família e povo surdo é uma realidade, mas nas políticas lingüísticas para os surdos prevalecem práticas oralistas e não temos profissionais com boa proficiência em língua de sinais. É nesse ponto que queremos mostrar a importância da proficiência em língua de sinais dos profissionais na formação de bilingüismo. Ainda existe muito amadorismo/confusão quando se fala em bilingüismo bimodal. Então, a proposta que será apresentada aqui refere-se à formação bilíngüe na atualidade em lingüística de surdos, suprindo a necessidade de pesquisa na formação bilíngüe em Santa Catarina, uma vez que aos professores ouvintes da escola pólo falta conhecimento essencial sobre a língua de sinais e o seu uso.

Método

Este estudo apresenta os seguintes objetivos: 1) Analisar a formação bilíngüe do professor ouvinte em uma escola pólo em Santa Catarina; 2) Analisar a implantação da nova política de lingüística de surdos em Santa Catarina; 3) Discutir teoricamente a formação bilíngüe dos professores que atuam com surdos.

Para realizar esta pesquisa a metodologia utilizada foi à análise qualitativa de documentos das instituições citadas na justificativa deste artigo e reportagens de jornais e revistas catarinenses, bem como de entrevista e questionário de professores ouvintes envolvidos

As entrevistas e os questionários contribuíram para nortear as discussões teóricas. A pesquisa foi em uma escola pólo em Santa Catarina, sendo que as entrevistadas enfocaram a falta de formação bilíngue em Santa Catarina.

.

Resultados-Discussão

O Bilingüismo na Língua de Sinais dos Surdos

O principal interesse desta pesquisa tem sido a contribuição da língua de sinais dos surdos na perspectiva bilingüe, discutindo trabalhos trabalhos iniciais de pesquisa sobre a evolução e socialização do pensamento e da linguagem na criança surda.

Nos últimos anos, surgiram muitas teorias e estudos sobre o desenvolvimento pleno dos potenciais cognitivos, lingüísticos, emocionais e sociais desses indivíduos. A dificuldade do surdo em adquirir a linguagem nos primeiros anos de vida reflete em todo seu desenvolvimento mental, emocional e na sua integração social. Como salienta Botelho, 2002:94: “... o surdo torna-se atrasado não porque não ouve ou usa língua de

Schimitt, D.

30 REID, 6, pp. 25-45

sinais e sim porque a escola e as políticas educacionais não levam em conta a necessidade de um ensino baseado na percepção visual”.

A proposta bilíngüe não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar. Segundo Fasold (1990, p.142):

O bilingüismo é comumente entendido como competência lingüística facultativa ou indispensável para a comunicação com interlocutores de dois mundos alófonos, por meio de dois idiomas ou dois dialetos que apresentam entre si proporção de diferença lingüística capaz de afetar ou inviabilizar a comunicação.

Esta proposta leva em consideração as características dos próprios surdos, incluindo a opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional da criança surda. Estes autores, Bishop & Hicks (2005, p.195) mostram as crianças surdas:

as crianças terão atrasado aquisição de linguagem falada, porque a casa oferece inadequados discurso entrada. De acordo com diversos autores que passaram em revista a literatura, existem poucas provas, com excepção de alguns estudos de casos isolados, a apoiar esta noção (Singleton e Tittle 2000). Vários Codas Sensibilidade sendo rotulada como'' ou ''lenta alunos como tendo dificuldades lingüísticas''. Alguns indícios sugerem que educadores e administradores escolares freqüentemente não reconhecem a bilíngüe e bicultural diferenças nestas crianças. O tema da bicultural, bilingual crianças no ensino sistema no que se refere à audição das crianças surdas tem de famílias ser mais pesquisados para determinar se essas crianças estão sendo avaliado...” (Português) Many people assume the children will have delayed acquisition of spoken language because the home provides inadequate speech input. According to several authors who have reviewed the literature, there is little evidence, other than a few studies of isolated cases, to support this notion (Singleton and Tittle). Several Codas recall being labeled as ‘‘slow learners’’ or as having ‘‘language difficulties.’’ Anecdotal evidence suggests that school administrators and educators often fail to recognize the bicultural and bilingual differences in these children. The topic of bicultural, bilingual children in the educational system as it relates to hearing children from deaf families needs to be researched further to determine whether these children are being assessed and/or tested based on a spoken-language bias and, if so, the ways in which these tests lead to mislabeling. (Inglês).


REID, 6, pp. 25-45 31

Na verdade ainda existem poucos pesquisadores surdos. Nos últimos anos os surdos começaram a acessar o ensino superior, situação que possibilitara a produção de novas pesquisas nessa área.

Essa afirmação tem grande relevância para o estudo do desenvolvimento da criança, marcando a importância das relações sociais e lingüísticas na constituição do indivíduo e apontando o meio social como o foco de análise nos casos de atraso aquisição de linguagem das crianças surdas. Trazendo estas afirmações para a problemática do surdo, percebe-se que os problemas comunicativos e cognitivos da criança surda não têm origem na criança e sim no meio social em que ela está inserida que freqüentemente não é adequado, ou seja, não utiliza uma língua que esta criança tenha condições adquirir de forma espontânea, a língua de sinais.

Essa idéia parece ter sido sempre percebida, pelo menos de forma inconsciente, pela comunidade ouvinte que sempre considerou o surdo como uma pessoa incapaz intelectualmente. Em todas as situações cotidianas, o surdo que não adquire uma língua se encontra em dificuldade e não consegue perceber as relações e o contexto mais amplos da atividade em que se encontra, já que para tal seria necessário que seu pensamento fosse orientado pela linguagem4

As notórias dificuldades que encontram as crianças surdas em sua comunicação com crianças e adultos ouvintes e suas conseqüências no plano cognitivo dirigiram a atenção ao papel que cumprem outros surdos no processo de conhecimento das crianças surdas.

. Por esta razão, o estudo de Codas e seu bilíngüe tem de incluir mais surdos uma perspectiva cultura surda do que as crianças surdas nascidas de pais ouvintes.

Na primeira oportunidade, a avaliação era realizada por adultos ouvintes que não conheciam só parcialmente a língua de sinais; na segunda, o desenho do contexto mudava radicalmente: segundo a natureza da atividade cognitiva, a criança surda era avaliada dentro de um grupo de pares ou cada criança realizava as provas em conjunto com outra criança surda em melhores condições cognitivas. Preston, (1994, p.190):

As crianças aprendem naturalmente esses comportamentos e levar muitos deles em idade adulta, muitas vezes sem estarem conscientes das mesmas. (Português) Children naturally learn these behaviors and carry many of them into adulthood, often without being aware of them. (Inglês).

Ressalva também o fato de a criança não entrar em contato com a aprendizagem apenas na escola. Ao contrário, desde o nascimento a criança começa a se relacionar com os adultos, a ter contato com a língua utilizada por eles e conseqüentemente a receber informações. É a partir das relações sociais que a criança aprenderá e para onde

4 Situação diferente vive a criança ouvinte filha de pais surdos, por exemplo – CODA – Children of Deaf Adults. A

diferença existe no sentido de a criança ouvinte ser reconhecida pela sua língua no meio social em que vive e poder crescer bilíngüe, uma vez que precisa utilizar desde pequena também a língua de sinais com seus pais. A criança surda, se filha de ouvintes, enfrentará dificuldades, tanto no contexto familiar como dentro da escola, caso não encontre um proposta bilíngüe de educação.

Schimitt, D.

32 REID, 6, pp. 25-45

o seu desenvolvimento seguirá. Os adultos, e em primeiro lugar os pais, têm um papel determinante no desenvolvimento da criança.

Um dos principais fundamentos bilíngüe é a participação igualitária dos surdos nas escolas, dividindo o controle, a administração e o ensino. Isso implica a mudança de pressupostos em relação aos surdos e surdez. Apesar de pouco assimilada no contexto catarinense, essa idéia tem sido implementada em diferentes partes do país e sua implantação tornou-se motivo de militância para a comunidade surda.

Na minha reflexão, busco uma melhor qualidade de ensino bilíngüe de língua de sinais. Bilingüismo esse que contará com professores também surdos. O mais recorrente é os pais que levam o surdo na escola de ouvinte, não tem escola bilíngüe surdo. Nesse caso o surdo não é compreendido e perde o tempo de aprendizagem no momento histórico na infância até adulto. Nesse sentido, perde também a capacitação e quando adulto não sabe ler, não sabe escrever, nem sabe a língua de sinais, só sabe mímica. No meu tempo não se falava na escola para surdo, mas no futuro espero ver a escola bilíngüe. Se o surdo estuda na escola bilíngüe terá capacitação, dessa forma aprende vida dele, aprende a cultura e a história. Aqui em Santa Catarina temos vários surdos estudando, acessando espaços no mestrado e doutorado. Espero que os profissionais participem das políticas lingüísticas de surdos visando a qualidade!

O conceito mais importante que o bilingüismo traz é de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. Finalmente o surdo deve encontrar o modelo de bilíngüe na formação e com a mudança do perfil dos profissionais na área de estudo surdo em Santa Catarina, haja um favorecimento nessa formação. Quando falamos de bilingüismo no espaço na área dos surdos, estamos nos referindo à existência de duas línguas no ambiente do surdo e estamos ao mesmo tempo, reconhecendo que os surdos vivem numa situação bilíngüe.

Olhares sobre a Língua de Sinais na perspectiva Bilíngüe

Para melhor entendimento deste tópico, discutiu-se o texto de análise contido no artigo de Schmitt et al (2003). Este artigo já foi publicado do ano 2003 pelo Grupo de Estudos Surdos – GES/NUCLEIND/CED/UFSC com professora Ronice Muller de Quadros que orientou três acadêmicos com bolsa do CNPq no Grupo de Estudos Surdos: Deonisio Schmitt (Surdo), Flávia Joenck da Silva e Ronsani Casanova (Ouvintes). Eles investigaram a proposta da política pública em Santa Catarina. Nessa ocasião escolhemos o tema sobre o bilingüismo: na Língua de Sinais em Santa Catarina.

A Política Pública na Competência em Língua de Sinais em Santa Catarina

Na verdade analisamos nesta pesquisa as políticas públicas em Santa Catarina e a nova proposta que surgiu em 2003. Foi nesse momento que percebemos a falta de profissionais bilíngües e que não temos uma formação básica na língua de sinais que


REID, 6, pp. 25-45 33

torne possível a oferta de aula em LIBRAS. Observe embaixo a história pública na área de surdo em Santa Catarina e como se transformou a política pública, Schmitt, (2003, p.227-228):

Historicamente, a educação do surdo tem se apresentado como um grande desafio. Em Santa Catarina, o processo de educação de surdos surgiu na década de 1950 com serviços implementados na rede regular de ensino. Em 1968 foi fundada a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), órgão responsável pela política de educação especial no Estado. Em 1988 foi assegurado aos educandos com necessidades educativas especiais freqüentar a rede regular de ensino. Nesse contexto, foram implementadas as salas de recursos para surdos com o objetivo de dar suporte técnico-pedagógico, em horário complementar. O processo de educação de surdos teve poucos avanços tanto do ponto de vista acadêmico, quanto social-lingüístico. Entre 1988 e 1999, a FCEE desenvolveu um processo investigativo para avaliar a integração das pessoas com necessidades educativas especiais no ensino regular, sendo que os resultados foram negativos, entre eles, mencionamos a questão do preconceito, a falta de capacitação dos profissionais e a questão da língua de sinais brasileira. Dados recentes do IBGE computam 178.000 surdos em Santa Catarina, no entanto, apenas 1650 alunos surdos estão devidamente matriculados na rede regular de ensino conforme dados da FCEE, nisto, percebe-se a urgência de um trabalho que venha garantir a educação de surdos, bem como de garantir o acesso ao conhecimento através da língua de sinais brasileira na rede regular de ensino, incluindo professores surdos.

A política pública em Santa Catarina quer que os surdos tenham plena acessibilidade dentro das escolas regulares de ensino, hoje chamada educação inclusiva, e preferencialmente que seja no seu bairro. Na maioria das vezes, a palavra “inclusão” para os surdos implica a retirada do surdo da própria comunidade surda e colocá-lo junto com ouvintes, isso os aflige muito, porque não é uma inclusão que queremos. Constata-se a falta de preparação por parte da escola pólo que não adaptou o seu currículo para receber o surdo e também a existência de professores que desconhecem a língua de sinais. A inacessibilidade ao intérprete com formação suficiente para suprir a necessidade de toda a comunidade surda catarinense. Justamente por isso muitos surdos estão excluídos da escola e então perguntamos: onde estão os espaços para a língua de sinais na formação bilíngüe?

Em Santa Catarina os professores não conhecem a língua de sinais dos alunos surdos e há uma preocupação nessa área dos surdos no que concerne o parâmetro curricular e a diferença de metodologia do ouvinte. Consideramos que os professores ouvintes precisam pesquisar a cultura dos surdos em todos os níveis de ensino regular e também na escola pólo. No momento não temos profissionais ouvintes usando a língua

Schimitt, D.

34 REID, 6, pp. 25-45

de sinais, temos a dificuldade na apropriação desta língua de sinais pelos ouvintes e a falta de profissionais. No começo expandimos o curso de língua de sinais na escola pólo ou em outro espaço, com os professores surdos oferecendo aula de LIBRAS para ouvinte com base no entendimento teórico e na prática de ensino em relação à cultura, identidade e língua de sinais dos surdos, Schmitt (2003, p.228-229):

A política da inclusão tem por objetivo promover a educação para todos. Conforme Quadros (2003) “todos” significa incluir todos, mas na palavra todos há uma subdivisão que caracteriza os surdos, que também são todos, mas que se diferenciam por representarem um grupo que usa a língua de sinais como língua de interação. No entanto, a política de inclusão, que supõe a exclusão, acaba por não reconhecer este diferencial. Assim, o Estado ao garantir a educação para todos sem garantir o acesso aos conhecimentos e a interação entre os pares surdos e os outros, através desta língua acaba por fortalecer ainda mais o processo de exclusão. Não se pode falar de inclusão de surdos no ensino regular sem se pensar na questão da língua e no encontro surdo-surdo. A Constituição Federal de 1988 no seu capitulo II, artigo 208 inciso III diz que e dever do Estado com a educação a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, principalmente na rede regular de ensino. A partir da Declaração de Salamanca e da Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a inclusão passou a ser estudada fazendo parte do vocabulário de muitos profissionais da educação especial no Brasil, mas mesmo com as leis sendo aprovadas, as dificuldades se mantêm, pois percebem-se lutas constantes entre educadores, educandos e familiares.

O bilingüismo está sendo discutindo no espaço de política pública em Santa Catarina, embora no espaço lingüístico dos surdos o bilingüismo já existe há muitos anos. No entanto, não temos esse conhecimento sobre a metodologia na língua de sinais pelos professores ouvintes que ensinam os alunos surdos na escola pólo. A história levou a grandes fases de problemas quanto ao oralismo e também à comunicação total. Então, na trajetória aumentou o desconhecimento sobre os problemas profissionais de ouvintes que não pesquisaram a cultura surda e que deixaram de considerar a fase histórica de ensino na língua de sinais, por isso os surdos são excluídos na escola regular, Silva (2000, p.97):

É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular.


REID, 6, pp. 25-45 35

O bilinguismo, que significa aprender duas línguas seja oral e ou escrita, ainda está em fase de experimentação. Em contrapartida, a proposta bilíngüe está aos poucos se ampliando nos espaços lingüísticos dos surdos. O bilingüismo para o surdo é a utilização de duas línguas dentro da escola: língua de sinais como primeira língua (L1) e o português como segunda língua (L2).

A luta na política lingüística dos surdos em Santa Catarina tem ampliado o espaço de confronto para o meio acadêmico através do estudo e pesquisa de campo na sociedade. A proposta de uma política pública busca a adaptação do currículo aos surdos. É o que se evidencia no curso de Letras/LIBRAS ou pedagogia e tendo mais crescimento na qualidade de ensino dos surdos que vêm lutando na política pública do Estado em Santa Catarina.

O trabalho, numa proposta bilíngüe, Kozlowski (1998), citado por MEC; SEESP (2002, p.24):

[...] quer dar o direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que ira utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar. Essa proposta leva em consideração as características dos próprios surdos, incluindo a opinião dos surdos adultos com relação ao processo educacional da criança surda.

O bilingüismo dos surdos é uma opção metodológica. As escolas inclusivas regular tentam incluí-lo sem sucesso, enquanto as escolas pólos ou escolas especiais os assumem com metodologias específicas para os alunos surdos.

A inclusiva ainda gera polêmicas entre muitos surdos que defendem a escola de surdos, isto porque o seu processo não está sendo cumprido como deveria. Sabemos que é um processo muito lento, pois não existem os profissionais com formação bilíngüe e na língua de sinais que trabalhem em áreas especifica com os alunos surdos e que tenham o domínio em LIBRAS. As escolas pólo não fazem à adaptação curricular prevista na política pública de surdos em Santa Catarina. Esta proposta é voltada especificamente para os ouvintes, não atendendo as necessidades dos surdos. As histórias escolares ainda são muito tristes, sempre jogadas a qualquer profissional ouvinte que tem possibilidade de trabalhar na escola pólo e mesmo sem conhecimento da língua de sinais e sem proficiência ou domínio desta língua. Faltam profissionais com formação no bilingüismo e a nova proposta de política pública precisa de espaços para o professor surdo ensinar aos professores ouvintes no uso da língua de sinais e também uma base teórica que respeite a cultura e a história dos surdos, Quadros (1997, p.27):

O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista

Schimitt, D.

36 REID, 6, pp. 25-45

que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.

A proposta do bilingüismo é que o surdo se comunique fluentemente na sua língua materna – Língua de Sinais - e na língua oficial do país, que pode ser oral e escrita. É dever da escola permitir à criança surda a aquisição de duas línguas, a língua de sinais da comunidade surda, como a primeira língua – L1 – e a língua oral da maioria ouvinte – L2. Diante disso, faz-se necessário que a criança surda tenha o contato com as duas línguas, ou seja, como as comunidades lingüísticas para sentir a necessidade de aprender as duas línguas. As duas línguas – LIBRAS e Língua Portuguesa – têm função diferente para o educando.

A Língua de Sinais é o principal meio de aquisição de conhecimentos para o surdo, sendo esta usada pelo surdo na comunicação com os outros. E a Língua Portuguesa tem principalmente a função de uma língua escrita.

A tentativa de “melhoria dos paradigmas dominantes na educação especial nos conduz a um conjunto de inquietações acerca de como narramos aos outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de como essas narrações são, finalmente, colocadas de um modo estático nas políticas e nas práticas pedagógicas”, Skliar (1998. p.13), exemplificando de forma prática será reproduzido o depoimento de uma professora de surdos:

No começo foi muito difícil não conhecia nada sobre “necessidades especiais” que alguns alunos possuem, não sabia o que era Língua Brasileira de Sinais, Braile... Com a primeira turma foi uma “jogação” em vez de “inclusão” (...) Comecei a “correr” atrás do embasamento teórico, comecei a buscar especialização na área da surdez. Nessa procura em fazer o melhor por meu aluno, comecei a concluir (com muita tristeza) que estava fazendo o pior. Hoje, trabalhando 10 anos com alunos surdos, posso afirmar que a inclusão leva os surdos a evasão escolar ou reprovação constante. Faz com que o surdo se sinta menos diante dos outros. (...)

Como a criança surda poderia estudar numa escola regular junto com ouvintes sendo que a comunicação não se priorizada a língua de sinais? Isso é exclusão, e não é inclusão! Quando era criança eu estudei na escola regular junto com os alunos ouvintes, mas tinha dificuldade de entender a forma de comunicação dos professores ouvintes que faziam os exercícios no quadro e explicavam falando demais sobre o conteúdo nas várias disciplinas. Eu fazia as provas, mas só tinha minha própria capacidade, era surdo e não sabia ler, não entendia o significativo de algumas palavras e havia comparação com a proficiência dos alunos ouvintes. Eu fazia provas de disciplina e tirava nota baixa em algumas disciplinas e como o português é diferente da língua de sinais.

Infelizmente como a elite dominante é quem decide, acaba aprovando lei contrária ao que os surdos pensam em relação à educação do surdo. Isso é o que


REID, 6, pp. 25-45 37

acontece na inclusão do surdo no ensino regular: um problema atual, tanto para os surdos como para seus professores, devido à falta de profissionais com formação pedagógica no bilingüismo em Santa Catarina na escola pólo, bem como a falta de contatos com seus pares, nas interações com alunos ouvintes e professores específicos das disciplinas.

Para que se elaborem proposições políticas para uma nova estrutura de educação de surdos é preciso considerar a experiência visual dos surdos na construção e no acesso ao conhecimento à cultura surda na língua de sinais.

No relato de experiência Schmitt (2003), busca a realidade sobre a língua de sinais do surdo em Santa Catarina, no que diz respeito essas informações, percebe-se que os estudos em relação aos surdos estão cada dia mais representados nas propostas de política lingüística, priorizando, assim, sua língua: a língua de sinais. Com isso novos olhares são lançados sobre a surdez e nas relações de saber e poder entre surdos e ouvintes no campo lingüístico, social e cultural determinando um futuro mais feliz para os surdos brasileiros.

Diante disso, é importante que esta pesquisa envolva a informações pertinentes que dizem respeito aos vários aspectos lingüísticos dos surdos, como por exemplo:

Concluindo pode-se afirmar que: Manter os lingüísticos surdos, que já acontece atualmente, mas ainda falta muito para se conseguir uma metodologia adequada na língua de sinais; Refletir a questão da identidade surda e a diferença como o processo de produção social; Pesquisar sobre a língua de sinais que será utilizada nesse curso; Garantir a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) na relação do educando o surdo com o conhecimento; Formar os professores surdos com contato com crianças surdas; Participar das famílias dos surdos a comunicação na língua de sinais – CODA e ; Inserir a formação dos profissionais dos ouvintes no bilingüismo em Santa Catarina.

Concluir na realidade é refletir sobre a política pública do Estado de Santa Catarina e na transformação de objetivo sobre a formação dos professores no bilingüismo, estimulando o uso da língua de sinais que possibilite aulas para os alunos surdos com base na aprendizagem visual-espacial por parte dos professores ouvintes. Na realidade, ainda não temos os profissionais com formação no bilingüismo em Santa Catarina, mas é necessária a elaboração de uma proposta política do Estado. Então, esta pesquisa antevê um grande desafio, pois os profissionais se confundem quando falam: sou bilíngüe. Mas onde esta a formação bilíngüe? Estaria ela disfarçada?

A proposta de luta pelo direito surdo em Santa Catarina apresentou em 2003 na palestra o que nós surdos queremos. Segundo os critérios para formação dos profissionais como citamos anteriormente, vamos lutar pelo direito dos surdos para que esses sejam ensinados em sua língua de sinais por professores ouvintes bilíngües. Atualmente não temos preparado estratégias políticas públicas para os profissionais do Estado em Santa Catarina.

Schimitt, D.

38 REID, 6, pp. 25-45

Em Santa Catarina, a política de inclusão diz respeito ao direito do surdo cidadão. Refletimos nesta proposta a política pública de inclusão com base em novas diretrizes e bases na educação do surdo para melhorar a qualidade de ensino. Queremos que a sociedade entenda a diferença cultural dos surdos e não a deficiência. Podemos pensar sobre a capacidade do surdo que tem direito ao estudo e à sua identidade, não com base nas diferenças sensoriais, mas na igualdade de aprendizagem que respeita a diferença entre a Língua Brasileira de Sinais e o Português. Os surdos lutam pela prioridade da língua de sinais como direito dos surdos cidadãos.

As professoras entrevistadas são identificadas como A1, A2 e A3

Foram feitas 4 questões norteadoras a cada uma delas:

.

As perguntas foram feitas em LIBRAS e também em escrita do português brasileiro.

- Como surgiu a história do bilingüismo nesta década?

- Quem lutou no espaço da política surda pela proposta bilíngüe nesta escola?

- Por que aconteceu a falta de formação de bilingüismo em Santa Catarina?

- Como o povo surdo participou?

O questionário é um instrumento muito usado para o levantamento de informações e certas pesquisas em que se procuram informações de pessoas que estão trabalhando na escola regular. E também diz respeito ao custo, pois o observador pode distribuir todos os questionários, de uma vez só, para todos os elementos que participam numa sala de aula. O questionário é preenchido pelo próprio entrevistado lembrando sobre a preocupação de determinar o tamanho, o conteúdo, a organização e clareza de apresentação das questões, a fim de estimular o entrevistado a responder.

A respeito da construção do questionário, antes da aplicação definitiva do mesmo, realizei a pesquisa para analisar se os entrevistados compreendem as questões, se ocorrem dúvidas ou dificuldades durante o preenchimento. Para tanto elaborei um questionário de perguntas anteriormente para verificar se apresentam limitações e dificuldades em trabalhar com os alunos surdos e ver quais estratégias que usam para ensino bilíngüe.

Então, analisei as entrevistas dos professores sobre o bilingüismo em Santa Catarina para tentar explicar a falta dos profissionais bilíngües na política do Estado. Por isso cada um dos entrevistados mostrou jeitos diferentes nos relatos de experiências sobre o trabalho. A análise mostrou que faltam estratégias de ensino e base teórica bilíngüe e melhor qualidade de ensino para os surdos. Os professores ouvintes precisam conhecer mais sobre a teoria de estudos surdos e gerais, lerem autores comprometidos com os surdos e ter uma base teórica melhor para construir uma nova política bilíngüe.


REID, 6, pp. 25-45 39

Nas narrativas dos sujeitos ouvintes na pesquisa, foram expressas algumas opiniões de ouvintes nomeados A1, A2 e A3.

A

1) O bilingüismo surgiu da necessidade do aluno surdo para a compreensão dos temas expostos durante as aulas em sala de aula. O aluno surdo freqüentava as aulas e também sala de recursos para compensar a falta de informações que este deixava de absorver devido a surdez. Vejamos o que diz a política de lingüística inclusiva para surdos: Os constantes depoimentos dos professores de Salas de Recursos e do Ensino Regular, sobre a ausência de um sistema lingüístico compartilhado, capaz de transformar a atividade educativa de sala de aula em um importante processo interativo de difusão do conhecimento, levou a equipe da área da surdez da FCEE a perceber a necessidade de resignificar o atendimento dos alunos surdos matriculados no sistema regular de ensino com a organização efetiva do trabalho a partir do uso de duas línguas. Portanto, o surgimento do bilingüismo é processual, doloroso e ainda, longe de ser um modelo em educação pois todo começo exige acertos, reflexão e profissionais efetivos na área.

1

2) O bilingüismo partiu da proposta de Educação de Surdos no Estado de Santa Catarina. Não teve um núcleo, ou pessoas dentro da escola que lutassem pela proposta de bilingüismo, houve uma seleção das escolas pólos dentro do estado devido a sua localização e estrutura para receber estes alunos.

3) Falta de interesse e investimento. Toda formação deve ser continuada e aprimorada. No início dispuseram cursos para os professores selecionados para trabalhar na educação de surdos mas, as ofertas foram diminuindo, conseqüentemente insuficientes para a demanda de novos profissionais que começaram atuar na educação de surdos. Digo isso, porque no início da educação de surdos nas escolas pólos, surgiram problemas como deficiências nas didáticas propostas aos alunos surdos, e para o grupo de profissionais que atuam dentro desta proposta de educação, poucos foram os cursos e reuniões para refletir o processo e partilhar experiências que estavam sendo positiva. Também vai aqui minha crítica aos cursos de LIBRAS em geral. Os cursos intermediários e avançados não suprem a necessidade dos ouvintes sobre a LS. Costumam seguir um único modelo, troca-se de professor ou de instituição e os cursos são muitos iguais. Um modelo avançado deveria usar o método de conversação. Os alunos posicionados em círculo, monitorados por um professor surdo, discutindo algum tema proposto ou que surge naturalmente usando a língua, ou, o que sabe dela. Nesta proposta os sinais, classificadores seriam usados em contexto. Também considero importante treinar datilologia, por exemplo, leitura e clareza dos movimentos das mãos.

Schimitt, D.

40 REID, 6, pp. 25-45

4) Participou com suas representações e colocando os pontos importantes para melhorar a educação dos surdos em geral. Vale ressaltar que a comunidade surda na época da implantação e discussão da proposta de educação de surdos nas escolas poucos foram seus representantes.

A

1) Acredito que nas décadas de 80 e 90 o bilingüismo passou a ter mais força, principalmente através de estudos e pesquisas que foram desenvolvidos nestes períodos. A proposta bilíngüe vem contribuir no desenvolvimento lingüístico, cultural, cognitivo, psicológico e acadêmico. Os programas bilíngües buscam valorizar a identidade e a cultura das pessoas surdas; desta forma é possível construir uma história de sucesso frente a vida escolar dos surdos, tendo garantida a LS como única na instrução escolar e a LP como 2

2

a

2) A proposta de se ter um ensino bilíngüe (LS e LP) nas escolas estaduais, partir das lutas e anseios das famílias de surdos da comunidade surda, como também dos professores envolvidos com nesta educação. Não podíamos mais continuar a educação das crianças surdas em um ambiente lingüístico impróprio para eles, pois a permanência nas turmas de ouvintes não possibilitava o aprendizado na sua 1ª língua, viam-se obrigados a `tenta` compreender uma língua que não é a sua de fato, sua 1ª língua.

língua.

3) Eu fico bastante angustiada com esse questionamento, pois não existe até o momento uma graduação que forme pessoas bilíngües em LS e LP. E também acredito que não é um curso de horas ou de anos que vai formar um professor bilíngüe, o certificado `papel` nem sempre prova a fluência na LS. O verdadeiro aprendizado de uma língua acontece de forma dinâmica, vivendo essa língua, na pratica, tendo contato com pessoas fluentes, neste caso os surdos participantes da cultura surda.

4) Na construção da nova proposta de educação de surdos, a comunidade surda participou, através da sua luta, com o objetivo de superar o fracasso acadêmico destes alunos. A participação da comunidade surda foi fundamental neste momento. ˝`Seminário˝.

A

1) O bilingüismo iniciou no Brasil como estudo na década de 80 e 90 e sendo implantada na rede estadual somente no ano de 2004.

3

2) A proposta bilíngüe nesta escola nasce pelo anseio dos pais e da comunidade surda em ter uma escola de qualidade.

3) Não tem nenhum curso superior que te habilite como professor bilíngüe, você torna-se na pratica da sala de aula e com estudos para melhor compreender a educação de surdos.


REID, 6, pp. 25-45 41

4) Participou com o Fórum e na luta pelos direitos da escola de surdos, porem agora parecem que este movimento não esta muito presente.

Na verdade, identificamos pelas narrativas dos professores ouvintes entrevistados a falta de cursos profissionais na formação bilíngüe. Onde estaria essa proposta política para a educação de surdos do nosso Estado de Santa

Catarina? Infelizmente não temos a base dos profissionais dos professores para ensinar a língua de sinais para os alunos surdos nem a possibilidade de aprender a construção viso-espacial na relação de comunicação dos professores que usam a língua dos surdos. Precisamos melhorar o espaço de cursos dos professores ouvintes na formação bilíngüe e aprofundar a teoria na cultura surda, identidade, história e língua de sinais. Garantindo ao surdo um ensino que lhe dê os direitos à modalidade viso-espacial e que possibilite transformar a subjetividade de cultura surda no jeito de ensino sem intérprete. Então, no aspecto de construção da alteridade surda através das diferenças dos ouvintes na relação a língua de sinais.

Conclusão

Finalmente, espero esclarecer na pesquisa a formação bilíngüe em Santa Catarina na proposta que surgiu em 2003. Nesta pesquisa eu observei que falta perfil dos profissionais de formação bilíngüe, base teórica sobre a cultura e história dos surdos e a proficiência na língua de sinais na prática e ensino. Veja autora explicitada, Hubner (2006, p.17):

Ao pensarmos na formação de professores na perspectiva das diferenças, precisamos refletir, entre outras coisas a respeito da formação docente. Neste sentido, é preciso falar de professores não como referências abstratas, sobre quem muita literatura vem sendo feita, mas daquelas pessoas concretas, encarnadas que têm uma vida de luta nas escolas brasileiras. Não são apenas intelectos e, mesmo no anonimato, por meio da educação trabalham em prol de uma sociedade em que ninguém deveria ser excluído.

Na realidade precisamos verificar qual o espaço cultural na formação bilíngüe dos professores ouvintes e a possibilidade de aprender a língua de sinais na escola ou no curso ensinado do professor surdo. Por isso será importante conhecer a cultura, identidade, história e outro. Precisamos conhecer profundamente a cultura surda para que se possibilite identificar a base teórica de estudo surdos em Santa Catarina.

Ao refletir sobre a política lingüística nas escolas em Santa Catarina, percebemos que há realmente o interesse que o acadêmico de pós-graduação com especialização em surdos nos mostre a importância à pesquisa na escola sobre a falta os profissionais bilíngües em Santa Catarina.

Schimitt, D.

42 REID, 6, pp. 25-45

Assim o professor bilíngüe deve trabalhar com os alunos de forma Interdisciplinar tendo a língua de sinais em todas as disciplinas, aproveitando os momentos de explicação para que as aulas não ficarem cansativas e perca tempos para a aquisição de linguagem dos alunos surdos somente com a teoria, pois precisam mais da prática de ensino e estratégias bilíngües, Perlin (2000):

A cultura ouvinte no momento existe como constituída de signos essencialmente auditivos. No que tem de visual, como a escrita, igualmente é constituída de signos audíveis. Um surdo não vai conseguir utilizar-se de signos ouvintes, como por exemplo, a epistemologia de uma palavra. Ele somente pode entendê-la até certo ponto, pois a entende dentro de signos visuais.

Deve-se, pois a valorizar e estimular o uso de todos os possíveis canais de comunicação à língua de sinais, todas as atividades significativas que possam compensar a diferente forma dos surdos entrarem em contato com os profissionais bilíngües e buscar a comunicação com a cultura surda. Dessa forma, a língua de sinais surge como a única língua que garante o desenvolvimento e o ensino de surdos.

Com a pesquisa, analisamos e concluímos que os profissionais bilíngües são essenciais nas aulas sobre qualquer base de conhecimento teórico sobre a cultura surda. Isso por meio de experiência pode confirmar que os alunos conseguem prosseguir a aprendizagem em sala de aula do nosso Estado. Nós surdos vamos continuar lutando pela qualidade para toda a comunidade surda. Nós queremos que a formação do professor bilíngüe seja em língua de sinais, com conhecimentos sobre a cultura surda, história e a política. E Vamos lutar também para mais espaço para os professores surdos no conforto de bilíngüe.

Referências

Botelho, P. (2002). Linguagem e Letramento na Educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica.

Buttler, Y. y Hakuta, K. Bilingualism and Second Language Acquistion. (2004). In Tej K.B. y William, C.R. (Eds.). The Handbook of Bilingualism, 91-113. Malden, MA: Blackwell Publishers.

Fasold, R. W. (1990). The Sociolinguistics of language. Oxford: Basil Blackwell.

Fernandes, E., (Org.) Quadros, R. M. de. Surdez e Bilingüismo. (2005). Porto Alegre: Mediação.

Heredia, C. de. (1989). Do bilingüismo ao falar bilíngüe. In: Multilinguismo. Campinas: Editora da UNICAMP.


REID, 6, pp. 25-45 43

Houwer, A. de (1995). ‘Aquisição bilingüe da linguagem’. In: Paul Fletcher & Brian MacWhinney (Eds.). Compêndio da linguagem da criança, 185-224. Porto Alegre: Editora ArtMed.

Hubner, R. A. (2006). A Formação dos Profissionais da Escola-Pólo Estadual de Educação para Surdos na Regional de São José – SC, dissertação de mestrado.

Jürgen, M. M. (2004) ‘The Bilingual Child.’ In Tej K. Bhatia & William C. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism, 91-113. Malden, MA: Blackwell Publishers.

Kozlowsky, L. (1995). O Modelo bilíngüe/bicultural na educação do surdo. Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 7 (2), 147-156.

Ministério da Educação. (2002). Ministério da Educação: Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez./ Secretária da Educação Especial. – Brasília: MEC; SEESP. (Educação Infantil, 7).

Müller, N. (1998). Transfer in bilingual first language acquisition. In: Bilingualism: Language and Cognition.

Perlin, G. (2000). Identidade surda e currículo. In: Lacerda, C. B. F. & Goes, M.C. R. de (Org) Surdez: processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise.

Perlin, G. (1998). Identidades surdas. In: Skliar (Org) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação.

Quadros, R. M. de y Karnopp, L. B. (2004). Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed.

Quadros, R. M. de y Karnopp, L. B. (1997). Educação de Surdos: A aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médica.

Quadros, R. M. de y Karnopp, L. B. (2004). O tradutor e intérprete de língua de sinais brasileira. 2. ed. Brasília, DF: MEC.

Fundação Catarinense de Educação Especial.. (2004). FCEE. Política para Educação de Surdos no Estado de Santa Catarina. São José: FCEE.

Schmitt, D., SiIva, F. J. da y Casanova, R. (2003). Políticas públicas de educação de surdos em Santa Catarina. In: Ponto de Vista: Revista de Educação e Processos Inclusivos. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação, n.° 5.

Silva, T. (2000). Identidade e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ: Vozes.

Skilar, C. (1998). A Surdez – Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação.

Souza, R.M. y Góes, M.C.R. (1999). O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da exclusão. In: Skilar, C. –

Schimitt, D.

44 REID, 6, pp. 25-45

Atualidades da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Editora Mediação, v. 1, p. 163-187.

Stokoe, W.C., Casterline, D.C. y Croneberg, C.G. (1976). A dictionary of American sign language on linguistic principles. Silver Spring: Listok.

Tej, K.B. y William, C.R. (1999). ‘The Bilingual Child: Some Issues and Perspectives.’ In William C. Ritchie & Tej K. Bhatia (Eds.), Handbook of Child Language Acquisition, 569-643. San Diego, CA: Academic Press.

Wrigley, O. (1996). The politics of deafness. Washington, DC: Gallaudet University, 1996.


REID, 6, pp. 25-45 45

Datos de los autores :

Deonisio Schmitt

UDESC – CEAD: Florianópolis – Santa Catarina - Brasil

Data de recepção: 27/08/2010

Data de revisão: 03/03/2011

Data de aceitação: 27/05/2011



INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

David Molero López-Barajas1

Francisca Ortega Álvarez

Resumen. Este estudio está basado en la Inteligencia Emocional Autoinformada (IEA) de una muestra de escolares de Educación Primaria (n=94) de un centro educativo de la provincia de Jaén (España). El propósito central de la investigación es analizar la correlación existente entre las puntuaciones obtenidas por los participantes en dos escalas autoinformadas de Inteligencia Emocional, EQi-YV (Bar-On y Parker, 2000) y el CEER (Álvarez y GROP, 2006). Asimismo, se analizan las correlaciones existentes entre las calificaciones de los escolares y las puntuaciones obtenidas en las dimensiones consideradas. Se han encontrado correlaciones significativas, a nivel estadístico (p<.05), entre las dimensiones de ambos instrumentos, por lo que podemos afirmar que los resultados obtenidos en los sujetos de la muestra en los dos instrumentos son concurrentes; también se ha apreciado una correlación significativa entre las calificaciones de los escolares en matemáticas y la dimensión Estado de Ánimo del EQi-YV.

Palabras clave: Inteligencia emocional, educación, competencias emocionales, evaluación.

AUTOREPORT EMOTIONAL INTELLIGENCE IN PRIMARY

SCHOOL

Abstract. This study is based on self-reported emotional intelligence a sample of primary scholl choldren (n=94) of a center education in the province of Jaén (Spain). The main purpose of the research is to analyze the correlation between scores obtained by participants in two sel-reported sclaes Emotional Intelligence, EQI-YV (Bar-On & Parker, 2000) and CEER (Álvarez & GROP, 2006). We also analyze the correlations between scores of school children and scores on the dimensions considered. We found significant correlations statistical level (p <.05), the dimensions of both instruments, so we can say that the results sample subjects in the two instruments are concurrent; have also noted a significant correlation between school scores in mathematics and the state dimension EQi-YV morale

.

Key words: Emotional intelligence, education, emotional competencies

, assessment.

1 Datos de los autores al final del artículo.


Molero López-Barajas, D. y Ortega-Álvarez, F.

48 REID, 6, pp. 47-61

O AUTO-RELATO INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

ESCOLA PRIMÁRIA

Resumo. Este estudo baseia-se na auto-relato da inteligência emocional de uma amostrade crianças em idade escolar primária (n =94) de uma escoal na província de Jaén (Espanha). O objetivo central é analisar a correlação entre os escores obtidos pelos participantes em duas escalas de auto-relato da inteligência emocional, a EQI-YV (Bar-On, e Parker, 2000) e CEER (Alvarez e Grop, 2006). Analisamos também ascorrelações entre os ecores das crianças da escola e os ecores nas dimensõesconsideradas. Foram encontradas correlações significativas, um nível estatístico (p<.05), as dimensões dois isntrumentos, por isso podemos dizer que os resultados sujeitos do estudo nos dois instrumentos são simultâneos, tambémapreciado uma correlação significativa entre os

escores dos alunos em matemática edo tamanho do humor EQi-YV.

Palavras-chave: A inteligência emocional, a educação, as competências emocionais,

avaliação.

Introducción

Perspectiva histórica de la inteligencia y las emociones

Algunos autores clásicos consideraban que había dos tipos de inteligencia: la ideativa, similar a las teorías clásicas psicometristas, y la instintiva, que operaba por medio de los sentimientos y que está más relacionada con la intuición que con la aptitud mental, ya que se manifiesta a través de las emociones pero no se vincula directamente con los procesos cognitivos implicados en la inteligencia. Aunque no se vinculaba el proceso cognitivo y el emocional, si se apuntó la idea de un uso inteligente de los sentimientos (Mestre, 2003).

Otro aspecto a considerar es el concepto de inteligencia social de Thorndike (1920), quien la definió como “la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”. En esta definición se aprecia que la “habilidad para llevarse bien con otras personas” requiere de cierta capacidad cognitiva, ya que definida de esta manera la inteligencia social vincula una habilidad mental (comprender) y una habilidad social (dirigir) con una consecuencia adaptativa o socialmente deseable: actuar sabiamente en las relaciones humanas.

La aparición y el dominio del conductismo frenaron el desarrollo del estudio de los procesos no directamente observables; así la inteligencia y las emociones no estuvieron dentro de los principales objetivos de estudio del conductismo; años después se produjo el debilitamiento de las posturas conductistas y la emergencia del interés por el estudio de los procesos cognitivos. Así, la aparición de la epistemología genética encabezada por Piaget y sus trabajos sobre el desarrollo intelectual contrastaron visiblemente tanto con las posturas psicometricistas como las del procesamiento de la información en la década de los ochenta, y aunque Piaget no mostró mucho interés por

Inteligencia emocional autoinformada en escolares de Educación Primaria

REID, 6, pp. 47-61 49

la relación entre el desarrollo de la inteligencia y de la emoción, algunos de sus seguidores sugirieron la necesidad de observar cómo las emociones pueden influir positivamente en el desarrollo de la inteligencia en la infancia (Mestre y Guil, 2003; Mestre, Guil, R. y Gil-Olarte, 2004).

En los ochenta, el paradigma dominante era el procesamiento de la información, en cuyo ámbito se desarrollaron dos enfoques: por un lado, el de los correlatos cognitivos, en el que el estudio de la inteligencia se llevó a cabo seleccionando una capacidad que pueda medirse en un test; y, por otro lado, el de los componentes cognitivos, más interesado en conocer qué es lo que mide un test de inteligencia. Con la llegada de la era de los ordenadores apareció el modelo computacional y el interés por el estudio de la inteligencia artificial, y los procesos emocionales no encajan con los postulados de estos modelos (Molero, Saiz y Esteban, 1998).

En los noventa, la perspectiva de la inteligencia fue admitiendo una dimensión más amplia, vinculándose con otros conceptos y adquiriendo una valoración más realista, tal vez influida por el “giro del timón” sobre su conceptualización que dieron autores del peso de Sternberg y de Gadner. Es en esta época cuando proliferaron conceptos como el de inteligencias múltiples (Gardner, 1995), inteligencia exitosa (Sternberg, 1997), inteligencia práctica (Sternberg et al, 2000), optimismo inteligente (Avia y Vázquez, 1998) o inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990).

Una de las principales funciones de la educación es la adaptación social del individuo, es decir, fomentar su integración en la sociedad, que forme parte de ella y que, de esta manera, la sociedad se perpetúe. Este proceso se concreta en la socialización, a través de la cual, cada sujeto, “en interacción con otros, desarrolla las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para la participación eficaz en la sociedad” (Van der Zanden, 1986, p. 126). En esta participación eficaz no sólo se debe contemplar pensamientos y acciones, sino también sentimientos y emociones.

Corrientes actuales de inteligencia y emociones

Como hemos comprobado en el anterior apartado, nuestra sociedad ha valorado de forma insistente durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En la escuela tradicional, se consideraba que un escolar era inteligente cuando dominaba las lenguas clásicas y las matemáticas. Más recientemente, se ha identificado escolar inteligente con el que obtiene una puntuación elevada en los tests de inteligencia. El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe entre el CI del alumnado y su rendimiento académico: el alumnado que más puntuación obtiene es los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en la escuela (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). Pero esta dinámica está cambiando gracias a la toma de conciencia por parte de los docentes de la importancia de las emociones, tradicionalmente las escuelas centraban sus labores educativas en el desarrollo de las


50 REID, 6, pp. 47-61

capacidades cognitivas de su alumnado obviando en gran medida su dimensión afectiva y emocional. Desde finales del pasado siglo XX, afortunadamente para el desarrollo integral de los escolares, ha surgido un gran interés por el papel que juega la afectividad y las emociones en la educación (Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010).

Educar nuestros sentimientos, controlar nuestras emociones y gestionarlas de forma correcta para poder hacer frente a la adversidad y a los fracasos, y saber relacionarlos con los demás son herramientas indispensables para llevar una vida más o menos feliz. Sin embargo, no nacemos sabiéndolas, sino que las tenemos que aprender. La educación emocional se ha convertido en una destreza esencial en el desarrollo tanto de personas como de organizaciones, porque sus principios proporcionan una nueva manera de entender y evaluar el comportamiento y las habilidades de cada uno. No podemos vivir sólo de las emociones, porque nuestra vida sería un caos, pero lo cierto es que tampoco podemos prescindir de ellas.

En el siglo XXI esta visión de inteligencia ha entrado en crisis por dos razones: (1) La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional; (2) En segundo lugar, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. Diversos estudios recientes han abordado y han realizado una revisión de esta temática desde la perspectiva educativa (Bisquerra, 2009; Guill, R. y Gil-Olarte, 2007; Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Lopes y Salovey, 2004; Molero y Ortega-Álvarez, 2010; Molero, Ortega-Álvarez y Moreno, 2010; Pena y Repetto, 2008; Pena, Extremera y Pacheco, 2011). En este contexto es en el que la sociedad se ha hecho la pregunta: ¿por qué son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es fácil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de personas. En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente; en ese momento es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional (IE) como una alternativa a la visión clásica.

Hoy son cada vez más frecuentes acciones como las que demandamos y se ponen en práctica programas educativos para su desarrollo, como la experiencia que presentamos en este trabajo que tiene como intención analizar las principales evidencias obtenidas en un estudio sobre el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional (IE), o de la Educación Emocional, desarrollo de la IE en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bisquerra, 2009), en escolares de Educación Primaria.

A pesar de la importancia de la IE en el mundo educativo, somos sensibles a la dificultad de la implementación de esta formación en la escuela. Coincidimos con Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) en los importantes obstáculos que nos encontramos en la escuela para su desarrollo, ya que el éxito depende de la implicación y colaboración de toda la comunidad educativa (Molero, 2009; Repetto et al, 2009). Sin duda la gestión emocional debe de ser incluida en la formación inicial de los docente ya que la competencia emocional permitirá potenciar en los futuros profesionales de la


REID, 6, pp. 47-61 51

educación un perfil profesional y personal con auténtico compromiso hacia los otros (Arís, 2009).

Los objetivos de este estudio, con carácter general, son los siguientes: (1) Recabar información sobre el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional en cada una de las dimensiones consideradas para la evaluación de la misma en escolares de Educación Primaria (2) Valorar la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la Inteligencia Emocional de las dos escalas empleadas (3) Estudiar las correlaciones, significativas a nivel estadístico, entre las valoraciones de la Inteligencia Emocional y las calificaciones de las materias instrumentales de los escolares de la muestra.

Método

Participantes

En nuestro caso, el muestreo utilizado es no probabilístico de tipo causal o accidental. La edad media es de 9,93 años ± ,81 años (con una rango que va desde los 9 años como mínimo hasta los 11 años como máximo), se toman como sujetos al alumnado que cursaba estudios en los cursos 4º, 5º y 6º de Educación Primaria en el curso académico 2009/10, en un centro público de Educación Infantil y Primaria de una localidad de la Provincia de Jaén de unos 3500 habitantes, aproximadamente, de un entorno rural. Los participantes son 94 alumnos y alumnas (n=94), la distribución de la muestra por sexo y curso puede apreciarse en la Tabla 1.

4º Primaria 5º Primaria 6º Primaria Total

Hombre 22 (59,45%) 21 (63,64%) 12 (50%) 55 (58,51%)

Mujer 15 (40,55%) 12 (36,36%) 12 (50%) 39 (42,11%)

Total 37 (39,36%) 33 (35,10%) 24 (25,54%) 94 (100%)

Tabla 1. Distribución de la muestra por sexo y curso

Instrumentos

El primer instrumento empleado ha sido el Cuestionario de Inteligencia Emocional en su versión para jóvenes, conocido por su nombre original “Emotional Quotient Inventory (Young Version) EQi-YV” (Bar-On y Parker, 2000; Bar-On, 2009). Está destinado a estudiantes con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años de edad. En nuestro caso, hemos utilizado la adaptación española del mismo realizada por


52 REID, 6, pp. 47-61

Ferrando (2006) la cuál ha sido utilizada en diversos estudios en nuestro país con anterioridad (Ferrando, 2006; Ferrándiz, Ferrando, Bermejo y Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, Bermejo y Hernández, 2008).

El cuestionario está formado por 60 afirmaciones con una escala politómica de 4 puntos en las que se valoran las siguientes dimensiones: -Estado general de ánimo - Adaptabilidad - Manejo de las emociones/control del estrés - Interpersonal Intrapersonal. En la versión española (Ferrando, 2006) la fiabilidad, coeficiente alfa de Cronbach para toda la prueba, según su autores de ,881 (para cada factor el coeficiente alfa de Cronbach es: Estado de ánimo α=,832; Adaptabilidad α=,759; Manejo del estrés o de las emociones α=,773; Interpersonal α=,692; Intrapersonal α=,687).

La segunda vía de recogida de información ha sido el Cuestionario de Educación Emocional (Versión reducida) CEER, de Álvarez y Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (2006). Este instrumento, en su versión abreviada (existe otra más amplia para adolescentes y adultos con 68 ítems) está dirigido a estudiantes a partir de Educación Primaria de más de 7-8 años. La principal ventaja de la versión empleada, la reducida, es la duración del tiempo de aplicación de la misma, permitiéndonos su aplicación e interpretación en una sesión de clase, así como la facilidad de la comprensión de las distintas cuestiones por el alumnado.

Este segundo cuestionario está formado por 20 preguntas que responden a una escala politómica de 4 puntos relacionadas con las siguientes dimensiones: - Conciencia y control emocional – Autoestima - Habilidades socio-emocionales - Habilidades de vida y bienestar subjetivo. La fiabilidad del mismo, coeficiente alfa de Cronbach para toda la prueba según los autores de la misma es ,88 (para cada factor: Conciencia y control emocional α=,88; Autoestima α=,78; Habilidades socio-emocionales α=,67; Habilidades de vida α=,73).

Procedimiento y análisis de los datos

Tras explicar el propósito de nuestra investigación al centro y recibir la oportuna autorización del mismo, se procedió a realizar la recogida de información una vez informadas las familias de los escolares y haber recibido el visto bueno de éstas. Los instrumentos de recogida de información, las dos escalas empleadas, fueron contestadas por el alumnado que forma la muestra en sus aulas habituales, en presencia de sus tutores y de los autores del presente trabajo. Antes de contestar a los mismos, en todos los casos, se explicaron las normas de cumplimentación de los instrumentos con detenimiento, aclarando todas y cada una de las dudas que aparecieron.

Una vez contestados los cuestionarios por los sujetos de la muestra, se procedió a procesar los resultados obtenidos en los mismos y a realizar los pertinentes análisis estadísticos a través de un software estadístico habitual en los estudios de ciencias


REID, 6, pp. 47-61 53

sociales y del comportamiento humano (SPSS, en su versión 17), todos los análisis realizados se han calculado con un nivel de confianza del 95% y se ha informado de los resultados de los mismos siguiendo las normas habituales de los informes científicos, respetando en todo momento el identidad de los participantes del estudio.

Resultados-Discusión

Vamos a presentar los resultados diferenciándolos en función de los objetivos considerados en el estudio. Por tanto, en primer lugar informaremos de las valoraciones obtenidas en cada una de las dimensiones de los instrumentos considerados, para a continuación presentar los datos obtenidos en los dos análisis de correlación realizados, el primero, entre las dimensiones consideradas en los instrumentos, y el segundo entre las distintas dimensiones o factores de ambos instrumentos y las calificaciones de las materias instrumentales de los escolares (matemáticas y lengua-literatura).

Valoración de la Inteligencia Emocional

En la Tabla 2 y en la Tabla 3, se pueden apreciar los estadísticos descriptivos obtenidos en las valoraciones realizadas por los participantes en las distintas dimensiones de los dos instrumentos empleados.

Dimensiones EQi-YV Media(M) Desv. Típica (DT)

Estado general de ánimo 3,2952 ,3998

Adaptabilidad 2,8737 ,4139

Control del estrés 2,4573 ,4248

Interpersonal 3,0119 ,5102

Intrapersonal 2,5104 ,5944

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del EQi-YV

Las dimensiones que han recibido una mayor valoración del EQi-YV han sido las dimensiones Estado general de ánimo (M=3,29; DT=,39), Interpersonal (M=3,01; DT=,51) y Adaptabilidad (M=2,87; DT=,41), mientras que las menos valoradas han sido Control de estrés (M=2,45; DT=,42) e Intrapersonal (M=2,51; DT=,59). Al reflexionar sobre la dispersión de las puntuaciones contemplamos como las respuestas de los participantes guardan homogeneidad, al no existir dispersión en las puntuaciones en función de los valores de las desviaciones típicas obtenidas.


54 REID, 6, pp. 47-61

Dimensiones CEE-R Media(M) Desv. Típica (DT)

Conciencia y control emocional 1,9908 ,7379

Autoestima 3,3068 ,5041

Habilidades Socio-emocionales 2,9708 ,5019

Habilidades de vida y bienestar 3,1964 ,9771

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones del CEE-R

En el segundo de los cuestionarios, CEE-R, se han obtenido valoraciones dispares en cada una de las dimensiones consideradas (véase Tabla 3) y una mayor dispersión en las valoraciones, por lo que el grupo parece dar valoraciones más heterogéneas en los factores de este instrumento. La valoración media más alta se encuentra en la dimensión Autoestima (M=3,30; DT=,50), seguida de Habilidades para la vida y bienestar (M=3,19; DT=,97), Habilidades Socio-emocionales (M=2,97; DT=,50) y Conciencia y control emocional (M=1,99; DT=,73), como la menos valorada.

Relación entre las valoraciones de las distintas dimensiones

Los resultados obtenidos fruto de las correlaciones existentes (correlación Pearson) entre las dimensiones de los dos instrumentos empleados: EQi-YV y CEE-R aparecen reflejados en la Tabla 4. En ella aparecen destacados los análisis que han sido significativos en las distintas correlaciones analizadas (p<,01 ó p<,05).

Hemos encontrado relaciones estadísticamente significativas entre las dimensiones, especialmente en aquellas que miden aspectos similares, como es el caso de las dimensiones Estado de Ánimo del EQi-YV y la Autoestima del CEE-R (r=,571; p=,000); Adaptabilidad del EQi-YV y Habilidades Socio-Emocionales del CEE-R (r=,443; p=,000); Control de Estrés del EQi-YV y Conciencia y Control del CEE-R (r=,373; p=,000); Interpersonal del EQi-YV y Habilidades Socio-Emocionales del CEE-R (r=,422; p=,000); e Intrapersonal del EQi-YV y Habilidades de Vida y Bienestar del CEE-R (r=,230; p=,024).

Estos hallazgos nos permiten establecer, con cierta cautela, que ambos cuestionarios tienen validez concurrente, al aparecer en todas las relaciones descritas significatividad.


REID, 6, pp. 47-61 55

CEE-R

EQi-YV

Conciencia y

Control Autoestima

Habilidades

Socio-Emocionales

Habilidades de Vida yBienestar

Estado de animo Correlación (r) -,196 ,571(**) ,393(**) ,278(**)

Sig. (p) ,056 ,000 ,000 ,006

Adaptabilidad Correlación (r) -,124 ,380(**) ,443(**) ,244(*)

Sig. (p) ,228 ,000 ,000 ,017

Control de estrés Correlación (r) ,373(**) -,045 ,069 ,023

Sig. (p) ,000 ,662 ,503 ,823

Interpersonal Correlación (r) -,002 ,387(**) ,422(**) ,196

Sig. (p) ,981 ,000 ,000 ,055

Intrapersonal Correlación (r) -,040 ,237(*) ,387(**) ,230(*)

Sig. (p) ,701 ,020 ,000 ,024

* La correlación es significativa al nivel ,05 (bilateral).

** La correlación es significativa al nivel ,01 (bilateral).

Tabla 4. Correlaciones entre las dimensiones de los instrumentos (Correlación de Pearson)

Relación entre Inteligencia Emocional y materias instrumentales

Si valoramos la existencia de correlaciones estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la Inteligencia Emocional (estado general de ánimo, adaptabilidad, control del estrés, relaciones interpersonales y relaciones intrapersonales) medidas con el EQi-YV (Ferrando, 2006) y las dimensiones del CEE-R (Conciencia y control emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales, habilidades de vida y bienestar) de Álvarez y GROP (2006), con las materias analizadas (Lengua y Literatura y Matemáticas); obtenemos los resultados que aparecen reflejados en la Tabla 5.

Dimensiones e Instrumentos Lengua y

Literatura Matemáticas

Estado general de ánimo (EQi-YV)

Correlación (r) ,208 ,213(*)

Sig. (p) ,053 ,048


56 REID, 6, pp. 47-61

Adaptabilidad (EQi-YV) Correlación (r) ,138 ,056

Sig. (p) ,201 ,606

Control del estrés (EQi-YV) Correlación (r) -,201 -,138

Sig. (p) ,062 ,203

Interpersonal (EQi-YV) Correlación (r) ,159 ,061

Sig. (p) ,142 ,573

Intrapersonal (EQi-YV) Correlación (r) ,005 -,005

Sig. (p) ,964 ,965

Conciencia y Control (CEE-R) Correlación (r) -,027 -,201

Sig. (p) ,801 ,062

Autoestima (CEE-R) Correlación (r) ,025 -,026

Sig. (p) ,820 ,810

Habilidades

Socio-Emocionales (CEE-R)

Correlación (r) ,132 -,003

Sig. (p) ,223 ,975

Habilidades de Vida y Bienestar (CEE-R)

Correlación (r) ,023 ,018

Sig. (p) ,829 ,866

* La correlación es significativa al nivel ,05 (bilateral).

Tabla 5. Correlaciones dimensiones CEE-R y EQi-YV y las calificaciones materias instrumentales

Como se puede apreciar, sólo se han obtenido correlaciones significativas, a nivel estadístico (p<,05), entre la dimensión Estado de ánimo del EQi-YV y la materia Matemáticas (r=,213; p=,048), no existiendo evidencias de correlaciones significativas a nivel estadístico entre los demás análisis realizados entre las demás materias y dimensiones.

Conclusión

En nuestro estudio hemos seleccionado una muestra de estudiantes de los últimos cursos de Educación Primaria, con el objeto de poder recoger información a través de escalas autoinformadas, ya que con edades más reducidas es muy difícil que los escolares valoren sus emociones. Existen diferentes vías para evaluar la IE de


REID, 6, pp. 47-61 57

manera autoinformada, pero cuando las muestras son escolares menores de 16 años es difícil encontrar instrumentos que permitan que sean ellos mismos los que valoren sus propias emociones.

No obstante, los dos instrumentos considerados nos han ofrecido información de utilidad y además ha sido concurrente, encontrándose valores relacionadas en las dimensiones de las dos escalas. Sin duda, en futuros estudios sería recomendable completar los resultados obtenidos con evaluaciones que contemplen no sólo la propia valoración de los estudiantes, sino con otras que empleen más fuentes de evaluación como las denominadas evaluaciones de 360 grados.

No hemos realizado análisis de diferencias de medias entre las valoraciones realizadas por chicos y por chicas, ya que a priori, como ha quedado demostrado en diversos estudios en contextos cercanos al nuestro (Bisquerra, 2009; Olmedo, 2009; Ortega-Álvarez, 2009) las diferencias en las valoraciones en función del género empiezan a aparecer después de le Educación Primaria, condicionadas por aspectos socioculturales, en la gran mayoría de los casos. Sin duda, las variables género y edad deberán ser tenidas en cuenta en futuros trabajos, en especial aquellos que tengan un carácter longitudinal de la medida. Por tanto, debemos ser cautos en la generalización de los resultados obtenidos en este estudio de carácter transversal a otros contextos educativos distintos al empleado en nuestra experiencia.

Para finalizar queremos destacar que la escuela deber ser un espacio para la felicidad, así lo considera Palomera (2009), quien afirma que en ella todos los escolares, independientemente de su situación familiar, tienen la oportunidad de aprender y desarrollar todas aquellas destrezas y conocimientos que les van permitir adaptarse a la sociedad y obtener la felicidad.

Referencias

Álvarez, M. y GROP (2006). Cuestionario de Educación Emocional. En M. Álvarez (Coord.), Diseño y evaluación de programas de educación emocional (pp. 193-225). Bilbao: Praxis.

Arís, N. (2009). La gestión emocional en la formación inicial de los maestros. En P. Fernández-Berrocal et al., Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 515-518). Santander: Fundación Botín.

Avia, M. D. y Vázquez, C. (1998). Optimismo inteligente. Madrid: Alianza Editorial.

Bar-On, R. (2009). EQI. Baron Emotional Quotient Inventory. Toronto: Multi-Health Systems Inc.

Bar-On, R. y Parker, J. D. (2000). EQ-I: YV. Baron Emotional Quotient Inventory: Youth Version. Techincal Manual. Toronto: Multi-Health-Systems (MHS).


58 REID, 6, pp. 47-61

Bisquerra, R. (2009). Apuntes para una historia de la educación emocional. En P. Fernández-Berrocal et al., Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 405-411). Santander: Fundación Botín.

Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/326Berrocal.pdf.

Fernández-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La Inteligencia Emocional en la Educación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 421-436.

Ferrándiz, C., Ferrando, M., Bermejo, M. R. y Prieto, M. D. (2006). Emotional intelligence and personality. Paper presented at the Annual Meeting British Educational Research Association (BERA). September (6-9). Warwick University (UK).

Ferrando, M. (2006). Creatividad e inteligencia emocional: un estudio empírico en alumnos con altas habilidades. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.

Gadner, H (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Guill, R. y Gil-Olarte, P. (2007). Inteligencia emocional y educación: desarrollo de competencias socioemocionales. En J. M. Mestre y P. Fernández-Berrocal (Coord.), Manual de inteligencia emocional (189-215). Madrid: Pirámide.

Lopes, P. N. y Salovey, P. (2004). Toward a broader education. En H. J. Walberg, M. C. Wang, R. J. E. Zins y P. Weissberg (Eds.), Building school sucess on social and emotional learning (pp. 79-93). New York: Teachers College Press.

Mestre, J. M. (2003). Validación empírica de una escala para medir la inteligencia emocional, desde un modelo mixto, en una muestra de estudiantes de la Bahía de Cádiz. Tesis doctoral. Universidad de Cádiz.

Mestre, J. M. y Guil, R. (2003). Inteligencia emocional. En E. G. Fernández-Abascal, M. P. Jiménez y M. D. Martín (Eds.), Emoción y Emoción: La adaptación humana (vol. 1) (pp. 397-426). Madrid: Mc Graw-Hill.

Mestre, J. M., Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2004). Inteligencia Emocional: Algunas respuestas empíricas y su papel en la adaptación escolar en una muestra de alumnos de secundaria. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 7, 16.

Molero, D. (2009). Emotional competences of teachers during their initial education. Gender differences in role. Paper presented at the Second International Congress on Emotional Intelligence. Santander. Septiembre (16-18). Universidad de Cantabria (España).

Molero, D. y Ortega-Álvarez, F. (2010). Relación en las puntuaciones de Inteligencia Emocional Autoinformada obtenidas mediante dos escalas en escolares de Educación Primaria. En Gázquez, J. J. y Pérez, Mª. C. (Coords.), Investigación en


REID, 6, pp. 47-61 59

Convivencia Escolar. Variables relacionadas (pp. 515-518). Granada: GEU Editorial.

Molero, D., Ortega-Álvarez, F. y Moreno, R. (2010). Diferencias en la adquisición de competencias emocionales en función del género.

Molero, C., Saiz, E. y Esteban, C. (1998). Revisión histórica del concepto de inteligencia: Una aproximación a la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 30, 11-30.

Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 3, 165-172.

Olmedo, M. (2009). Pautas para el desarrollo de la inteligencia emocional en los primeros años de escolarización. En P. Fernández-Berrocal et al, Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 449-453). Santander: Fundación Botín.

Ortega-Álvarez

Palomera, R. (2009). Educando para la felicidad. En E. G. Fernández-Abascal, Emociones positivas (pp. 247-275). Madrid: Pirámide.

, F. (2009). La Educación Emocional de los escolares de Educación Primaria. Trabajo de investigación para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Jaén: Universidad de Jaén. Inédito.

Palomera, R., Fernández-Berrocal, P. y Brackett, M. A. (2008). La inteligencia emocional como competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas evidencias. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 437-454.

Pena, M. y Repetto, E. (2008). Estado de la investigación en España sobre Inteligencia Emocional en el ámbito educativo. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 400-420.

Pena, M., Extremera, N. y Pacheco, L. (2011). El papel de la inteligencia emocional percibida en la resolución de problemas sociales en los adolescentes. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 22(1), 69-79.

Prieto, M. D., Ferrándiz, C., Ferrando, M., Sáinz, M., Bermejo, R. y Hernández, D. (2008). Inteligencia Emocional en alumnos superdotados: un estudio comparativo entre España e Inglaterra. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 297-320.

Repetto, E. (Coorda.) (2009). Formación en competencias emocionales. Libro del Formador. Madrid: La Muralla.

Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner, R. K., Williams, W. M., Snook. S. A. y Grigorenko, E. L. (2000). Practical intelligence in evaryday life. New York: Cambridge University Press.


60 REID, 6, pp. 47-61

Sternberg, R. J. (1997). Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.

Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper`s Magazine, 140, 227-235.

Van Der Zanden, J. W. (1986). Manual de Psicología Social. Buenos Aires: Paidós.


REID, 6, pp. 47-61 61

Datos de los autores:

David Molero López-Barajas.

Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén, Facultad de Humanidades y CCEE. Universidad de Jaén Edificio C5, 23071 Jaén. España.


Francisca Ortega Álvarez.

Doctoranda del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.







O MOVIMENTO DE (RE)CRIAR MEDIADO PELO OUTRO EM OFICINAS DE IMPROVISAÇÃO TEATRAL

Percy Francisco Velarde Castillo

Andréa Vieira Zanella1

Resumo: O objetivo desta pesquisa foi investigar as relações entre sujeitos no movimento de (re)criação de cenas teatrais. Foram analisadas, à luz das contribuições teóricas de Vygotski e do Círculo de Bakhtin, as possibilidades de jovens participantes de uma oficina de improvisação teatral se reconhecerem como capazes de (re)criar e, ao mesmo tempo, reconhecerem como co-autores das cenas os outros com os quais se relacionavam. Os exercícios propostos na oficina visavam o trabalho coletivo, e as jovens foram sensibilizadas para a escuta e o olhar do outro, condição para a improvisação. Como resultados, constatou-se que as jovens entenderam a forma de criação com o outro: paulatinamente puderam ver/ouvir/sentir o que o parceiro de cena dizia, o que possibilitou compreender e continuar a narrativa que estava sendo produzida. Em síntese, constatou-se que os exercícios possibilitaram o diálogo, promovendo caminhos e desafios diversos em relação ao (re)criar com um outro.

Palavras-chave: atividade criadora, constituição do sujeito, improvisação teatral, alteridade.

THE MOVEMENT OF (RE) CREATING MEDIATED BY THE OTHER IN WORKSHOPS OF THEATICAL IMPROVISATION

Abstract: The objective of this research was to investigate the relationships between subjects in the movement of recreation of theatrical scenes. In the light of Vygotski and the Bakhtinian Circle, it was analysed the possibilities of some young participants in a theatrical improvisation workshop of realising themselves as capable of (re)creating and, at the same time, recognising themselves as co-authors of scenes in which they interacted with other people. The activities proposed during the workshop aimed at collective work and the youngsters were stimulated to listen and look at the other, a condition to improvisation. As a result it was verified that these youngsters understood the process of creation with the other: gradually they could see/listen/feel what their partner was saying e were able to continue the narrative that was being produced. In short, it was verified that the activities enabled dialogue, promoted ways and challenges in relation to (re)creating with the other.

Keywords: creative activity, subject constitution, theatical improvisation, alterity.

1 Dados dos autores no final do artigo.


Castillo, P.F.V., y Zanella, A.V.

64 REID, 6, pp. 63-76

EL MOVIMIENTO DE (RE)CREAR MEDIADO POR EL OTRO EN TALLERES DE IMPROVISACIÓN TEATRAL

Resumen: El objetivo de este estudio fue investigar las relaciones entre sujetos en movimiento al (re)crear escenas teatrales. Fueron analizadas a la luz las contribuciones teóricas de Vygotski y del Círculo de Bakhtin, las posibilidades de que jóvenes participantes de un taller de improvisación se reconocieran como capaces de (re)crear y, al mismo tiempo, reconozcan como co-autores de las escenas a los otros con los cuales se relacionaban. Los ejercicios propuestos en el taller se basaban en el trabajo colectivo, las jóvenes fueron sensibilizadas para la escucha y el mirar del otro, condición básica para la improvisación. Como resultado, se constató que los jóvenes entendieron la forma de creación con el otro: paulatinamente pudieron ver/oír/sentir lo que su compañero de escena decía, lo que facilitó comprender y continuar la narrativa que estaba siendo producida. En síntesis, se confirmó que los ejercicios posibilitaron el diálogo, promoviendo caminos y desafíos diversos en relación al (re)crear con el otro.

Palabras clave: actividad creadora, constitución del sujeto, improvisación teatral, alteridad.

“El real deber del artista es salvar el sueño”

Modigliani

Introdução/Método

Este estudo teve como objetivo refletir sobre as relações dos sujeitos no movimento de (re)criação de cenas, mais especificamente em exercícios de improvisação teatral. Desenvolveu-se a partir das imagens registradas de uma oficina realizada com jovens um bairro periférico da cidade de Florianópolis - Brasil. Esta oficina foi oferecida pelo Núcleo de Pesquisa em Práticas Sociais, Relações Estéticas e Processos de Criação - NUPRA, da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, núcleo do qual fiz parte na intervenção como oficineiro de imporvisação teatral e pesquisador, vinculado ao mestrado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC.

A oficina foi oferecida para 7 jovens do sexo feminino e com idades entre 12 e 15 anos. As atividades foram desenvolvidas em uma Associação de Moradores que se dedica à promoção de projetos sociais dedicada à aplicação de projetos sociais na comunidade. Foi realizada entre os meses de setembro a novembro de 2007, com duração média de três horas semanais. Os exercícios propostos na oficina tinham como objetivo possibilitar às jovens situações em que pudessem se reconhecer como capazes de criar e, ao mesmo tempo reconhecer aos outros com os quais criavam dialogicamente.

Com relação ao processo de criação, Vygotski (2003) afirma que acontece por momentos de (des)construção da realidade, para logo passar à fantasia e ao imaginário da mesma, convertendo-a assim numa nova realidade a ser (re)criada de maneira

O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de improvisação teatral

REID, 6, pp. 63-76 65

singular, única. Segundo o autor, “chamamos de atividade criadora a toda relação humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, ou de determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se manifestam somente no próprio ser humano” (2003, p. 7). Esse movimento de desconstrução e reconstrução implica em apreender a criar. Ou seja, é necessário desenvolver modos diferentes de olhar, escutar, sentir, enfim, de admirar a realidade para que o movimento desse recorte de fragmentos e composições de algo novo seja possível com esse olhar estrito.

Desde essa perspectiva, poderíamos dizer que a atividade criadora está vinculada à nossa própria história, às próprias normas de condutas e aos valores da sociedade em que vivemos e que se envolvem (in)conscientemente nas histórias, fábulas, lendas e contos transmitidos na escola, em casa ou nas ruas. Esse transmitir marca uma lembrança na vida, gerando assim um sinal importante que se relaciona com a vida do sujeito no momento de (re)criar algo novo. É dessa maneira que o sentimento e a memória fazem parte da criação, porque se entrelaçam nesse processo criativo.

Vygotsky (2003) esclarece que, na conduta do ser humano, há dois impulsos que mobilizam a imaginação: um deles é chamado de reprodutor ou reprodutivo, onde o sujeito traz à memória lembranças, impressões do seu passado no momento da criação, sendo que na realidade ele repete “com maior ou menor grau algo já existente2” (idem, p.7). O segundo impulso, que é o mais interessante para o nosso estudo do processo criativo, trata de que o sujeito não deve limitar-se a repetir na criação porque “se a atividade do homem se limitasse a repetir o seu passado, o homem seria um ser direcionado exclusivamente para o passado e incapaz de adaptar-se ao amanhã diferente3” (idem, p. 9). Isto quer dizer que o sujeito lembra-se das histórias que lhes foram contadas e imagina onde aconteceu a situação do fato histórico em determinado momento da história. Ao entrar em contato com a história, a imaginação está criando novas imagens e novas ações, o que “pertence a esta segunda função criadora ou combinadora4

A improvisação teatral é uma atividade dramática criadora que promove o desenvolvimento do sujeito, de sua criatividade motivando dessa maneira uma certa liberdade em cena, fazendo que o aluno-ator desenvolva suas emoções e pensamentos no cenário de maneira progressiva. Na improvisação é importante o processo do aluno-ator, porque à medida que o tempo passa, este vai adquirindo maior segurança, desenvolvendo assim a sua rapidez mental e física. Esses benefícios surgem através dos jogos teatrais, os quais consistem em apresentar temas ou situações onde o aluno-ator

” (Idem, p. 9). Ao combinar a história com a imaginação criam-se assim novas normas e também traçam-se novos olhares sobre a imaginação criadora, reelaborando então novas realidades e criações pela mesma necessidade da criação.

2.(texto original) con mayor o menor grado algo ya existente.

3.(texto original) si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre seria un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse

al mañana diferente

4.(texto original) pertenece a esta segunda función creadora o combinadora.


66 REID, 6, pp. 63-76

cria algo de maneira coletiva com o outro, transportando-se a uma outra realidade, em mediação com o outro. É interessante ressaltar que o aluno-ator estará sempre presente no que acontece na cena, conectando-se com a história que está sendo contada no cenário. A conexão na improvisação significa estar presente no outro, isto quer dizer que o aluno-ator tem que reagir com o que o outro está fazendo ou dizendo em cena e é assim que a cena vai sendo construída. Na improvisação trabalha-se para a cena, comparando-se ao trabalho de um pedreiro o qual, se estivesse construindo um castelo, a primeira coisa que faria seria colocar uma pedra, e logo outra encima, até conseguir construir um castelo concreto, seguro. Isso se conseguir-se-á através da capacidade de querer estar jogando no cenário. Esse querer estar com o outro, produzindo cenas para um terceiro que vai assistir (o espetáculo) é condição indispensável das relações estéticas necessárias à imaginação e criação.

Conforme Jara (2000), os jogos teatrais possibilitam desenvolver “essa capacidade para transportar a uma outra realidade, inventada, sonhada, recriada desde o desejo de aceder a ela. Uma espécie de lagoa ou parênteses espaço-temporal que possibilita uma assimilação de alguns aspectos da realidade diária e próxima5

Nesse sentido pode-se perceber que a realidade social é constitutiva do sujeito, do pensamento, da linguagem, das possibilidades de criação, dos sentimentos, dos sentidos e dos significados sobre o mundo. É condição para que o sujeito se desenvolva e modifique sua conduta, seu pensamento e sua forma de perceber o mundo. Conforme Vygotski (1998, 2001) nos diz, essa mudança do sujeito é concebida pela quebra da idéia de continuidade. O autor se refere a que o sujeito aprende com outro e com as suas próprias experiências que sempre estão marcadas pelas características do contexto em que ocorrem. Assim, em contextos sociais culturalmente mediados, o sujeito vai transformando-se a partir da apropriação da cultura que a toma para si, constituindo assim uma consciência do seu entorno social, de sua participação e dos outros no mundo.

” (p.52). Então, pode-se dizer que essa realidade concreta no momento à hora da criação parte do contexto social histórico do sujeito que abrange costume e vivências de infância como: casa, escola, convivência com o outro e com seu entorno social, ajudando com que o sujeito se constitua de maneira singular no mundo da criação. Nesse acumular de experiências é que o sujeito vai adquirindo os novos saberes da vida que logo são transportados ao seu cotidiano, fazendo parte do seu processo histórico cultural em sua forma de constituição como sujeito.

Resultados/Discussões

Na improvisação e nos jogos teatrais, assim como na vida, o sujeito criador se constitui com o outro. Queremos expressar que quando o sujeito está no espaço físico

5.(texto original) “esa capacidad para transportar a otra realidad, inventada, soñada, recreada desde el deseo de acceder a ella. Una especie de laguna o

paréntesis espacio-temporal que posibilita una asimilación de algunos aspectos de la realidad diaria y cercana”


REID, 6, pp. 63-76 67

do cenário frente à adversidade de uma situação qualquer e onde terá que improvisar um tema X, este imediatamente se torna um criador dentro da mesma situação. Isso porque parte da suas vivências para a construção da cena e é dessa maneira que traz a sua singularidade, que por sua vez implica na sua imaginação e fantasia, transformando a situação e a si mesmo nesse processo. Segundo Zanella et al (2005), “enfatizamos que o ser humano é produto da história ao mesmo tempo que é seu produtor. Estamos falando, pois, da constituição do sujeito, sobre o modo como, via relações sociais é produzido o conjunto de aspectos que singularizam cada ser humano e caracterizam seu modo de ser e estar no mundo” (p.192). Então, o sujeito vai singularizar-se através das experiências acumuladas no decorrer da sua vida. Essa singularidade é única para cada ser humano, ainda que seja socialmente produzida6

O sujeito quando está no cenário traz a sua própria singularidade, sua própria forma de perceber e sentir o mundo. Mas, por outro lado, quando o sujeito está frente ao cenário e tem que improvisar uma cena com outro sujeito, tem que prestar atenção sobre o significado de improvisar. A improvisação é um espaço onde o ator-aluno treina para alcançar uma comunicação com o outro e é dessa maneira que a cena é criada, ou seja, através do pensamento e imagem do outro. É necessário que o ator-aluno tem que ser capaz de escutar e não somente ouvir, de olhar e não somente ver. Isto quer dizer que numa improvisação se constrói através da palavra, gesto e idéia do outro e a essas se apresentam contra-palavras, gestos e idéias outras. Esse olhar é compreendido como “A (des)coberta de um sentido que se supunha como dado, inerente às coisas, ou seja, como o (des)velamento de uma realidade anterior e independiente do olhar”. (Zanella et al, 2005, p. 52). É importante que não se perca a visão desses “Olhares” sobre os sentidos do outro, pois dessa forma, o simples fato de ver implica em poder observar aspecto histórico e social do outro e de si mesmo, o que envolve a produção de sentidos dessa outra forma de “ver”. O escutar passa pelo mesmo processo do modo de “ver” o outro, isso lhe permitirá olhar e ouvir a partir de diferentes ângulos a criação do outro e da sua própria.

.

Como surge uma improvisação? Em primeiro lugar, o sujeito trabalha com o que sabe, com a sua história, o seu ponto de partida. Assim, parte das experiências vividas e dos sentimentos que são manifestados no corpo, gesto e palavra como algo único, o que o torna singular no processo criativo da cena. Conforme Johnstone (1990), “o improvisador deve ser como um homem que caminha para trás. Vê onde esteve, mas não presta atenção ao futuro. Sua história pode levá-lo a qualquer lugar, mas sempre deve agitá-la: balancearla e dar-lhe forma, recordando assim incidentes que hão foram deixados de lado e reincorporando-os7

6. Para saber mais acerca do tema, ver Vygotski (2000), Pino (2000), Zanella (2004, 2005).

”(108). Então, é importante trabalhar essa singularidade transformando assim a criatividade do sujeito com a mediação do outro. Isto quer dizer que a cena em uma improvisação requer una seqüência com início, meio

7. (texto original) “el improvisador debe ser como un hombre que camina hacia atrás. Ve donde ha estado, pero no presta atención al futuro.

Su historia puede llevarlo a cualquier parte, pero siempre debe balancearla y darle forma, recordando incidentes que han sido dejados de lado

y reincorporándolos”.


68 REID, 6, pp. 63-76

e fim. O olhar e escutar o outro ajudam a conectar-se com esse outro para o fim da cena (história).

A estrutura da cena surge do que vai aparecendo no cenário. Aqui depende de os improvisadores, um deles pode utilizar uma palavra ou um gesto e o outro improvisador de alguma maneira tem que entender e interpretar o que o seu companheiro quer contar na improvisação. É dessa maneira que o segundo improvisador acrescentará a sua idéia, construindo assim uma seqüência de idéias que é contada pelos participantes na improvisação. Cabe dizer que a palavra ou o gesto morrem automaticamente quando é lançada no espaço físico (cenário), mas renasce através do outro, porque dessa primeira palavra ou gesto nasce uma outra idéia que é dada pelo segundo ator e assim, se constrói-se um vínculo na cena, que é o contar uma história. Trabalha-se para a cena e não para o ator, a história toma um outro rumo imprevisto graças à participação e a conexão entre os improvisadores. Por um lado, Johnstone (1990) coloca que uma mesma cena pode suceder em espaços de meio-ambientes diferentes, como por exemplo: uma delas pode ocorrer num deserto, a outra pode acontecer na lua e a terceira poderia ser num cassino, os objetos utilizados em cada cena têm diferentes sentidos ainda que sejam fisicamente os mesmos. Isto quer dizer que os sentidos são construídos a partir do real e imaginário que há em cada espaço. Independente de qual seja o lugar, porém, a originalidade é crucial em cada cena: a situação que faz relevante a cena é que seja uma improvisação diferente de todas as demais. A estrutura da cena surge do que lhe preceda. Pode ser da primeira oração ou inclusive antes que alguma palavra tenha sido pronunciada

No caso das aulas de teatro tradicional na escola, muitas vezes a preocupação gira em torno da construção da obra, das personagens, da cenografia e do figurino para poder mostrar aos pais muitas vezes um produto, estão é, como o sujeito está progredindo nas aulas da arte teatral. Alguns professores ensinam aos seus alunos sobre o método de interpretação, construindo assim uma técnica, cortando muitas vezes a parte criativa do sujeito. O aluno apreende sobre o objetivo da personagem, sobre o que se busca em cena, mas, não busca o que ele quer contar ou transmitir em cena, não se preocupam pela sua história, pelo seu momento criativo e por sua vez não se lhes ensina a observar o que seu companheiro lhe oferece em cena. Isto faz que se restrinja à criação do sujeito neste tipo de aulas. Portanto, é importante se reconhecer que na interpretação também há criação. Destacamos, portanto: que na aula predomina a inversão que termina sendo o produto e não o processo do aluno e nessa perspectiva poucas condições há para investir nas possibilidades de imaginação e criação. Vygotsky afirma que “não se deve esquecer que a lei básica da arte criadora infantil consiste em que seu valor não reside no resultado, no produto da obra criadora, senão no processo mesmo8

8. (texto original) “no se debe de olvidar que la ley básica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el

producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo”.

”. (2006, p.88)


REID, 6, pp. 63-76 69

Esse processo é de grande importância para a criação. Por um lado, o primeiro aspecto a ser valorizado essas relações pessoais e por outro lado o meio ambiente (lugar da ação, atmosfera) para que se possam construir vínculos entre os vários participantes, como amizade. Porém, uma boa relação com ele mesmo e com o outro ajudará a entender o objetivo da arte de improvisar. O aceitar seus defeitos e virtudes faz com que o aluno-ator (re)valorize sua auto-estima e ao aceitar-se como tal, aceitará a outro com seus defeitos e virtudes. Isso é de grande significância na aprendizagem do improvisar, a relação da alteridade e com a alteridade. Como se pode observar nessas relações sociais com o outro é que o sujeito vai constituindo-se mediados pela linguagem, sentidos e signos do outro. Na realidade, o sujeito se (re)descobre através do outro, na relação de posição sobre o estar no mundo. Então, esse (re)descobrir é o que o transforma, desenvolvendo assim a sua conduta e pensamento, constituindo assim o psiquismo humano.

Outras das formas de estar no outro aparece no vínculo de confiança, que é ponto chave, porque o aluno-ator tem que começar a acreditar no outro, aceitando seus defeitos e virtudes para acreditar nos pensamentos e gestos que se apresentem na cena e criar a partir delas. Outro ponto a destacar é manter a mente aberta, porque ajudará a receber e apreender os pensamentos e gestos do outro, que significa a construção do novo saber em cena e na vida, porque aprende a perceber as emoções e sentimentos do outro. Então, as idéias do outro são geniais para o processo de construção de uma cena na improvisação e para se constituir como sujeito através do outro.

Outro momento importante é a fluidez do aluno-ator: isso consiste em que o sujeito se deixe levar pelas sensações que está sentindo no momento de improvisar. O aluno-ator tem que estar presente no aqui e agora, isso significa o lugar imaginário onde contam a história, que é criado através do corpo e gesto dos improvisadores. Outro dado importante é quem está no cenário, ou seja, estamos falando da personagem. Ao descobrir o espaço, a personagem e o que move a cena, a história começa a ser concretizada. Segundo Johnstone (1990) nos diz, uma cena contém elementos chaves, mas, o mais importante é que tem que existir uma relação, uma interação e um vínculo entre as personagens que estão no cenário. Normalmente isto se descobre na cena e, quanto antes seja descoberta, mais rápido progredirá a ação dramática.

Isto se conseguirá através da conexão entre os participantes, que tem que estar presentes no espaço físico e, sobretudo, na fala e sentir do outro, aceitando assim os sentimentos do outro como algo único. Esse sentimento é de grande importância para a criação, porque o aluno-ator tem que deixar-se levar por esses sentimentos expostos, a partir da suas sensações surgem os primeiros impulsos que é o inicio da criação coletiva, mas “quando fazemos uma oferta cega, não temos em absoluto nenhuma intenção de comunicar-nos. Nosso companheiro aceita a oferta e nós dizemos obrigado. Logo ele faz um gesto não intencionado e nós aceitamos isso, e ele diz obrigado, e


70 REID, 6, pp. 63-76

assim sucessivamente9

O perceber significa escutar, ver o que se diz e o que se faz em cena. Dessa maneira a criação partirá da palavra e das imagens do companheiro, construindo assim o texto, que envolve a fantasia e a imaginação dos sujeitos. Conforme afirma Jara (2000) um dos problemas que defrontamos quando improvisamos é a falta de escuta ao companheiro e, em decorrência, arruinamos as iniciativas brilhantes dos outros porque nossa concentração não está neles, mas em nós mesmos como se em nosso interior estivesse a grande ideia

” (Johnstone, 1990, p.93). Então, o aluno-ator não teria que racionalizar as palavras de seu companheiro, não as questiona, somente terá que aceitá-las para que a cena aconteça. Aceitar, portanto, não significa uma recepção cega mas, apor sua vez, escutar a fala, o gesto do outro porque com essas palavras e gestos poderiam dialogar entre si, criando assim uma nova imagem e uma nova criação na cena.

10.

É importante observar que na improvisação, o improvisador tinha que acolher o outro para que a história possa ser contada e continuada. Ressaltamos que na improvisação trabalha-se para a cena e não para o sujeito. É necessário escutar e compreender o gesto, o movimento do outro, condição essencial para a apresentação de palavras e contra-palavras que engendram o processo de criação.

Falar de improvisação planejada remete a que os alunos elaborem uma seqüência onde está o tema a ser contado, o espaço físico onde acontecerá a história e por outro lado também estão as personagens. Aqui é importante dizer que não há tema previamente definido e tampouco personagens. Os alunos terão alguns minutos para pôr-se de acordo sobre o que vão contar e fazer na improvisação. Nesse momento se relacionam os pensamentos, que por sua vez são transmitidos através da linguagem vocal e linguagem corporal na improvisação. Temos aqui uma relação entre o pensamento e a linguagem, as primeiras idéias que aparecem são as histórias que temos vivido ou as que foram contadas, e é essa a forma de constituir-se criativamente através do outro, através dele mesmo e para o outro. As idéias de um se relacionam com as idéias dos outros e é nessa mistura de palavras e contra-palavras, que produzem novos textos e novos sujeitos.

Isso porque, segundo Vygotski (1992) e Zanella et al (2005), o sujeito está se constituindo em seu dia-a-dia, está mudando através do outro. Nessa mudança de pensamentos com o outro é que o sujeito se transforma por meio das relações que tem com o outro, porque está familiarizando-se com a linguagem, com as sensações e as emoções do outro, fazendo com isto que o sujeito seja um novo produtor da sua própria

9. (texto original) “cuando hacemos una oferta ciega, no tenemos en absoluto ninguna intención de comunicarnos. Nuestro compañero acepta

la oferta y nosotros decimos gracias. Luego él hace un gesto no intencionado y nosotros aceptamos eso, y él dice gracias, y así

sucesivamente”. 10 (texto original) “uno de los problemas, derivado del anterior, con el que nos encontramos cuando improvisamos con otros, es el de la falta

de escucha al compañero. Se cae en el error de considerar que las responsabilidad de que la improvisación avance es sólo de uno mismo y

de esa manera se arruinan iniciativas brillantes de los otros porque nuestra concentración no está en ellos sino en encontrar nosotros la ‘gran

idea”.


REID, 6, pp. 63-76 71

história, de seu contexto social e de sua criação com a mediação dos muitos outros com os quais convive. Portanto, o sujeito “mais do que reconhecer o pouco que é seu descobrindo o muito que não teve e o que não terá, o encontro permanente com um outro possibilita reconhecer a pluralidade do que se é e do que se pode vir a ser” (Zanella, 2005, p.103).

Ao falar de criação nos referimos ao seguinte processo: em primeiro lugar nasce das experiências do sujeito, do seu passado, da sua história, do contexto em que está inserido. Por um lado, a maior experiência de vida, mais ampla será sua criação, porque possuirá uma maior bagagem à hora de criar, assim poderá imaginar alguma situação e poderá interpretá-la na improvisação. Essa experiência de vida de alguma maneira se relaciona com o momento da criação, porque a primeira coisa que passará pela mente do sujeito é o seu pensamento que se relaciona com os seus sentimentos e emoções da sua própria história, e por sua vez é emanado na linguagem vocal e corporal da cena. Conforme Zanella et al (2005), “ao mesmo tempo em que os sentimentos movem a imaginação, a atividade imaginativa ressignifica ou produz novos sentimentos, em um movimento intenso onde a emoção e pensamento se vinculam incessantemente”. (p.192)

Esse pensamento traz as idéias e as experiências do passado do sujeito como mencionamos abarcando no seu momento com a criação. Então, esse pensamento concreto vai ser transmitido através da linguagem oral e, por sua vez, a idéia é verbalizada no exercício da criação teatral. Segundo Vygotsky (1992) “o pensamento e a palavra não estão relacionados entre si através de um vínculo primário. Essa relação surge, muda e cresce no transcurso do próprio desenvolvimento do pensamento e da palavra

11

Portanto, o pensamento e a linguagem se converteria em algo real no cenário através da palavra, “o significado da palavra, é a unidade de ambos os processos, que não admite mais decomposição e com relação a qual pode-se dizer que representa: um fenômeno da linguagem ou do pensamento

” (Vytgotski, 1992, p. 287).

12” (idem, p. 289). Então, esse pensamento se (des)estrutura através do outro na cena, para logo converter-se em linguagem, sentimento e significado na palavra, desenvolvendos assim a cena teatral. Este é o momento em que o pensamento e a palavra mudam no próprio processo da improvisação, porque uma palavra emerge de uma lembrança histórica, de um objeto e que ao se relacionar com outra palavra, com a lembrança de outro companheiro de cena se transforma o sentido da palavra. Esse é um momento importante para a criação, porque existe a relação entre pessoas onde “sentimento e pensamento movem a criação humana13

11. (texto original) “el pensamiento y la palabra no están relacionados entre sí a través de un vínculo primario. Esa relación surge, cambia y

crece en el transcurso del propio desarrollo del pensamiento y la palabra”.

” (Vygotski, 2003, p. 25), convertendo-se assim em um novo pensamento criador.

12. (texto original) “el significado de la palabra, es la unidad de ambos procesos, que no admite más descomposición y acerca de la cual o se

puede decir que representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento”.

13. (texto original) “sentimiento y pensamiento mueven la creación humana”.


72 REID, 6, pp. 63-76

No transcurso do meu trabalho como educador através da arte teatral, encontrei-me com pessoas que trazem na cena temas cotidianos, problemas reais trazidos para as cenas, como: imagens vistas na TV: programas cômicos, desenhos animados e as novelas, tratando de imitar de alguma maneira os seus heróis no cenário. Conforme Cornejo (2004), a telenovela é como o espelho onde se (re)veem os latino-americanos, porque é um formato televisivo popular que torna homogêneo os hábitos, a estética, e a expressão no seu cotidiano, construindo assim o irreal em real na sua forma de estar no mundo.

Em algumas das oficinas de teatro que proporcionei, como é o caso da oficina oferecida no centro comunitário em questão, encontrei-me com sujeitos que na hora de relacionar-se com a improvisação traziam idéias do seu cotidiano, problemas reais, fugindo muitas vezes do foco do exercício. Por um lado, repetiam o que já estava dito na TV através das personagens da telenovela ou em outros casos os heróis passavam a protagonizar as historias contadas por eles, partindo de algo já visto ou dito e (re)criando assim o que já sabiam. É importante destacar que quando me propus a realizar uma improvisação com um tema X, as alunas do centro comunitário, ao se relacionar pela primeira vez na improvisação, trouxeram suas próprias histórias de vida e assim seus heróis apareciam em cada exercício teatral, como as personagens das telenovelas, ao disserem: “a gente fez a novela X”.

Ao início do processo de criação, as alunas mostravam o que sabiam sobre o tema a ser improvisado, convertendo a improvisação numa história que refletia a sua própria vida e seus conflitos. Se, por um lado, era interessante conhecer a história do sujeito, por outro lado, perdia-se o foco do processo da criação em conjunto porque o sujeito se preocupava em mostrar a sua própria história, seu próprio pensamento, sua própria linguagem, que envolvia seu passado, porém sem perceber o outro, seus pensamentos e linguagem.

Aqui, Francielle, aluna da oficina, nos demonstra no seu diálogo que a sua vivência estética com a criação nasceu dessa relação com a TV e que, por sua vez, parte de seu entorno social. É uma das formas de como vê o mundo através do (ir)real de uma tela de TV que de alguma maneira ajuda a constituí-la como sujeito no seu modo de estar no mundo.

Depois de sensibilizá-las através dos exercícios teatrais dirigidos ao trabalho em conjunto, as jovens começaram a prestar mais atenção no outro, escutavam o que dizia o seu companheiro no cenário. Isso permitia que se dessem conta sobre o que a história realmente precisava e, com esse movimento, tinham melhores condições de criar. É possível compreender que as jovens, no início da oficina, bloqueavam seus companheiros de cenas e, com isso, a si mesmas. Johnstone destaca que se “muitos alunos bloqueiam sua imaginação é porque temem não ser originais14

14.(texto original) “muchos alumnos bloquean su imaginación porque temen no ser originales”.

” (Johnstone, 1990, p. 79). É interessante observar que esse medo de estar no cenário e de não querer arriscar-se a mostrar-se também constatou-se nos encontros iniciais, porém entendemos


REID, 6, pp. 63-76 73

que decorriam da não escuta do outro: diziam primeiro o que vinha de súbito à mente, sem perceber o que a outra pessoa, co-participante da cena, estava fazendo/falando.

Observou-se também no processo que as alunas, na hora de apresentar o exercício de improvisação na aula, se preocupavam somente com a sua idéia e com seu sentir, como já mencionamos. Ao início estavam com muita insegurança e vergonha de fazer ridículo ou de fracassar no exercício. Vanessa nos diz “A gente perdeu um pouco de vergonha também”. Essa fala poderia ser analisada da seguinte forma: ao se expor ao outro, a jovem torna-se vulnerável, isso significa que todos observam seus fracassos. Então, a jovem por um lado quer ter sempre segurança sobre o que faz, é essa a razão do bloqueio em cena, porque não se permitia criar pelo medo de ser criticada, de ser qualificada de alguma maneira como um ser não criador.

Com o decorrer da oficina e a compreensão de como se dá o processo de criação na improvisação teatral, as jovens foram paulatinamente modificando o modo de agir. Isso foi possível porque, quando o aluno-ator começa a entender essa forma de criação com o outro, seu pensamento e emoções entrelaçam-se às emoções e pensamentos do seu companheiro, e é dessa maneira que pode ver/ouvir/sentir o que o outro quer dizer. Em outras palavras, conseguem criar com o outro sem restrições, porque “Aprendemos a interpretar as pessoas, aprendemos a nos desenvolver melhor”. Aqui Priscila traz essas palavras que surgiram da nova aprendizagem que adquiriu e transmite em seu sentir, criando assim novos sentidos no seu diálogo, querendo dizer que o simples fato de participar de uma oficina de improvisação a ajudou a se desenvolver melhor, reconhecendo a importância desse processo mediado pelos exercícios teatrais e através da convivência criativa com o outro. Desejo destacar o processo da aluna, porque teve grandes mudanças frente às adversidades (im)postas nos exercícios teatrais: aos poucos ela começou a escutar o outro, a ver o outro, a se conectar com o outro. Portanto, a história e a (re)criação tiveram outro rumo na criação em conjunto, porque começaram a (re)criar a partir da mesma necessidade da cena, que envolvia o dizer do outro, seu dizer e o que a cena requeria.

Conclusão

Ao término da oficina foi possível perceber mudanças positivas nas jovens, observou-se que estavam mais atentas ao que se dizia e fazia na improvisação. Destacamos que naquele contexto foi criado o clima adequado para o movimento de (re)criação, pois as jovens aceitavam o jogo teatral e criavam novas cenas na relação com o outro. Destaca-se com este trabalho a importância da improvisação teatral, o modo como esta possibilita trabalhar questões caras à psicologia como alteridade. Isso porque a improvisação é uma situação dialógica por excelência, pois permite “fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é,


74 REID, 6, pp. 63-76

relações que geram significação responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas” (Faraco, 2006, p. 64).

Priscila nos diz: “Agora, que eu fiz teatro, eu não tenho mais vergonha de ficar na frente dos outros. Antes eu tinha vergonha de ficar na frente de tudo mundo. Mas agora, não”. O outro, inicialmente distante, sujeito e sujeito de avaliação, pessoa que seja reconhecida, depois de haver participado na oficina de teatro, passou a ser como alguém que reconhece e que se reconhece, alguém com quem se possa estabelecer relações dialógicas.

A fala de Priscila leva-nos a entender que há uma posição no seu discurso sobre o medo de estar frente ao outro e essa mudança nasce na estimulação e no fato de querer arriscar-se no movimento da (re)criação. Esse atrever-se a (re)criar pode haver surgido da tendência do gesto, do olhar, da idéia e do escutar palavras e contra-palavras do outro, intervindo assim nos seus sentidos da (re)criação. Meu eu se vê refletido na criação do outro e vice-versa, fazendo parte dessa transformação de si via criação que é mediada pelo outro. No caso de Priscila, o exercício teatral a ajudou a entender o processo de criação com o outro, porque conseguiu escutar, ver e assumir uma posição diante das ações, das sugestões e emoções do outro e dela mesma.

Em síntese: é importante destacar que em qualquer idade é muito importante participar de relações criativas e dialógicas porque sabe-se que a arte contribui positivamente para a formação psicológica e social. Possibilitam também expressar, apreciar e transformar os afetos e vivências, sendo capaz de atuar para transformar os seres humanos e as relações sociais, enfim seus modos de estar no mundo. Por outro lado, a oficina de improvisação teatral fez com que a arte de (re)criar estimulasse o diálogo entre as jovens participantes, pois promoveu caminhos e desafios diversos em relação ao (re)criar no exercício teatral e ao estar com um outro. As diversas possibilidades de cenas que emergiram foram valorizadas, sendo que o processo de (re)criar a cena foi marcado pelo encontro com a diferença resultando na construção das possibilidades de criação mediados pelo outro.

Referências

Cornejo, F. (2004) Pués los niños de la calle como audiencia de los medios de comunicación: Un planteamiento sobre audiencias mediáticas de la calle. Milán.

Faraco, C.A. (2006). Linguagem e Diálogo. As idéias linguisticas do círculo de Bakhtin. Segunda edição. Curitiba PR- Brasil. 2006.

Jara, J. (2000). El Clown, un navegante de las emociones. Colección: Temas de Educación Artística N 2. Sevilla- España.

Johnstone, K. (1990). IMPRO Improvisación y El Teatro. Santiago de Chile. Editoral cuatro vientos.


REID, 6, pp. 63-76 75

Maheirie, K. (2006). Subjetividade, imaginação e temporalidade: a atividade criadora em objetivações discursivas. Em Da Ros, S.Z., Maheirie, K. y Zanella, A.V. (org). Relações estéticas, atividade criadora e imaginação: sujeitos e/em experiência. 1 ed. Florianópolis – SC: NUP/CED/UFSC, v.11, p. 145-155.

Vygotski, L.S. (1992). Pensamiento y Palabra. En: Obras Escogidas II. (pp.287-348). Madrid: Visor Distribuciones.

Vygotski, L.S. (2003 e 2006). La imaginación y el arte en la infancia: ensayo psicológico. Madrid: Ediciones AKAL S.A. 2003 e 2006.

Vygotski, L.S. (1998). Psicologia da Arte: Arte e Vida. São Paulo: Martins Fontes. (p. 309-329 e 333-337). 1998.

Zanella, A. (2005). Sujeito e Alteridade: Reflexões a partir da psicologia Histórico Cultural. Psicologia & Sociedade; 17 (2): 99.104; mai/ago.

Zanella,A.V., Reis.A.C., Camargo.D., Maheirie.K., França,K.B. y Da Ros,S.Z. (2005). Movimento de objetivação e subjetivação mediado pela criação artística. Pisco- UFSC, v 10, n, 2, p. 191-199, jul/dez.

Zanella,A.V., Reis.A.C.., França,K.B. y Da Ros, S.Z. (2004). Mediação Pedagógica: Reflexões sobre o Olhar Estético em Contexto de Escolarização Formal. Psicologia reflexão e Critica; 17(1), pp.51-60. 2004


76 REID, 6, pp. 63-76

Dados dos autores:

Percy Francisco Velarde Castillo.

Institución Educacional Cree en Mí, CM – Peru.

Contato: [email protected].

Andréa Vieira Zanella.

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – Brasil. Bolsista em produtividade do CNPq.





mailto:[email protected]�



ANALISIS DEL PERFIL FORMATIVO EN TIC DE PADRES Y MADRES EN RELACION CON SU PARTICIPACION EN LA ACCION TUTORIAL CON LA

EEPP SAGRADA FAMILIA DE LINARES

María Luisa Segura Vicent1

María del Carmen Martínez Serrano

Resumen: El sistema de tutorías tradicional conlleva dificultades, como es la incompatibilidad de horarios, la poca respuesta de los padres y las madres, el escaso esfuerzo de algunos/as profesores/as porque la situación cambie, la excesiva burocracia en los colegios, la falta de tiempo… Esta situación provoca la poca implicación de las familias con todo lo relacionado con el centro educativo. Por ello comprobamos cuál es la opinión de los padres y las madres del alumnado ante la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la acción tutorial con las familias, estableciendo como futuras líneas de investigación la comprobación de si aumenta o no la participación de las familias con el seguimiento de las tutorías a través de las TIC.

Palabras clave: Acción tutorial, Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, Escuela de Padres y Madres y familias.

ANALYSIS OF TRAINING IN ICT PROFILE OF PARENTS IN CONNECTION WITH YOUR PARTICIPATION IN ACTION EEPP TUTORIAL WITH HOLY

FAMILY OF LINARES

Abstract: Traditional tutoring system leads to difficulties, such as the incompatibility of schedule, the poor response from parents and mothers, little effort some / as teachers / as because the situation changes, excessive bureaucracy in schools, lack of time ... This causes little involvement of families with everything about the school. Thus we see what the opinion of the fathers and mothers of students to the use of New Technologies of Information and Communication Technology (ICT) in the tutorial with families, establishing future research and checking if it increases or the participation of families with follow-up of tutorials through ICT.

Key words: Tutoring, New Information Technologies and Communication, School of Parents and families.

1 Datos de las autoras al final del artículo.


Segura Vicent, M.L. y Martínez Serrano, M.C.

78 REID, 6, pp. 77-97

ANALISE DA FORMAÇAO EM TIC PERFIL DOS PAIS EM RELAÇÃO A SUA PARTICIPAÇÃO EM AÇÃO COM TUTORIAL EEPP SAGRADA FAMILIA

DE LINARES

Resumo. Sistema de tutoria tradicional leva a dificuldades, tais como a incompatibilidade de horário, a fraca resposta dos pais e mães, pouco esforço alguns / as professores / as, porque a situação muda, excesso de burocracia nas escolas, a falta de tempo ... Isso faz com pouco envolvimento das famílias com tudo sobre a escola. Assim, vemos que a opinião de pais e mães de alunos para o uso de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no tutorial com as famílias, estabelecendo futuras pesquisas e verificar se ela aumenta ou a participação de famílias com acompanhamento de tutoriais através das TIC.

Palavras-chave: Tutoria, Novas Tecnologias da Informação e Comunicação Escola, dos pais e famílias.

Introducción

Diversos autores demuestran que el progreso escolar del alumnado va a depender, entre otros factores, de la relación existente entre la escuela y la familia. Autores como Henderson y Berla (1994), Palacios y Paniagua (1993), Martínez González (1996) y otros aportan diversas ventajas en la colaboración familia-escuela tanto para el alumnado, como para las familias, para el centro escolar y el sistema educativo en general. Beneficios para el alumnado como la mejora en el rendimiento académico y en la integración social, menor probabilidad de fracaso escolar y mayor motivación. En cuanto con las familias hay una mayor coordinación en las pautas a utilizar con los hijos/as, favorece un clima familiar positivo y mayor participación en el centro. Aumento de la satisfacción y dedicación del profesorado y se mejora la calidad educativa de los centros.

Si comparamos los estudios, el INCE de 1.998 y el INE del 2.009 podemos observar que los padres y las madres se preocupan cada vez más por la formación permanente. También aumenta la concienciación de la importancia de la relación familia-escuela y los recursos que ofrece la escuela para mejorar y facilitar esta relación. La implicación de la familia va a depender, según Aguirre Armenta (2008) dependerá de la cultura familiar, su sistema de valores, su ideología y sus creencias en relación con el aprendizaje y la escuela, y por otra el estilo afectivo y relacional de la familia. Además influirá el nivel educativo de los padres y las madres y su posición social.

Sin embargo, nos encontramos con dificultades en la comunicación familia y escuela, como pueden ser la coincidencias de los horarios de atención a padres/madres con su horario de trabajo; la poca implicación de algunas familias con el centro por motivos como desconocimiento, falta de autoconfianza o comodidad; sobrecarga de las

Análisis formativo en TIC de padres y madres en relación con su participación en la acción tutorial con la EEPP Sagrada Familia de Linares

REID, 6, pp. 77-97 79

actividades rutinarias de los padres y las madres, en especial en la figura materna y la excesiva burocracia y funciones a realizar por el profesorado.

Propuestas para fomentar la colaboración entre familia-escuela.

Numerosos autores proponen algunas sugerencias para mejorar la relación entre la escuela y la familia (Álvarez, 1999; Aranguren, 2002; Martínez-González, 1996; Parellada, 2002) como son: la mejora de la comunicación creando espacios comunes entre familia y profesorado, tener en cuenta la diversidad de familias, iniciación del proceso de participación desde la escuela, incluir padres y madres y profesorado en la dirección del programa, utilizar diversos medios para incrementar el intercambio de información, motivar a los padres y madres de la necesidad de esta relación, adoptar procedimientos de evaluación y seguimiento, realizar programas y encuentros con los padres y madres, dotar al profesorado de habilidades de comunicación con las familias y de recursos para poder desempeñar la acción colaborativa entre familia y escuela y promover cambios legislativos que faciliten esta relación.

Para ello será necesario realizar las siguientes propuestas:

1. Que los tutores o tutoras deban conocer cierta información de las familias del alumnado.

2. Aumentar o modificar el horario de visita a las familias al profesorado para evitar las coincidencias con el horario de trabajo.

3. A través de las tutorías individualizadas y colectivas con las familias implicamos a éstas en el proceso educativo de sus hijos/as

4. Proponer y fomentar que los padres y las madres participen en las actividades extraescolares.

5. Participar activamente en la elaboración de actividades conjuntas con el profesorado y tutorías colectivas con el alumnado, como por ejemplo, un cine forum.

6. Organizar charlas y encuentro donde se muestre información útil para las familias y el profesorado.

7. Las familias pueden colaborar en la gestión y gobierno del centro.

8. En cuanto a la escuela de padres y madres podemos preparar encuentros y talleres sobre temas que estén en relación con la educación de los/as hijos/as.

Tanto la Escuela de padres y madres como las otras propuestas que hemos señalado, facilitan la colaboración entre escuela y familia y éstas con la incorporación de las nuevas tecnologías, como la creación de foros o la comunicación por email,


80 REID, 6, pp. 77-97

puede mejorar la rapidez y claridad en la comunicación entre padres y madres y profesorado.

Pero es necesario realizar la siguiente pregunta: ¿los padres y madres de la sociedad actual están formados y formadas lo suficiente en TIC para cooperar con la escuela a través de éstas?

La incorporación de las nuevas tecnologías a la acción tutorial

El Instituto Nacional de Estadística (INE) en la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC-H) en los hogares elaborada en el año 2009 obtuvieron resultados como que el 66,3% de los hogares con al menos un miembro de 16 a 74 años dispone de ordenador en el año 2009 y el 54,0% tiene acceso a Internet. El 51,3% de los hogares tiene conexión de banda ancha a Internet. Con estos datos podemos observar que la mitad de la población española tiene accesibilidad a las nuevas tecnologías pero la otra mitad no. La cantidad de la población que dispone de nuevas tecnologías cada día es mayor y cada día son más las posibilidades que nos aportan. En cuanto a la acción tutorial las TIC aportan ventajas como:

1. La comunicación continua entre los distintos miembros de la comunidad educativa favoreciendo estas relaciones.

2. Ayuda a las familias con dificultades horarias a mantener el contacto con el/la tutor/a.

3. Motivación y mayor interés del alumnado, el profesorado y la familia por el proceso educativo del alumnado y su acción tutorial.

4. Mayor cantidad y mejor acceso a la información disponible en Internet.

5. Mejora de la competitividad de los centros.

6. Desarrollo de la iniciativa, sobre todo para aquellos o aquellas que no serían capaces de tomarla de forma directa.

7. Comunicación instantánea. Con las TIC, nos podemos poner en contacto con las familias y el alumnado en tiempo real. .

8. Favorece el aprendizaje cooperativo relacionado con los temas de acción tutorial. A través de los foros, chats y las plataformas virtuales podemos desarrollar un tema en el cual el alumnado, familias y profesorado planteen sus dudas, experiencias, opiniones…

9. Facilitan la necesaria alfabetización digital y audiovisual.

10. Acceso a diversos recursos educativos.

11. Mayor proximidad entre el centro educativo y la familia.


REID, 6, pp. 77-97 81

12. Los acuerdos adoptados se quedan guardados en un lugar donde todos/as los participantes pueden verlos y recordarlos. De esta forma se pueden preparar los temas para la siguiente tutoría.

13. Conseguir objetivos medioambientales como la reducción del consumo de papel ya que las comunicaciones se pueden hacer por e-mail, móvil, foros…

14. Favorece a la atención a la diversidad.

A su vez podemos encontrar inconvenientes en la utilización de las TIC en la acción tutorial, como que es insustituible la relación directa entre los miembros de la comunidad educativa. Ésta debe de ser complementada con la presencial para no desvirtuar la función tutorial. Otras dificultades son que no todas las familias disponen de nuevas tecnologías ni formación en éstas, requieren mayor dedicación y esfuerzo por parte del profesorado y fuertes inversiones de los centros.

En cuanto a las finalidades de la acción tutorial con las nuevas tecnologías, Pantoja Vallejo (2006) considera que son las siguientes:

1. Acceso a información: En la orientación y la acción tutorial existen ya páginas que abordan infinidad de temas.

2. Atender al fracaso escolar: El profesorado, bajo la coordinación del tutor/a, puede dejar en la red determinados materiales que de forma autónoma el alumnado va trabajando, ayudado en algunos casos por los padres y madres, e incluso corrigiendo al mismo tiempo.

3. Colaboración entre tutores y tutoras: Se puede trabajar en equipo a través de la red e intercambiar información con otros compañeros/as de otros centros.

4. Coordinación con el Departamento de Orientación y/o Equipo de Orientación Educativa: Sus competencias pueden mejorar con las nuevas tecnologías, por ejemplo con un foro.

5. Formación de los padres y madres: Crear espacios virtuales en Escuelas de Padres, cursos para padres de alumnos y/o grupos de formación.

6. Atención a la diversidad e interculturalidad: Internet ofrece en estos casos una solución compartida, puesto que se podrían montar clases virtuales con el alumnado inmigrante tanto de lengua como del resto de las materias en las que van todos atrasados.

7. Compartir experiencias: A través de la red la escuela puede intercambiar experiencias e información entre familias, alumnado, profesorado y entre centros.

8. Establecer lazos de amistad entre los diversos agentes educativos.

9. Mejorar la calidad docente y orientadora.


82 REID, 6, pp. 77-97

Por lo que el/la tutor/a desarrolla actividades como la utilización de la plataforma digital del centro para comunicarse con padres y madres, poner notas, consultar expediente, enviar avisos, la creación, administración y participación en espacios abiertos al diálogo sobre cuestiones diversas, diseño de materiales para su uso en red, administración del Entorno Virtual de Aprendizaje y promover reuniones en la red.

Asimismo, Pantoja (2004) menciona las principales aplicaciones de TIC útiles para la acción tutorial, como son la mensajería instantánea, programas informáticos, películas, vídeos y programas de televisión, páginas y portales Web, correo electrónico, foros de discusión, Chat, buscadores de información, transferencia de ficheros y videojuegos.

La plataforma web de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia

La plataforma SAFA surge para responder a la necesidad de cubrir nuestra presencia en la Web. Se recurrió entonces a un software gratuito, Joomla, que es el programa que el centro utiliza para la Web, es decir, para publicar noticias y marketing, sin embargo, utilizamos Moodle como herramienta de formación, en la cual hay dos plataformas una para el alumnado y otra para el profesorado.

Actualmente, la página Web de SAFA Linares ha sido visitada por 208. 233 personas. Los directores de los centros SAFA realizan un seguimiento de las visitas realizadas a sus páginas Web.

En la siguiente tabla (tabla nº1) os mostramos la evolución del número de visitas de la página Web de SAFA Linares durante el curso 2009/2010.

Curso 2009/2010

SAFA Linares

Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio

3.308 4.657 7.608 11.291 13.670 16.837 22.235 27.912 39.350 64.155

Tabla 1. El número de visitas de la página Web de SAFA Linares durante el curso 2009/2010.

Si observamos la tabla vemos que en junio se duplica, e incluso casi se triplica el número de visitas comparando los datos con el mes de diciembre, este hecho se debe al conocimiento, implicación y uso del profesorado, alumnado y padres y madres.

Tras una reunión en el curso 2009/2010, en la cual se concentraron orientadores/as, profesores/as y dirección de la Institución SAFA, se intercambiaron opiniones y experiencias sobre las Escuelas de padres y madres de los distintos centros


REID, 6, pp. 77-97 83

SAFA. En esta reunión se animó a los presentes a enfocar las Escuelas de padres y madres desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Método

El objetivo general del estudio ha sido comprobar mediante la opinión de los padres y las madres de SAFA Linares si la incorporación de un Sistema de Tutorías basado en el uso de las TIC aumenta de forma significativa la implicación de los padres y las madres con la escuela. Para ello necesitábamos saber la formación de los padres y las madres en TIC y su accesibilidad a éstas.

El contexto de la investigación ha sido las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares (SAFA). Las Escuelas Profesionales Sagrada Familia es una Institución formada por centros educativos repartidos por las ocho provincias andaluzas.

El contexto del colegio SAFA Linares se puede dividir en dos grandes zonas, diferenciadas por sus características, según los estudios anuales del ayuntamiento de Linares:

• Zona de San José de Cantarranas, en el que vive una población con un nivel socioeconómico muy bajo y un alto índice de paro, en el cual hay un colectivo extranjero de nacionalidad pakistaní y otras etnias españolas.

• Zona de la Gran Avenida de Andalucía y ayuntamiento, las personas que viven en esta zona tienen un nivel socioeconómico y cultural medio.

La población de nuestra investigación está formada por los padres y madres de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares (Jaén). La Educación Primaria de este centro está compuesta de dos líneas: el A y el B, por lo que se compone de 12 cursos. La población no son los/as 294 alumnos/as, sino las 260 familias que hay en Educación Primaria. De estas 260 familias hay 2 familias con 3 hijos, 32 familias con 2 hijos y 224 familias con 1 hijo en la etapa. Si observamos la población (N=260 familias), 167 (n) trajeron el cuestionario cumplimentado, es decir, que de 260 familias que corresponden a los padres y/o las madres del 100% del alumnado de Educación Primaria, los padres/madres que hemos conseguido de muestra representan el 64,23% podemos utilizarlo como muestra. Como ya nos decían Colás y Buendía (1998), la muestra es muy representativa, ya que es muy superior al 10%, incluso mayor que la mitad de la población.

Muestra

La metodología de esta investigación ha sido cuantitativa, ya que hemos utilizado como instrumento de recogida de las opiniones de los padres y las madres un cuestionario.


84 REID, 6, pp. 77-97

El procedimiento utilizado para la investigación fue el siguiente:

1. Detección del problema de la investigación.

2. Elaboración de un marco teórico sobre el tema.

3. Diseño del cuestionario.

4. Cumplimentación y recogida de los cuestionarios

5. Análisis de los cuestionarios y obtención de conclusiones.

A través del Departamento de Orientación del centro percibimos la necesidad de analizar si las familias participarían más si se utilizaran las TIC para las tutorías. Posteriormente elaboramos un marco teórico con la información revisada en la literatura y la obtenida en el centro con estudios y documentos.

Con la información del marco teórico realizamos los 32 ítems. Para el diseño del cuestionario, agrupamos los ítems según los objetivos específicos en tres bloques:

1. La acción tutorial.

2. La escuela de padres y madres.

3. Las nuevas tecnologías.

Las respuestas han estado categorizadas sobre la escala Likert con valores de 1 (nada), 2 (poco), 3 (bastante) y 4 (mucho).

El borrador del cuestionario lo validamos realizando un Juicio de Expertos con un grupo de padres y madres del curso de 4ºB, al cual yo soy tutora. Este grupo de padres no aportaron sugerencias, consideraban que el cuestionario estaba correcto. Por este motivo aplicamos la Técnica Delphi, en la cual elegimos al azar un grupo de padres y madres de un curso al cual yo no impartiera clase ni lo hubiera hecho con anterioridad, como era 1ºB. En este caso, si que propusieron que se cambiaran algunos aspectos del cuestionario. A partir de este momento, elaboramos el cuestionario definitivo.

El Director del centro repartió una circular para el profesorado y las familias pidiéndoles su colaboración en la cumplimentación de los cuestionarios. Los/as tutores/as de Educación Primaria se encargaron de repartir los cuestionarios y se les recogieron a los padres y las madres en la reunión de la 1º evaluación.

Posteriormente analizamos los resultados obtenidos en los cuestionarios con el paquete estadístico SPSS 15.0, en concreto analizamos la fiabilidad con el alfa de Cronbach, siendo éste 0,857, coeficiente que demuestra que los resultados son suficientemente fiables. Realizamos un análisis descriptivo midiendo parámetros como el mínimo y el máximo, desviación típica, media y moda, frecuencias y porcentajes. Y por último un análisis de contingencias, en el cual pudimos ver la relación existente


REID, 6, pp. 77-97 85

entre las variables personales, como ha sido el sexo y la edad de los/as encuestados/as, con los resultados de los ítems más significativos para el estudio.

Resultados

Vamos a valorar los resultados de los ítems que mejor responden a los objetivos específicos de nuestra investigación. Los resultados manifiestan las diferencias socioeconómicas entre los dos barrios en los que se encuentra situado el centro.

Comenzamos preguntando si conocían el Plan de Acción Tutorial del Centro, obteniendo los siguientes resultados:

2,31

Media

2

Moda Desviación

0,835

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 29

Frecuencia

Poco 68

Bastante 59

Mucho 11

Nada 17,4

Porcentaje

Poco 40,7

Bastante 35,3

Mucho 6,6

Tabla 2. Conocimiento del Plan de Acción Tutorial.

En esta pregunta, la media y la moda corresponde con el valor poco, es decir, el promedio de las respuestas es que los padres y las madres conocen poco el Plan de Acción Tutorial. La desviación típica del conjunto de las respuestas equivale al 0,835 y éstas están repartidas de la siguiente forma. De 167 cuestionarios 68 de ellos han escogido la opción “poco” como la más adecuada, es decir, el 40,7% de la muestra conocen poco el Plan de Acción Tutorial. Este desconocimiento se debe a que a este documento no tienen acceso, tan sólo si se interesan por conocerlo. Podemos pensar que los padres y las madres que han respondido en esta variable “bastante” (59 o 35,5%) y “mucho” (11 o 6,6%) han confundido el Plan de Acción Tutorial con la acción tutorial. El tercer porcentaje más elevado corresponde al valor “nada”, ya que como hemos mencionado es un documento conocido por los tutores/as y no por las familias. Podemos ver los resultados más claramente con la figura 1.


86 REID, 6, pp. 77-97

nadapocobas tantemucho

v1

Los sectores muestran frecuencias

Figura 1. Conocimiento por parte de las familias del Plan de Acción Tutorial del centro. (Ítems 1)

Quisimos saber en qué grado estaban satisfechos/as las familias con la acción tutorial desarrollada en el centro.

3,10

Media

3

Moda Desviación

0,664

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 2

Frecuencia

Poco 23

Bastante 98

Mucho 44

Nada 1,2

Porcentaje

Poco 13,8

Bastante 58,7

Mucho 26,3

Tabla 3. Satisfacción de las familias sobre Plan de Acción Tutorial.

Como podemos observar, la media y la moda de las respuestas de los padres y madres nos muestra que están bastante satisfechos/as con la acción tutorial y es que en este centro se trabaja mucho por las tutorías con las familias y el alumnado. En cuanto a la desviación típica (0,835), podemos comprobar que las respuestas han estado concentradas en dos valores mayoritariamente, bastante y mucho. El valor mínimo de la respuesta corresponde con “nada” de satisfacción y el valor máximo con “mucha” satisfacción. Si nos fijamos en la frecuencia de cada uno de los valores, la respuesta más frecuente, tal y como lo hemos podido comprobar con la media y la moda, ha sido bastante satisfacción con la acción tutorial de Educación Primaria, con 98 cuestionarios que corresponde al 58,7%. Otros 44 padres y madres han respondido que están muy satisfechos. Podemos ver como la gran mayoría de los padres y las madres están muy satisfechos/as con la acción tutorial que se lleva a cabo en el colegio. La respuesta ha dependido de la experiencia pasada y presente con los tutores y tutoras de sus hijos e hijas, que por lo que podemos ver en la figura 2 es bastante buena.


REID, 6, pp. 77-97 87


v6


Figura 2. Satisfacción de las familias ante la acción tutorial desarrollada en el centro (Ítem 6).

Como podemos observar, la media y la moda de las respuestas de los padres y madres nos muestra que están bastante satisfechos/as con la acción tutorial y es que en este centro se trabaja mucho por las tutorías con las familias y el alumnado. En cuanto a la desviación típica (0,835), podemos comprobar que las respuestas han estado concentradas en dos valores mayoritariamente, bastante y mucho. El valor mínimo de la respuesta corresponde con “nada” de satisfacción y el valor máximo con “mucha” satisfacción. Si nos fijamos en la frecuencia de cada uno de los valores, la respuesta más frecuente, tal y como lo hemos podido comprobar con la media y la moda, ha sido bastante satisfacción con la acción tutorial de Educación Primaria, con 98 cuestionarios que corresponde al 58,7%. Otros 44 padres y madres han respondido que están muy satisfechos. La respuesta ha dependido de la experiencia pasada y presente con los tutores y tutoras de sus hijos e hijas, que por lo que podemos ver es bastante buena.

En cuanto a los resultados obtenidos en relación a la accesibilidad a las nuevas tecnologías podemos deducir la brecha digital existente entre la muestra que vive en el Barrio Cantarranas y la que vive en la Avenida de Andalucía.

2,51

Media

3

Moda Desviación

1,005

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 34

Frecuencia

Poco 42

Bastante 62

Mucho 29

Nada 20,4

Porcentaje

Poco 25,1

Bastante 37,1

Mucho 17,4

Tabla 4. Accesibilidad a las TIC.

Esta cuestión la consideramos muy importante porque obtenemos datos de partida para nuestro estudio. Como podemos ver, es una de las preguntas que más dispersión tiene en sus respuestas. La media y la moda nos muestran que los padres y madres de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares tienen bastante accesibilidad a las nuevas tecnologías. Si observamos la figura 3 vemos que 62 de los 167 cuestionarios (37,1%) tienen bastante accesibilidad a las TIC, 42 familias tienen poca accesibilidad (25,1%), 34 nada (20,4%) y 29


88 REID, 6, pp. 77-97

mucha (17,4%). Como ya hemos mencionado en la cuestión anterior, la escuela se sitúa en un barrio con un bajo nivel económico, por lo que algunas familias no tienen recursos económicos para tener ordenador e Internet.


v12


Figura 3. Accesibilidad a las TIC (Ítem 12).

Otro punto fundamental para nuestro estudio ha sido saber el nivel de formación en nuevas tecnologías de las familias del centro.

2,37

Media

2

Moda Desviación

0,894

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 30

Frecuencia

Poco 63

Bastante 57

Mucho 17

Nada 18,0

Porcentaje

Poco 37,7

Bastante 34,1

Mucho 10,2

Tabla 5. Formación de las familias en TICs.

Tal y como podemos observar en la figura 4 la mayoría de las familias del centro, un 54,5% tienen a su alcance las nuevas tecnologías. Sin embargo, un 45,5% de éstas no tienen accesibilidad. Hay pocas familias, un 10,2%, que tienen accesibilidad a las TIC pero no tienen formación en éstas. El 55,7% de la muestra no disponen de formación para la utilización de las nuevas tecnologías y un 44,3% si que la tiene. Ambas gráficas, la nº 4 y la nº 5, muestran la correspondencia entre la mitad aproximada de la muestra que si tiene accesibilidad y formación y la otra mitad que no la tiene.


REID, 6, pp. 77-97 89


v13


Figura 4. Formación en TIC (Ítems 13).

Respecto a la opinión de las familias ante el aumento o no de su implicación en la escuela de padres y madres del centro con la incorporación de las nuevas tecnologías, nos encontramos más diversidad de respuestas, por lo que la desviación típica es mayor.

2,30

Media

2

Moda Desviación

0,928

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 37

Frecuencia

Poco 60

Bastante 53

Mucho 17

Nada 22,2

Porcentaje

Poco 35,9

Bastante 31,7

Mucho 10,2

Tabla 6. Participación de las familias respecto a las TIC.

En esta pregunta las respuestas han dependido de la accesibilidad y la formación de los padres y madres en nuevas tecnologías.

60 de 167 padres y madres encuestados/as piensan que se implicarían poco si se realizaran actividades de la escuela de padres y madres con las TIC. Sin embargo, 53 familias piensan que se implicarían bastante si se llevaran a cabo este tipo de actividades, es decir, sólo se diferencian 7 cuestionarios o familias el valor “poco” del “bastante”.

Treinta y siete familias piensan que no participarían nada en esta nueva escuela de padres y madres, deduciendo que éstas no tienen accesibilidad y/o formación a las TIC y en un principio sería una dificultad para ellos/as.


90 REID, 6, pp. 77-97


v11


Figura 5. Implicación de las familias en la escuela de padres y madres con la incorporación de las TIC

(Ítem 11).

Debido a nuestro interés por saber la opinión de los padres y las madres en cuanto a la incorporación de las TIC en la acción tutorial con las familias, les preguntamos si les gustaría que algunos aspectos de la acción tutorial presencial se pudiera complementar a través de la Página Web de SAFA. Con estos resultados volvemos a recalcar la diferencia de opinión entre los encuestados/as que tienen accesibilidad y formación a las nuevas tecnologías y los/as que disponen de ellas.

2,28

Media

3

Moda Desviación

0,961

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 44

Frecuencia

Poco 49

Bastante 58

Mucho 16

Nada 26,3

Porcentaje

Poco 29,3

Bastante 34,7

Mucho 9,6

Tabla 7. Incorporación de las TIC a la acción tutorial.

En la redacción de esta pregunta queríamos que las familias tuvieran claro que no queremos sustituir la acción tutorial directa con el tutor/a por la virtual, sino que fueran complementarias. La media aritmética refleja que los padres y madres de Educación Primaria de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares les gustaría “poco” complementar la acción tutorial presencial con la virtual. Sin embargo, el valor más repetido en esta cuestión ha sido “bastante”. Así mismo, 58 de los encuestados/as (34,7%) consideran que estaría bastante bien combinar la acción tutorial presencial con el tutor/a con actividades tutoriales a través de las TIC. 49 de los padres y madres prefieren “poco” esta combinación. Con 5 cuestionarios menos está la opción “nada” (26,3%), en la cual, los encuestados/as no les gusta nada esta propuesta y con un número reducido de cuestionarios, 16 o el 9,6% de la muestra contestaba que les gustaría mucho que se complementaran los dos tipos de tutorías.


REID, 6, pp. 77-97 91


v29


Figura 6. ¿Os gustaría que la acción tutorial presencial con la familia se podría complementar a través de

la plataforma virtual SAFA? (Ítem 29).

En relación de que si las familias consideran que las tutorías virtuales en la página Web de SAFA ayudarían a potenciar el contacto con el/la tutor/a vuelve a corresponder que la mitad de la muestra considera que sí y la otra piensa que no, pudiendo estar relacionado la teoría ya mencionada repetidas veces.

2,51

Media

3

Moda Desviación

0,956

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 28

Frecuencia

Poco 52

Bastante 60

Mucho 27

Nada 16,8

Porcentaje

Poco 31,1

Bastante 35,9

Mucho 16,2

Tabla 8. Opinión sobre la tutoría virtual.

Con la media aritmética y la moda podemos señalar que la mayoría de los encuestados/as piensan que las tutorías virtuales ayudan a potenciar el contacto con el/la tutor/a.

60 personas pertenecientes a la muestra (35,9%) creen que las tutorías a través de las TIC facilitarían las relaciones con el/la tutor/a. La siguiente frecuencia más elevada, con diferencia de tan sólo 8 cuestionarios, es el valor “poco” con 52 cuestionarios (31,1%). Estas personas consideran que las tutorías virtuales ayudarían poco a fomentar la comunicación con el/la tutor/a. Las siguientes frecuencias corresponden con los valores “nada” y “mucho” con 28 y 27 cuestionarios respectivamente (figura 7).


92 REID, 6, pp. 77-97


v31


Figura 7: ¿Piensa que las tutorías en la página web SAFA ayudarían a potenciar el contacto con

el/la tutor/a?

Debido a la brecha digital manifestada en los resultados de todos los ítems, queríamos saber si los padres y las madres demandaban la necesidad de un curso de formación en TIC para ellos/as. Sin embargo, en este ítem los resultados fueron homogéneos y no repartidos como en los otros. La gran mayoría de encuestados/as les gustaría que el centro organizara un curso de formación en nuevas tecnologías.

2,99

Media

3

Moda Desviación

1,003

típica 1

Mínimo

4

Máximo

Nada 21

Frecuencia

Poco 21

Bastante 63

Mucho 62

Nada 12,6

Porcentaje

Poco 12,6

Bastante 37,7

Mucho 37,1

Tabla 9. Necesidades de Formación en TIC.

La media aritmética y la moda nos muestran que la mayoría de los padres les gustaría “bastante” que el centro organizara un curso de formación en TIC.

63 encuestados/as (37,7%) estarían bastantes interesados/as en la realización de actividades formativas en nuevas tecnologías. Otras 62 personas (37,1%) desearían “mucho” que se organizaran estos cursos desde el centro. En cambio, 21 padres y/o madres (12,6%) les gustaría “poco” la puesta en marcha de cursos como los ya mencionados y otros/as 21 (12,6%) no les gustaría “nada”.


REID, 6, pp. 77-97 93


v32


Figura 8. ¿Le gustaría que el centro organizara un curso para padres y madres sobre este tema? (Ítem 32).

Conclusiones

A partir de la información recogida en el estudio, en relación a los tres bloques del cuestionario, se enumeran las siguientes conclusiones.

Conclusiones de la acción tutorial

1. Los padres y madres están bastante satisfechos/as con la acción tutorial.

2. Las familias conocen poco el Plan de Acción tutorial del centro.

3. El centro educativo Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares se sitúa en el Barrio San José, en el cual viven familias trabajadoras y humildes. Como ya hemos señalado en el capítulo 4, este barrio se divide en dos grandes zonas de diferente población, una es la Gran Avenida de Andalucía y ayuntamiento, en la que hay un nivel socioeconómico y cultural medio y la otra zona es San José de Cantarranas, en la cual el nivel socioeconómico y cultural es bajo y se caracteriza por la diversidad de etnias.

Por este motivo, la acción tutorial en este colegio tiene especial importancia. Tal y como la legislación vigente expone, todo el profesorado que da clases a un grupo de alumnos y alumnas asume la responsabilidad de ser tutor/a, aunque uno/a adquiera esa función en un grupo-clase. Pero en este centro desde el equipo directivo y la Dirección central de la Institución se promueve que toda la comunidad educativa se implique en la acción tutorial, sean o no tutores/as. Este hecho se evidencia en que los padres y madres de la etapa de Educación Primaria están bastantes satisfechos/as con la acción tutorial

Todas las actuaciones realizadas y elementos que forman la acción tutorial quedan recogidas en el Plan de Orientación y Acción Tutorial del centro (POAT). Este documento es accesible para el profesorado pero no para las familias, por ello lo conocen poco, tan sólo saben de su existencia por las tutorías individuales y colectivas de cada trimestre. Actualmente para verlo deben de pedírselo al tutor/a u orientador/a del centro y éste/a se lo proporcionará.


94 REID, 6, pp. 77-97

Son muchas las familias las que hay que citar, muchos son los problemas a solucionar con el alumnado y mucha burocracia que realizar. Hay padres y madres que por el horario del trabajo le es imposible comunicarse con el/la tutor/a. Esta dificultad y el exceso de trabajo provoca que los/as tutores/as no podamos reunirnos con las familias tanto como nos gustaría, por ello sería necesario un sistema de tutorías que nos permitiera la comunicación en tiempo real.

El centro Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares desde sus inicios fomenta la participación de todos los agentes de la comunidad educativa y con este objetivo se fundó la escuela de padres y madres del colegio.

Sin embargo, progresivamente la escuela de padres y madres ha ido perdiendo implicación de las familias debido a la dificultad de compaginar los horarios, la apatía generalizada por el control de los/as hijos/as y por la utilización de metodologías tradicionales que no facilitaban el seguimiento de lo trabajado en ella.

Tenemos como punto de partida la mayoritaria insatisfacción de las familias, la poca participación de éstas en la escuela de padres y madres y el desinterés casi generalizado por hacerlo. Si a la escuela de padres y madres le incorporáramos las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), un poco menos de la mitad de las familias participarían bastante más y algo más de la mitad se implicarían poco o nada. La explicación la podemos encontrar en la poca formación de algunos/as padres y madres en las TIC, las condiciones socioeconómicas familiares de la zona donde está ubicado el centro y la inseguridad que conlleva aplicar nuevas metodologías.

Desde el equipo directivo del centro y desde la Institución SAFA se fomenta que el centro educativo Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares la introducción de las TIC en nuestras aulas.

El centro dispone de una página Web propia que está dentro de la plataforma virtual de la Institución. En la página Web de SAFA toda la comunidad educativa puede conocer más a fondo el colegio, interactuar entre ellos y participar en la dinámica del centro.

Conclusiones de la escuela de padres y madres

Diversidad de resultados en cuanto a una mayor implicación si algunas de las actividades de la escuela de padres y madres fuera a través de las nuevas tecnologías. La mayoría de las familias del centro les gustaría poco que se utilizaran las TIC en la escuela de padres, puede deberse a la poca formación de éstas en nuevas tecnologías.

Conclusiones de nuevas tecnologías

1. Aproximadamente la mitad de los padres y madres no tienen accesibilidad a las nuevas tecnologías y tienen poca formación en TIC.


REID, 6, pp. 77-97 95

2. La mitad de los padres y madres encuestados/as piensan que participarían bastante más en la dinámica del centro si se utilizaran las nuevas tecnologías como forma de comunicación.

3. La mitad de las familias les gustaría que la acción tutorial presencial se complementara con la plataforma virtual SAFA.

4. A la gran mayoría de las familias les gustaría que el centro organizara un curso de formación para padres y madres en TIC.

Referencias bibliográficas

Aguirre Armenta, M. (2008). Participación de las familias en la vida escolar. Revista Educación y Futuro Digital.

Álvarez González M. (2006). Acción Tutorial y las nuevas tecnologías. La acción tutorial: su concepción y su práctica. Madrid: MEC.

Argüís, R. (2001). La acción tutorial: el alumnado toma la palabra. Barcelona: Graó

Bisquerra, R. y Álvarez, M. (coords.) (1998). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

Carballo Santaolalla, R., (1996). Evaluación de Programas de Intervención Tutorial”. Revista Complutense de Educación, 7, 1.

Estatuto de la asociación de padres y madres del alumnado de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia. Documento interno

Estatuto de la Asociación de Padres y Madres del alumnado de SAFA Linares. Documento interno

Estatuto de Federación Andaluza de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos y Alumnas de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (FEAMPA). Documento interno

Estudio SAFA Linares (2003). Satisfacción de los beneficiarios. Documento interno

García Bacete F.J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y Aprendizaje, 26 (4), 425-437.

Henderson y Berla (1994). Guía Inter: una guía práctica para aplicar la educación. Madrid: MEC.

ISSN: 0210-3702.

Hernández Prados M. A. y López Lorca H. (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación padres y escuela. Universidad de Murcia. Aula Abierta.

INCE, el sistema estatal de indicadores de educación del 2002

Instituto Nacional de Estadística 2009. Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC-H).


96 REID, 6, pp. 77-97

López Fernández I. (2008). La participación de la familia en la escuela. Revista ECO. Año IV. Número 4.Diciembre 2008. ISSN: 1697-9745.

Martínez González R.M. (1996). Dinamización de las relaciones familia-centro escolar a través de la formación del profesorado en este campo de actuación.

Misitu Ochoa G. y Martínez Ferrer B. (2009). Familia y escuela. Una complicidad necesaria en la prevención de las drogodependencias. Congreso: Hablemos de drogas. Familias y jóvenes, juntos por la intervención.

Mora J. A. (1998). Acción Tutorial y Orientación Educativa. Madrid: Narcea.

Palacios, J. y Paniagua, G. (1993). Colaboración de los padres. Madrid: MEC.

Pantoja, A. (2006). La acción tutorial: su concepción y su práctica. (pp. 219-261). Madrid: MEC.

Pantoja, A. (2004). La Intervención Psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS.

Plan de Acción Tutorial de las Escuelas Profesionales Sagrada Familia de Linares (Documento Interno).

Sierra, R. (1985). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.


REID, 6, pp. 77-97 97

Datos de los autores:

María Luisa Segura Vicent.

Profesora de Educación Primaria en el Centro “Escuelas Profesionales Sagrada Familia” de Linares (Jaén). Doctoranda del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.


María del Carmen Martínez Serrano.

Profesora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Jaén.







FORMAÇÃO DOCENTE EM PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES

Marlene Zwierewicz1

Resumo. Como o contexto econômico, político e cultural, o educacional também é um segmento em constante mutação. Nesse processo, a educação tem sido orientada por vários paradigmas, entre os quais o positivista, o sociocrítico e o ecossistêmico. Neste artigo é apresentada uma proposta de formação baseada no paradigma ecossistêmico, na teoria de complexidade e nos pressupostos da transdisciplinaridade e da ecoformação. Trata-se de uma proposta desenvolvida com docentes da rede municipal de Gravatal - Santa Catarina – Brasil, na qual foi utilizada a estrutura metodológica dos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. A forma de sistematizar o programa de formação considerou os organizadores conceituais dos PCE, incluindo, no decorrer do texto, a estrutura dos referidos projetos, a sequência organizacional do programa e parte dos resultados de sua aplicação em sala de aula. Com esse registro pretende-se estimular a propagação de um dos princípios defendidos pela proposta da Escola Criativa que é o de polinização de práticas educacionais que formem a partir da vida e para a vida, utilizando-se de problemáticas reais que priorizem o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária.

Palavras-chave: Criatividade, Ecoformação, Projetos Criativos Ecoformadores.

FACULTY TRAINING IN THE FIELD OF ECOFORMING CREATIVE PROJECTS

Abstract. As the economic, political and cultural contexts, the educational is also a constantly changing segment. In this process, education has been guided by several paradigms, including the positivist, the sociocritical and the ecosystemic. This article presents a training proposal based on the ecosystemic paradigm, on the complexity theory and on the assumption of transdisciplinarity and the ecoformation. This is a proposal developed by teachers of the municipal schools of Gravatal - State of Santa Catarina - Brazil, where the methodological framework of Ecoforming Creative Projects (ECP) has been used. The way to systematize the training program considered the conceptual organizers of ECP, including throughout the text, the structure of these projects, the organizational sequence of the program and some results from its application in the classroom. With this record, the intention is to encourage the spread of one of the principles upheld by the proposal of the Creative School, represented by the pollinization of educational practices formed from the life itself and for life, using real problems that prioritize the development of a harmonizing personal, social and planetaary awareness.

Keywords: Creativity, Ecoformation, Ecoforming Creative Projects.

1 Dados da autora no final do artigo.


Zwierewicz, M.

100 REID, 6, pp. 99-112

FORMACIÓN DOCENTE EN PROYECTOS CREATIVOS ECOFORMADORES

Resumen. Así como el contexto económico, político y cultural, el educacional también es un segmento en constante mutación. En este proceso, la educación ha sido orientada por varios paradigmas, entre los que se encuentran, el positivista, el sociocrítico y el ecosistémico. En este artículo se presenta una propuesta de formación basada en el paradigma ecosistémico, en la teoría de la complejidad y en los presupuestos de la transdisciplinaridad y de la ecoformación. Se trata de una propuesta desarrollada con docentes de la red municipal de Gravatal - Santa Catarina – Brasil, en la cual fue utilizada la estructura metodológica de los Proyectos Creativos Ecoformadores - PCE. La forma de sistematizar el programa de formación consideró a los organizadores conceptuales de los PCE, incluyendo, en el discurso del texto, la estructura de los referidos proyectos, la secuencia organizacional del programa y parte de los resultados de su aplicación en el aula. Con esta propuesta se pretende estimular la propagación de uno de los principios defendidos por la propuesta de la Escuela Creativa que es el de polinización de prácticas educacionales que eduquen a partir de la vida y para la vida, utilizándose de problemáticas reales que prioricen el desarrollo de una conciencia de armonización personal, social y planetaria.

Palabras clave: Creatividad, Ecoformación, Proyectos Creativos Ecoformadores.

Introdução

O pensamento mutilado não é inofensivo: desemboca tarde ou cedo em ações cegas que ignoram que aquilo que elas ignoram atua e retroatua sobre a realidade social, e conduz a ações mutilantes que despedaçam, cortam em vivo o tecido social... (Edgar Morin).

As ideias registradas neste artigo resultam de preocupações manifestadas durante o processo de criação do NUPCI2

Entre as adversidades manifestadas no percurso que possibilitou passar da intencionalidade à aplicabilidade do programa, a equipe implicada contou com o fator tempo, fato que motivou a construção de um caminho de transformação possível em um tempo restrito. Tomando como exemplo Paulo Freire que em poucos meses auxiliou adultos a ler e escrever os primeiros textos, enquanto transformavam suas próprias

, bem como de intenções de docentes ao optar por um referencial pedagógico mais criativo e ecoformador, durante o desenvolvimento de um programa de formação. Trata-se de uma proposta desenvolvida com docentes de escolas públicas do sistema municipal e estadual de ensino, que foi dinamizada no decorrer do próprio processo de formação.

2 Núcleo de Pesquisa de Práticas Pedagógicas Criativas e Inclusivas, criado no Unibave – Orleans –

Santa Catarina - com o propósito de aprofundar os pressupostos do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria da Complexidade, da abordagem transdisciplinar e ecoformadora, bem como as estratégias metodológicas dos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. Contato: [email protected]

Formação Docente em Projetos Criativos Ecoformadores

REID, 6, pp. 99-112 101

realidades, a equipe percebeu a necessidade de seguir adiante, organizando os encontros e a aplicação das ações com o ímpeto e a cautela compatíveis com processos em mutação.

Como é comum em práticas formativas, os encontros iniciaram com a apresentação de aportes teóricos e, neste caso, os que fundamentam propostas mais inovadoras e articuladas com as necessidades individuais, sociais e planetárias deste século XXI: o Paradigma Ecossistêmico, a Teoria da Complexidade, a transdisciplinaridade e a ecoformação. Também estava inserida na parte introdutória, a gênese e evolução da Escola Criativa, a qual sustentava práticas que pretendiam ser efetivadas pela equipe de docentes em formação.

Ao iniciar as discussões, ficou evidente a necessidade do aporte teórico. Contudo, ficou também explícito que a equipe pretendia transgredir o ouvir para sentir a complexidade, trabalhar envolta por práticas transdisciplinares e vivenciar a ecoformação, praticando, no próprio processo formativo, as ideias defendidas pela Escola Criativa. A decisão fundamental para o alcance dos resultados finais foi a de considerar que o conteúdo e os conceitos-chave do programa de formação somente teriam sentido se fossem vivenciados durante o desenvolvimento da proposta. Essa necessidade demonstra a busca de uma educação anunciada por Moraes e Torre (2004) que caracteriza a própria dinâmica da vida. Havia, portanto, necessidade de exercitar a criatividade no desenvolvimento do programa de formação de docentes, rompendo com paradigmas tradicionais e recorrendo à alternativa ecossistêmica que, para os autores, considera a realidade complexa, polivalente, interativa, construtiva e transcendente.

Além dessa constatação, era necessário optar por organizadores conceituais que sinalizariam os itinerários formativos de docentes criativos e ecoformadores em uma prática vivencial. A opção estava na própria prática formativa estruturada para os discentes, ou seja, trabalhar com os docentes a proposta que seria utilizada por eles em sala de aula e que estava baseada nos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. Assim, foram considerados os princípios de Escola Criativa e os organizadores conceituais dos PCE, sendo que a metodologia utilizada para a aprendizagem dos docentes era a mesma que pretendia ser utilizada para a formação dos discentes, ainda que com as devidas adaptações para o atendimento das especificidades de cada grupo.

Gênese e indicadores conceituais da Escola Criativa

As Escolas Criativas são aquelas que vão mais adiante do lugar de que partem, oferecem mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera, reconhecem o melhor de cada um e crescem por dentro e por fora, buscando o bem-estar individual, social e planetário. São, portanto, escolas que ajudam a ser. É assim que Torre (2009) define as Escolas Criativas.

A finalidade das Escolas Criativas é a de contribuir para uma educação atenta às necessidades presentes no século XXI, estimulando o desenvolvimento da consciência, de

Zwierewicz, M.

102 REID, 6, pp. 99-112

valores e da criatividade. Entre suas metas Torre e Zwierewicz (2009) destaca a necessidade de consolidar uma escola que:

prepare a partir da vida e para a vida;

parta de problemáticas reais mais que de temas justapostos;

priorize o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e ambiental sustentável;

estimule a formação de pessoas resilientes, socialmente empreendedoras e criativas, capazes de transformar as situações adversas em oportunidades para o bem-estar da comunidade local e global.

A proposta das Escolas Criativas é resultado dos estudos do Grupo de Pesquisa GIAD da Universidade de Barcelona - Espanha e gradativamente foi incorporada nas propostas pedagógicas de escolas espanholas e brasileiras. Santa Catarina tem como instituição pioneira a Escola Barriga Verde que faz parte do Centro Universitário Barriga Verde - Unibave - Orleans - Santa Catarina - Brasil. A experiência com a Escola Barriga Verde serviu de referência para a inserção de uma proposta compatível com as necessidades educacionais do contexto brasileiro.

Das reflexões dos coordenadores da proposta na instituição de Orleans - Torre e Zwierewicz - germina o referencial metodológico da Escola Criativa para o contexto brasileiro, o qual recebeu o título de Projetos Criativos Ecoformadores – PCE.

Os organizadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE e sua aplicabilidade durante o programa de formação docente

Para se apropriar da prática desejada para o ensino dos discentes, os próprios docentes a vivenciaram durante o programa de formação. Dessa forma, o epítome, a legitimação teórica e pragmática, as perguntas geradoras, as metas, os eixos norteadores, os itinerários, as coordenadas temporais, a avaliação emergente e a polinização, que são as chaves dos PCE, passaram a ser a linha norteadora do programa de formação de docentes criativos e ecoformadores. Esses organizadores conceituais foram sugeridos por Zwierewicz e Torre e publicados em 2009: na Espanha na obra “Educar con otra conciencia: una mirada ecoformadora y creativa de la enseñanza” e no Brasil na obra “Uma escola para o século XXI: escola criativas e resiliencia na educação”.

A opção dos organizadores resulta das reflexões dos autores que, ao criar os PCE, defenderam a ideia de que uma escola criativa deve partir daquilo que existe na realidade de cada entorno educativo, mas ir mais adiante do lugar que parte, formando em competências, atitudes e valores que preparem a partir da vida e para a vida e utilizando-se de problemáticas reais que priorizem o desenvolvimento de uma consciência de harmonização pessoal, social e planetária.


REID, 6, pp. 99-112 103

Durante o programa de formação, cada um dos organizadores conceituais passou a ter sentido à medida que a própria prática dos docentes era analisada e planejada com as mudanças que julgavam necessárias, considerando o que faziam antes, o que pretendiam fazer durante e depois do programa de formação.

Nas seções que seguem, são descritas algumas das situações vividas no programa de formação, incluindo parte do desenvolvimento de um PCE colocado em prática em uma Escola de Educação Infantil durante a proposta formativa.

Epítome: é a estrutura conceitual que serve de âncora, de referencial temático, de espaço de interação teórico/prática. Como momento fundamental para criar o clima, o epítome passa a ser uma mescla entre a realidade e perspectivas de futuro, ajudando a projetar possibilidades. Diante dessa perspectiva, os docentes em formação foram estimulados a pensar na realidade concreta, mas também em possibilidades para transformá-la e, como em um desenho mental, traçaram a escola que queriam e que em partes era igual, mas em outras muito diferente da vivenciada no cotidiano profissional.

Tendo como epítome a escola real e a escola desejada, os primeiros momentos foram de expectativa, de perda da segurança de um caminho certo, lógico… como o aprendido com as escolas tradicionais. É como tentar acreditar no impossível ou fazer algo que parece não poder tornar-se concreto. Essa é uma fase um tanto conflitiva porque muitas vezes os docentes perdem a esperança de alcançar os sonhos, como comprova o estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE em Santa Catarina, quando foi comprovado que os mesmos têm uma imagem negativa a respeito da profissão, identificando-a como uma carreira pobre e em decadência (OCDE, 2010). Contudo, enquanto os docentes em formação refletiam e compartilhavam, surgia o projeto da escola desejada. Eles passaram a ser arquitetos-artistas que ajudam a construí-la, a exemplo do que fez Guadí ao projetar a Sagrada Família em Barcelona3

Foram os primeiros passos para fomentar a resiliência dos docentes, auxiliando-os a acreditar em sua própria força para superar adversidades e seguir adiante. Uma ideia simples, mas uma atividade de reflexão que, compartilhada, criou o clima para o início dos PCE como estrutura metodológica para a formação também dos docentes.

.

A escola que surgia nas atividades de interação era uma instituição na qual as pessoas poderiam trabalhar solidariamente, respeitar as diferenças e ajudar no desenvolvimento integral, harmonizando o ambiente e desenvolvendo uma prática em que o discente pode satisfazer suas necessidades individuais, bem com as de seu entorno. Uma escola que forma para a vida, mas também a partir da vida. Uma escola que valoriza a criatividade para atender as necessidades e resolver os problemas... satisfazer a alguma

3 A Sagrada Família é uma das belas obras projetas por Antoni Gaudí. Localizada em Barcelona -

Espanha, a obra de Gaudí é carregada de simbolismos religiosos, combinados com elementos da natureza, cores e formas peculiares, que mostram uma sintonia impressionante entre arquitetura e arte.

Zwierewicz, M.

104 REID, 6, pp. 99-112

demanda, conforme anuncia Pujol (2009). Ainda, é uma escola que desenvolve os princípios da ecoformação que, para Mallart (2009), tem por intenção superar condutas orientadas para a obtenção de grandes benefícios particulares, sem entender as consequências para os demais.

Na dinâmica do epítome o docente foi estimulado a compartilhar, ter confiança nos demais para expressar-se, expondo suas angústias, suas expectativas e suas sugestões. Por isso, em cada equipe deve ser encontrada uma forma que ajude os membros a ter segurança, inclusive para falar sobre os limites da escola que tem ajudado a construir e expressar o que pode parecer inicialmente utópico e não realizável.

Legitimação teórica e pragmática: tanto a Escola Criativa como os PCE consideram as contribuições do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria da Complexidade, da transdisciplinaridade e da ecoformação. Cada uma, em sua forma individual e na coletividade, formaram os referenciais teóricos e pragmáticos para o desenvolvimento do programa de formação e da consequente prática dos docentes participantes para efetivação dos PCE.

Os referenciais teóricos do Paradigma Ecossistêmico e a Teoria da Complexidade ajudaram na compreensão de que a alteração de um elemento, seja algo pessoal, social ou ambiental, influencia em mudanças do todo (MORAES; TORRE, 2004). Para Moraes e Torre, nesse paradigma a realidade “... emerge como unidade global, complexa, integrada por fatos, situações, pessoas, valores culturais, etc …” ( p. 13). Os autores também afirmam que esse paradigma é muito distinto do positivista que exalta o objeto como única realidade suscetível de ser investigada, ou o interpretativo que por sua vez focaliza a atenção no sujeito a quem outorga significado pessoal ao objeto ou o crítico que insiste no contexto sociopolítico como agente envolvente do objeto e do sujeito. Para eles, o paradigma ecossistêmico atende a relação dinâmica entre todos eles, ou seja, a interação entre o objeto do conhecimento, o sujeito e ambos com os valores e normas sociais. Isso observado no contexto educacional comprava uma realidade complexa, polivalente, interativa, construtiva e transcendente.

Considerando as observações dos autores, é perceptível que o ensino que fragmenta conteúdos em cenários isolados entre si e isolados da realidade, sem articulação com valores e princípios. Essa perspectiva está distante do que se propõe a partir da visão ecossistêmica e da Teoria da Complexidade.

Moran (2006), em contrapartida, ajuda a refletir sobre o desafio e a função do ensino, ao afirmar que a concepção da educação que serve para transmitir conhecimento, de modo que o discente compreenda e assimile, tem um sentido restrito porque é apenas cognitivo. Está, portanto, muito longe da missão da escola que é encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito.


REID, 6, pp. 99-112 105

Além dos subsídios para superar a ruptura dos conhecimentos encontrados nos estudos de autores que defendem o Paradigma Ecossistêmico e a Teoria da Complexidade, encontram-se na transdisciplinaridade e na ecoformação as matizes metodológicas para colocar em prática um nova proposta educativa. Para compreender a relevância dessa articulação teórico-metodológica, Santos (2009) alerta que os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se antagonizam, mas se complementam, tornando a aprendizagem uma atividade prazerosa à medida que contextualiza o saber e resgata o sentido do conhecimento, transformando-o em um ato de afirmação do Ser, sendo este o desafio da prática pedagógica.

Este também foi o desafio assumido pelos docentes que em formação resolveram implantar o uso dos PCE: tornar a prática prazerosa por meio da articulação do saber com a realidade, resgatando o sentido do conhecimento na medida em que se fomentava a resiliencia, tanto dos docentes como dos discentes, para enfrentar as problemáticas e melhorar a realidade. Nessa direção, foram fundamentais as contribuições dos princípios da ecoformação que, segundo Mallart (2009), estimulam: aproximar a escola da vida real, abrindo-a as problemáticas reais do meio ambiente; propiciar uma visão sistêmica, holística (globalizadora) e transdisciplinar da realidade, mediante o trabalho em equipes e a implicação de todas as disciplinas; privilegiar o uso de uma metodologia ativa, aberta às novas correntes pedagógicas da pesquisa e da reflexão; implicar todos os agentes na resolução de problemas que derivam da realidade ambiental.

A Carta de Gravatal para 2019, apresentada na sequência, criada por crianças com o auxílio de Leandro Monteiro, um dos docentes que participou do programa de formação, é um exemplo de educação criativa e ecoformadora que se apoia no Paradigma Ecossistêmico, na complexidade e na transdisciplinaridade.

Perguntas geradoras: as perguntas geradoras motivam para a descoberta e, portanto, para a aprendizagem. No programa de formação, as perguntas geradoras estimularam a reflexão sobre a repercussão da proposta formativa na atuação docente. Assim, surgiram várias perguntas e também várias constatações. Ainda que na prática com discentes sejam sugeridas menos constatações, mas mais perguntas, as conclusões dos docentes formaram o elemento de conexão entre a legitimação teórica e pragmática, pois estavam carregadas de intencionalidades e indicadores para estabelecer metas. Algumas perguntas geradoras e constatações dos docentes são registradas no quadro a seguir, ilustrando o momento vivenciado.

Zwierewicz, M.

106 REID, 6, pp. 99-112

Perguntas geradoras Constatações

O que mudariam na escola?

A forma de trabalhar. O espaço físico.

O método de ensino.

O relacionamento.

A qualidade do ensino.

A falta de profissionais especializados para determinadas necessidades, como a de atendimento psicopedagógico.

O que superariam na prática pedagógica?

O medo do novo.

O desânimo.

A falta de interesse e motivação, inclusive dos pais.

As disputas.

O individualismo, a competição.

O obsessivo foco no conteúdo.

Os padrões que aniquilam as especificidades.

O desrespeito.

O que não repetiriam?

A cópia, a repetição.

A rotina rígida, a monotonia.

A exclusão.

A ideia de que o erro não é importante para o desenvolvimento.

Quadro 1. Perguntas geradoras e constatações da equipe docente em formação

Além das perguntas geradoras era necessário encontrar a forma para alcançar os resultados que direcionariam as mudanças. Iniciava então outro caminho para buscar as alternativas, estabelecendo as metas, os itinerários e os demais organizadores conceituais descritos na sequência.

Metas: estimulam a capacidade de tomar decisões, a responsabilidade compartilhada, a autonomia e, ao mesmo tempo, o espírito empreendedor, a criatividade, indicando algo que se quer conquistar porque tem valor pessoal e grupal.

Com base nas perguntas geradoras e nas constatações, os docentes refletiram sobre as metas mais compatíveis com as aspirações da equipe. De um lado do quadro anotaram as perguntas e as constatações e de outro as metas, entre as quais acordaram: trabalhar durante o ano letivo projetos que incorporassem valores humanos e a cultura da paz; trabalhar todos os projetos disseminando os princípios da sustentabilidade; dinamizar o entorno com atividades que envolvessem a comunidade e melhorassem o


REID, 6, pp. 99-112 107

ambiente físico, transformando o entorno escolar em um espaço mais harmonioso, agradável e acolhedor; planejar de forma contextualizada, considerando as especificidades dos discentes e do entorno, entre outras.

Itinerários: são formados por objetivos, conteúdos, estratégias e atividades. Recebem essa nomenclatura por ser considerado um conceito mais dinâmico, flexível, aberto à incerteza e coerente com a visão transdisciplinar e ecoformadora.

Com as metas selecionadas, os docentes em formação iniciaram a busca dos conteúdos e conceitos, estratégias e atividades, bem como os objetivos motivadores que movimentaram as escolas, os docentes, os discentes e suas famílias, criando um clima mais harmonioso e de ensino mais contextualizado. Um dos resultados dessa prática foi a presença expressiva dos pais nas atividades de polinização.

Coordenadas temporais: constituem o tempo necessário para desenvolver o projeto e alcançar as metas, sendo flexível, adaptável e organizado de tal forma que estimule a implicação dos discentes, docentes, gestores e comunidade.

No desenvolvimento dos PCE aplicados em sala de aula durante o programa de formação, o tempo foi adequado às necessidades de cada situação, sendo que parte deles iniciou no final do primeiro mês do programa (setembro) e foi concluído ao terminar o ano letivo (metade de dezembro).

Avaliação emergente: parte-se da concepção de que não basta a avaliação de resultados, tampouco a constatação da consolidação de objetivos. Diante disso, três ideias movem a avaliação: o seguimento continuado do processo educativo; a valorização e o reconhecimento das conquistas, ainda que venham acompanhadas por limites; a valorização de situações ou conquistas emergentes.

Considerando a conclusão do Fórum Transdisciplinar de Barcelona de 2009, quando foi ponderado que a avaliação precisa ser concebida como uma sistematização que contribua para a abertura, a dialogicidade e a flexibilidade, foram utilizadas diferentes estratégias avaliativas durante a aplicação dos PCE. Entre elas, foram realizados seminários de polinização, envolvendo toda comunidade, e situações avaliativas específicas que ajudaram no acompanhamento e na intervenção de aspectos mais individuais.

Polinização: em um processo ecoformador, a polinização não termina com a avaliação, mas é capaz de retroalimentar o processo e projetar-se no meio social e ambiental, dando vida e abrindo portas para novas possibilidades, inclusive para outros entornos. Por isso, podem ser organizados seminários, materiais didáticos, criadas poesias, canções, obras de arte, documentos a serem encaminhados a órgãos governamentais, responsáveis pelo meio ambiente, educação, saúde, economia, legislação, como uma carta ou tantas outras formas de expressar a produção criativa e ecoformadora.

Zwierewicz, M.

108 REID, 6, pp. 99-112

Em um dos PCE foi elaborada uma carta direcionada a autoridades responsáveis pelo desenvolvimento sustentável do município de Gravatal, local de realização do programa de formação. Foi uma forma de mostrar que a preocupação deve ser de todos e que desde muito cedo somos responsáveis pelo mundo que construímos.

Confeccionada por crianças de cinco anos com o auxílio do docente, a ‘Carta de Gravatal para 2019’ representa o sonho de crianças de um futuro não muito distante. Eles manifestam a preocupação com as árvores, animais, um rio que já comportou um porto e que hoje foi tomado pela rodovia, com a importância dos idosos, do espaço desejado na escola e tantas outras situações que, conhecidas, demonstram o quanto as crianças estão abertas a um futuro mais sustentável.

Disponível em sites como em http://marlenez.com.br e http://unibave.net, a carta conta ainda com os desenhos das crianças e com o fundo musical de ‘Que canten los niños’ de Jose Luis Perales e Mocedades, estimulando a ingressar em uma produção muito distinta da que se tem utilizado nas práticas educativas tradicionais.

Pela importância que adquiriu a Carta depois de sua apresentação do II Fórum Internacional y V Jornadas de Innovación y Creatividad: formación universitaria transdisciplinar e intercultural, ocorrida em junho de 2010, em Barcelona, incluímos o texto neste capítulo, ressaltando que o material foi entregue inclusive à autoridades públicas para que ajudem a construir a cidade de Gravatal dos sonhos das crianças.

CARTA DE GRAVATAL PARA 2019

GRAVATAL DOS SONHOS DAS CRIANÇAS DO PRÉ-ESCOLAR II

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL ZILDA LUCK SILVEIRA

Nós, crianças do Pré-Escolar II, gostamos muito de Gravatal porque ela tem muitas coisas legais, como: lojas, casas bonitas, cavalos, prefeitura, pássaros, mercado, escolas, loja de móveis, mecânica de carro e moto, dá pra andar de bicicleta, tem hotéis... tem estradas, rios e cachoeiras. Tem o Aquático com um monte de piscinas, tem o encontro de motoqueiros e a Festa do Sagrado Coração de Jesus. Tem o parquinho do hotel e um museu lá nas Termas, além de muitas outras coisas... Mas, Gravatal poderia melhorar ainda mais...

A gente queria que as pessoas cuidassem das plantas e dos animais. Que plantassem bastante árvores em lugares que tiraram tudo. Por exemplo, antes a gente brincava nas árvores do morro e agora não tem quase nada de árvores lá.

Que as pessoas não largassem os gatinhos e os cachorrinhos na rua porque eles passam fome.

Que colocassem o lixo na lata de lixo.

Que conversassem mais com as pessoas mais idosas porque elas contam muitas

http://unibave.net/�


REID, 6, pp. 99-112 109

histórias legais. Pessoas como a Dona Doca que contou a história de Gravatal pra gente e o Seu Geraldo que contou um monte de historinhas divertidas.

Gostaríamos que Gravatal tivesse um parquinho só pra crianças com piscina de bolinha, escorregador gigante, cama elástica e mais um monte de brinquedos. Que tivesse uma quadra de esportes com cesta de basquete e trave de futebol. Também uma pista pra andar de bicicleta, porque na rua os carros podem pegar as crianças pequenas.

Que viesse um circo em Gravatal que nunca saísse daqui.

Gostaríamos também que o rio voltasse a ser grande de novo pra gente poder nadar, pescar e andar de canoa. Ele nem precisa ser onde era antes.

Se Gravatal tivesse um aeroporto seria legal porque a gente poderia voar de avião.

As pessoas também podiam encher suas casas com flores pra ficar tudo muito mais bonito.

Nós queríamos que Gravatal tivesse outro museu igual àquele que vimos na TV com quadro da Monalisa, estátuas, objetos antigos (igual o ferro e os discos da nossa sala, por exemplo), roupas antigas, carros antigos, dinheiros antigos,... Exposição de brinquedos e de fotos. Gostaríamos que nesse museu a gente pudesse colocar a mão nas coisas.

Se desse, plantar outra figueira igual a que tinha perto da casa da Dona Doca pra gente poder brincar na sua sombra. Escolher um lugar que não vá atrapalhar ninguém para plantar a figueira.

Plantar bastante flores na graminha da igreja.

Seria legal se em Gravatal tivesse um cinema pra gente poder ver filmes e uma casa de teatro pra gente ver apresentações e fazer também.

Que Gravatal tivesse uma cadeia pra prender os bandidos que estão roubando as casas.

Lá na igreja de São Sebastião deveria ter alguém pra cuidar da igreja e do cemitério. Daí ele poderia mostrar tudo quando fôssemos lá ... e ela ficaria sempre aberta.

Gravatal deveria ter uma sorveteria pra gente poder comprar bastante sabores de sorvetes e picolés.

Que as pessoas andassem mais devagar com seus meios de transporte para não ter tantos acidentes.

Que no nosso Centro de Educação Infantil tivesse uma piscina pra tomar banho no verão e uma casinha de bonecas pra brincar de papai e mamãe.

Colocar um quadro no parque pra gente poder fazer desenhos à vontade... Um

Zwierewicz, M.

110 REID, 6, pp. 99-112

bem grandão!!!

Essas são algumas coisas que achamos que vai melhorar ainda mais nosso município.

Quadro 2. Texto produzido por crianças da Educação Infantil com a colaboração de docente participante do Programa de Formação da Escola Criativa

Considerações finais

Com a Carta de Gravatal para 2019 concluímos a sistematização do programa de formação dos docentes. Ela reflete as implicações do Paradigma Ecossistêmico, da Teoria da Complexidade, da abordagem transdisciplinar e ecoformadora. A aprendizagem das crianças, autoras da carta, demonstra a tomada de consciência sobre o entorno que as envolve. A atenção às pessoas idosas, às árvores, ao rio, os animais, às flores nas casas e na igreja, ao museu interativo, á casa de teatro participativa... fazem parte de uma aprendizagem que vai além das disciplinas. Ela coincide com a educação defendida por Maturana (2009, p. 13) ao afirmar que quando o estudante procura devolver à comunidade o que dela recebe, supera “... a ordem político-cultural geradora de excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual.”

É o conhecimento transformado em consciência que é trabalhado por docentes que têm em sua formação condições para aprofundar as informações sobre sua própria realidade, de seus educandos, da escola e do entorno. Dessa forma, os educadores estão preparados para identificar limites e possibilidades, além de projetar e polinizar ações, mediante as quais fortalecem a própria resiliência e das demais pessoas envolvidas no contexto educativo, auxiliando no enfrentamento das adversidades e na melhoria da qualidade de vida.

O que sistematizamos é resultado de uma formação-ação que envolveu gestores, docentes, discentes, pais, autoridades e outros membros da comunidade, trazendo para o entorno gravatalense uma perspectiva educacional que se define a partir de um projeto de ensino que ultrapassa os livros didáticos e encontra na vida a razão de sua existência.

Referências

Ciurana, Emilio-Roger (1999). Educación, Mundialización y Democracia: un circuito crítico. México: Hardcover.

Mallart, Joan. (2009). Ecoformação para a escola do século XXI. En Marlene Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. (pp. 29-41). Florianópolis: Insular.

Maturana, Humberto (2009). Emoção e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG.


REID, 6, pp. 99-112 111

Moraes, Maria Cândida; Torre, Saturnino de la (2004). Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis: Vozes.

Moran, Edgar (2009). A cabeça bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand.

Pujol, Maria Antonia (2009). Educação Infantil como estado permanente da criatividade. En Marlene Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. (pp. 71-85). Florianópolis: Insular.

OCDE (2010). Avaliações de Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa Catarina. Paris: Éditions OCDE.

Torre, Saturnino de la & Zwierewicz, Marlene (2009). Projetos Criativos Ecoformadores. En Marlene Zwierewicz; Saturnino de la Torre. Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. (pp. 153-176). Florianópolis: Insular.

Zwierewicz, M.

112 REID, 6, pp. 99-112

Dados da autora:

Marlene Zwierewicz.

UNIBAVE – Centro Universitário Barriga Verde: Rua Padre João Leonir Dall’Alba, s/n, Bairro Murialdo. Orleans – Santa Catarina – Brasil.







LA DIRECCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS: UN RETO EN CONSTANTE EVOLUCIÓN.

Manuel Ángel Romero García1

Resumen. Este artículo pretende analizar someramente la evolución de los requerimientos que se exigen a los equipos directivos, tanto para el acceso a la función directiva como en su quehacer diario. Desde hace unos años, los que formamos parte de los Equipos directivos, venimos teniendo la sensación de que cada vez hay más temas a los que hacer frente y dar respuesta a estas demandas de manera adecuada requiere más dedicación y el dominio de unos contenidos y capacidades específicas.

Me planteo examinar, someramente, la evolución que en los últimos años ha tenido la normativa que rige la elección, formación y exigencias en cuanto al dominio de capacidades de gestión y nivel de implicación que se exige a los equipos directivos y, especialmente, a los directores dentro del ámbito de la educación no universitaria

Palabras clave: dirección de centros, organización escolar, directores, equipos directivos

MANAGEMENT OF SCHOOLS: A CHALLENGE IN CHANGING

Abstract. This article briefly analyzes the evolution of requirements that involve the leader teams in education, both for access to leadership roles and in their daily work. In the last years, principals have been having the feeling that there are more and more issues to face and respond to these demands properly requires more dedication and mastery of specific contents and skills.

I consider analysis the development has had, most recently, the laws ruling the selection, training and requirements in the domain of management skills and level of involvement required of the management teams, and especially the principals within the scope of non-university education.

Key words: heads of schools, principal, management of schools, leadership.

ADMINISTRAÇÃO DE ESCOLAS : UM DESAFIO EM MUDANÇA

Resumo. Este artigo tenta analisar brevemente a evolução dos requisitos que exigem a equipas de gestão, tanto para o acesso a cargos de liderança e no seu trabalho diário. Nos últimos anos, somos parte de equipas de gestão, temos tido a sensação de que as questões mais e mais para enfrentar e responder adequadamente a essas demandas requer mais dedicação e domínio de conteúdo e capacidades específicos.

1 Datos del autor al final del artículo.


Romero García, M.A.

114 REID, 6, pp. 113-130

Eu não vou considerar, brevemente, a evolução dos últimos anos tem tido ao regime de selecção, formação e exigências no domínio da gestão de competências e nível de envolvimento necessário das equipes de gestão, e especialmente os diretores no âmbito da não-universitário.

Palavras-chave: gestão escolar, organização escolar, diretores, equipes de gestão

Introducción

Durante la última década se viene produciendo un cambio importante en todo el sistema educativo, especialmente, en lo que se refiere a la educación obligatoria, en nuestro país, venimos observando un aumento continuado del gasto en educación y con ello un aumento hacia las expectativas de lo que se espera de nuestro sistema educativo. Tras los malos resultados recogidos en las pruebas patrocinadas desde instancias internacionales (Pisa y Pirsl, entre otras) para valorar las competencias básicas (Lengua Oficial, Matemáticas, comprensión lectora, etc) y el desarrollo de normativas que pretenden mejorar la calidad de la educación (LOCE, 2002) o favorecer la calidad y la equidad en el sistema (LOE 2006; Ley de Educación de Andalucía, 2007) venimos observando un aumento cambio en los roles, el perfil y las competencias y capacidades que se le exigen a los equipos directivos y, especialmente, a los directores como garantes de la aplicación de las normas que rigen los centros educativos y como impulsores procesos de innovación educativa y mejora de los rendimientos.

Este artículo pretende hacer un repaso sobre los cambios que se han ido produciendo en la educación no universitaria, en lo que afecta a la dirección de centros educativos, de forma que el lector pueda valorar cual ha sido el marco en el que se viene desarrollando la dirección de centros educativos y hacia donde vamos, teniendo en cuenta el desarrollo de las leyes actualmente en vigor.

Evolución del marco profesional en el que se desarrolla la dirección

La normativa que rige la elección y formación de los directores ha estado en los últimos años en constante renovación. De hecho en el ámbito educativo en el que realizo mi labor docente y profesional (la Comunidad Autónoma Andaluza) la normativa sobre el procedimiento de selección de directores y directoras de centros docentes públicos, a excepción de los universitarios ha cambiado tres veces en los últimos cuatro años.

Esta dinámica es fruto de la carrera legisladora que sufre nuestro país en los últimos 30 años, pues nos encontramos que han sido 6 las leyes orgánicas (siete si incluimos la recientemente aprobada Ley de Educación de Andalucía) que han regido la educación en este periodo y en todas y cada una de ellas se han introducido modificaciones que afectan a la selección y funciones de la dirección escolar, alterando

La dirección de centros educativos: Un reto en constante evolución

REID, 6, pp. 113-130 115

de forma importante los principios sobre los que se asienta. De lo que sacamos dos conclusiones cruciales:

a) La importancia de la dirección escolar como herramienta para conseguir una escuela y un sistema de calidad.

b) La falta de un de un modelo consensuado por todas las fuerzas políticas mayoritarias en arco parlamentario acerca de cómo tiene que ser la educación y, por ende, la dirección.

Desde mi acceso a los equipos directivos en el curso 2002-2003 vengo observando como el nivel de exigencia de la administración educativa para con los equipos directivos está aumentando día a día. La aparición de nuevos temas, de los que se responsabiliza a la dirección para que les de respuesta, exige que el director y el resto del equipo directivo tengan unos determinados conocimientos, aptitudes y capacidades especificas para poder desarrollar su función. Parte de esta situación, se debe a que estamos en una época de transformación social, tecnológica, cultural, etc… que afecta directamente a la comunidad escolar (inmigración, integración de las nuevas tecnologías, entornos multiculturales, nuevas estructuras familiares, etc). Ello implica que el equipo directivo deber ser sensible y estar preparado para afrontar estos cambios: introducción de las TICs en la docencia y la gestión de los centros, planes de atención al alumnado inmigrante, pruebas de diagnostico, programa de mejora de los rendimientos académicos, nuevas competencias del equipo directivo, planes y proyectos educativos, apertura de centros, etc. Todo ello sin dejar de atender el fin primordial de la escuela: favorecer el aprendizaje del alumnado de forma que le permita insertarse en la sociedad como un individuo activo, crítico, que aspira a crear un mundo más justo.

Las funciones de un director han ido evolucionando en la medida que se han ido desarrollando las propias instituciones educativas. Del aula se fue pasando al departamento y desde allí al barrio y a la ciudad. El territorio se ha convertido en el campo de juego y de análisis donde se desarrollan la complejidad de tramas educativas. Ya no es posible educar al margen de la zona que rodea las vidas de nuestros alumnos.

Esta interacción con el exterior ha catapultado la dirección fuera de los muros del centro educativo. La dirección focaliza su acción hacia afuera y adquiere mayor trascendencia su papel negociador, transmisor, creador de sinergias y de búsqueda de innovación.

El impulso hacia una mayor trasparencia que los procesos de calidad han facilitado no es sino el reconocimiento que los centros educativos no deben comportarse como fábricas de secretos industriales, sino como generadores colectivos de buenas prácticas y de comunicación de experiencias. Y es aquí donde el papel de la dirección adquiere su función concreta e innovadora: conocer para importar, compartir para exportar y así alcanzar el papel de agente social capaz de educar para un proyecto concreto, generado y compartido por la comunidad.


116 REID, 6, pp. 113-130

Todo esto hace que la dirección requiera una formación específica antes o durante el ejercicio profesional proporciona un conjunto importarte de valores y conocimientos para su buen desarrollo.

Hoy en día las exigencias de los diferentes agentes sociales hacia las instituciones educativas, dan lugar a que la labor del director del centro sea compleja y difícil, pero a la vez, llena de retos y tareas que la hacen atractiva.

En este documento vamos a examinar, someramente, la evolución que en los últimos años ha tenido la normativa que rige la elección, formación y exigencias en cuanto a conocimientos y nivel de implicación que se espera de los equipos directivos y, especialmente, de los directores dentro del ámbito de la educación no universitaria.

A la vez que voy a señalar los perfiles profesionales que se han ido exigiendo al director en función de las variaciones que ha ido sufriendo el citado marco normativo y cuales son las competencias básicas para la gestión del cambio en centros educativos que se exigen a los directivos de los centros en el actual marco educativo para el desarrollo de su función.

Evolución del marco normativo de la dirección escolar

Cuando se produce el advenimiento del régimen democrático en España se haya en vigor la Ley General de Educación de 1970. En este marco nos encontramos un decreto de 1974 que la desarrolla. El planteamiento que de la dirección se hace en este decreto abandona la concepción directiva profesional al desaparecer el cuerpo de directores y se reglamenta específicamente el ejercicio de la función directiva. En este contexto la participación y la gestión democrática de la educación se convierten en objetivos fundamentales.

En 1980 se aprueba la Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), que representa un primer intento de asumir los planteamientos democráticos en el funcionamiento de los centros docentes recogidos en la Constitución.

En 1985 se aprueba la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), que viene a significar el establecimiento de un nuevo modelo de dirección escolar en España que supone un giro radical en su configuración. Con ella se introduce un modelo de dirección claramente distinto a los anteriores. Se potenciaba, pues, un sistema de gobierno de los centros escolares participativo y democrático que encomendaba la gestión de los centros al Consejo escolar e introducía en él representantes de todos los sectores de la comunidad educativa, permitiendo que compartiera las responsabilidades relativas a la organización, el funcionamiento y el gobierno de los centros educativos.

En el modelo desarrollado por la LODE, el director o directora de centros públicos era elegido por el Consejo escolar del centro y nombrado por la


REID, 6, pp. 113-130 117

Administración educativa para un mandato de tres años. Este sistema depositaba la responsabilidad exclusiva de la elección del directivo en un órgano democrático de representación. Con el nuevo modelo se reconoce la importancia del Consejo Escolar del centro en la elección (y con ello, la importancia de la participación de la comunidad escolar), se abandona la vía profesional de acceso a la dirección y se orienta el gobierno de los centros docentes hacia fórmulas de autogestión y cogestión.

Según esta Ley, los candidatos debían ser profesores del centro con un mínimo de un año de antigüedad en él y tres en la función docente. No se les exigía formación previa ni requisitos de otro tipo, pero sí se contemplaba la asistencia voluntaria de los directivos a cursos de formación inicial programados por la Administración educativa una vez que se encontraran desempeñando el cargo.

Por lo que respecta a las funciones del director, la LODE mantenía la mayoría de las atribuciones asignadas al directivo en modelos precedentes, pero introdujo variaciones importantes al conceder la capacidad de decisión en asuntos generales y docentes al Consejo escolar y al Claustro de profesores, respectivamente, de forma que el directivo perdía algunas de sus competencias en favor de estos órganos de autogestión. En general, en las responsabilidades encomendadas al directivo se recogían prácticamente todas las cuestiones relativas a la vida del centro, tanto de gestión y organización como académicas, pedagógicas y de relación.

En 1990 se promulgó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Aunque es una Ley que, básicamente, regula la estructura del sistema educativo y otros aspectos de carácter curricular, también contiene algunos elementos relativos a la gestión y organización del centro que complementan la LODE. En este sentido, crea el perfil profesional del “administrador”, que asume las tareas del secretario y cambiará algunas de las funciones del directivo; y establece nuevos documentos en el funcionamiento general del centro (proyecto educativo, programación general anual, etc.), modificando las tareas del profesorado y de la dirección y dando un peso específico al equipo directivo. Pero, sobre todo, la LOGSE considera la dirección de centros uno de los factores esenciales para favorecer la calidad de la enseñanza.

En 1995 se aprobó la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG) con el objeto de continuar con el proceso de reforma educativa mediante una modificación de los aspectos organizativos del sistema que complementara las trasformaciones iniciadas por la LOGSE.

Así, y en lo que se refiere a la función directiva, esta Ley respondía a la doble necesidad de renovar la dirección al servicio de la calidad y de resolver los problemas planteados por el modelo anterior. De esta manera, profundiza y trata de mejorar lo dispuesto en la LODE en su concepción participativa y completa la organización y funciones de los órganos de gobierno para ajustarlos a lo establecido por la LOGSE.

La LOPEG establece que será elegido por mayoría absoluta del Consejo escolar del centro de entre aquellos profesores que hayan sido previamente acreditados por la


118 REID, 6, pp. 113-130

Administración educativa competente. La idea que subyace a este planteamiento novedoso es intentar combinar el principio de participación y autonomía de los centros, dotándoles de potestad para elegir a quienes van a gobernarlos independientemente de la Administración, a la par que garantizar una formación y competencias mínimas de las personas que vayan a ejercer la función directiva. Para obtener la acreditación es necesario cumplir, por este orden, dos requisitos: superar los programas de formación que las Administraciones educativas organicen y obtener una valoración positiva del trabajo desarrollado hasta el momento, ya sea en el ejercicio de la función docente o en cargos de gobierno anteriores. Del proceso para obtener la acreditación están eximidos los directores que hayan ejercido el cargo durante cuatro años, a quienes se concede automáticamente.

La duración del cargo será de cuatro años, y podrá ser renovado en el mismo centro un total de tres periodos consecutivos. Se amplía, por tanto, con respecto a lo regulado en la LODE, que estipulaba un mandato de tres años e, igualmente, un máximo de tres periodos, con el fin de dar mayor estabilidad a los centros, aprovechar la experiencia adquirida por los directivos y rentabilizar el esfuerzo que tanto ellos como las Administraciones han invertido en su formación. Esta duración se reduce a tres años únicamente en centros de nueva creación -tanto de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria-, así como en aquellas circunstancias que añadan o precisen las Comunidades Autónomas en sus respectivos reglamentos orgánicos.

La LOPEG también regula las competencias del director de centros públicos de niveles no universitarios para todo el territorio estatal. Estas competencias están informadas por unos principios básicos de actuación (art. 8) que guían la práctica de la función directiva y son los siguientes:

• Velar porque las actividades de los centros se desarrollen de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, por la efectiva realización de los fines de la educación establecidos en las leyes y por la calidad de la enseñanza.

• Garantizar el ejercicio de los derechos de los alumnos, profesores, padres y personal de administración y servicios, así como el cumplimiento de los deberes correspondientes.

• Favorecer la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa en la gestión, funcionamiento y evaluación del centro.

En torno a estos principios generales se articulan las competencias del directivo, que pueden agruparse en cinco bloques: de coordinación y ejecución, administrativas, de representación, de relación y colaboración y, por último, un apartado de "otras funciones". En primer lugar se encuentran las funciones de coordinación y ejecución. El director o directora se encarga de dirigir y coordinar todas las actividades del centro. Asimismo, ejerce funciones de jefatura de personal de los trabajadores que desempeñan sus tareas en el centro, y debe hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.


REID, 6, pp. 113-130 119

Por último, convoca y preside los actos académicos y las reuniones de todos los órganos colegiados del centro y ejecuta los acuerdos tomados en el ámbito de su competencia.

Además, el directivo es el responsable de ejecutar las decisiones de carácter administrativo que toma el Consejo escolar. En ese sentido, tiene como función autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto asignado al centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro. Igualmente, es quien realiza las contrataciones de obras, servicios y suministros.

Como parte de sus funciones de representación, los directores y directoras de centros públicos tienen la doble misión de, por una parte, representar al centro fuera de éste (ante otros centros e instituciones, incluida la Administración) y, por otra, representar a la Administración educativa en el centro. Esta dualidad ha originado algunos problemas en la función directiva, por la dificultad que supone conjugar ambos cometidos.

En estrecha relación con estas tareas se encuentran las funciones de relación. Entre ellas cabe destacar la colaboración con los órganos de la Administración educativa, su labor como elemento dinamizador de la convivencia en el centro y su papel decisivo a la hora de imponer las correcciones que correspondan.

Por último, el director o directora tiene otras funciones relevantes no clasificables en los apartados precedentes, como la designación del resto de los miembros del equipo directivo (a excepción del administrador). Además de las directrices generales proporcionadas por la LOPEG, las Administraciones educativas competentes tienen capacidad para regular específicamente las responsabilidades del directivo para su ámbito de gestión, estableciendo funciones adicionales o matizando las existentes en los respectivos reglamentos orgánicos.

Este notable desarrollo teórico contrastaba con la situación de crisis de la Dirección que se vive en los Centros Educativos y cuya manifestación más patente queda reflejada en las estadísticas anuales del Consejo Escolar de Estado, que en sus diversos informes recoge el dato alarmante de que muchos Directivos no son elegidos por el Consejo Escolar, por falta de candidatos, y las consecuencias negativas que se derivan de esta situación, tanto para los Centros como para los candidatos, quienes, sin haber mostrado ningún deseo de ser Directivos, son nombrados, en algunos casos en contra de su voluntad, por la Administración Educativa por un periodo de un año, a partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) (1985), cuatro años, desde la entrada en vigor de la LOPEGCD (1995) y tres años con la LOCE (2002). También se denuncia reiteradamente el problema que afecta a la Dirección.

“La Enseñanza Pública ha visto descender notablemente el número de candidatos y candidatas a las elecciones a Directores y Directoras de los Centros Públicos. Esta preocupación ya ha sido manifestada en los informes correspondientes a cursos anteriores, por lo que parece pertinente señalar la necesidad de promover un


120 REID, 6, pp. 113-130

debate serio y riguroso en los Centros Educativos, con plazos y ritmos adecuados para obtener un diagnostico fiable sobre las razones que expliquen estas conductas de inhibición del profesorado.

En relación con ello el Consejo Escolar de Estado (...) urge para que el Ministerio modifique la normativa legal vigente, a fin de que pueda avanzarse en la solución de este problema, que pasa por una decidida potenciación de la figura del Director y de su dimensión personal” (Consejo Escolar del Estado, 1994: 36-37).

Esta situación de crisis se agudiza con la promulgación de la Ley Orgánica de Derecho a la Educación (LODE) (1985), que apuesta por un modelo de dirección participativo, puesto que nace en un momento de transición de la vida política y social española. En efecto, el paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático impulsa un modelo de gestión escolar al estilo del sistema político, introduciendo los principios democráticos del parlamento, la participación universal y los procesos electorales. Todo esto ha propiciado “la creación de un tipo de gestión y de Dirección Escolar de los Centros Públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos participativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción directiva basada en la competencia, la capacitación y la estabilidad” (Antúnez, 1993: 175).

Con el desarrollo de la malograda LOCE y, posteriormente, la LOE se abre la posibilidad a que cualquier maestro pueda ser director del centro docente y no exige acreditación previa, ni pone como condición que sea miembro del claustro de profesores o este destinado en el centro por el que opta a la dirección. Estas dos disposiciones normativas pretenden favorecer el acceso a la función directiva a cualquier docente que este dispuesto a asumir una serie de retos. Pretender evitar la limitación que significaba la acreditación previa para la función directiva, pues en no pocos casos ocurría que en un claustro las únicas personas habilitadas para tal función eran las que ya formaba parte del equipo directivo. Con este planteamiento se busca dinamizar la elección de director creando un número de posibles candidatos ilimitado, frente a los 3 ó 4 que se daban con el sistema anterior y potenciar la formación y la tutoración después de la elección. En este contexto los por los todos los pasos por los que pasa un docente hasta convertirse en un director cuya labor sea reconocida por la administración podríamos señalar los siguientes estadios.

a) Candidato: reflexión sobre la realidad del centro, propuestas de mejora, búsqueda de consenso y apoyos.

b) Formación inicial del director electo: curso de formación inicial en diferentes aspectos (normativa, organización, liderazgo, gestión económica, relaciones con el entorno escolar, etc), elaboración proyecto de dirección que apoyándose en el suyo lo mejore o modifique en función de lo aprendido a lo largo del curso.

c) Director en fase de prácticas: grupo de trabajo, formación, seguimiento tutorado y elaboración de una memoria.


REID, 6, pp. 113-130 121

d) Director: Posibilidad de formación opcional; seguimiento, asesoramiento y control por parte de la Inspección Educativa

Con este planteamiento se busca potenciar la vuelta a la semi-profesionalización de la función directiva, que además del aumento de las competencias del director, proponer mejoras en el aspecto retributivo y en las horas de dedicación. Se empieza a abandonar el planteamiento del director como un maestro más, con una dedicación voluntariosa y se busca la formación y el liderazgo efectivo como cabeza de la comunidad educativa. Ahondando en esta línea la LEA introduce en la dirección una serie de funciones que anteriormente eran más propias de la inspección, como es la capacidad de sancionar las faltas leves, según se recoge en el artículo 132.

De esta forma, tras un periplo de treinta años la impresión es que se está intentando volver a modelos anteriores. Que sin llegar a caer todavía en el modelo del cuerpo profesional de directores de 1945 si tenga mayor capacidad de gestión y de decisión. En 1945 se optó por la creación de un cuerpo diferenciado, alejado de la función docente, buscándose un perfil de directivo entendido como un gestor profesional. No son pocas las voces que aseguran que en un futuro veremos algo parecido. Dado que se viene observando que el director debe ser una persona que sin ser ajena a la problemática docente del claustro, no debe depender de los miembros de este para su elección. Si tiene que sancionar una falta leve, es muy difícil que alguien que es tu compañero te sancione. Con un nuevo sistema se evitarían estas situaciones.

Para terminar este apartado, a modo de ilustración, presento una tabla en la que se recogen las principales disposiciones normativas que ha afectado, de una u otra forma a la función directiva. Considero interesante retrotraerme al decreto de 20 de abril de 1967, pues es el que aprueba el reglamento del cuerpo de directores. Dado que como acabo de decir se viene reclamando desde amplios sectores de la inspección educativa, de los directores de centros y desde la propia administración la necesidad de seguir profundizando en la profesionalización de la labor directiva y, sin caer en aquellos excesos, crear una figura que no pueda ser presionada por los docentes que componen el claustro, que en realidad son considerados como compañeros y a la postre participan en la elección del director.

Año Norma, fecha y titulo.

1967 Decreto 985/1967, de 20 de abril, por el que se aprueba

el Reglamento del Cuerpo de Directores Escolares (BOE 17-V-67)

1970 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y

Financiamiento de la Reforma Educativa –LGE- (BOE 6-VIII-70)

1974 Decreto 2.655/1974, de 30 de agosto, por el que se regula el ejercicio de la función directiva en los Colegios Nacionales


122 REID, 6, pp. 113-130

de Educación General Básica (BOE 20-IX-74)

1977 Real Decreto 164/1977, de 21 de enero, por el que se

aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE 26-II-77)

1980 Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula

el Estatuto de Centros Escolares –LOECE- (BOE 27-VI-80)

1980 Real Decreto 2.762/1980, de 4 de diciembre, por el que

se regula el procedimiento de constitución de los órganos colegiados

1981 Real Decreto 1.275/1981, de 19 de junio, por el que se

aprueba el Reglamento de Selección y Nombramiento de Directores de Centros escolares públicos (BOE 29-VI-81)

1985 Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del

Derecho a la Educación -LODE- (BOE 4-VII-85; c.e. 19-10-85)

1990 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación

General del Sistema Educativo –LOGSE- (BOE 4-X-90)

1995 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la

Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes –LOPEG- (BOE 21-XI-95)

2002 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad

de la Educación (BOE 24-XII-02)

2006 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE

4-V-2006)

2007 Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de

Andalucía

Tabla 1. Principales normas reguladoras de la dirección de centros docentes en España en los últimos 40 años.

Evolución del perfil del director

Como hemos visto, desde 1945 al momento actual el perfil del director ha sufrido una evolución importante. A pesar de ello tenemos que reconocer que en algunos de los aspectos se está reconociendo la necesidad de a aumentar sus atribuciones como representante de la administración educativa en aspectos que se refieren a la supervisión y control de la aplicación de las normas sobre horarios, ausencias, etc.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/TemasFuerza/nuevosTF/290108_Ley_Educacion_Andalucia/LEA�



REID, 6, pp. 113-130 123

No obstante frente a los modelos de mero gestor del centro (1945), maestro voluntarioso que participa en un modelo como coordinador del claustro en un modelo de autogestión o coogestión (LODE), nos encontramos con el modelo actual en el que el perfil del director es más el del liderazgo pedagógico basado en una formación como gestor de recursos humanos y materiales. Similar al coordinador de un grupo de trabajadores, con necesidad de conseguir unos objetivos de producción.

Ello supone una reconstrucción de la visión tradicional que se ha sustentado sobre la dirección sobre la base de los cambios que recogen distinguiendo la figura del director como gestor (pasado) y la del líder (momento presente) de la institución educativa. Cada visión lleva asociado un perfil que se puede resumir en la siguiente tabla:

Pasado Presente

• Gestor.

• Jefe.

• Controlador de personas.

• Centralizador de autoridad.

• Dirección con normas y reglas rígidas.

• Demanda de conformidad.

• Cambios por necesidades.

• Internamente competitivo.

• Posición de poder y jerarquía.

• Líder.

• Preparador y facilitador.

• Motivador de personas.

• Distribuidor de liderazgo.

• Guía con valores compartidos.

• Adopción de compromisos.

• Proceso continuo de aprendizaje e innovación.

• Colaboración.

• Globalmente competitivo.

• El poder se centra en la sinergia y el trabajo en equipo.

Tabla 2. Perfiles del director

El actual concepto del liderazgo integra dimensiones complejas y a veces presentadas como opuestas. El concepto de liderazgo va más allá de la simple dirección. Es más que la gestión y puro poder derivado de esa posición dentro de la organización.

Competencias básicas del director para la gestión de centros educativos

La evolución, avalada y propiciada por el marco legal, hacia un funcionamiento organizativo de los centros progresivamente más participativo, autónomo y colaborativo durante las dos últimas décadas, ha puesto de relieve la importancia y necesidad de desarrollar en las instituciones educativas una cultura basada en el trabajo en equipo, así como proyectos, estructuras y estrategias que lo posibiliten. Coherentemente, se ha


124 REID, 6, pp. 113-130

desarrollado también una concepción cada vez más colegiada de la dirección y el liderazgo como condición para dinamizar ese modelo de centro.

A pesar de que, como hemos dicho anteriormente, se viene observando la exigencia por parte de la administración del desarrollo de un perfil de gestión similar al empresarial para los centros educativos. Se vienen observando el desarrollo de un perfil específico de Roles de Equipo propio de los equipos directivos del ámbito escolar (claramente diferenciado del perfil característico de otro tipo de organizaciones, por ejemplo las empresariales), que podemos sintetizar en las siguientes características (Bass, B.M. 2000):

• Una fuerte orientación a la Tarea, consistente en la predominante presencia de los roles de Implementador (centrados en el método y los sistemas) y Especialista (dominio de los temas específicamente propios de la enseñanza) con la alta valoración del resultado, de la Eficacia. También la marcada orientación a las Personas, y el rol protagonista de Cohesionador (atención de la parte más emocional de las persona), resulta consistente con la conducta predominante de Consideración Individual en el estilo de liderazgo ejercido y con la valoración del resultado Satisfacción.

• Una baja orientación de estos equipos hacia las ideas y la escasa presencia de los roles de Cerebro (creatividad), Investigador de Recursos (apertura al entorno, a otras formas de hacer, a otras organizaciones a otros equipos) y Monitor-Evaluador (espíritu crítico-analítico). Esta orientación se confirma en un estilo con baja frecuencia de conductas propias de Estimulación Intelectual en el ejercicio del liderazgo.

Se viene observando en los equipos directivos el perfil de unos equipos eficientes, muy centrados en el desempeño del trabajo y sumamente considerados con las personas; sin embargo con dificultades para estimular la creatividad e iniciativa frente al cambio en los colaboradores. Es probable que tengan un desempeño suficiente en las tareas encomendadas, pero difícilmente movilizarán las motivaciones de desarrollo profesional necesarias para realizar un Esfuerzo extra entre el profesorado.

Tampoco aparece un ejercicio fuerte de Influencia que transmita y vincule las motivaciones personales con las institucionales y con el crecimiento y desarrollo de la organización. Estos resultados confirman las conclusiones sobre perfiles de los equipos directivos hallados en investigaciones realizadas sobre la asunción y desempeño de funciones (Garín y Villa, 1999).

Un perfil profesional, habrá de contemplar competencias relacionadas con las funciones que se espera desarrolle ese profesional en su ámbito específico de intervención. Para la selección y definición de dichas competencias el enfoque funcional nos aporta una orientación adecuada, por cuanto permite relacionar las competencias a desempeñar con las funciones que se habrá de desarrollar en los cargos


REID, 6, pp. 113-130 125

de dirección en el centro. En consecuencia, entendemos que la fuente básica para su selección y definición habrá de ser el perfil de funciones definido para la dirección.

El perfil de la dirección se ha venido definiendo a partir de las aportaciones de los modelos derivados de la Teorías de la Organización. Así, las funciones atribuidas recogen las distintas dimensiones en el funcionamiento de la organización a las que el directivo deberá prestar atención para su dinamización y mejora. Por tanto, adoptar esta perspectiva funcional para la definición y selección de las competencias directivas permite poner en relación: las competencias adquiridas por la dirección, las funciones desempeñadas y el nivel de desarrollo logrado en la organización.

Poblete Ruiz, A. y García Olalla, M. (2006) elaboran una clasificación de funciones cuyas categorías responden a las distintas dimensiones del funcionamiento del centro educativo como organización (derivadas de los modelos organizativos deudores, a su vez, de los paradigmas epistemológicos); a saber:

1. Técnicas (o técnico-ejecutivas): relativas a la planificación, la coordinación y dirección de estructuras, el control-evaluación, y la administración y gestión de recursos.

2. De Relaciones Humanas: para facilitar la animación e interacción de personas y grupos mediante la información, la comunicación, la motivación, y la facilitación del clima.

3. De Integración, culturales y políticas: entendiendo que la atención a ambas dimensiones es esencial para, más allá de la interacción, lograr la integración de la comunidad educativa. Las funciones culturales se relacionan con la representación y la promoción de la cultura; y las funciones políticas con la regulación de la participación y el poder, la dinamización de los procesos de trabajo en equipo y la intervención en conflictos.

4. Críticas: esta categoría ha sido diferenciada de la funciones políticas por la especificidad de su intervención en el ámbito pedagógico (más allá de lo administrativo y organizativo) al ser entendidas como funciones de animación e innovación pedagógicas, incidiendo en la revisión y reflexión crítica, la formación del personal, y la promoción del cambio, la innovación y la mejora.

5. Relaciones Externas: esta categoría ha sido diferenciada por ser transversal a todas las anteriores, ya que las funciones propias de cualquiera de ellas pueden tener que ser desarrolladas también en ámbitos externos, pero también y fundamentalmente porque los estudios previos sobre los funciones ejercidas por la dirección revelan la necesidad de dirigir una atención específica a este ámbito que, además de ser muy poco desempeñado, es poco valorado.


126 REID, 6, pp. 113-130

La siguiente tabla recoge la relación establecida entre funciones del director y que debe de desarrollar competencias, en el nivel actual de selección y definición de dichas competencias (Poblete Ruiz, M; García Olalla, A. 2006):

Categoría Función Competencia

TÉCNICAS PLANIFICACIÓN • PLANIFICACIÓN

• PENSAMIENTO ANALÍTICO

• TOMA DE DECISIONES

COORDINACIÓN • RELACIONES INTERPERSONALES


• TRABAJO EN EQUIPO

CONTROL-EVALUACIÓN

• PENSAMIENTO ANALÍTICO/ SISTÉMICO

• PLANIFICACIÓN

GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS

• PLANIFICACIÓN


RELACIONES HUMANAS

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

• COMUNICACIÓN

• RELACIONES INTERPERSONALES

MOTIVACIÓN • ORIENTACIÓN AL LOGRO


INTEGRACIÓN REPRESENTACIÓN • COMUNICACIÓN

• RESISTENCIA AL ESTRÉS

INTEGRACIÓN • RELACIONES INTERPERSONALES


• LIDERAZGO

REGULACIÓN DE PARTICIPACIÓN Y PODER


• LIDERAZGO

• NEGOCIACIÓN



REID, 6, pp. 113-130 127

• COACHING

DINAMIZACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO

• ORIENTACIÓN AL LOGRO


INTERVENCIÓN EN CONFLICTOS

• NEGOCIACIÓN


CRÍTICAS LIDERAZGO DE PROCESOS

• ESPÍRITU EMPRENDEDOR


• LIDERAZGO

INNOVACIÓN Y MEJORA

• ESPÍRITU EMPRENDEDOR


• INNOVACIÓN

REVISIÓN Y REFLEXIÓN CRÍTICA

• PENSAMIENTO ANALÍTICO/ SISTÉMICO

• ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE

FORMACIÓN • ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE

• COMPORTAMIENTO ÉTICO

RELACIONES EXTERNAS

RELACIONES EXTERNAS


• COMUNICACIÓN

Tabla 3. Relaciones entre funciones y competencias.

Conclusión

Todo lo anteriormente expuesto hace que la dirección se perciba como una tarea compleja que exige la adquisición de múltiples capacidades y funciones, en tanto en cuanto que implica la coordinación y el liderazgo de equipos de personas que componen una comunidad educativa. Por otro lado, las relaciones con el entorno, con las diferentes administraciones (ayuntamientos, consejerías y delegaciones de educación, diputaciones provinciales, etc) y con las familias y los alumnos se han hecho más complejas. La sociedad pide más de la escuela y ello se pone de manifiesto en el creciente número de demandas (explícitas e implícitas) que las familias y la administración hacen a los centros educativos.


128 REID, 6, pp. 113-130

Se está gestando un nuevo modelo de dirección que sin lugar a dudas va a implicar una mayor profesionalización de los equipos directivos, dado que se les va a exigir que sean los garantes de los procesos de innovación y mejora de la calidad educativa que la sociedad exige a las instituciones que gestionan la educación obligatoria..

Referencias Bibliográficas

Antunez, S. (1993). Claves para la organización de los centros escolares. Barcelona: ICE-HORSORI.

Bass, B. M. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. En A. Villa (Ed.), Liderazgo y Organizaciones que aprenden. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

Decreto 2.655/1974, de 30 de agosto, por el que se regula el ejercicio de la función directiva en los Colegios Nacionales de Educación General Básica. (BOE 20-IX-74)

Decreto 985/1967, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento del Cuerpo de Directores Escolares. (BOE 17-V-67)

Gairín, J., Villa, A. et al. (1999). Los equipos directivos de los centros docentes. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto - Mensajero.

García Olalla, A. y Poblete, M. (2003). El desarrollo profesional en la dirección de centros educativos, hacia la construcción de un modelo basado en competencias. “Congreso Internacional: Humanismo para el siglo XXI”. Bilbao: Universidad de Deusto.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa –LGE. (BOE 6-VIII-70)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-XII-2007)

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE. (BOE 4-X-90)

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE 24-XII-02)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-V-2006)

Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares –LOECE. (BOE 27-VI-80)

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación -LODE- (BOE 4-VII-85)



REID, 6, pp. 113-130 129

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes –LOPEG- (BOE 21-XI-95)

Murillo Torrecilla, F. J. y Gómez Martín, J.C. (2006) Pasado, presente y futuro de la dirección escolar en España: entre la profesionalización y la democratización. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4 (4), pp. 85-98.

Poblete Ruiz, M. y García Olalla, A. (2006) Perfil directivo de competencias para la gestión del cambio en centros educativos. Evaluación y formación para un modelo de desarrollo profesional. Recuperado el 22 de junio de 2011 de http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/PONENCIA01.htm

Real Decreto 1.275/1981, de 19 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de Selección y Nombramiento de Directores de Centros escolares públicos (BOE 29-VI-81)

Real Decreto 164/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE 26-II-77)

Real Decreto 2.762/1980, de 4 de diciembre, por el que se regula el procedimiento de constitución de los órganos colegiados

http://paginaspersonales.deusto.es/mpoblete2/PONENCIA01.htm�


130 REID, 6, pp. 113-130

Datos del autor:

Manuel Ángel Romero García.

Centro de trabajo: C.P.R. Parapanda. C/ San Rafael S/N, Escóznar 18293. Granada. Telf: 958 17 03 63 / 646 11 31 32.







EDUBLOGS - CONSTRUÇÃO E A DISSEMINAÇÃO DO CONHECIMENTO DE FORMA COLABORATIVA E COOPERATIVA

Claudia Regina Castellano Losso

Marta Adriana da Silva Cristiano1

Resumo. As mídias digitais têm possibilitado novas práticas pedagógicas, principalmente em projetos cooperativos de aprendizagem, demandando a construção de diversos saberes discentes e docentes e provocando uma reformulação na construção de estratégias metodológicas e na mediação pedagógica que favoreçam a aprendizagem colaborativa, em rede. O presente artigo propõe a análise das possibilidades interativas das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no uso das ferramentas da WEB 2.0, mais especificamente os blogs para aprendizagem colaborativa em ambiente de rede, e sua práxis em sala de aula. O cenário que se forma, apresenta ao meio educacional um novo horizonte, alicerçado nas diversas possibilidades que as ferramentas tecnológicas oferecem ao processo de ensino-aprendizagem, na formação de novas formas de comunicação e compartilhamento do conhecimento. Nesse processo colaborativo a construção e disseminação de saberes se dão de diferentes formas, como acontece em blogs, que desenvolvem nos atores envolvidos múltiplas competências associadas à nova significação dos conceitos de democratização de conhecimentos.

Palavras chave: Blogs, Web 2.0, informática na educação, conhecimentos colaborativos.

EDUBLOGS - CONSTRUCTION AND DISSEMINATION OF KNOWLEDGE IN A COLLABORATIVE AND COOPERATIVE.

Abstract.

The digital media have enabled new teaching practices primarily in cooperative learning projects and have demanded the construction of several knowledge students and teachers, provoking a reformulation strategies in building methodological and pedagogical mediation primarily in that encourage collaborative learning network. This article proposes an analyze of the interactive possibilities of Information and Communication Technology (ICT) in using the tools of Web 2.0, specifically blogs for collaborative learning in a networked environment and its practice in classroom. The scene shows how the educational environment a new horizon, based on several possibilities that technology tools offer the teaching-learning process, the formation of new forms of communication and knowledge sharing in a collaborative process of dissemination of knowledge in especially blogs, that the actors involved in education develop multiple skills associated with the new meaning of the concepts of democratization of knowledge.

Keywords: Blogs,Web 2.0, computer science education, collaborative knowledge.



Losso, C.R.C. y Cristiano, M.A.S.

132 REID, 6, pp. 131-144

EDUBLOGS O CONSTRUCCIÓN Y DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO DE FORMA COLABORATIVA Y COOPERATIVA

Resumen. Los medios digitales posibilitan nuevas prácticas pedagógicas, principalmente en proyectos cooperativos de aprendizaje, demandando la construcción de diversos saberes del alumnado y profesorado y provocando una reformulación en la construcción de estrategias metodológicas y en la mediación pedagógica que favorezca el aprendizaje colaborativo, en red. El presente artículo propone el análisis de las posibilidades interactivas de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el uso de herramientas de la WEB 2.0, más específicamente los blogs para aprendizaje colaborativo, en ambiente de red, y su praxis en clase. El escenario que se forma presenta para la educación un nuevo horizonte, amparado en las diversas posibilidades que las herramientas tecnológicas ofrecen al proceso de enseñanza y aprendizaje, en la formación de nuevas formas de comunicación y de compartir conocimientos. En un proceso colaborativo, la construcción y difusión de saberes ocurre de diferente forma, como en los blogs, que en la educación desarrollan en los autores involucrados múltiples competencias asociadas a un nuevo significado de los conceptos de democratización de conocimientos.

Palabras clave: Blogs, Web 2.0, informática en la educación, conocimientos colaborativos.

Introdução

Com a evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, invadindo os lares, instituições, empresas, o mundo vem se transformando, configurando novas formas de comunicação e interferindo nas relações sociais. As organizações também sofrem grandes mudanças, alterando sua forma de produção e organização para maior competitividade.

As sociedades que incorporam essas tecnologias impulsionam a economia local, podendo melhorar a qualidade de vida de seus cidadãos. Nesse contexto, os benefícios dos resultados do uso das TIC, principalmente da internet, trazem à tona uma sociedade transformada, a sociedade do conhecimento, na qual a ênfase esperada é que a tecnologia esteja fortemente aliada ao sentido de democracia, possibilitando o pleno exercício da cidadania.

As novas formas de comunicação entre as pessoas se configuram num momento de total transformação e estão mudando para sempre as relações pessoais. Com o advento da internet e das novas TIC, o cidadão, nesse contexto, passa a ser o cidadão informatizado, o conectado, digitalmente socializado.

Embora a sociedade esteja mudando, muitas escolas ainda seguem uma práxis pedagógica tradicional, fundamentada pela lógica da transmissão de conteúdos. Nessas realidades a e quebra de paradigma ainda é uma barreira a ser considerada, pois a prática tradicional ainda faz com que a inserção tecnológica e principalmente das redes colaborativas de aprendizagem pela Internet sigam em passos lentos.

EDUBLOGS – construção e a disseminação do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa

REID, 6, pp. 131-144 133

Apesar da característica potencializadora e facilitadora das TIC, a sua aplicabilidade no meio educacional exige uma mudança considerável nos processos atuais de ensino e aprendizagem, no qual o professor precisa atuar mediatizando e potencializando a capacidade intelectual discente, enquanto este se torna responsável por sua própria aprendizagem por meio da habilidade de “aprender a aprender”, e principalmente, de compartilhar os conhecimentos e saberes adquiridos em um novo paradigma.

As TIC na educação

Na educação, as constantes mudanças nos processos pedagógicos têm apontado a utilização das TIC e principalmente a Internet, como a mais desafiadora e a de maior impacto. Professores precisam estar em constantes atualizações tecnológicas e os alunos cada vez mais integrados a esse mundo do ciberespaço. O aprender a usar os recursos das novas TIC, reconhecendo sua importância no âmbito educacional, deve fazer parte dos objetivos daqueles que se propõem a utilizá-las, apostando numa nova era da educação.

Nesse contexto, os profissionais da educação têm papel fundamental para estimular o uso das tecnologias aos seus alunos, aproveitando as redes para implementar ações educativas de caráter inovador, criando novas formas de educar e possibilitando um novo sentido ao aprender com significado e contextualizado aos novos tempos. Em concordância, Belloni (1998, p. 30) afirma que:

A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto.

Esta é a comprovação de que o desafio de educar na sociedade da informação não é tarefa fácil como explica o Livro Verde (2000, p. 45):

Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica.


134 REID, 6, pp. 131-144

O professor deve estar apto ao uso das novas TIC e além de capacitações sistemáticas, preparar-se num processo contínuo, buscando aperfeiçoar-se nesse novo contexto, consciente de que a simples utilização da tecnologia não garantem produtividade nem eficácia, e que apenas aprofundando os processos de reflexão sobre a própria práxis pedagógica, será possível contribuir para a realização dos objetivos de ensino. Chiapinni (2005, p. 278) reitera:

A formação do professor é fator imprescindível para que a escola consiga melhorar a capacidade do cidadão comunicante, uma vez que o professor pode adotar em sua prática cotidiana uma postura que subsidia e estimula o aluno a refletir sobre o que significa comunicar-se em nossa sociedade, como também aprender a manipular tecnicamente as linguagens e a tecnologia.

Nesse contexto, as escolas que facilitarem aos seus alunos e professores o acesso às redes de informação e conhecimento, podem além de proporcionar novas formas de ensino e aprendizagem, organizar e acelerar o processo de inclusão digital, por meio de planejamento do uso das tecnologias em suas práxis pedagógicas.

A sociedade atual exige do indivíduo uma educação que prepare para o trabalho em equipe, de forma colaborativa, aprendendo a conviver com outros e diferentes, a desenvolver a autonomia. As redes sociais na Internet crescem vertiginosamente e passam a fazer parte do cotidiano das pessoas, criando espaços de troca de informação e de conhecimento e a escola deve criar oportunidades para seus alunos dentro dessa nova era educacional. Neste caso, as comunidades virtuais no ciberespaço2

As relações sociais estabelecidas no ciberespaço evidenciam um novo mundo de conexões e criam novos entorno de interesses e de colaboração e interação. Segundo Pierre Lèvy (1997) a Internet permite hoje criar uma inteligência coletiva, que é a capacidade de trocar idéias, compartilhar informações e interesses comuns, criando comunidades e estimulando conexões. Esses novos espaços (ou ciberespaços) de interação social em que o homem se relaciona com o mundo e com conhecimento que é construído de forma colaborativa, se constitui num entorno único, no qual o processo formal educativo deve estar inserido.

podem ser os espaços propícios para uma nova perspectiva de ensino e de aprendizagem.

Lévy comenta em seu livro Cibercultura, publicado em 2003, que a rede de computadores é um universo sem totalidade, ou seja, que ela permite às pessoas conectadas construir e partilhar a inteligência coletiva sem submeter-se a qualquer tipo de restrição político-ideológica. O autor encara a internet como um agente humanizador (porque democratiza a informação) e humanitário (porque permite a valorização das competências individuais e a defesa dos interesses das minorias).

2 O termo ciberespaço foi criado em 1984 por William Gibson, um escritor norte-americano que usou o termo em seu livro de ficção científica Neuromancer.


REID, 6, pp. 131-144 135

A Web 2.0 em prol da educação

O conceito WEB 2.03

Comunidades virtuais surgem unindo pessoas com mesmos objetivos e interesses, agregando valor às suas práticas sociais e estabelecendo relações que surgem no ciberespaço por meio do contato repetido num espaço simbólico. Estas comunidades virtuais são vistas como espaço de identificações entre os participantes, e o conhecimento se multiplica exponencialmente, através da internet, nesses ambientes. De acordo com Bottentuit Junior e Coutinho (2008):

cunhado por Tim O’Reilly, é hoje o mais utilizado na rede, onde a participação do usuário tem o espírito da colaboração e participação, interferindo e modificando espaços virtuais, decidindo como e quando participar. As tecnologias baseadas na web 2.0 tornam os espaços de aprendizagem muito funcionais, proporcionando interação dinâmica entre os atores envolvidos (professores, alunos, tutores,...) e conteúdos, que são efetivamente compartilhados, definidos e reconstruídos, possibilitando um espaço de comunicação e reflexão coletivas.

A filosofia da Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e rapidez no armazenamento de textos e arquivos, ou seja, tem como principal objetivo tornar a Web um ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço onde cada um seleciona e controla a informação de acordo com suas necessidades e interesses.

Para a educação, as tecnologias da informação e comunicação são fundamentais para proporcionar novos espaços de aprendizagem, criando uma nova configuração de redes. E, ao invés da simples troca de informações, pessoas compartilham experiências, idéias, novas práticas, reconstroem significados. Ao se referir à prática do uso de recursos tecnológicos na educação Carlini e Leite (2010, p. 36) afirmam:

... Requer trabalho pedagógico coerente do educador, que deve construir atividades de ensino e aprendizagem motivadoras e instigantes. Atividades nem sempre lúdicas ou recreativas, mas que devem ser executadas pelo aluno com as necessárias disciplina e dedicação.

Ribeiro e Schons (2008) destacam, dentro do contexto da educação em junção com a Web 2.0, como se dá a construção do conhecimento e os papéis atribuídos aos professores e alunos nesta perspectiva:

O papel do professor, nesse contexto, torna-se descentralizado na medida em que todos os envolvidos são aprendizes e podem contribuir uns com os outros. Essa perspectiva vai ao encontro para a formação da inteligência coletiva, possibilitando a construção do conhecimento de modo significativo,

3 WEB 2.0 - O termo Web 2.0 criado por Tim O’Reilly e designa a segunda geração de comunidades e serviços baseados na plataforma Web, como wikis, aplicações baseadas em folksonomia e redes sociais. Embora o termo tenha uma conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere à atualização nas suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é encarada por usuários e desenvolvedores. (Wikipédia)


136 REID, 6, pp. 131-144

desenvolvendo habilidades intra e interpessoais. Nessa abordagem, os alunos deixam de ser independentes para serem interdependentes.

Entre as redes sociais embasadas na Web 2.0, os blogs merecem destaque em virtude dos benefícios que este artifício pode proporcionar à educação.

Blog's na educação

As redes sociais digitais contribuem para uma mudança de paradigma de sociedade, por meio de ferramentas disponíveis na iInternet, aproximando pessoas que tenham interesses convergentes. Segundo Vygostsky (1988) a interação social é a base do desenvolvimento do processo educacional e o conhecimento é construído ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo, por meio de mediações. Nesse contexto, a rede se constitui então numa infindável teia de relações, onde o homem se humaniza mediante as interações que lá ocorrem. A colaboração entre alunos, ainda para Vygotsky (1988), ajuda a desenvolver estratégias e habilidades gerais de soluções de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na comunicação.

O conhecimento produzido na escola nem sempre é compartilhado. As produções realizadas nas escolas pelos alunos, excluindo-se alguns casos, quase sempre permanecem na escola, e às vezes não são socializadas até mesmo dentro da própria instituição. Não existem mecanismos para publicação do material produzido, pois não é uma prática comum no meio escolar. Ainda assim, quando se pensa em publicação, pensa-se em uma produção impressa, sem levar em conta as facilidades dos recursos tecnológicos gratuitos e disponíveis na Internet como, especificamente, os blogs, que se caracterizam por ser uma ferramenta de edição e de publicação que veio revolucionar a difusão de informação e a comunicação.

Blog vem da abreviação de Weblog: web (tecido, teia, Internet) e log (diário de bordo). O termo weblog surgiu com o hábito de alguns pioneiros em logar a web “anotando, transcrevendo, comentado as suas andanças por territórios virtuais” (Gutierrez, 2004).

Com os blogs, a publicação se tornou algo fácil, corriqueiro, e qualquer pessoa, independente do nível de ensino ou classe social, pode utilizá-lo. Não exigem conhecimentos profundos de programação e são de fácil utilização. É uma página da Internet que permite publicações em forma de diário, exibindo as postagens em ordem cronológica e ainda admite comentários dos internautas. Eles, os blogs, permitem ainda que milhares de pessoas publiquem suas idéias sobre qualquer tema, que vão desde a divulgação de informações triviais, do cotidiano das pessoas, diários virtuais até blogs educativos, de entretenimento, culturais, jornalísticos e em todas as diversas áreas do conhecimento.


REID, 6, pp. 131-144 137

Apesar dos blogs já existirem antes da Web 2.0, foi pelos benefícios proporcionados por esta que os blogs se popularizaram. Eles são espaços on-line para publicação de conteúdos associados a outros recursos tais como textos, links ou vídeos, favorecendo um espaço informal para disponibilização de idéias, projetos ou debates que possibilitem a construção social de saberes.

Na educação, o papel pedagógico dos blogs é um ótimo tema de investigação, pois pode ser usado em diferentes contextos de aprendizagem e de formação, de forma inter e multidisciplinar, ou mesmo isoladamente.

Segundo Gomes (2005), os blogs com intenções educacionais podem e devem ser:

...um pretexto para o desenvolvimento de múltiplas competências. O desenvolvimento de competências associadas à pesquisa e selecção de informação, à produção de texto escrito, ao domínio de diversos serviços e ferramentas da web são algumas das mais valias associadas a muitos projectos de criação de blogs em contextos escolares.

Existem várias estratégias para uso de blogs na educação, já pesquisados por vários autores e dentre elas pode-se destacar o poder da visibilidade que se dá ao conteúdo e produção dos alunos no qual se abre um espaço de acesso à informação especializada, além da disponibilização de informação por parte do professor.

A principal característica de um blog, portanto, é a disseminação de informação. São espaços digitais compartilhados de troca de informação, individuais ou não, que podem ser utilizados como espaço de divulgação do conhecimento, de forma estruturada e hierárquica, contudo, sem seguir uma lógica linear, mas sim numa forma hipertextual da informação. Seguindo essa lógica, os blogs oferecem um dispositivo tecnológico que propicia uma leitura não linear da informação que pode ser reelaborada em qualquer momento, e que na educação pode transformar os papéis do professor (mediador/autor) e do aluno (autor).

O uso de blogs educativos no ensino superior

As diversas instituições de ensino superior no país que oferecem cursos de formação de professores como o curso de Pedagogia, nem sempre disponibilizam aos alunos a devida formação em relação ao uso das TIC em sala de aula e quando oportunizam, muitas vezes apenas em disciplinas optativas abordando o tema.

No município de Palhoça, em Santa Catarina, a Faculdade Municipal inovou sua concepção de prática docente ao introduzir no currículo formal do Curso de Pedagogia duas disciplinas voltadas exclusivamente ao uso das TIC pela educação: Tecnologia e Educação a Distância na 8ª fase e, Educação e Tecnologia na 2ª fase do curso, que permite, por meio da discussão e reflexão do uso das diversas tecnologias que estão à disposição do processo ensino e aprendizagem, subsidiar o futuro professor com


138 REID, 6, pp. 131-144

técnicas de utilização das mesmas para que promovam a aprendizagem significativa, crítica e eficaz.

No intuito de utilizar as TIC na disseminação de conhecimento e como instrumento de uma postura de criticidade no ambiente educacional, os blogs têm sido utilizados como objeto de aprendizagem colaborativa em algumas instituições de ensino superior e, na Faculdade Municipal da Palhoça – FMP, foram inseridas como um projeto do professor nas duas disciplinas citadas anteriormente.

A idéia surgiu após levantamentos do uso das TIC com a turma de alunos da segunda e da oitava fase e ficou claro que a maioria desconhecia os recursos tecnológicos disponíveis e ou possíveis numa escola. Quanto à Internet, a sua grande maioria conhecia as redes sociais como Orkut, mensageiros instantâneos como MSN e sites de busca como Google, mas mesmo conhecendo, muitos ainda não haviam se apropriado dessas ferramentas. Constatou-se ainda que a utilização da Internet pelos alunos de pedagogia era mínima, ao se tratar de pesquisa de conteúdo acadêmico, e que quando realizada não havia o mínimo cuidado na questão dos direitos autorais na Internet, por simplesmente desconhecerem seus prejuízos e responsabilidades.

Além disso, todo o conhecimento produzido em sala de aula permanecia em sala, pois não havia um mecanismo de divulgação e compartilhamento do conhecimento. Não havia também práticas de aprendizagem colaborativa e cooperativa de forma efetiva.

Diante de tal realidade, o blog surgiu como uma ferramenta ideal para o compartilhamento do conhecimento e o trabalho colaborativo. Dentre as muitas características, como a facilidade de criar e manter um blog, a gratuidade do serviço foi fundamental. A idéia principal consiste na elaboração de um espaço coletivo de troca de informações e disponibilização de conteúdos produzidos pelos alunos sem se preocupar com a audiência. Seria o ponto de partida para a inserção de tópicos importantes como direitos autorais, colaboração, produção de conteúdo, autoria, trabalho em rede, etc.

Devido às peculiaridades de cada disciplina, foi criado um blog para cada uma, nos quais os alunos eram convidados a participarem como autores e podiam inserir textos, imagens, vídeos, e notícias relacionadas. Todas as produções dos alunos deveriam ser postadas e, ao final do semestre, realizada uma análise do uso dos Blogs, no qual se levantou dados sobre quantidades de postagens, comentários, qualidade do material postado.

Os blogs foram desenvolvidos por turmas diversas e em semestres diferentes, conforme ilustrações 1, 2, 3 e 4 (a seguir), identificadas pela fase e semestre respectivamente.


REID, 6, pp. 131-144 139

Figura 1. Blog da 2ª fase – 2009 B

(http://fmpcursodepedagogia.blogspot.com)

Figura 2. Blog da 1ª fase - 2010 A

(http://tecnologiaseducacionaisfmp.blogspot.com)


140 REID, 6, pp. 131-144

Figura 3. Blog da 8ª fase – 2010

(http://tecnologiaeeducacao20102.blogspot.com)

Figura 4. Blog da 2ª fase – 2010 A

(http://teceducead20102.blogspot.com)


REID, 6, pp. 131-144 141

Após três semestres de aplicação do uso dos blogs nas referidas disciplinas, é possível destacar como aspectos positivos desse processo os seguintes pontos:

Confiança: o aluno mostra-se mais confiante com suas próprias produções além de melhorar a sua auto-estima;

Criatividade: os agentes participantes desse processo de ensino e aprendizagem, professores e alunos, desenvolvem sua capacidade criativa, claramente visível nas edições de textos, imagens e links utilizados;

Interação: motiva os agentes participantes a acompanhar frequentemente o material postado por seus pares, além de promover o feedback dos diversos públicos, pois permite o contato direto com os leitores.

Colaboração: propicia a construção do conhecimento em rede, de forma colaborativa (tagging, wikis, del.icio.us, etc.)

Comunicação: por ser necessário o uso da linguagem escrita para postar ou comentar os trabalhos dos agentes participantes, estes apresentam grande desenvolvimento em suas habilidades de comunicação; propicia novos campos para a publicação já que os círculos acadêmicos são de difícil acesso e distribuição limitada. Como não há barreiras espaços-temporais, o blog pode ser acessado em qualquer tempo ou lugar.

Motivação: a construção de uma identidade como autores e a possibilidade de reconhecimento de sua autoria motivam os alunos a participarem do blog, além de que a estrutura “work in progress” permite a retificação do conteúdo, deixando de ser estático para tornar-se dinâmico.

Habilidade cognitiva: o uso de ferramentas tecnológicas propicia a criação de competências para as diversas habilidades cognitivas auxiliando no desempenho escolar e o trabalho em processos dialógicos que a ferramenta permite, proporciona constante reestruturação do pensamento estabelecendo um processo de aprendizagem significativa com a apropriação do conhecimento.

Além desses aspectos, o uso de blogs promove a busca pela gestão do conhecimento compartilhado, pois permite a atualização e revisão constante da publicação, além de possibilitar o armazenamento da produção individual ou coletiva, num grande banco de idéias. O blog permite também novas formas de relação com o outro, pois a exposição de um conteúdo ao público pode ser questionada e criticada, o que pode ser defendido mediante argumentos claros.

A experiência no ensino superior da FMP com a utilização do blog provocou uma mudança na forma de trabalho do professor e do aluno, pois o uso dessa ferramenta criou uma nova atmosfera na relação pedagógica e no trabalho docente. Deixa-se o papel de centralizador do conhecimento do professor, para coadjuvante, incentivador, facilitador do processo de construção do conhecimento adquirido pelo aluno. O aluno, por sua vez, passou a ser mais valorizado por suas conquistas, reconhecido em sua


142 REID, 6, pp. 131-144

autoria, e busca participar ativamente do seu processo de busca pelo conhecimento. Segundo Cabral e Cavalcante (2010, pg. 77):

O emprego dos blogs pelos professores demonstra que a escola se apropria da tecnologia como elemento transformador e evolutivo dos processos de ensino e aprendizagem e desmistifica a ideia de que as ferramentas tecnológicas só podem ser utilizadas por aqueles que conhecem a tecnologia.

Cabe salientar, ainda, que o professor não deve direcionar de forma excessiva o blog do aluno ou da turma, pois poderá perder o mais importante nessa relação, o prazer e a cumplicidade do aluno para participar do projeto. Deve, sim, estabelecer o blog como uma ferramenta de aprendizagem e não como um fim em si mesmo, podendo aliar aos demais recursos digitais disponíveis na rede para ampliar as possibilidades do trabalho, não permitindo que esse se torne apenas um caderno digital.


As TIC e a Internet redesenham a educação sob novas formas de ensino e aprendizagem sociais, colaborativas. As atividades docentes e discentes se alteram diante dos desafios diários na associação das tecnologias web nas práticas educacionais, onde o aluno passa a conscientizar-se da necessidade de compartilhar conhecimentos e o professor passa a ser mediador no processo cognitivo.

Os blogs podem ser agentes agregadores de conhecimento quando a serviço da educação para a socialização da produção dos alunos. Além de ser uma poderosa ferramenta interativa, o blog educativo possibilita aos educandos e educadores a condição de serem autores e construtores do próprio conhecimento, pois com a publicação de suas produções e a interação com outros, proporciona a criação de redes virtuais de aprendizagem, que podem utilizar estratégias comuns para elaboração de projetos colaborativos.

A proposta deste artigo foi levantar aspectos relevantes à melhoria da educação, apoiada por meios tecnológicos, e promover reflexões sobre as práticas pedagógicas docentes, a nova postura discente diante do seu próprio processo de aprendizado, assim como da responsabilidade dos envolvidos no processo educativo com a disseminação do conhecimento por meio de práticas colaborativas.

A busca de uma maior qualidade nos projetos de inserção do uso das mídias digitais a serviço dos cidadãos na sociedade do conhecimento pode ter, na utilização dos blogs na educação, uma grande ferramenta pedagógica com visíveis transformações que podem ocorrer no percurso da práxis pedagógica, além de possibilitar novas formas de interações entre alunos e promover as atividades colaborativas de aprendizagem, fomentando a criação e compartilhamento de conhecimentos.


REID, 6, pp. 131-144 143

Referências Belloni, Maria Luiza. (1998). Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma

pedagogia pós-moderna? Educação & Sociedade, 19 (650, 143-162. Recuperado em 26 de janeiro, de 2011de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301998000400005&lng=en&nrm=iso.

Bottentuit Junior, J. B. & Coutinho, C. M. P. (2008). As Ferramentas da Web 2.0 no apoio à Tutoria na Formação em E-learning. En Colóquio da Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique em Education (AFIRSE). Lisboa: AFIRSE.

Cabral, Ana Lúcia Tinocco & Cavalcante, Alessandra Fabiana (2010). Linguagem escrita. Em Alda Carlini & Rita Maria Tarcia (Coords). 20% a distância: e agora?: orientações práticas para o uso da tecnologia de educação a distância. São Paulo: Pearson Education do Brasil.

Carlini, Alda Luiza; Leite, Maria Teresa Meirelles. (2010). Adolescentes e tecnologias: o aluno nativo digital. Em Alda Carlini & Rita Maria Tarcia (Coords). 20% a distância: e agora?: orientações práticas para o uso da tecnologia de educação a distância. São Paulo: Pearson Education do Brasil

Chiapinni, L. (2005). A reinvenção da catedral. São Paulo: Cortez.

Gomes, Maria João (2010). Blogs: um recurso e uma estratégia pedagógica. Recuperado em 30 de outubro de 2010, de http://stoa.usp.br/cid/files/-1/3104/Blogs-final-nome.pdf.

Gutierrez, S. de S.(2004). Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a inserção das tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de professores que cooperam em comunidades de pesquisadores. Dissertação de Mestrado em Educação . Porto Alegre: UFRGS. Recuperado em 10 de setembro de 2010, de http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/5830.

Lévy, Pierre. (2003). Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34. 4 ed. reimpressão.

Lyon, David. (1997). A Sociedade da informação. Oeiras: Celta Editora.

Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil. (2000). Recuperado em 10 de agosto de 2010, de http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/18878.html.

Ribeiro, Adriano Carlos; Schons, Cláudio Henrique.(2008). A contribuição da Web 2.0 nos sistemas de educação online. En 4º Congresso Brasileiro de Sistemas, Franca – SP. Uni-FACEF. Recuperado em 16 de dezembro de 2010, de http://www.facef.br/quartocbs/artigos/G/G_140.pdf.

Vygotsky, L. (1988). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.


144 REID, 6, pp. 131-144

Dados das autoras:

Claudia Regina Castellano Losso.

RCT/FAPESC.


Marta Adriana da Silva Cristiano.

ESUCRI (Escola Superior de Criciúma). UNIBAVE (Centro Universitário Barriga Verde.


Dia da recepção: 24/02/2011

Dia da revisão: 13/06/2011

Dia de aceitação: 25/06/2011





LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERCULTURALES A TRAVES DE TAREAS DIDACTICA BASADAS EN JUEGOS TRADICIONALES EN

ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA ESCUELA INTERNACIONAL DE EDUCACION FISICA Y DEPORTE

Mayra Amparo Torres Rodríguez1

Resumen. La presente investigación se identifica con un diseño cuasiexperimental en el marco del proceso docente educativo de la asignatura Teoría y Práctica de los Juegos (TPJ), con el que se pretende cimentar la interculturalidad. Por tales razones se plantea como problema científico: ¿En qué medida los juegos tradicionales pueden contribuir a la mejora de las relaciones interculturales en los estudiantes de primer año de la EIEFD? Por consiguiente la hipótesis planteada queda definida de la siguiente manera: Las tareas didácticas basadas en juegos tradicionales, planificadas en el PATPJ, mejorarán las relaciones interculturales de los estudiantes de primer año de la EIEFD. Con un objetivo general que conduzcan a: Valorar la influencia que provoca en los estudiantes de primer año, la utilización de tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales durante las clases de Teoría y Práctica de los Juegos, como vía para el mejoramiento de las relaciones interculturales. Finalmente, se confirma la hipótesis planteada y demuestra que el programa estimula la mejora de actitudes en los estudiantes.

Palabras claves: Interculturalidad, Multiculturalidad, Educación Intercultural

IMPROVING INTERCULTURAL RELATIONS THROUGH TASK BASED TEACHING TRADICIONAL GAMES IN FIRST YEAR STUDENTS OF THE

INTERNATIONAL SCHOOL OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORT.

Summary. The research identified with a cuasiexperimental

design in the docent educative process in the Games Theory and Practice subject, to which interculturality is pretended cementer. For these reasons is analyzed like a scientific problem: In which way could traditional games contributed to make better the intercultural relations among students of first year in the EIEFD? That`s for the Hypotheses is planted in this form: Didactic tasks based on traditional game, planned in the PATPJ, will make better intercuntural relations among students of the first year of the EIEFD, With a general aim to valorate the influence of these students in the use of didactic tasks related with traditions games during the games theory and practice class in the way to make better intercultural relations. It is show that the adapted Program of the Games Theory and Practice subject based on the didactic tasks related with the intercultural relations create better attitudes in students analyzed through the different items of the questionary used in the cognitive affective and comportamental dimensions.

Key Words: Interculturality, Multiculturality, interculture Education

1 Datos de la autora al final del artículo.


Torres Rodríguez, M.A.

146 REID, 6, pp. 145-163

MEHORAS AS RELAÇOES INTERCULTURAIS ATRAVES TASK ENSINO BASEADO JOGO TRADICIONAIS EM PRIMEIRO ANO DE ALUNOS DA

ESCOLA INTERNACIONAL DE EDUCAÇAO FISICA E DESPORTO.

Resumo. Esta pesquisa e identificada com um desenho quase experimental no processo educacional do curso de Teoria e Prática dos Jogos (TPJ), que visa desenvolver o intercâmbio cultural. Por razões como um problema científico surge: Como os jogos tradicionais podem contribuir para melhorar as relações interculturais nos calouros do curso da EIEFD? Assim, a hipótese é definida da seguinte forma: As tarefas de ensino baseado em jogos tradicionais previstos na PATPJ, melhorar as relações interculturais dos calouros da EIEFD. Com um objectivo global que levará a avaliar o impacto que tem sobre os alunos do primeiro ano, a utilização do ensino tarefas relacionadas com jogos tradicionais durante as aulas de Teoria e Prática dos Jogos como forma de melhorar as relações interculturais. Finalmente, a análise estatística, bem como os diferentes instrumentos, confirmar a hipótese e mostra que o programa adaptado de Teoria e Prática dos Jogos baseados em tarefas relacionadas com o ensino das relações interculturais, estimula as atitudes dos alunos melhorou, medida pelo diferentes itens do questionário utilizado no cognitivo, afetivos e comportamentais.

Palavras-chave: Educação Interculturalidade, Multiculturalismo, Interculturalidade.

Introducción

La sociedad actual cambia a ritmo vertiginoso en la misma medida en que se presentan avances en la tecnología, en la educación y en otros sectores de la sociedad, esto hace que las personas emigren para gestionarse un mejor horizonte de bienestar. La globalización es una realidad derivada de los propios avances de la sociedad, que da origen entre otras cosas a la convivencia en un mismo entorno, de diferentes personas con variadas características, ideologías, lenguas y culturas, dichas sociedades de hecho se convierten en multiculturales, debido a la pluralidad de grupos étnicos que la integran. Esto demanda un análisis cada vez más profundo y riguroso de este fenómeno, así como reflexionar en: ¿Cómo asumir las implicaciones que llevan consigo una sociedad multicultural y/o pluricultural?

Cuando se habla de interculturalidad, se requiere de un análisis profundo y riguroso de este fenómeno, que debe ser centro de reflexión por las diferentes esferas de la sociedad y es la educación y sus instituciones un elemento que puede aportar a través de estudios relacionados con la temática a la solución de los conflictos que nos presenta la convivencia de diferentes culturas en un mismo contexto social. Se hace necesario iniciar con una dilucidación terminológica, en cuanto a, interculturalidad y multiculturalidad, ya que son conceptos que se utilizan indistintamente y no siempre en el mismo sentido, pues en gran medida responde al punto de vista y de especialización de cada actor social.

La mejora de las relaciones interculturales a través tareas didácticas basadas en juegos tradicionales en estudiantes de primer año de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte

REID, 6, pp. 145-163 147

Autores como Leurin (1987); Gil (2003) y Casanova (2005), disciernen acerca de ambos términos y de forma clara establecen las diferencias al delimitar que: La multiculturalidad es la convivencia de varias culturas en un mismo espacio, mientras que la interculturalidad es definida como la vía para el intercambio y las relaciones personales dentro de ese contexto multicultural.

La educación, por tanto, será uno de los ámbitos desde los que se deberá abordar la multiculturalidad y la interculturalidad. Para ello, es necesario precisar una concepción amplia de la educación, que tenga por objeto el desarrollo global de la persona. En el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), se registra que esto supondría articular la educación en torno a cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, estos cuatro pilares revisten gran importancia para lograr una formación integral de los estudiantes en los diferentes niveles de enseñanza.

En nuestros tiempos, ante la situación cultural presente en el mundo y en especial en Cuba, donde cada vez existen más centros con estudiantes provenientes de diferentes etnias, las instituciones deben proyectar estudios acerca del fenómeno de la interculturalidad.

La Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD), está formada por numerosos grupos multiétnicos representativos de más de 84 países del mundo. Esta joven universidad tiene la misión de formar profesionales cuyo valor esencial sea la solidaridad humana, capaz de transformar la Educación Física y el Deporte en sus países de origen, con la visión de ser una Universidad de referencia Mundial.

Su sigla (EIEFD) responde a:

E- Entrega incondicional a la profesión.

I- Innovación permanente, creatividad y visión del futuro.

E- Excelencia, eficiencia y profesionalidad.

F- Formación en la acción y sentido de pertenencia.

D- Defensa de la entidad cultural y espíritu solidario.

La Escuela Internacional de Educación Física y Deporte da respuesta a una demanda Global de formación de profesionales en estas áreas, con una visión amplia: ddee llegar a convertirse en un centro de referencia, que promueva una participación activa en el mercado del conocimiento de esta rama del saber, esta escuela por sus características difiere del resto de las Universidades de Cuba, razón por la cual, se hace necesario, la búsqueda de vías y líneas de acción pedagógica que potencien las relaciones interculturales.


148 REID, 6, pp. 145-163

Justificación del estudio

Esta investigación surge como una inquietud a partir de desarrollar la docencia a grupos de estudiantes multiétnicos de primer año de la carrera de Licenciatura en Educación Física y Deporte durante el primer semestre del curso, en la asignatura Teoría y Práctica de los Juegos, donde observábamos como a menudo se confrontaban algunos conflictos en las relaciones de nuestros estudiantes a la hora de trabajar en equipos, determinados contenidos de la asignatura, unido a los escasos trabajos que abordan esta temática en nuestro país.

Definición del problema

¿En qué medida los juegos tradicionales pueden contribuir a la mejora de las relaciones interculturales en los estudiantes de primer año de la EIEFD?

Objetivos de la investigación

En la investigación se plantean objetivos precisos y concretos que a continuación se relacionan:

Objetivo General

Valorar la influencia que provoca en los estudiantes de primer año, la utilización de tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales durante las clases de Teoría y Práctica de los Juegos, como vía para el mejoramiento de las relaciones interculturales.

Objetivos Específicos

Establecer las bases teóricas de la interculturalidad y los juegos tradicionales a partir de su conceptualización, dimensiones y objetivos.

Elaborar, validar y aplicar instrumentos de constatación que permitan la recogida de datos.

Conocer las actitudes de los estudiantes de primer año de la EIEFD en cuanto a las relaciones interculturales.

Rediseñar el programa de la asignatura Teoría y Práctica de los Juegos de forma que propicie la mejora de las relaciones intercultural en los estudiantes a partir de las necesidades detectadas.

Demostrar cómo las relaciones interculturales se mejoran con la utilización de tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales durante las clases de Teoría y Práctica de los Juegos.


REID, 6, pp. 145-163 149

Desarrollo

Introducirse en el amplio mundo de la interculturalidad, exige una aproximación al concepto de cultura, estableciendo una serie de consideraciones acerca de la diversidad cultural.

Por consiguiente consideramos que hablar de cultura propia de un país o región es algo complicado, siendo más razonable, y más correcto referirnos a culturas, las de todos y cada una de las que conforman una nación. No obstante a continuación describiremos varias definiciones elaboradas por diversos autores:

Para Hart (1996), la cultura tiene un enfoque integral, planteando que la misma se refiere no solo a la capacidad intelectual del hombre, sino que contempla un concepto más integral que abarca todas las esferas del quehacer, el pensar y el sentir humano. Criterio en que coincidimos plenamente con el autor. La cultura se entiende como la suma de los acontecimientos, de los fenómenos, conductas del ser humano que se relaciona además con los valores, expectativas y formas de ver al mundo.

Por otra parte, García y Baeza (1996: 5), se inclinan por: …” la manera general de vivir de un pueblo o grupo social determinado”. Es decir que en esa manera de vivir se reflejan las costumbres, intereses, las relaciones entre determinados grupos sociales. Cada persona es reflejo de una determinada cultura en dependencia del grupo social a que pertenece.

¿Qué se entiende por interculturalidad?

El contacto que se establece entre los miembros de la sociedad y la convivencia de diferentes grupos en un mismo sitio son tan antiguo como la propia existencia de la humanidad. Las culturas nunca han estado aisladas, innumerables son las características que hacen a las personas considerarla como propias, así como los resultados de varios contactos, mezclas, influencias. No existe cultura pura que no haya recibido la influencia de otras por lo que la cultura es fluida, mutable y cambiante.

“El término “multicultural” se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad, mientras que el término intercultural añade a lo anterior el hecho de que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son consciente de su interdependencia” (Leurin, 1987).

Casanova (2005: 25), establece una comparación entre “multiculturalidad e interculturalidad”.


150 REID, 6, pp. 145-163

Multiculturalidad Interculturalidad

Coexistencia de diferentes culturas. Convivencia entre diferentes culturas.

Acentuación de las diferencias Conocimiento y relación cultural.

Aumento de la distancias entre los grupos Búsqueda de lo común y enriquecimiento con lo diferente.

Cuadro 1. Multiculturalidad e interculturalidad.

Refiriéndonos a los adjetivos “interculturalidad y multicultural” es bueno aclarar que, en América es más utilizado el término de “educación multicultural”, mientras que en Europa se utiliza más “educación intercultural” a tenor de que pueden estar refiriéndose a un enfoque equivalente.

Vilá (2003), hace algunos apuntes que inciden en la comunicación y las relaciones interculturales a partir del conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos que favorezcan la comunicación intercultural. Desde variados matices, pueden considerarse tres dimensiones de naturaleza distinta: cognitiva, afectiva y comportamental.

DIMENSIONES DE LA INTERCULTURALIDAD

HABILIDADES Y CARACTERÍSTICAS PERSONALES

Figura 1. Modelo de dimensiones de la interculturalidad.

• Conocimiento de elementos comunicativos y culturales de la propia cultura y de otras.• Conciencia de los elementos comunicativos y culturales de la propia cultura y de otras.

Habilidadesverbales y noverbales deadaptación de laconducta a lassituaciones y elcontexto.

Capacidad deemitir respuestasemocionalespositivas ycontrolar lasnegativas.

COGNITIVAS COMPORTAMENTALES AFECTIVAS

Figura 1. Modelo de dimensiones de la interculturalidad

¿Qué son los juegos tradicionales?

Los juegos tradicionales son fruto de la actividad, en la que el hombre transforma la realidad y modifica el mundo, su carácter radica en la actitud de transformar la realidad reproduciéndola, ellos responden a cada sociedad humana, a las diversas agrupaciones que han ido apareciendo a lo largo de los años, donde se refleja el


REID, 6, pp. 145-163 151

extraordinario valor que tiene en la formación de la personalidad, de las convicciones morales, de las cualidades que contribuyan a dotar al individuo de lo necesario para su mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su tercera conferencia internacional de Ministros y altos funcionarios encargados de la Educación Física y el Deporte, exhortaba a la promoción y conservación de los juegos tradicionales de cada país y a formular una política mundial relativa a los juegos y deportes tradicionales.

Se resaltan, además, las potencialidades de los juegos tradicionales en la formación integral fundamentalmente de niños y jóvenes.

Características más importantes de los juegos tradicionales

Se mezcla la actividad motriz con cuentos o leyendas que son cantados o recitados, el interés de los participantes aumenta, ya que además de mostrar diferentes habilidades motrices deben recitar o cantar, contribuyendo además al desarrollo del lenguaje, relación del juego con sus protagonistas, son fácil de realizar, no requieren materiales costosos, son socializadores, practicables en cualquier momento y lugar, son practicados en determinadas época y momentos.

Metodología de la investigación

Diseño

Dicha investigación se identifica con un diseño cuasiexperimental, en el que se trabaja con dos grupos previamente establecidos, uno experimental y otro de control, lo que permitirá comprobar los cambios producido por la influencia de las tareas didácticas relacionadas con juegos tradicionales en las relaciones interculturales de los estudiantes.

Cuadro 2. Representación del diseño.

Selección de los sujetos Pretest Variable independiente Postest

GRUPO EXPERIMENTAL

1 a x b

GRUPO CONTROL 2 a b


152 REID, 6, pp. 145-163

Hipótesis

Las tareas didácticas basadas en juegos tradicionales, planificadas en el PATPJ, mejorarán las relaciones interculturales de los estudiantes de primer año de la EIEFD.

Variables

Una variable independiente, la cual determina el efecto de la manipulación sobre la VD, la cual queda define como:

• Programa basado en tareas didácticas de juegos tradicionales: Variable principal de nuestro estudio por la implicación y relación con la VD.

Así, como la variante dependiente con la que se busca reflejar el efecto asociado a la manipulación previa de la VI expresada como:

• Las relaciones interculturales.

Otras variables que están implicadas en el problema y que pueden afectar los valores que tomen la VD son las variables independientes complementarias las cuales se relacionan a continuación: Género, País de procedencia del alumnado, religión, nivel cultural de los padres, número de hermanos, metodología y forma de trabajo de los profesores implicados en la investigación, disposición del estudiante para el trabajo en equipos y nivel de conocimiento e información sobre los juegos tradicionales.

Población y muestra

La población objeto de estudio está conformada por los diez grupos de primer año, que acogen estudiantes de 59 países que se caracterizan por su diversidad cultural, integrada por un total de 303 estudiantes de primer año, quedando determinada definitivamente de la siguiente forma:

• Dos grupos de primer año de estudiantes no hispanos parlantes.

• 50 estudiantes (18 son hembras y 32 varones).

En cuanto a la muestra del diagnóstico, debemos señalar que se realizó una selección al azar de las personas que respondieran a la condición de cada uno de los instrumentos, en tales casos: estudiantes de primer año; estudiantes de segundo año; profesores de primer año; así como directivo y funcionarios de la Dirección Docente Metodológica (DDM).

Las muestras relacionadas con los estudiantes resultó más compleja de determinar por las características tan disímiles de nuestros estudiantes, no obstante finalmente decidimos aplicar la escala a 30 estudiantes del primer año y 65 estudiantes de segundo año, así como a 16 profesores y 5 directivos, por considerarlas


REID, 6, pp. 145-163 153

representativas para la validación y diagnóstico, reflejadas en el cuadro que a continuación mostramos.

Instrumentos Población Muestra %

Cuestionario para medir las relaciones interculturales en los estudiantes de primer año

303 30 10

Cuestionario a estudiantes de segundo año. 212 65 31

Cuestionario a profesores de primer año. 54 16 30

Cuestionario a directivos y funcionarios de la DDM.

6 5 83.3

Cuadro 3. Población y Muestra.

Tareas Contenido Organización Medios Evaluación del aprendizaje

1 -Exponer de forma teórica la caracterización del país teniendo en cuenta:

-Ubicación Geográfica.

-Idioma.

-Número de habitantes.

-3 hechos históricos, deportivos o culturales relevantes.

-Principales costumbres y tradiciones (juego popular del país, danza, vestuario, religión).

-En equipos de 5 integrantes.

-Mapa, Artículos propios del país que se requieran para la realización de la tarea y área de trabajo.

-Frecuente.

2 -Realizar de forma práctica juegos tradicionales que desarrollen habilidades básicas o capacidades físicas.

-Formar equipos de 3 integrantes del mismo país.

-Elaboración de fichas de juegos, materiales que requieran los juegos a realizar y área de trabajo.

-Frecuente.


154 REID, 6, pp. 145-163

3 -Elaboración de un folleto de juegos tradicionales.

-En equipos del mismo país.

-Cuadernos o soporte electrónico, etc.

-Trabajo extractases.

4 -Realizar de forma práctica 3 juegos tradicionales, donde exista similitud en cuanto a las características del juego (exponer principales semejanzas o diferencias).

-Equipos representados por dos países.

-Los materiales que requiera la realización del juego, fichas de los juegos y área de trabajo.

-Frecuente.

5 -Realizar juegos tradicionales propuestos por el profesor (Se debatirá y reflexionará sobre la interculturalidad, la integración y la diversidad cultural).

-La cadena.

-Buscando amigos.

-Los cogidos.

-La tracción de la soga

-Individuales y Equipos multiétnicos.

-Soga, área de trabajo.

-Frecuente.

6 -Exposición de un trabajo investigativo sobre juegos tradicionales en alguna de las temáticas relacionadas a continuación:

-Juegos tradicionales y sociedad.

-Los Juegos tradicionales: cultura y vigencia.

-Los juegos tradicionales un espacio para crear.

-Los juegos tradicionales y las relaciones interculturales.

-Los juegos tradicionales como medio de la educación Física.

-En equipos de 5 y la exposición tendrá una duración de 20 minutos.

Computadora, aula, etc.

-Seminario.

7 -Festival de juegos tradicionales -Por países -Los materiales que requiera la realización del juego, fichas de los juegos y área de trabajo.

-Trabajo de control parcial.

Cuadro 4. Propuesta de trabajo a partir del PATPJ.


REID, 6, pp. 145-163 155

Instrumentos de control y recogida de datos

Un elemento importante en la investigación lo constituye los procedimientos a emplear, el cual pondrá de manifiesto de forma explícita el proceso que devela los resultados para su posterior análisis.

En nuestro estudio se ha prestado especial cuidado a la selección de los instrumentos y al acercamiento al contexto educativo como medio para nuestro diagnóstico, concluyendo con la determinación de utilizar en nuestro trabajo la escala de actitud, cuestionarios, así como la observación a clases, considerando estos como los más idóneos para la recogida de la información, confirmadas posteriormente por la consulta a jueces y la fiabilidad calculada por el alfa de Cronbach, lo que permitió disminuir la posibilidad de cometer errores en la aplicación

En el caso de los instrumentos relacionados con los estudiantes, fueron aplicados durante un turno clase y recogidos una vez concluido el mismo y en el caso de los profesores y directivo fueron aplicado durante una jornada laboral y recogido al concluir la misma.

Consideramos oportuno clarificar que los instrumentos aplicados fueron validados científicamente por consulta a jueces y en el caso específico del cuestionario para medir las relaciones interculturales se realizó además análisis factorial.

Se ha comprobado que los instrumentos proporcionan informaciones equivocadas que pueden conducir al fracaso o a resultados desprovistos de fundamentos, si no están avalado científicamente.

La bondad de los instrumentos o test se corrobora de acuerdo con criterios de calidad como la validez y la confiabilidad, convenientemente se considera que la validez viene dada por el grado en que estos miden lo que pretende medir. Los Standards for Educational and Psychological test de 1999 insisten explícitamente en la validez como la adecuación de las inferencias y decisiones que se realizan con sus puntuaciones.

La validez de contenido aplicado en la investigación, expresa el grado en que los ítems representan el contenido o constructo que se pretenden medir. Para calcular este tipo de validez se han sometido los diferentes cuestionarios a criterio de jueces.

Los datos de valoración de los especialistas ratificaron en sentido general la validez de contenidos de los instrumentos, por lo que consideramos los instrumentos pertinentes para la recogida de la información.

Otro de los tipos de validación aplicada en la investigación como se plantea con anterioridad fue el análisis factorial procedimiento estadístico que nos permitió reducir el conjunto de datos aportados por un grupo numeroso de variables correlacionadas a 8 factores capaces de explicar en gran medida la variabilidad de la muestra, así como se


156 REID, 6, pp. 145-163

analiza la fiabilidad del propio instrumento a través del Alfa de Cronbach del programa estadística SPSS para Windows en su versión 15.0.

Cuestionario para estudiantes de primer año

El cuestionario aplicado a estudiantes de primer año, fue un Cuestionario Modificado del Grupo de Investigación IDEO (HUM 660) en la evaluación de su proyecto de Educación Intercultural “E-Culturas” de (Pantoja y otros, 2006). Su inserción en nuestra investigación como elemento central para medir las relaciones interculturales, viene justificado por sus resultados en su aplicación, el cual se ajusta al propósito de nuestra investigación a partir de su contextualización.

Dicho instrumento permite conocer de forma más directa algunos aspectos que influyen en las relaciones interculturales resumidas a pocos factores a partir del empleo del método de componentes principales para su selección, que guardan relación con dimensiones más generales como la cognitiva, afectiva y comportamental, apoyándonos en el estudio realizado por Vilá (2003), dichos factores responden más específicamente a aspectos como: autovaloración, relaciones interpersonales, interacción con los demás, auto-percepción, capacidad de comunicación, conocimiento cultural, cualidades temperamentales, capacidad de adaptación.

Como bien se indica anteriormente, uno de los objetivos en nuestro estudio es conocer el nivel de integración de nuestros estudiantes en las clases, por lo que este cuestionario nos permite evaluar además, el nivel de apertura o rechazo del grupo hacia otras culturas, llevándonos a conocer el estado de relación existente.

Este instrumento fue utilizado como pre-test y post-test tanto al inicio como al final del semestre, debido a la información que aporta a la investigación, sobre todo para conocer el nivel de partida y final de cada grupo (control y experimental) y poder hallar si existen diferencias en ambos resultados mediante pruebas de significación estadística.

La utilidad de este cuestionario en su proceso de validación, estuvo en poder influir de forma positiva en aquellos ítems de mayor dificultad presentada por los estudiante que puedan estar afectando las relaciones interculturales a través de tareas de contenido de dicha asignatura, además retocar el instrumento y elaborar ideas más acabadas para la confección del programa de intervención.

En el cuestionario se consideran las variables de entrada y de proceso tomando en cuenta la literatura consultada, además de una experiencia investigativa de los autores Campoy y Pantoja (2005), en el mismo se presenta una escala de actitudes tipo Likert con cuatro opciones de respuesta para evitar la tendencia a la centralidad en la misma, observadas en otras investigaciones por encuestas, dicha escala se presentan a continuación:

1. Nada de acuerdo.. (NA)- Cuando se coincide totalmente la variable.


REID, 6, pp. 145-163 157

2. En desacuerdo.......(ED)- La variable se ejemplifica en algunas ocasiones (escasa frecuencia).

3. De acuerdo.......... (DA)- La variable se ejemplifica en algunas ocasiones (con cierta frecuencia).

4. 4- Muy de acuerdo.....(MA)- Cuando se coincide totalmente la variable.

Este instrumento fue aplicado como parte de la propia validación a 30 estudiantes de primer año seleccionado de forma aleatoria.

Validez de constructo del cuestionario para estudiantes de primer año

Para determinar la validez del instrumento, se utilizan inicialmente el test de Bartlett y medida de adecuación muestral KMO, de Kaiser-Meyer-Olkin. Este índice permite conocer si es posible realizar el análisis factorial. En nuestro caso, el cuestionario para medir las relaciones interculturales, arroja un valor de 0,666 el que permitió la realización del análisis factorial al presuponer la existencia de factores comunes.

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,666

Prueba de esfericidad de Bartlett

Chi-cuadrado aproximado 2615,199

gl 903

Sig. ,000

Cuadro 5. KMO y Prueba de Bartlett.

Análisis factorial

Se realiza a partir de calcular la matriz de correlación entre las variables y el determinante de dicha matriz, en el que se observa, que los ítems están correlacionados a un nivel de significación bajo, por tanto, tendría sentido realizar el análisis factorial, además de representarnos una idea de la agrupación de los ítems en los factores. En la significación unilateral, de igual forma se evidencia la pertinencia de dicho análisis factorial dado a la tendencia de los valores propensos a cero, para dicho análisis la autora se apoya en la prueba de esfericidad de Batlett (correspondencia igual a cero entre los ítems).


158 REID, 6, pp. 145-163

AnAnáálisis factoriallisis factorial

Factor 3Factor 3--AutopercepciAutopercepcióón yn yconocimiento culturalconocimiento cultural

Factor 2Factor 2-- InteracciInteraccióón n con los demcon los demááss

Factor 1Factor 1-- AutovaloraciAutovaloracióónn DimensiDimensióón afectivan afectiva1,1,31,31,2,38,36,23,27,19,2,38,36,23,27,19,30,30,34,21,34,21,

28,28,25y 25y 2626

DimensiDimensióón n comportamentalcomportamental33,3,40,4,5,8,13,37,33,3,40,4,5,8,13,37,7,7,29,10,29,10,6,6,

35143514

DimensiDimensióón cognitivan cognitiva22,16,24,17,20,22,16,24,17,20,12,12,41,18,9,15,41,18,9,15,

1132,39,43,421132,39,43,42

Figura 2. Relación entre factores y dimensiones.

Fiabilidad del cuestionario para estudiantes de primer año.

En el cuadro, se observa como resultado, un alfa de Cronbach general de los 43 ítems, de 0, 778, lo que indica que el instrumento tiene consistencia interna, es decir que es confiable.

Alfa de Cronbach N de elementos

,778 43

Cuadro 6. Estadísticos de fiabilidad.

Resultados

A continuación se presenta el esquema general de comparación de los grupos.

PRUEBA INICIAL PRUEBA FINAL

H1

V1 V2

H2

Figura 3. Esquema general de comparación de los grupos.

Grupo experimental

Grupo control


REID, 6, pp. 145-163 159

El estudio se realiza con una muestra de 50 estudiantes, agrupados en dos subgrupos, el experimental (1) y el control (2), ambos cuentan con la misma matrícula por lo que sus porcentajes son igual a 50 en correspondencia a la muestra total en estudio.

Análisis de los resultados de la aplicación del cuestionario para medir las relaciones interculturales en los grupos estudiados

Los datos de los grupos experimental y de control se han asociado en correspondencia a la naturaleza de las variables de estudio con la finalidad de hacerlos más comprensible. Se presenta una comparación entre las variables en ambos grupo en el pretest y el postest, iniciando con la comparación entre los datos de identificación, donde se emplea como procedimiento de la estadística descriptiva el cálculo porcentual y el resto de las variables a partir de la prueba U de Mann-Whitney, equivalente a la prueba t de Student para contrastar si dos muestras independientes provienen de la misma población, considerando el nivel de significación en 0,05, además de aplicar la T de Wilconxon que contrasta dos muestras relacionadas a partir de considerar que las dos variables tienen la misma distribución, esta prueba da más peso a los pares que presentan mayor diferencia que a los que presentan menor diferencia.

Resultados globales de las variables cuantitativas del pretest y postest por factores en el grupo experimental

Se pudo observar una mejoría en los modos de actuación de los estudiantes, dado por los criterios que se observan en los resultados descriptivos de las diferentes escalas del cuestionario.

Resultados globales de las variables cuantitativas del pre-test y post-test por factores en el grupo control

No evidencia una diferencia entre los resultados del pre-test y post-test de los estudiantes, por lo que se demuestra poca modificación en el comportamiento de los estudiantes y poca disposición de los mismos en fortalecer las relaciones entre los miembros del grupo.

Cruce de datos de género con algunas variables cuantitativas en los grupos experimental y de control

Haciendo un resumen de el cruce de el género con las variables seleccionadas, podemos plantear, que existen criterios divididos en los grupos en cuanto, a las


160 REID, 6, pp. 145-163

respuestas en las diferentes escalas dada por los hombres y las mujeres, donde las mujeres muestran mayor disposición a colaborar y aceptar a los compañeros de otras culturas, así como la preferencia por el trabajo colectivo principalmente en el grupo experimental.

Resultados de la comparación de los grupos experimental y de control en el pre-test. Prueba de Mann-Whitney

En sentido general se puede afirmar atendiendo a los resultados arrojados por la prueba de Mann-Whitney en el pre-test, que solo dos variables que representan el 4,6% de las preguntas estuvieron en el rango de p≤0,05 que reflejan diferencias significativas, el resto de las variables (95,3%) no muestran diferencias, por lo que el nivel de partida de ambos grupo era similar.

Resultados de la comparación de los grupos experimental y de control en el pos-ttest. Prueba de Mann-Whitney

Haciendo un resumen de la comparación de ambos grupos a partir de la prueba de Mann -Whitney, se constató que existían diferencias significativas en 13 ítems que representan el 30,2% y un 69,7% donde no se experimentan diferencias significativas, sin embargo, si observamos los rangos promedio de cada grupo por ítems se confirma que existen diferencias en sus valores, que nos permiten corroborar la hipótesis planteada en la investigación, lo que favorece el modo de actuación del estudiantado, siendo más notable en el grupo experimental.

Resultados de la comparación del grupo experimental en pre-test y post-test. Test de Wilcoxon

Al comparar los resultados finales de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon en ambos grupos, se aprecia en sentido general una diferencia notable en los porcientos que reflejan los ítems atendiendo a la significación, reflejados en el grupo experimental por un 69,7% y en el grupo control por un 13,9%, lo que permite corroborar la pertinencia del programa aplicado en el grupo experimental a partir de una mejoría en el accionar de los estudiantes en las tres dimensiones que se asumen en la investigación, confirmando la hipótesis planteada.

Conclusiones

1. El establecimiento de las bases teóricas de la investigación permitió la identificación de las variables de estudio, apoyado en el análisis de diversas teorías y enfoques existentes al respecto.


REID, 6, pp. 145-163 161

2. Los instrumentos elaborados permitieron recoger el volumen de información esperado.

3. En los resultados descriptivos de las variables cuantitativas se pudo comprobar en los tres factores del grupo experimental, una variación considerable en la visión y actuación de los estudiantes, superior a las obtenidas en el grupo control.

4. En el cruce del género con algunas variables cuantitativas seleccionadas, se constató que las mujeres muestran mayor disposición a colaborar y aceptar a los compañeros de otras culturas, así como en la interacción con los demás.

5. Los estadísticos de contraste utilizados para analizar los resultados del pretest y postest del grupo experimental, arrojó un predominio significativo entre el nivel de partida de los estudiantes y los niveles reflejados en la medición final, correspondiendo estos resultados en primer lugar con mayor porcentaje al factor 1 de la dimensión afectiva; en segundo lugar, el factor 3 de la dimensión cognoscitiva y, por último, al factor 2 de la dimensión comportamental.

8. El análisis estadístico de los diferentes instrumentos, confirman la hipótesis planteada y demuestran que el programa adaptado de Teoría y Práctica de los Juegos basado en tareas didácticas de juegos tradicionales estimulan la mejora de las relaciones interculturales en las dimensiones cognitiva, afectiva y comportamental.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw Hill Interamericana. Aguado, T. (1995). Investigación en Educación Multicultural: limitaciones y perspectivas. Actas II Congreso Internacional de Educación Intercultural para la Paz.

Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: Percepciones sobre la educación multicultural. Revista de Educación, 336, 415-436.

Casanova, M.A. (2005). La interculturalidad como factor de calidad educativa. Madrid: La Muralla.

Escalante, E., y Caro, M. (2006). Investigación y análisis estadístico de datos en SPSS. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

García, M. y Baeza, C. (1996). Modelo teórico para la identidad cultural, centro de Investigación y desarrollo de la cultura cubana. Juan Marinello. Ciudad Habana. P.5


162 REID, 6, pp. 145-163

Hart, A. (1996, 28 de Octubre). Discurso de integración de la sociedad cultural José Martí. Periódico Trabajadores, p.3

Ibáñez, C. (2001): El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid: Muralla.

Ofele, M. R. (2001). Los juegos tradicionales y sus proyecciones pedagógicas. Recuperado el 13 de septiembre 2001, de http://www.efdeportes.com/efd13/juepop.htm.

Pantoja, A. et al. (2006). El proyecto internacional de Educación Intercultural E-Culturas. En T.J. Campoy, A. Pantoja y C. Villanueva (Coords.), Actas de la V Jornada sobre Diagnóstico y Orientación: La educación intercultural en la Sociedad de la Información. (pp. 1-214). Jaén: Servicio de publicación de la Universidad de Jaén/ Delegación de Gobernación de la Junta de Andalucía.

Vilá, R. (2003). La competencia comunicativa intercultural en Educación Secundaria Obligatoria: Escala de sensibilidad intercultural. En E. Soriano (Ed.), Perspectivas teórico - prácticas en educación intercultural. Almería: Publicaciones de la Universidad de Almería.

http://www.efdeportes.com/efd13/juepop.htm�


REID, 6, pp. 145-163 163

Datos de la autora

Dra. Mayra Amparo Torres Rodríguez.

Profesora auxiliar. Escuela Internacional de Educación Física y Deporte. Carretera Liberación, KM 1 ½. San José de las Lajas. Provincia Mayabeque. Cuba.







PROEJA NO INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IF-SC): RELATOS QUE FAZEM PARTE DE UMA HISTÓRIA CENTENÁRIA

Lisani Geni Wachholz Coan1

Ademir Donizeti Caldeira

Resumo. Este estudo aborda a implementação do PROEJA no IF-SC de Florianópolis, considerando a análise dos objetivos deste programa, as orientações curriculares, as necessidades, as expectativas e os desejos dos educandos. Trata-se de uma investigação interpretativa, a qual segue um design de estudo de caso. Para coleta de dados foi utilizado um questionário e uma entrevista, possibilitando, por meio da aplicação dos mesmos, um levantamento de quais conhecimentos da Matemática estão presentes nos Cursos que ofertam o PROEJA. Constatou-se que a efetiva atuação na EJA registra um novo processo no contexto histórico do IF-SC.

Palavras-chave: EJA, currículo de Matemática, integração curricular.

PROEJA IN FEDERAL INSTITUTE OF SANTA CATARINA (IF-SC): REPORTS THAT ARE PART OF A CENTENNIAL HISTORY

Abstract. This study approaches PROEJA implementation at IF-SC de Florianópolis according to that program aim analysis, curricular guidance, students` expectations, needs and wishes. It consists of an interpretative investigation following a case study design. Data collection tools were questionnaires and interviews with the students. Mathematics knowledge required in courses which offer PROEJA was surveyed. The effective role in EJA is a landmark as a new process in the historical context of IF-SC.

Keywords: EJA, Mathematics curriculum, curricular integration.

PROEJA EN EL INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IF-SC): INFORMES QUE HACEN PARTE DE UNA HISTORIA CENTENARIA

Resumen. Este estudio expone la implantación del PROEJA en el IF-SC de Florianópolis, considerando el análisis de los objetivos del programa, las orientaciones curriculares, las necesidades, expectativas y deseos de los educandos. Esta es una investigación interpretativa, que sigue un diseño de estudio de caso. Para la recogida de datos fue utilizado un cuestionario y una entrevista, obteniéndose, por medio de las aplicaciones, informaciones sobre los conocimientos de las matemáticas que están presentes en los cursos



Coan, L.G.W. y Caldeira, A.D.

166 REID, 6, pp. 165-181

que ofrece el PROEJA. Se ha constatado que la efectiva actuación del EJA registra un nuevo proceso en el contexto histórico de la IF-SC.

Palabras clave: educación de adultos, programas de estudios de matemáticas, la integración curricular.

Introdução

Atualmente o IF-SC constitui-se de um Sistema de Ensino composto por sete Campi, quais sejam: Florianópolis, São José, Jaraguá do Sul, Joinville, Continente (grande Florianópolis), Chapecó e Araranguá. Para 2010, há previsão da implementação de mais dez Campi para todo Estado de Santa Catarina.

Em um contexto de expansão, percebe-se que há uma relação direta com o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), uma vez que todos os Institutos Federais (IF) do país deverão ofertá-lo. Em toda Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do país haverá oferta de 10% do total de ingressos em cada ano letivo, para o PROEJA, conforme prevê Decreto nº 5⋅840 (2006) que o regulamenta. Certamente, isso acarretará um avanço na construção de um novo paradigma educativo no campo da Educação de Jovens e Adultos. Falar de um centenário de uma instituição escolar é, sem dúvida, falar de um registro de muitas histórias de vidas, de realizações, de acontecimentos e, acima de tudo, a marca de uma singular e notória Escola.

O atual IF-SC, situado no Centro da Capital do Estado de Santa Catarina, completará, em 23 de Setembro de 2009, cem anos. Sua história teve início com a inauguração da Escola de Aprendizes Artífices, em 23 de setembro de 1909, pelo Decreto nº. 7.566, em que foram criadas, nas capitais da República, escolas gratuitas destinadas para o ensino profissional primário. A escola transformou-se em Liceu Industrial de Santa Catarina, em 1937, o qual se destinava à qualificação do profissional especializado e, em 1942, foi denominada como Escola Industrial de Florianópolis, ou "Industrial" como era chamada pela comunidade. Objetivava, na época, oferecer aos alunos oriundos do então ensino primário, cursos industriais básicos, com duração de quatro anos e cursos de maestria àqueles que desejavam uma profissão de mestre.

Em junho de 1968, passou a denominar-se Escola Técnica Federal de Santa Catarina (ETF-SC), ou "Escola Técnica", como era popularmente conhecida. Em março de 2002, foi criado o Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET-SC). Em 29 de dezembro de 2008, o presidente da República sanciona a Lei de nº. 11.892 (2008), que implementa os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia. Assim, o CEFET-SC, passa a ser denominado Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC).

PROEJA no Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC): relatos que fazem parte de uma história centenária

REID, 6, pp. 165-181 167

Esta Instituição centenária, que começa seu registro atendendo às crianças pouco cobertas e pouco alimentadas, quase cem anos depois, atende aos Jovens e Adultos, pouco cobertos e pouco alimentados da modalidade de EJA, frente aos grandes desafios quanto a se fazer Inclusão Social de fato.

Os percursos e os pressupostos teóricos da EJA A partir da realização da V CONFINTEA2

Consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (1996), em seu artigo 22, que: “A Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para prosseguir no trabalho, e em seus estudos posteriores”. Para aqueles que, por algum motivo, não tiveram as plenas condições de nem ao menos ter essa formação básica, consta na mesma lei, no artigo de número 37, que: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou direito de continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”.

, houve um notório impulso para que várias iniciativas ligadas à modalidade de ensino de Jovens e Adultos conseguissem se articular e realizar discussões em encontros regionais, estaduais e nacionais. Assim, atualmente, a temática da EJA vem sendo tratada em fóruns, tais como: Congresso Nacional de Educação, Fórum Mundial de Educação, Fóruns Nacionais e Estaduais, bem como em movimentos sociais como, por exemplo, o dos Sem-Terra.

Percebe-se que a Educação de Jovens e Adultos necessita atender aos sujeitos que foram “excluídos” do processo de ensino e aprendizagem, no sistema do ensino regular, isto é, os cidadãos e cidadãs necessitam da aprendizagem ao longo da vida, uma vez que diante das constantes e rápidas mudanças no mundo do trabalho e da ciência, exige-se que os conhecimentos sempre sejam atualizados.

Em relação à idade ser apropriada ou ser idade regular, faz-se necessário observar a coerência com a psicologia do desenvolvimento humano, a qual não sustenta que haja uma idade própria para que se aprenda. Prova disso são os estudos os quais têm demonstrado que a aprendizagem dá-se em qualquer idade, mesmo que "a pertinência a determinados grupos socioculturais ou etários possa estar relacionada à variância nas funções, características ou estilos cognitivos" (Di Pierro, 2005, p.5).

Desse modo, considera-se que existem teoricamente dois pólos distintos, ao entender-se que o PROEJA nasce com uma dupla finalidade, ou seja, "enfrentar as descontinuidades e o voluntarismo que marcam a modalidade EJA no Brasil, no âmbito do Ensino Médio e, além disso, integrar à educação básica uma formação profissional que contribua para a integração socioeconômica de qualidade desses coletivos” (Moura, 2006, p. 62).

2 Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Alemanha em 1997. Conferir em:

SOARES, L. J. G. - Educação de jovens e adultos: diretrizes curriculares nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. "Vivendo e aprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem e da Educação de Adultos" é o tema da VI CONFINTEA que acontecerá em Belém/Pará-Brasil, de 01 a 04 de dezembro de 2009. Confira mais informações em: www.forumeja.org.br .

http://www.forumeja.org.br/�


168 REID, 6, pp. 165-181

Com a edição do Decreto de nº 5.840 (2006), de 13 de julho de 2006, que institui o PROEJA, um novo significado foi dado à oferta da educação profissional neste país, de modo que apontasse para a necessidade de que tal formação profissional estivesse em sintonia com as estratégias de Educação de Jovens e Adultos, promovendo, dessa forma, a elevação do nível de escolaridade do trabalhador brasileiro.

Conforme orientações trazidas no Documento Base (Brasil, 2006), a organização curricular não está dada a priori. Deverá ser uma construção contínua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do Programa, ou seja, trabalhar com perspectivas de superação de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rígidos.

Falar, portanto, sobre currículo como um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados, enfim, de culturas, é considerar, entre vários itens, a perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentação e desarticulação dos conteúdos, levando em conta a experiência do aluno na construção do conhecimento, trabalhar os conteúdos estabelecendo conexões com a realidade, tornando-o mais participativo na prática de pesquisa. Nesse sentido, há de se perceber a educação numa outra perspectiva, na qual os educadores de Jovens e Adultos reavaliam o seu fazer pedagógico. Faz-se, portanto, necessário propiciar um diálogo de modo que sejam selecionados e construídos conhecimentos, revelando-se as possibilidades de transformação da realidade. “Somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo” (Freire, 2006, p. 96).

O IF-SC, Campus Florianópolis, trabalha com a modalidade de EJA desde 2004, com formação de nível médio. Mais precisamente, a partir de março de 2006, o Instituto iniciou o trabalho com o PROEJA no respectivo Campus. Ou seja, a Instituição assume:

a responsabilidade que lhe é dever: ofertar o Ensino Médio para Jovens e Adultos, com o propósito de qualificar cidadãos alijados do processo formal da escolaridade (...) A proposta de trabalho que aqui se apresenta está pautada na educação inclusiva e significativa que busca, acima de tudo, respeitar as diferenças e caminhar de acordo com a realidade e necessidades dos alunos (Cefet-sc, 2003, p. 01).

O PROEJA, criado, por meio de um decreto, que apresenta exigências a serem cumpridas a partir do ano de sua divulgação, requer uma análise de como se efetuou tal inserção na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica – EPT, de modo particular no IF-SC.

É válido lembrar que uma das prioridades dentro da atual Política de EPT que o atual governo está implementando em todo o país, através do Plano de Expansão- Fase I e II3

3 O detalhamento sobre o Plano de Expansão do Governo está disponível em:

, implicará uma significativa ampliação física dessa Rede, contemplando ações de criação até o ano de 2010, perfazendo um total de 214 novas unidades nesta rede, bem

http: www.portal.mec.gov.br/setec.

http://www.portal.mec.gov.br/setec�


REID, 6, pp. 165-181 169

como a incorporação das Escolas Agrícolas vinculadas ao Ministério da Agricultura, conforme (Silva, 2009). Tal expansão está diretamente relacionada ao PROEJA, pois todos os IF´s deverão ofertá-la obrigatoriamente. Em todas as unidades da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica haverá oferta de 10% do total de ingressos em cada respectivo ano letivo, para o PROEJA, conforme prevê o referido Decreto que o regulamenta. Além disso, o objetivo do PROEJA é proporcionar “a elevação do nível de escolaridade do trabalhador”, conforme prevê o Decreto nº 5⋅840 (2006), considerando as características dos jovens e adultos, podendo-se articular a Educação Profissional ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio. Ou seja, objetiva atender à demanda de Jovens e Adultos por educação básica e profissional, por meio da elevação de escolaridade, profissionalização, continuidade de estudos e maior inserção na vida social e no mundo do trabalho.

Os cursos e programas oferecidos via PROEJA, tanto na Formação Inicial e Continuada (FIC) de trabalhadores, como na Educação Profissional Técnica de nível médio, serão de forma integrada ou concomitante, conforme orientação do Decreto de nº 5.840 (2006), de 13 de julho de 20064

Porém, esses sujeitos, ao ingressarem no Módulo I de um dos dez cursos Subsequentes do IF-SC, tomam um choque, pois percebem que a partir dessa nova etapa, tudo é bem diferente daquilo que trabalharam até então. O resultado é um número razoável de alunos que desistem, trancam o curso, tentam trocar de curso, entre outros e, os que não desistem, é porque possuem uma grande meta pessoal a conquistar, entre elas, estudar no IF-SC.

, bem como do Documento Base do Programa (Brasil, 2006, p. 30). Contudo, se os cursos forem de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no âmbito do PROEJA, sua carga horária mínima deverá ser de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, com destinação de, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas para a formação geral, e a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional técnica, observando-se, além disso, as diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educação para a Formação Profissional de Nível Médio, assim como para a Educação de Jovens e Adultos.

Procedimentos metodológicos

O atual panorama do PROEJA dentro do IF-SC atende parcialmente aos números que são exigidos no referido Decreto. Isto se deve em virtude de alguns dos sete Campi não terem no seu Quadro de Pessoal um corpo docente que atenda à formação geral do Ensino Médio, necessitando, assim, estabelecer parcerias com

4 Mediante a exigência do cumprimento de 10% vagas/ano, o Campi de Florianópolis abriu turmas

para o PROEJA no início de 2006, dispondo de oito vagas por curso em dez distintos cursos Subsequentes que atenderam à proposta de inclusão dessa modalidade de ensino nos respectivos cursos técnicos, uma vez que a primeira versão do decreto, qual seja, Decreto nº 5.478, (2005), nada observava de que o PROEJA não deveria ser ofertado de forma Subsequente.


170 REID, 6, pp. 165-181

governo municipal e estadual. No caso específico do Campus de Florianópolis, essa articulação dá-se mediante a “integração” entre a Educação Profissional e o Ensino Médio para Jovens e Adultos. Conforme já foi anunciado anteriormente, em 2006, o programa teve início com a entrada de três turmas semestrais. A partir do terceiro semestre, os alunos escolheram em qual dos dez cursos Subsequentes teriam a certificação profissional. Após o ano de 2009, não houve mais oferta nessa perspectiva, por várias interpretações que foram dadas a respeito do que o Decreto prevê, tanto por representantes do Instituto como do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Desse modo, o único Curso Profissionalizante com entradas semestrais regulares, com ingresso via sorteio, a partir do primeiro semestre de 2009, é o PROEJA com certificação técnica em Enfermagem.

Mediante tais informações, questionava-se se realmente as Unidades Curriculares dos três primeiros módulos do PROEJA, de modo particular, a Matemática, com seus respectivos conhecimentos específicos, correspondia na prática, àquilo que é especificidade em cada Curso Profissionalizante. Visto que, segundo a hipótese levantada, estabelecia-se um possível descompasso entre os objetivos do PROEJA em relação às necessidades, às expectativas e desejos dos educandos, na dimensão dos conhecimentos específicos do currículo de Matemática.

Isso porque, a partir do Módulo VI do PROEJA, os educandos desse curso tinham um diferencial dos demais alunos dos cursos técnicos Pós-Médio, chamados de Subsequentes, apenas no modo de ingresso, isto é, por meio de sorteio, para os alunos do PROEJA ou exame de classificação, para os demais alunos de tais cursos. Na prática, percebe-se que na dimensão teórica do PROEJA do Campus de Florianópolis, evidencia-se uma incongruência, uma vez que tantos pressupostos que são relevantes nessa modalidade de ensino, não são levados em consideração.

Portanto, para que seja possível dar passos significativos de modo que o campo da EJA se constitua como um novo paradigma no atual cenário político do país, há de se entender as diferentes atuações que já foram implementadas ao longo dessas últimas décadas. Nesse sentido, pretende-se perceber quais são as expectativas, os desejos e necessidades de alunos da EJA, que buscam nesse Programa tanto a certificação de Ensino Médio quanto a certificação técnica em uma das dez áreas de atuação que o Campus de Florianópolis oferecia.

Para tanto, o estudo seguiu uma abordagem de natureza interpretativa, por se pretender analisar os significados conferidos pelos participantes às acções nas quais se empenham (Bogdan & Biklen, 1982). Optou-se por um design de estudo de caso uma vez que se investigou um fenômeno contemporâneo no qual se preservam “as características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real (Yin, 2005, p. 20), igualmente por que as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. Tal design também se deve por se debruçar deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial (Ponte, 2006).


REID, 6, pp. 165-181 171

Resultados do estudo Os dados resultaram de itens dos questionários que foram aplicados em três

momentos distintos, do segundo semestre de 2007, envolvendo turmas dos Módulos I, III e IV, dos quais participaram, respectivamente, 36, 26 e 22 alunos, além das 15 entrevistas realizadas junto aos educandos que estavam cursando o Módulo I dos Cursos Subsequentes em alguma das dez áreas de profissionalização.

Estes alunos têm dificuldades de inserção social, em virtude da baixa escolaridade. Todos voltam aos estudos com o desejo e o propósito de continuidade nos mesmos, principalmente dentro do IF-SC, o qual apresenta uma ampla opção, em diferentes áreas e níveis de ensino. Um dado a ser considerado é o tempo que estes educandos estavam sem frequentar uma sala de aula, conforme mostra o gráfico (Figura 1).

0

10

20

30

40

50

1º mód. 3º mód. 4º mód. todos

até 10 anosde 11 a 20 anosmais de 20 anosnão informaram

Figura 1. Tempo que educandos do PROEJA estavam sem estudar (COAN, 2008, p. 76).

O principal motivo que levou a maioria dos discentes do sexo masculino a

abandonar os seus estudos na idade regular foi o fator trabalho. O desejo de procurarem um emprego melhor foi a razão principal que os fez retornar ao recinto escolar, o que lhes permite colocarem-se melhor no mercado de trabalho. Para a maioria das mulheres, os seus estudos foram interrompidos pela gravidez, casamento e filhos pequenos. Dos pesquisados, 20 deles estavam desempregados, lembrando que muitos não têm emprego fixo, uma realidade que muda de semestre a semestre. As profissões mais pontuadas, respectivamente, dentre as mulheres e os homens foram as de “secretária, doméstica, babá, copeira, recepcionista, balconista e vendedora; (...) pedreiro, jardineiro, eletricista, segurança, marceneiro, garçon, supervisor e pintor” (Coan, 2008, p. 76).

Ao conferirmos os dados na Figura 2 percebemos que não somente os mais jovens voltam para os recintos escolares para buscar uma qualificação profissional. Consideramos importante fazer a análise por módulo, conforme foram coletados os dados, principalmente porque devemos levar em consideração que, ao lidar com essa


172 REID, 6, pp. 165-181

modalidade de ensino, abrangemos faixas etárias muito distintas. Portanto, a faixa etária desse público é variada, conforme mostra o gráfico representativo a seguir. (Figura 2).

05

10152025303540

1º mód. 3º mód. 4º mód. todos

21-30 anos31-40 anos41-50 anosmais de 50 anos

Figura 2: Gráfico representativo da faixa etária dos alunos (COAN, 2008, p. 75).

No contexto do PROEJA, cuja certificação atende ao Ensino Médio e uma

certificação profissional, observa-se que esse público possui características específicas devido ao tempo em que estão sem estudar, dentre elas, destaca-se o processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos matemáticos. Uma das reclamações constantes que os alunos manifestam refere-se ao número reduzido de aulas (apenas um encontro semanal de duas aulas), o que reforça a necessidade de discussão e revisão dos conhecimentos específicos do currículo de Matemática, que propicie mais momentos de trabalho e que favoreçam a sua efetiva integração com os cursos técnicos. De acordo com depoimentos dos entrevistados, estudar e aprender Matemática é uma necessidade (é preciso lembrar que esse público é muito receptivo a novas propostas de ensino e a atividades desafiantes).

Depoimentos dos alunos

Na análise das informações, observa-se que suas expectativas, em relação à profissionalização, são as de que a mesma os colocará melhor no mercado de trabalho e lhes dará a certificação profissional de que necessitam. É interessante observar que esses alunos jovens e adultos, independente de sua faixa etária, têm a proposição de continuarem seus estudos após a conclusão do PROEJA. Ao serem perguntados sobre qual foi o motivo que os trouxe de volta aos estudos, em termos gerais, tanto as mulheres quanto os homens responderam que as principais razões foram a qualificação profissional, o mercado de trabalho e a melhoria do emprego.

Um aluno de 50 anos relata: “Com 10 anos tinha que trabalhar para ajudar minha mãe e meus irmãos que eram pequenos”. Hoje ele retorna por “todos os motivos, ter conhecimento e ser amigo da sabedoria, melhorar minha profissão, e talvez fazer uma faculdade”. Isso contrapõe com um outro jovem aluno de 22 anos, que parou de estudar


REID, 6, pp. 165-181 173

por “vontade própria, relaxamento”, o qual retorna aos estudos por estar consciente de que “o estudo é fundamental para um bom serviço”.

O número de mulheres que estão sem estudar há mais de dez anos corresponde a 30%. Dentre as citações de justificativas que as fizeram retornar aos estudos, para a maioria, temos: "para dar mais estabilidade para mim e meu filho"; "vontade de ampliar meus conhecimentos"; "ter uma profissão, pois não aguentava mais fazer faxina e também obter conhecimento". No entanto, observam-se diferenças nos depoimentos da maioria das mulheres, que passam pela questão de terem recebido estímulos de alguém da família, dos filhos, do marido, da mãe, enfim, desejam “recuperar o tempo perdido”, pela necessidade de se atualizarem e buscarem um futuro melhor para elas (para aquelas que não são mães) e para seus filhos. Os relatos mais frequentes são: "por um futuro melhor e pela concorrência profissional (ou disputa no mercado de trabalho)"; "falta de ensino médio e qualificação profissional"; "pra procurar um emprego, sem estudo tá muito difícil"; "para ter mais oportunidade no mercado de trabalho".

Ambos os sexos levam em consideração o mercado de trabalho, na hora da escolha do curso profissional que irão fazer no IF-SC, ou seja, pretendem buscar uma qualificação que lhes coloque melhor profissionalmente. Porém, o que é notório nos depoimentos dos educandos, é a questão da “desintegração” curricular, principalmente, quanto aos conhecimentos específicos do currículo de Matemática, uma vez que os mesmos não atendem a tantas especificidades que o atual Programa apresenta.

Dentre os diversos Cursos do IF-SC, é na modalidade de ensino de EJA que em todos semestres há um pedido de que seja aumentado o número de aulas de Matemática, o que indica a importância que os alunos dão a esta disciplina. Seus depoimentos confirmam que: “A Matemática, ela está presente em quase todas as disciplinas, é uma Matemática mais pura onde é cálculo do início ao final da aula, Matemática científica; cálculo do ângulo, distâncias, trigonometria, seno, cosseno, Teorema de Pitágoras, isso é todos os dias; o curso que eu escolhi é praticamente só Matemática” (Coan, 2008, p. 105).

Assim, mediante estudo realizado nas ementas dos dez Cursos Profissionalizantes que aderiram ao PROEJA, percebe-se um descompasso significativo no que tange aos conhecimentos específicos do Currículo de Matemática (é válido observar que todos esses cursos necessitam de maneira considerável de tais conhecimentos). Nesse sentido, é necessário considerar as particularidades desses jovens e adultos, sabendo que eles têm outros ritmos de aprendizagem, outras maneiras de perceberem, relacionarem e compreenderem as informações.

Segundo Fonseca (2002), a aprendizagem da Matemática deverá tratar sempre os objetos matemáticos mediante uma significação para o aluno, ou seja, este educando deverá ter o conteúdo apresentado de maneira que lhe confira sentido. Por isso, cabe observar que “o papel na construção da cidadania que se tem buscado conferir à educação, pede hoje um cuidado crescente com o aspecto sócio-cultural da abordagem matemática e com sua dimensão histórica” (Fonseca, 1999, p. 160).


174 REID, 6, pp. 165-181

Dessa forma, a consideração de quem constitui esse grupo sociocultural, com expectativas, desejos, necessidades próprias e educação na perspectiva de inclusão dos mesmos, vários autores trazem reflexões no campo da Educação Matemática, principalmente sobre o papel da mesma nas escolas. Dentre eles, Caldeira (2007, p. 119) pressupõe que “a busca de entendimento da educação matemática numa perspectiva de inclusão sociocultural desperta, sinteticamente, três pressupostos: a democratização do saber matemático com uma sólida base científica; uma formação crítica de cidadania e uma solidariedade de classe social”.

Mediante tais considerações, há contribuições de autores que se debruçam sobre o melhoramento na educação em relação ao que é relevante nas questões de um currículo; eles não concordam que seja necessário ter um currículo obrigatório que atenda a todo o país. D`Ambrósio (2004), defende um currículo definido a partir da classe, isto é, do combinado ou do contratado entre os alunos, os professores e a comunidade, conforme também indica Ciavatta (2005). Nesta perspectiva, “o currículo vai refletir aquilo que se deseja, aquilo que é necessário, de acordo com o que é possível, respondendo a características locais” (D`Ambrósio, 2004, p. 39), e a aprendizagem resulta da “aquisição de capacidade de explicitar, de apreender e compreender, e de lidar, criticamente, com situações novas” (Idem, p.37).

Percebe-se que as expectativas e os desejos, desafios, conforme enunciam citações anteriores, vêm ao encontro do ponto de partida considerado como um dos focos primordiais na questão do diálogo com os educandos do PROEJA. Os alunos refletem sobre a dificuldade de terem conteúdos matemáticos, que agora são pré-requisitos na área técnica, porém, na sua formação do Ensino Médio, ministrado em três semestres, não tiveram oportunidade de aprendê-los.

O curso que eu escolhi é praticamente matemática, eu tenho só matemática, ....Tem que dominar, tem que dominar. Eu tenho matérias que eu estou vendo hoje, tem matérias que nem vi na minha vida e estou vendo hoje. Matrizes, nunca vi matrizes na minha vida e estou tendo aqui. (Entrevistado C) Gosto de Matemática, sempre estudei e fui bem.... No começo tinha mais dificuldade, bastante conteúdo técnico que nunca tinha visto. A matemática básica, está acostumado usar na calculadora, e aqui não pode usar. Foi visto matéria, matéria dada, passa para o próximo... Tem que acompanhar durante a aula. (...) A matemática, que mais tem no curso técnico. ... O PROEJA teria que preparar o aluno para o curso técnico. (Entrevistado D) (Coan, 2008, p. 56). Tais depoimentos são perfeitamente compreensíveis quando se analisa os dados

da tabela a seguir, que mostra os conhecimentos da Matemática que são necessários nos respectivos dez cursos profissionalizantes Subsequentes que receberam alunos do PROEJA no término dos três semestres que fizeram o Ensino Médio (Quadro 1).


REID, 6, pp. 165-181 175

Cursos Subsequentes

PROEJA

Conhecimentos Específicos de Matemática

(Pré-requisitos)

01- Automobilística

Operações Básicas; Regra de três Simples; Porcentagem; Equações do I e II Graus; Funções do I e II Graus; Função Exponencial e Logarítmica; Trigonometria; Geometria Plana e Espacial; Sistemas de equações Lineares; Matrizes

02- Edificações Sistema de coordenadas cartesianas; Geometria Plana e Espacial; Trigonometria (Teorema de Pitágoras; Razões Trigonométricas; Lei dos Senos e dos Cossenos); Matemática Financeira; Noções de Estatística

03- Eletrônica Equação do I e II graus; Função Exponencial; Função Logarítmica; Funções Trigonométricas; Números Complexos; Matrizes; Gráficos; Potenciação; Notação Científica

04- Eletrotécnica

(Ementa de 34 h/aula)

Operações Básicas com números reais; Regra de Três e Porcentagem; Sistemas de Unidades (SI, MFS, CGS); Vetores; Sistemas de equações do I Grau; Trigonometria, triângulos; Geometria Plana e Espacial (cálculo de áreas, perímetro e volume); Determinantes; Números Complexos

05-Sistemas de Informação Operações Básicas com os números reais; Equações do I e II Graus; Gráficos; Regra de Três Simples e Porcentagem; Noções de Estatística; Média Aritmética; Matrizes; Lógica; Teoria dos Conjuntos; Álgebra Booleana; Elaboração e Resolução de Problemas

06-Geomensura Sistema Angular Internacional; Manuseio de Calculadoras Científicas; Trigonometria; Geometria Analítica; Geometria Plana; Geometria Espacial

07-Mecânica Industrial Operações com números reais; Potência de 10; Fração Ordinária e Decimal; Regra de Três e Porcentagem; Sistemas de Unidades; Vetores; Equações do I e II Graus; Sistemas de equações do I Grau; Leitura e Interpretação de Gráficos; Estatística (Desvio padrão); Trigonometria (Teorema de Pitágoras; Razões Trigonométricas); Geometria Plana e Espacial (cálculo de áreas, perímetro e volume)

08- Meio Ambiente Operações Básicas; Radiciação; Equação do I e II Graus; Função do I e II Graus; Função Exponencial; Função Logarítmica; Matemática Financeira; Razões e Proporções; Juros e Porcentagens; Unidades de Medidas (tempo, perímetro, áreas e volume); Geometria Plana e Espacial (perímetro, áreas e volume)

09- Meteorologia Regra de Três Simples; Equações do I e II Graus; Funções do I e II Graus; Representação Gráfica; Potenciação (Base de dez) e Radiciação; Vetores; Trigonometria (Lei dos Senos e Lei dos Cossenos); Geometria Plana; Geometria Analítica

10- Saneamento Unidades de Medidas (tempo, perímetro, áreas e volume); Notação


176 REID, 6, pp. 165-181

Científica; Ordem de Grandezas; Geometria Plana e Espacial (perímetro, áreas e volume); Trigonometria (Teorema de Pitágoras; Razões Trigonométricas); Função do I e II Graus; Função Exponencial; Função Logarítmica; Matemática Financeira (Razões e Proporções; Juros e Porcentagens)

Quadro 1. Cursos profissionalizantes/PROEJA e os respectivos conhecimentos matemáticos exigidos como pré-requisitos.

O Quadro 2 apresenta os conhecimentos do Currículo de Matemática que os

alunos do PROEJA estudaram no Ensino Médio realizado em três semestres (Quadro 2).

Módulo I Módulo II Módulo III

História dos Números; Revisão com as quatro operações básicas;Sistema Cartesiano; Par Ordenado; Definição de Função; Função do I Grau (representação gráfica, cáculo das raízes, domínio e imagem); Função do II Grau (representação gráfica, estudo do domínio e imagem, cálculo dos zeros e coordenadas do vértice)

Trigonometria no Triângulo Retângulo (Teorema de Pitágoras; Razões trigonométricas); Trigonometria no Triângulo qualquer (Lei dos Senos; Lei dos Cossenos); Ciclo Trigonométrico; Transformação das unidades de ângulos em graus e radianos; Representação de Seno, Cosseno e Tangente no ciclo trigonométrico

Geometria Plana (Cálculo de áreas e perímetro das principais figuras) Geometria Espacial; Estudo dos Prismas (áreas e volume); Estudo de Cilindro (áreas e volume)

Quadro 2. Conhecimentos do Currículo de Matemática do Ensino Médio/PREOJA.

Porém, ao compararmos as informações entre os dois quadros, observarmos a relação dos conhecimentos do Currículo de Matemática que foram ministrados aos alunos que frequentaram os três módulos do Ensino Médio do PROEJA (Quadro 2) está longe de atender minimamente o que seriam os conhecimentos de Matemática tidos como pré-requisitos dos respectivos cursos profissionalizantes. Isto é, no Quadro 1 estão destacados os conteúdos de Matemática que de alguma forma esse estudante teve acesso. Pode-se perceber que ficam lacunas visíveis no quesito do aspecto teórico de conhecimentos fora todas as outras dimensões que precisam ser mediadas nessa modalidade de ensino. Nem sempre é suficiente atender às diferentes solicitações de aprendizagem de alunos com as características dos de PROEJA (factor idade, formação diferenciada no ensino fundamental, número de anos afastados da escola, falta de hábitos de estudo e histórico à disciplina de Matemática). Mesmo assim, esses mesmos educandos souberam mostrar que estudar no IF-SC representa para eles, acima de tudo, a única oportunidade. Percebe-se, claramente, que as declarações dos alunos revelam o desejo de estudarem e de continuarem seus estudos após concluírem o PROEJA no IF-SC. Isso fica evidente nas falas de alunos:

Eu soube do PROEJA, digamos que, coisas do destino. Estava desempregado, vim aqui ao lado e pensei comigo: será que não tem um curso para mim fazer? A


REID, 6, pp. 165-181 177

coisa está tão difícil,... era a última semana de inscrição para o PROEJA, e melhor de tudo descobri que era por sorteio, na mesma hora fiz. Apesar de eu ter muita experiência profissional, eu não tinha o segundo grau completo e estava fazendo falta para mim. Era uma oportunidade de terminar o segundo grau e além de tudo entrar numa escola federal, sem precisar passar por prova, (...) uniu o útil ao agradável perfeitamente. Eu tenho, vamos usar uma metáfora, o burro passa na tua frente e tem que subir, esse é um dos últimos pra mim, é um dos últimos, igual a esse, numa escola técnica federal, com professores mestres, doutores, não vai passar mais! (Entrevistado B). Vi que a oportunidade era única! (Enrevistado E) (Coan, 2008, p. 57).

No entanto, precisa-se considerar que há um contingente de milhares de jovens, assim como de adultos, que necessitam buscar um emprego, melhorar sua qualificação profissional ou atuar em diferentes atividades econômicas que lhes gerem sua subsistência. Nesse sentido, percebe-se que “a realização de um ensino médio que, ao mesmo tempo em que preserva sua qualidade de educação básica como direito social e subjetivo, possa situá-los mais especificamente em uma área técnica e tecnológica” (Frigotto, 2005, p.77).


É imprescindível que se compreenda a EJA como um campo específico que demanda um corpo teórico bem definido e, consequentemente, diferente daquela educação que é oferecida para os adolescentes, uma vez que o processo de aprendizagem é desenvolvido diferentemente por jovens e adultos, conforme tantos autores têm apontado.

Desse modo, ter nos estudantes a referência curricular mostra que “compreender a totalidade a partir de uma de suas dimensões (...) está nos pressupostos epistemológicos que se desdobram metodológica e pedagogicamente” (Ramos, 2005, p. 124).

Frente a isso, aponta-se para um currículo integrado e espera-se compreender questões relativas ao Currículo de Matemática no sentido de atender às demandas dessa perspectiva de aprendizagem e de formação cidadã denominada PROEJA.

De acordo com Sacristán (2000), é por meio dos conteúdos, tanto de ordem cultural ou formativo e intelectual, o currículo cumpre suas funções como expressão de um projeto de cultura e socialização. Contudo, não basta que a sociedade se empenhe e deseje as devidas mudanças e conquistas, se por outro lado não houver uma sinalização “clara e efetiva do Ministério da Educação no papel de orientar e de apoiar os projetos de formação integrada” (Ciavatta, 2005, p.102). Ainda de acordo com a mesma autora (2005, p. 84), para que se tenha o devido entendimento sobre o que vem a ser a formação integrada ou o ensino médio integrado ao ensino técnico, há de se considerar e desejar que a educação geral (formação propedêutica) torne-se “uma parte inseparável


178 REID, 6, pp. 165-181

da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior”.

Tal divisão, qual seja Ensino Médio e Profissionalizante, pode estar no dualismo sob diversas formas, mesmo na fragmentação de currículos, que separa a formação geral da formação profissional, alimentando uma política curricular totalmente equivocada sob o ponto de vista da educação omnilateral. Esse dualismo é percebido ao longo dos últimos séculos, no qual se “aceita” a educação geral para as elites dirigentes e a “preparação” para o trabalho para os órfãos ou os desempregados.

É preciso, sim, entender que a educação politécnica não é utópica para outro tipo de sociedade ou somente dentro de outra realidade; porém, é preciso entender que ideais deverão ser superados, dentre os quais está uma proposta de educação que privilegie demasiadamente uma determinada parcela da sociedade brasileira, em detrimento dos filhos da classe trabalhadora, aumentando as estatísticas da EJA.

Construir uma proposta de formação integral requer o devido entendimento sobre o que se entende por Ensino Médio Integrado. Para Frigotto, Ciavatta & Ramos (2005), o Ensino Médio Integrado é:

aquele possível e necessário em uma realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino – mas que potencialize mudanças para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma sociedade justa (p. 44). Considera-se que uma integração, entendida a partir dessa concepção, exige que

esta seja construída continuamente ao longo da formação, relacionando-se os conhecimentos gerais e os específicos da área técnica, mediante os aspectos da cultura, da ciência e do trabalho.

Do mesmo modo, considera-se que ofertar cursos para a modalidade de EJA será, sem dúvida, um grande desafio para todos os IF´s, uma vez que cem anos de contexto nacional vêm demonstrando o quão difícil é atender cidadãos e cidadãs alijadas do processo de ensino e aprendizagem, não condizendo com uma cidadania digna. Mais fortemente no mundo globalizado, em que cada vez mais há exclusão social do que vislumbrar uma Inclusão Social de fato. E, para isso, não basta que mais Decretos sejam regulamentados, antes, é preciso que se perceba que uma educação laica não se destina apenas aos que se situam em situações mais favorecidas. Igualmente há de se perceber o PROEJA não como mais um programa de governo e sim, que de fato na história dos cem anos da Educação Profissional de nosso país, em especial do Instituto Federal de Santa Catarina, a EJA em todos os seus aspectos, faça de fato parte de uma política de Estado.


REID, 6, pp. 165-181 179

Referências Almeida, A. V. (2002). Dos Aprendizes Artífices ao CEFET/SC. Florianópolis: Gráfica

Agnus.Bogdan, R. & Biklen, S. (1982). Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos, Porto: Porto Editora.

Brasil (2006). Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos- PROEJA. Documento Base. Brasília. Acedido em 07 de Abril, 2006, de http://portal.mec.gov.br/setec.

Caldeira, A. D. (2007). Educação matemática: indivíduo, sociedade e cultura. In: Guérios, E. & Stoltz, T. (orgs). Educação, inclusão e exclusão social: contribuições para o debate. (1a ed., 158 p.). Curitiba: aos Quatro Ventos.

Cefet-sc. (2003). Projeto Pedagógico do Ensino Médio de Jovens e Adultos - EMJA. Florianópolis-SC.

Ciavatta, M. (2005). A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In: Frigotto, G.; Ciavatta, M. & Ramos, M. (orgs). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez.

Coan, L. G. W. (2008). A implementação do PROEJA no CEFET-SC: relações entre seus objetivos, os alunos e o currículo de matemática. Dissertação de Mestrado, PPGECT/UFSC, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.

D’Ambrósio, U. (2004). A relevância do projeto indicador nacional de alfabetismo funcional – INAF como critério de avaliação de qualidade do ensino de matemática. In: FONSECA, Maria da Cocnceição F. R. (org). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global Editora.

Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. (2005). Institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos- PROEJA. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 de junho de 2005.

Decreto nº 5⋅840, de 13 de julho de 2006. (2006). Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 14 de julho de 2006.

Di Pierro, M. C. (2005). Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação & Sociedade, 26 (92), 1115-1139.

Fonseca, M. da C. F. R. (1999). Os limites do sentido no ensino da matemática. Educação e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educação da USP- SP. 25 (01), 147-162.

http://portal.mec.gov.br/setec�


180 REID, 6, pp. 165-181

Fonseca, M. da C. F. R. (2002). Educação matemática de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica.

Freire, P. (2006). Pedagogia do oprimido. (44ª ed., 213 p.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Frigotto, G. (2005). Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In: FRigotto, G.; Ciavatta, M. & Ramos, M. (orgs). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez.

Frigotto, G.; Ciavatta, M. & Ramos, M.(2005). “A gênese do Decreto nº. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita”. In: Frigotto, G; Ciavatta, M. & Ramos, M. (orgs). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez.

Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. (1996).Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: Diário Oficial da União, Brasília, Publicada em 23 de Dezembro.

Lei 11.892, de 30 de Dezembro de 2008. (2008). Criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. In: Diário Oficial da União, Brasília, Publicada em 30 de Dezembro.

Moura, D. H. (2006). O PROEJA e a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Salto para o Futuro/TV Escola. Boletim 16, setembro 2006 - Programa 4. Acedido em 20 de Maio, 2006, de www.tvebrasil.com.br/salto.

Ponte, J. P. (2006). Estudos de caso em educação matemática. Bolema, 25, 105-132. Acedido em 30 de Agosto, 2010 de www.educ.fc.ul.pt/docentes/.../06-Ponte%20(Estudo%20caso).pdf.

Ramos, M. (2005). Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: Frigotto, G.; Ciavatta, M. & Ramos, M. (orgs). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez.

Sacristán, J. G. (2000). O currículo: uma reflexão sobre a prática. (3ª ed. 352 p.). Porto Alegre: Artmed.

Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. D. Grassi. (3ª ed.) Porto Alegre: Bookman.

http://www.tvebrasil.com.br/salto�

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/.../06-Ponte%20(Estudo%20caso).pdf�

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/.../06-Ponte%20(Estudo%20caso).pdf�


REID, 6, pp. 165-181 181

Datos dos autores: Lisani Geni Wachholz Coan. Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), Campus Florianópolis/SC, Brasil. Rua Dorval Manoel Bento, 211, Córrego Grande, Florianópolis. SC, Brasil Cep: 88037-410, fone 0(48) 99601824. Contato: [email protected]. Ademir Donizeti Caldeira. UFSC - Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Trindade, Florianópolis, SC, Brasil. Contato: [email protected].




Documents

Revista Electrónica de Revista Eletrônica de … · O movimento de (re)criar mediado pelo outro em oficinas de ... necesitan una considerable cantidad de oxígeno para ser ejecutados