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Revista Iberoamericana de Diagnóstico y
Evaluación - e Avaliação Psicológica
ISSN: 1135-3848
Associação Iberoamericana de
Diagnóstico e Avaliação Psicológica
Portugal
KOHLER HERRERA, JOHANNA LILIANA
Análisis Psicométrico de la Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e Avaliação Psicológica, vol. 2,
núm. 26, 2008, pp. 167-191
Associação Iberoamericana de Diagnóstico e Avaliação Psicológica
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=459647347009
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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Análisis Psicométrico de la Prueba de HabilidadesTriárquicas de Sternberg
Psichometric Analysis of the Sternberg TriarchicAbilities Test
JOHANNA LILIANA KOHLER HERRERA1
RESUMEN
En la presente investigación se examinó las propiedades psicométricas delSternberg Triarchic Abilities Test (STAT), nivel H. Utilizando los métodos deAnálisis Factorial Confirmatorio, el Coeficiente Correlación de Pearson y elCoeficiente de Kuder – Richardson se analizó la validez de constructo y la con-fiabilidad del instrumento. Los resultados probaron que el modelo observado seadecua al Modelo Triárquico de la Inteligencia Humana, el cual propone la exis-tencia de tres tipos de inteligencias –analítica, creativa y práctica- y tres domi-nios –verbal, cuantitativo y figural. Asimismo, encontró que la mayoría de losfactores medidos por el Primary Mental Abilities Test (PMA) correlacionaronsignificativamente con las escalas del STAT. Finalmente, la prueba en su con-junto alcanzó un adecuado coeficiente de confiabilidad.
Palabras Claves: Inteligencia triárquica, Validez, Confiabilidad
ABSTRACT:
In the current investigation, psychometric properties of the SternbergTriarchic Abilities Test (STAT), level H, were examined. Using the methods of
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1. Licenciada en Psicología. Universidad de San Martín de Porres. Docente Investigador. Av. LaMerced Nº 1015 Dpto. 603 Block E Condominio Las Terrazas – Surco. Código Postal: Lima 33. 3680669/ 995425750. E-mail: [email protected]
INTRODUCCIÓN
La inteligencia, constructo impor-tante y ampliamente estudiado en lapsicología, permite explicar no sólolas diferencias individuales, sino tam-bién muchos procesos necesarios parala adaptación activa al ambiente y lasolución de problemas por parte delsujeto. Sin embargo, los conceptos deinteligencia han sido y son sólo inten-tos por clarificar y organizar este com-plejo conjunto de fenómenos dado queaún no se ha logrado suficiente clari-dad en algunas áreas. A través de lahistoria se ha propuesto una serie deperspectivas teóricas las que, pese a suintento por razonar sobre los mecanis-mos subyacentes en las diferenciasindividuales en inteligencia, difierenentre sí teórica y empíricamente.
Además, pese a los elementoscomunes que tiene esta variedad dedefiniciones de inteligencia, como sonla importancia en la adaptación almedio y la capacidad de aprender,
estos constructos no son claramenteespecificados y las pruebas de inteli-gencia no incluyen tareas de adapta-ción semejantes a las que debemosenfrentarnos cotidianamente, ni sonpruebas dinámicas que requieran deun aprendizaje durante la aplicacióndel instrumento. Más bien, las pruebastradicionales se centran en la medicióndel aprendizaje anterior, el cual puedeser el resultado de diferentes factores,entre ellos, la motivación y las oportu-nidades de aprendizaje (Sternberg,Grigorenko & Kidd, 2005).
El enfoque psicométrico, en el queconvergen una serie de modelos comoel unitario, el dicotómico, el multifac-torial y el jerárquico, responde a laconcepción tradicional de la inteligen-cia centrada en el factor “g”, la cualseñala que la estructura de la inteli-gencia puede ser organizada a partirde los tests y de los resultados estadís-ticos (Sanz de Acedo, 1998). Algunosteóricos como Carroll (1993),Eysenck (1973), Hernstein & Murria
Confirmatory Factorial Analysis, the construct validity and the reliability of theinstrument were analyzed. The results proved that the model observed conformsto the Triarchic Model of Human Intelligence, which states the existence ofthree types of intelligence – analytic, creative and practical – and three domains– verbal, quantitative and figurative. At the same time, it was found that themajority of factors measured by the Primary Mental Abilities Test (PMA) corre-lated significantly with the STAT scales. As a conclusion, the overall test rea-ched a suitable reliability coefficient.
Keywords: Triarchic intelligence, Validity, Reliability
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(1994) y Jensen (1972) afirman que elenfoque psicométrico tiene un sólidofundamento (Universidad NacionalMayor de San Marcos -UNMSM,1997; Paick, 2007). Al respecto Sanzde Acedo (1998) señala que este enfo-que ha tenido y tiene éxito porque sustests parecen ser consistentes con elmodelo, pueden adaptarse a nuevassituaciones y poblaciones, se empleanen la investigación y sus medidas seestiman eficientes para la toma deciertas decisiones. Además, es innega-ble la utilidad de los tests de inteli-gencia como predictores, en términosestadísticos, del rendimiento escolar.
Al igual que estos autores,Sternberg, Castejón, Prieto,Hautamäki & Grigorenko (2001)reconocen la validez empírica de estefactor, sin embargo, creen que sugeneralidad se limita a medir habili-dades académicas. La principal críticaal modelo unitario de la inteligencia,sostenida por Sternberg (1985) es queno proporciona información completasobre las capacidades cognitivas,limitándose a un único factor, insufi-ciente por sí mismo, descuidandoaspectos importantes, que pone endesventaja a muchos individuos,como lo es la influencia de la educa-ción y la cultura en el desempeño ydesarrollo de la inteligencia.
Esto denota que los psicómetras,limitados a la observación del desem-peño de los sujetos en una prueba, nohan podido acceder al interior de lainteligencia para entender los mecanis-
mos subyacentes de su funcionamientoen su desempeño escolar global y enlas actividades de la vida diaria.
Surge entonces otro enfoque, el deinteligencias múltiples, representadopor Guilford, Thurstone, Gardner ySternberg. Pero dentro de éste enfo-que también existen ciertas variacio-nes teóricas sobre la inteligencia, unosresaltan el valor cuantitativo de losfactores, es decir los resultados obte-nidos en sus mediciones, es el caso deThrustone (1938). Además, paraThrustone la inteligencia es un con-junto de factores primarios indepen-dientes; sin embargo, investigacionesposteriores demostraron que el factor“g” podía ser extraído de dichas apti-tudes (Anderson, 1992, citado enSanz de Acedo, 1998). Por su parte,Guilford (1967) diseñó una estructurade la inteligencia conformada por 120combinaciones diferentes de habilida-des, lo que hace difícil su medida(Paick, 2007).
Otros como Gardner y Sternberg,proponen múltiples factores, peropriorizan el proceso más que el pro-ducto (Sanz de Acedo, 1998). La teo-ría de Gardner (1983) tiene un funda-mento biológico muy sólido y, obser-vando las limitaciones del enfoquepsicométrico, consideró otras dimen-siones importantes del comportamien-to inteligente, tales como el talentomusical, el atlético y la concienciasocial. Sin embargo, es difícil opera-cionalizar y confirmar experimental-mente la teoría de Gardner, debido a
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las sutilezas involucradas en el cere-bro humano (Paick, 2007).
Dentro del modelo de las inteligen-cias múltiples encontramos que, en elmarco del procesamiento de la infor-mación y de tendencias más ambien-talistas, Sternberg (1985) propone unateoría de la inteligencia a la que deno-mina “Teoría Triárquica de laInteligencia de Robert Sternberg”.
La perspectiva del procesamientode la información pone énfasis en losprocesos intelectuales como agentesdel comportamiento. Y se la definecomo un “modelo que enfatiza elestudio de los procesos internos, decómo el sujeto codifica, almacena,recupera y combina la informaciónpara dar respuestas inteligentes a lasdemandas del medio” (Puente,Poggioli & Navarro, 1989:393).
En consecuencia, la teoría triárqui-ca de la inteligencia desarrollada porSternberg es “una teoría comprensiva,más abarcadora, puesto que toma encuenta factores contextuales y socia-les además de las habilidades huma-nas” (Lí, 1996, p 37, citado en Paick,2007). Sternberg consideró que lasteorías que le precedían eran incom-pletas porque sólo evalúan la inteli-gencia analítica (o académica). Losproblemas analíticos han sido formu-lados por otras personas, están clara-mente definidos, poseen toda la infor-mación necesaria para resolverlos, seresuelven con una sola respuestacorrecta, a la que se puede arribar porun sólo método, no tienen vinculación
con la experiencia común y tieneninterés extrínseco o limitado. Por ello,Sternberg considera además, la inteli-gencia práctica y creativa. Los proble-mas prácticos requieren la búsquedade información, poseen varias solu-ciones aceptables, se relacionan con laexperiencia cotidiana anterior, y nece-sitan compromiso personal y motiva-ción (Neisser et. al., 1996, citado enPaick, 2007; Sternberg et. al., 2005).
De este modo, Sternberg (2006)introduce el término inteligencia deéxito y lo define alrededor de cuatroaspectos. Primero, la inteligencia deéxito se define en términos de la capa-cidad para lograr el éxito en la vida,en función de normas personales y enfunción del contexto sociocultural alcual pertenece el sujeto. En el campode la inteligencia con frecuencia se hadefinido éste constructo sobre la basede cómo se operacionaliza, y no a lainversa. Esto ha dado lugar a la crea-ción de instrumentos que priorizan lamedición del aspecto académico de lainteligencia o las habilidades que serequieren para tener éxito en la escue-la. Pero la construcción de la inteli-gencia debe servir a un propósito másamplio, establecer la base del éxito entodas las áreas de la vida.
Un segundo aspecto de la inteligen-cia que propone Sternberg (2006), esque nuestra habilidad para tener éxitorequiere capitalizar nuestras fortalezasy corregir o compensar nuestras debi-lidades. Las teorías de la inteligenciasuelen especificar un conjunto relati-
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vamente fijo de habilidades, sea unfactor general o sea una serie de facto-res. Tal especificación nomotética esútil en el establecimiento de un con-junto común de habilidades para unaevaluación. Sin embargo, las personasalcanzan el éxito a través de muchasmezclas diferentes de habilidades y nopor medio de una única fórmula, quefuncione por igual para todos.
En tercer lugar, es necesario unequilibrio de las habilidades paraadaptarse, dar forma y seleccionar losambientes. Las definiciones de inteli-gencia tradicionalmente han hechohincapié en el papel de la adaptaciónal medio ambiente. Pero la inteligen-cia no sólo implica modificar nuestraconducta para adaptarnos al medioambiente, sino también la de modifi-car el medio ambiente para adaptarloa nosotros (dar forma), y a veces,encontrar un nuevo ambiente que seamás adecuado a nuestras aptitudes,valores o deseos (selección). No todaslas personas tienen las mismas opor-tunidades para adaptarse, dar forma yseleccionar los medios ambientes; lasoportunidades dependen de diversosfactores como el nivel socioeconómi-co, la política social, la educación, elpartido político, la raza, la religión,etc. (Sternberg, 2006)
Por último, Sternberg (2006) sos-tiene que el éxito se logra a través delequilibrio de tres aspectos de la inteli-gencia: habilidad analítica, práctica ycreativa. El éxito en la vida requiereno sólo de la capacidad para analizar
las propias ideas o las de las demás,sino también para generar ideas y per-suadir a los demás del valor de éstas.Esta necesidad se da en el trabajo, enlas relaciones interpersonales, en elhogar, etc.
De acuerdo con la teoría de la inte-ligencia humana y su desarrollo(Sternberg, 1985; Sternberg, 1980,1997, 1999, citado en Sternberg,2006), un conjunto común de proce-sos subyace a todos los aspectos de lainteligencia. Estos procesos son uni-versales. Por ejemplo, aunque lassoluciones a los problemas que seconsideran inteligentes en una culturapueden ser diferentes a las solucionesque son consideradas inteligentes enotras culturas, la necesidad de definirlos problemas y establecer la estrate-gia para resolverlos se da en cualquiercultura. Sin embargo, aunque los mis-mos procesos son usados en los tresaspectos de la inteligencia, esos pro-cesos se aplican a los diferentes tiposde tareas y situaciones dependiendode si el problema demanda un pensa-miento analítico, práctico, creativo ouna combinación de éstos.
1.La sub - teoría componencial,conocida también como analítica,especifica los mecanismos mentalesresponsables de la planificación,ejecución y evaluación de la con-ducta inteligente. Involucra habili-dades usadas para analizar, evaluar,juzgar o comparar ideas o produc-tos. Generalmente este tipo de habi-
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lidades se utilizan cuando los com-ponentes del procesamiento sonaplicados a problemas relativamen-te familiares o que requieren de abs-tracción; semejantes a las activida-des académicas (Sternberg et. al.,2001; Sternberg, 2006). La inteli-gencia analítica engloba tres gran-des componentes que son: meta-componentes, los componentes deejecución y los componentes deadquisición (Sternberg et. al., 2001).2.La sub – teoría experiencial,denominada también creativapues, constituye la habilidad paraenfrentar tareas y situacionesnuevas. Implica un proceso conti-nuo que va desde una situacióntotalmente nueva a otra comple-tamente automatizada para elsujeto (Sternberg et. al., 2001).Involucra actividades como crear,inventar, descubrir, imaginar,suponer o hipotetizar (Sternberg,2006). Esta habilidad involucratres procesos que son, la codifica-ción selectiva, la combinaciónselectiva y la automatización.3.La sub – teoría contextual otambién llamada inteligenciapráctica o social, implica habili-dades empleadas para implemen-tar y aplicar ideas en contexto delmundo real. Se trata de la capaci-dad del sujeto para resolver pro-blemas que a diario debe resolveren el trabajo o en su casa(Sternberg et. al., 2001; Sternberg,2006).
Incluye tres procesos: la adapta-ción, la transformación ambientaly la selección del ambiente. Enprimer lugar el individuo buscaadaptarse a la situación; Tal comose le ha definido tradicionalmentea la inteligencia. Ahora, las condi-ciones y requisitos para ello varíanconsiderablemente de una culturaa otra. Cuando tal acomodación noes posible, el sujeto intentarámodificar o transformar ciertosaspectos de la situación para alcan-zar así, el deseado ajuste personal.Sin embargo, si los valores o cre-encias no corresponden a los delambiente y tampoco puede trans-formarlo, lo inteligente será selec-cionar otro diferente. Pero tambiénes cierto que, si los intentos deadaptación fallan y no se tiene laposibilidad de cambiar de ambien-te, lo inteligente es trabajar por latransformación de éste (Puente et.al., 1989; Sanz de Acedo, 1998;Sternberg, 2006).Una forma importante de inteligen-cia práctica es el conocimientotácito, que es aquel que está orien-tado a la acción, es adquirido sin laayuda directa de otros y permite alos individuos alcanzar metas queellos valoran personalmente(Sternberg & Wagner, 1993;Sternberg Wagner & Okagaki,1993; Sternberg, Wagner, Williams& Horvath, 1995; Wagner, 1987;Wagner & Sternberg, 1986,Citados en Sternberg, 2006).
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Así mismo, Sternberg & Wagner(1993) y Sternberg et al. (1995), sos-tienen que sólo la inteligencia analíti-ca es medida de manera significativapor las pruebas convencionales.Incluso el conocimiento tácito es rela-tivamente independiente de los punta-jes de las pruebas de inteligencia o delrendimiento escolar; sin embargocorrelaciona positivamente con variosíndices de rendimiento del trabajo(Citados en UNMSM, 1997;Sternberg, 2006). Por lo tanto, la valo-ración de la inteligencia creativa ypráctica requiere nuevos instrumentosde apreciación.
El Sternberg Triarchic AbilitiesTest (STAT) es un nuevo instrumentoque proporciona una evaluación com-plementaria a las habilidades analíti-cas –comúnmente medidas por laspruebas tradicionales. Sternberg(2006) pretende con este instrumento,incrementar la validez predictiva delrendimiento académico (y del éxito enotros aspectos de la vida) y estableceruna mayor equidad entre los diversosgrupos étnicos.
La teoría de Sternberg y el STATha causado gran interés entre losinvestigadores y ha sido motivo devarios estudios que pretendendemostrar su validez y utilidad. Unode los estudios de mayor relevanciaha sido llevado a cabo por Sternberg,Castejón, Prieto, Hautamäki &Grigorenko en el 2001. El objetivode dicha investigación fue examinarla validez estructural del STAT,
nivel-H, mediante el AnálisisFactorial Confirmatorio (análisisfactorial confirmatorio de tipo jerár-quico y comparación de modelosanidados). La muestra estuvo con-formada por 3278 estudiantes deEstados Unidos, Finlandia y España,cuyas edades fluctuaban entre los 12y 18 años de edad. Se compara seismodelos divididos en dos grupos,uno que abarca los modelos de fac-tores de primer orden (incluye elenfoque unidimensional de la inteli-gencia y el enfoque factorial jerár-quico) y otro que involucra losmodelos de factor de segundo orden(que ilustra el modelo triárquico dela inteligencia). Entre los resultadosmás importantes encontraron que, engeneral la fiabilidad de consistenciainterna para cada uno de los grupososciló entre 0.67 y 0.82, siendo lamuestra finlandesa la que presentólos índices de consistencia másbajos. El modelo que mostró elmejor ajuste de los datos es el quecorresponde a la estructura delSTAT, en el que se reconoce la exis-tencia de tres tipos de inteligencia(analítica, creativa y práctica) relati-vamente independientes. Sin embar-go, las distinciones entre los mode-los fueron pequeñas, por lo que losdatos no son definitivos. Una posibleexplicación es que la prueba no cum-plió satisfactoriamente los criteriospsicométricos, lo que revela la nece-sidad de continuar trabajando esteinstrumento.
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En el 2000, Carrasco realizó unestudio psicométrico del STAT, con lafinalidad de adaptar y validar este ins-trumento en el contexto peruano. Lamuestra estuvo conformada por 264estudiantes peruanos con edades entrelo 15 y los 18 años. Carrasco encontróque la versión adaptada del STATalcanzó un adecuado funcionamientopsicométrico. Las fortalezas de esteinstrumento radican en la validez yanálisis de los ítems según el Modelode Rasch, mientras que los aspectosmás débiles se vinculan con la confia-bilidad y la correlación ítem test. ElAnálisis Factorial Confirmatorio vali-dó el modelo triárquico de la inteli-gencia, siendo los resultados, incluso,más contundentes que los halladospor Sternberg en la investigaciónantes descrita. Sin embargo, los resul-tados de la confiabilidad fueron lige-ramente inferiores a los hallados enlas muestras norteamericanas, espa-ñolas y finlandesas. La autora argu-menta que los resultados se puedendeber al número reducido de ítemspara la escala y a la homogeneidad dela muestra.
Tomando en cuenta los resultadospsicométricos del STAT en diferentesmuestras, Sternberg (2006) realizómodificaciones al instrumento y lopresentó como parte de Proyecto ArcoIris. El objetivo de esta investigaciónfue evaluar la validez de constructodel STAT y establecer si este instru-mento, al integrarlo en una batería deexámenes de ingreso a la universidad,
mejora el poder de predicción deléxito en la universidad y reduce lasdiferencias sociales, raciales y étni-cas. La muestra estuvo conformadapor 777 universitarios norteamerica-nos, sin embargo, el análisis psicomé-trico del STAT se realizó con 1013estudiantes (secundaria y universi-dad). La batería incluyó una serie deinstrumentos que regularmente seaplican a los postulantes a la universi-dad, tales como el GPA, SAT, pruebaspara medir habilidades creativas yprácticas, y el STAT.
Esta nueva versión del STAT estu-vo compuesta, al igual que la versiónde 1991, por nueve subescalas, sinembargo, incluyó un ítem en cada unade las subescalas, resultando un totalde 45 ítems para toda la prueba. Parael cálculo de los resultados se usó lateoría de respuesta al ítem (IRT). Serealizó el análisis de Rasch y los coe-ficientes aleatorios multidimensiona-les modelo logit multinomial. Losresultados indicaron que la fiabilidadpara 45 ítems del STAT fue buena(.79). El modelo de tres factores (ana-lítico, práctico y creativo) se ajustamejor que el modelo de un solo factor.Mientras que cuando se analizó lastres escalas (con 15 ítems cada una),sólo la escala de inteligencia analíticaera mejor descrita con un modelo detres factores (verbal, numérica, figu-ral). Las escalas de inteligencia prác-tica y creativa requerían sólo un factorpara describir su dimensionalidad.Por otro lado, los coeficientes de fia-
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bilidad de alfa de Cronbach son satis-factorios (.67 para la inteligencia ana-lítica, .56 para la inteligencia prácticay .72 para la inteligencia creativa),pero no altos, en parte, debido proba-blemente al número reducido de ítemsque tiene la prueba. En relación a lasestimaciones de fiabilidad con elmodelo de Rasch, sobre la mismamuestra en las escalas analítica, prác-tica y creativa fueron ligeramenteinferiores (.59, .53, .60, respectiva-mente), probablemente debido a lapresencia de un efecto techo por algu-nos ítems fáciles.
Con base en los análisis de regresiónmúltiple, las medidas de la inteligenciatriárquica por sí solas predijeron apro-ximadamente el doble de la cantidad dela varianza del GPA de la universidaden contraste con el SAT (valores com-parativos de .199 a .098, respectiva-mente). Por otra parte, las medidas delSTAT predijeron un 8,9% adicional delGPA de la universidad respecto a la pre-dicción inicial 15,6% aportado por elSAT y el GPA de la secundaria. Estoshallazgos, junto con la reducción sus-tancial de las diferencias étnicas, le per-mitieron al autor, promover el estudiode la medición de la inteligencia analí-tica, creativa y prácticas para predecirel éxito en la universidad.
En la presente investigación se pre-tende examinar las propiedades psico-métricas del Sternberg TriarchicAbilities Test (STAT), nivel H, esta-bleciendo la confiabilidad y la validezde constructo.
MÉTODO
Participantes:
La muestra está conformada por231 estudiantes de psicología de unauniversidad particular de Lima, de loscuales 78.4% (n = 181) son mujeres y21.6% (n = 50) son varones. Sus eda-des fluctúan entre los 16 y los 31 años,siendo el promedio 19 años. Del totalde la muestra, el 16.5% (n = 38) seencuentra en el primer ciclo de estu-dio, el 29.6% (n = 68) se encuentra enel segundo ciclo, el 28.7% (n = 66) seencuentra en el tercer ciclo, y el 25.2%(n = 58) se encuentra en el cuartociclo; uno de los participantes omite elciclo de estudio. El mayor porcentajede los estudiantes (34.1%) procedende un colegio nacional. Para la obten-ción de la muestra se aplicó un proce-dimiento de muestreo no probabilísti-co de tipo propositivo, seleccionandoa aquellos sujetos que reuniesen lossiguientes criterios: estudiantes de psi-cología de una universidad particularde Lima que se encuentran estudiandoentre primero y cuarto ciclo de lacarrera (Kerlinger & Lee, 2001).
Instrumento
The Sternberg Triarchic Abilities Test(STAT), nivel H.
La versión empleada es la traduc-ción y adaptación para universitariosperuanos, hecha por Carrasco (2000).
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El Sternberg Triarchic Abilities Test(STAT) es un instrumento diseñadopara evaluar las tres habilidades de lainteligencia triárquica, con diferentesniveles, cada uno de los cuales seemplea en un rango de edad distinto(Sternberg, 1985; Sternberg, 1991;1993, 2000 citados en Gilar, 2003). Eneste trabajo se empleó el nivel H, apro-piado para estudiantes de los cursossuperiores de secundaria y para estu-diantes de universidad. El test evalúatres aspectos de las habilidades —ana-lítico, práctico y creativo—, en tresdominios –verbal, numérico y figurati-vo. El empleo de tres dominios trata deasegurar que los estudiantes que traba-jan bien con una forma particular derepresentación, pero no con otra, ten-gan la oportunidad de mostrar sushabilidades. De este modo es posiblediagnosticar no sólo fortalezas y debi-lidades en el procesamiento de la infor-mación, sino también diferentes tiposde representación de la información.
La prueba consta de 36 ítems deopción múltiple, repartidos en 9 esca-las -cada una con dos reactivos deejemplo y cuatro de ejecución indivi-dual-, que se agrupan a su vez, deforma racional, en tres categorías, lainteligencia analítica, la inteligenciapráctica y la inteligencia creativa.Cada una de las tres sub escalas quecomponen cada tipo de inteligencia,constituye un ejemplo de la modalidadverbal, numérica o figurativa en la queestán formulados los ítems de esa subescala. Las nueve sub escalas son:
1.Analítica-Verbal: consiste enencontrar el significado de neolo-gismos (palabras artificiales) dentrode contextos naturales. El evaluadohalla una palabra inventada (tria-das) dentro de un párrafo, y debeinferir su significado del contexto.2.Analítica-Cuantitativa: series denúmeros. Los estudiantes tienenque decir cuál es el número queviene a continuación en una seriede números.3.Analítica-Figurativa: matrices.Los estudiantes ven una matrizfigurativa con la casilla inferiorderecha vacía, y deben decir quéopción corresponde al espacio enblanco.4.Práctica-Verbal: razonamientode todos los días. Se presenta a losestudiantes una serie de problemascotidianos en la vida de un jovenque se formula en primera y terce-ra persona, debiendo seleccionar laopción que mejor resuelve cadauno de ellos.5.Práctica-Cuantitativa: matemá-ticas cotidianas. Se presenta a losestudiantes escenarios que contie-nen problemas que pueden presen-tarse en un contexto real, y cuyasolución requiere utilizar las mate-máticas.6.Práctica-Figurativa: planifica-ción de rutas. Se presenta a losestudiantes un mapa de un áreapara que indiquen la mejor formade desplazarse por las áreas repre-sentadas en el mapa.
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7.Creativo-Verbal: analogíasnovedosas. Se les presentan a losestudiantes analogías verbales pre-cedidas por premisas irreales ydeben de resolver las analogías,considerando que dichas premisasson verdaderas.8.Creativo-Cuantitativa: operacio-nes con números nuevos. Se lespresentan a los estudiantes reglaspara las operaciones con númerosnuevos, denominados graf y flix.Los participantes tienen que usarlos nuevos números para resolverproblemas matemáticos.9.Creativo-Figurativo: se les pre-senta primero a los participantesunas series figurativas que conlle-van una o más transformaciones, ydeben de aplicar la regla de lasseries a una nueva figura con unaapariencia diferente.
La validación preliminar del STAT-Nivel H (Sternberg & Clinkenbeard,1995; Sternberg, Grigorenko, Ferrari,& Clinkenbeard, 1999, citados enGilar, 2003) ha mostrado que es apro-piado para el propósito con el que seelaboró. El análisis factorial realizadosobre una muestra americana revelótres factores independientes –analíti-co, creativo y práctico. El análisis sebasó sobre la parte de elección múlti-ple y sobre la parte de ensayo. Losprimeros resultados obtenidos en laadaptación de este instrumento enMurcia - España (García, 1997, citadoen Gilar, 2003; Sternberg, Prieto &
Castejón, 2000) y Finlandia(Hautamäki, Arinen & Scheinin,1998, citados en Sternberg et. al.,2001) indican que las propiedades defiabilidad y validez de la prueba sonadecuadas en ambas muestras y quelas puntuaciones obtenidas por losparticipantes en el estudio siguen unadistribución que no se aleja significa-tivamente de la normal.
En general, los índices de fiabili-dad de consistencia interna fueron de0.82 para la muestra de EstadosUnidos, 0.67 para la muestra deFinlandia y 0.82 para la muestra deEspaña, los cuales se esperan que seanrelativamente menor que en las prue-bas convencionales, porque el STATestá conformado por sub tests quecombinan procesos y contenidos. Lasconsistencias internas de las tres esca-las van desde 0.28 a 0.70. Desde elpunto de vista psicométrico, estosvalores son moderados, en parte por-que las escalas son muy cortas, y enparte porque reflejan el hecho de quecada sub escala está compuesta porelementos de las tres modalidades decontenido (Sternberg et. al., 2001).
Los estudios sobre validez estruc-tural de la prueba, realizados tantocon muestras norteamericanas(Sternberg et. al., 2000) como los lle-vados a cabo en los participantesespañoles y finlandeses (Sternberg et.al., 2001), ponen de manifiesto que elmodelo que mejor se ajusta a los datoses el modelo basado en la concepcióntriárquica de la inteligencia.
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En el Perú, Carrasco (2000) llevó acabo un estudio psicométrico delSterberng Triarchic Abilities Test enestudiantes pre universitarios y uni-versitarios, por medio del cual esta-bleció la adaptación, la validez y laconfiabilidad de la prueba. En laadaptación de la prueba se desarrollódos versiones del STAT, la primeraversión incluye además de una traduc-ción, la adaptación del reactivo alcontexto cultural, mientras que lasegunda versión sólo incluye la tra-ducción. Sobre la base del estudiopiloto se pudo mejorar la redacción deciertos ítems y conocer el tiempo pro-medio para cada sub – prueba.
Para la validez de contenido seobtuvo el coeficiente V de Aiken(Carrasco, 2000), según el cual todoslos reactivos así como las instruccio-nes son considerados como válidas,con una probabilidad del 95% segúnla probabilidad de k éxitos en una dis-tribución binomial con n ensayos yprobabilidad p de éxito. El ítem conmenor índice en el coeficiente V deAiken, es el número 13 con un valorde 0.73; que corresponde a la inteli-gencia práctica verbal. El 61.11% delos reactivos obtuvieron un valor de1.00; lo cual señala acuerdo general.
Para la validez de constructo se rea-lizó el Análisis Factorial Confirmatorio(Carrasco, 2000), agrupando lo ítemsen inteligencias y dominios; paraambos casos el índice de bondad deajuste (GFI) y el índice de bondad deajuste adaptado (AGFI) cuyo valor es
igual a 0.98 y 0.96 respectivamente,son adecuados al aproximarse a 1.00.El error cuadrático medio de aproxima-ción (RMSEA) reportó que la distanciaentre el modelo teórico y el modeloobservado, tanto para las inteligenciascomo para los dominios el RMSEA esigual a 0.0000, es decir, existe igualdadentre modelo teórico y el modelo obser-vado en el STAT versión adaptada.
El criterio externo con el que secomparó las puntuaciones del test,para obtener la validez predictiva, fueel promedio de las calificacionesobtenidas en el ciclo 2000 – I y el con-cepto de prioridad, el cual alude a laubicación del alumno en comparacióncon todos los alumnos de estudiosgenerales (Carrasco, 2000). Los resul-tados mostraron que la correlaciónentre las diferentes escalas y los crite-rios, son significativas aunque la fuer-za de la misma sea débil. Cabe resal-tar, que el criterio de promedio corre-lacionó de forma positiva con lasescalas, siendo la inteligencia analíti-ca (0.40), la escala que tuvo mayorcorrelación. Si se aprecian sólo losdominios, es el dominio figural el quese relaciona con más intensidad con elpromedio (0.39), en este caso a nivelde dominios, el figural y el cuantitati-vo correlacionan con mayor intensi-dad con tal criterio (0.33).
Al analizar el grado de relaciónentre el ítem y el tipo de inteligenciaque mide (Carrasco, 2000), se observaque los ítems cuya correlación excedeel 0.20 y los ítems cuya correlación no
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alcanza el criterio, son equiparablestanto en la inteligencia analítica comocreativa. Sin embargo, en la inteligen-cia práctica sólo el ítem 18 cumplecon la condición negativa con el tipode inteligencia que supuestamentemide, se trata de los ítems 14 y 15,quienes correlacionan -0.02 con lainteligencia práctica. En el índice decorrelación de los ítems con los domi-nios, se encuentra que ningún ítemque corresponde al dominio verbalcumple con el criterio de correlación,caso contrario con el dominio cuanti-tativo donde todos sus reactivosexceptuando el número 19 cumplencon la condición. Dentro del dominiofigural, son más los ítems que noalcanzan con el criterio.
La confiabilidad (Carrasco, 2000)se realiza a través de la consistenciainterna de la prueba, utilizando elestadístico Kuder – Richardson 20(KR – 20), donde se analiza la corre-lación entre ítems de naturaleza dico-tómica. La inteligencia creativa mues-tra un mayor puntaje 0.51, mientrasque el dominio con el resultado máselevado corresponde al dominio cuan-titativo con 0.64. Los puntajes meno-res se encuentran en la inteligenciapráctica con 0.35 y en el dominio ver-bal con 0.21. Cuando se observa laprueba en conjunto se encuentra queel STAT alcanza el valor de 0.67.Convirtiendo los puntajes obtenidospor medio de KR – 20, en puntaje Fde Snedecor, el cual determina la sig-nificación estadística del coeficiente
de consistencia interna, se halló quetodas las inteligencias, dominio y laprueba en general reflejan ser signifi-cativos a un valor de p < 0.001.
Procedimiento
La prueba fue administrada duran-te el semestre académico 2007 – II(agosto-noviembre). Se aplicó en elcontexto normal de clase –hora lecti-va- como una actividad extraordina-ria. Esta prueba no requiere de tiempolímite por tratarse de una prueba de“potencia”, pero duró aproximada-mente una hora por cada grupo, dife-renciados por ciclos académicos. Suparticipación fue voluntaria y se ase-guró la confidencialidad de la infor-mación brindada. Se leyó las instruc-ciones con cada grupo y se resolvie-ron sus dudas. Asimismo, la evalua-dora estuvo presente durante todas lasevaluaciones por lo que pudo resolverdirectamente todas las preguntas delos participantes.
Análisis de los datos:
Conforme a los objetivos propuestosse realizó los Coeficientes de Kuder -Richardson para la confiabilidad, elAnálisis Factorial Confirmatorio para lavalidez de constructo y el Coeficientede Correlación de Pearson para la vali-dez convergente. La información fueprocesada utilizando los programasestadísticos SPSS 15.0 y LISREL 8.50(Jöreskog & Sörbom, 2001).
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RESULTADOS
Confiabilidad:
Para el análisis de confiabilidad seempleó el método de consistenciainterna de Kuder – Richardson 20(KR – 20). El instrumento está com-puesto por 36 ítems divididos en trestipos de inteligencia –analítica, prácti-ca y verbal- y tres dominios –verbal,cuantitativo y figural-, cada una deestas áreas está compuesta por 12ítems.
En los tipos de inteligencia sepuede observar que la inteligenciaanalítica alcanza el valor de 0.54, lainteligencia práctica 0.25 y la inteli-gencia creativa 0.37. Mientras que enlas escalas divididas por dominios, eldominio cuantitativo demuestra teneruna mayor consistencia interna con0.61, el dominio figural alcanza elcoeficiente de 0.40, mientras que eldominio verbal logra un índice deconfiabilidad de 0.09. Como se puedeobservar, en general los coeficientesde confiabilidad son muy bajos (conexcepción de la inteligencia analíticay el dominio cuantitativo). Estosresultados no son disonantes con laliteratura revisada (esto se discutirá enla sección de discusión). Sin embargo,encontramos resultados más alentado-res al observar la prueba en su con-junto pues el STAT alcanza un coefi-ciente de 0.62, lo que indica que elinstrumento cumple con los criteriosde confiabilidad.
Respecto a las correlaciones ítem -test corregidas, Kline (1995) señalaque la correlación debe ser mayor a0.20 (r > 0.20). De acuerdo con estecriterio, se puede observar que laescala de inteligencia analítica pre-senta siete ítems (de doce) con unnivel de correlación adecuado, lesigue la escala de inteligencia creativacon cuatro ítems (de doce) y en lainteligencia práctica sólo el ítem 20cumple con este criterio de correla-ción. En cuanto a los dominios, laescala cuantitativa cuenta con diez (delos doce) ítems con un adecuado nivelde correlación, mientras que en eldomino figural sólo dos ítems (dedoce) cumplen con el criterio estable-cido. Ninguno de los ítems quecorresponden al dominio verbal,alcanzó el valor mínimo de correla-ción. Estos resultados son semejantesa los hallados por Carrasco (2001) locual se discutirá en la siguiente sec-ción. En la tabla 1 y 2 se presenta loscoeficientes obtenidos en cada tipo deinteligencia y en cada dominio para lamuestra total.
Validez de Constructo
La validez de constructo del STATse obtuvo por medio del AnálisisFactorial Confirmatorio, en donde sebuscó determinar la similitud entre elModelo Triárquico de la InteligenciaHumana y el modelo que subyace alas variables observables o 36 ítemsque contiene el instrumento.
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ESCALA ALFA Ítems r
InteligenciaAnalítica
0.543
1 0.1162 0.1093 0.0914 0.1085 0.3196 0.3017 0.2938 0.3299 0.20210 0.25911 0.29912 0.169
InteligenciaPráctica
0.248
13 - 0.06514 0.05915 0.13916 - 0.07017 0.16318 0.18519 0.10020 0.21521 0.12322 0.00523 0.01524 0.065
InteligenciaCreativa
0.365
25 - 0.09426 0.05227 0.03328 - 0.03829 0.29130 0.17331 0.31232 0.33933 0.16234 0.25235 0.13236 0.059
Tabla 1. Análisis de la confiabilidad de la Prueba de HabilidadesTriárquicas de Sternberg (STAT), nivel H, según tipos de inteligencia
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ESCALA ALFA Ítems r
DominioVerbal
0.093
1 - 0.0532 0.0003 0.1454 0.12113 0.02814 0.05015 0.02416 0.11925 0.03526 - 0.07727 0.04028 - 0.057
DominioCuantitativo
0.612
5 0.3176 0.2857 0.2978 0.27717 0.26318 0.34419 0.21420 0.12329 0.35030 0.13331 0.33832 0.222
DominioFigural
0.395
9 0.17910 0.27111 0.21912 0.14421 0.09622 0.03623 0.15124 0.07733 - 0.00234 0.19735 0.16936 0.134
Tabla 2. Análisis de la confiabilidad de la Prueba de HabilidadesTriárquicas de Sternberg (STAT), nivel H, según dominios
Hu & Bentler (1999) sugieren quela forma más adecuada de evaluar elajuste como modelo es combinar tresíndices de medida: el Chi – cuadrado,el error cuadrático medio de aproxima-ción (RMSEA) y la normalización deraíz cuadrada media residual (SRMR).
Cuando los valores de RMSEA sonmenores a 0.05 representan un buenajuste (Raykov y Marcoulides, 2000)y cuando los valores son inferiores a0.08 representan un ajuste razonable(Byrne, 1998). Asimismo, los valoresde SRMR deben ser inferiores 0.08para un excelente ajuste y menor que0.10 para un adecuado ajuste (Simms,Watson & Doebbeling, 2002).
La razón X2/gl indica el tamaño delestadístico de comparación X2, entreel modelo nulo y el modelo corres-pondiente, relativo al número de gra-dos de libertad. Los valores inferioresde este índice indican un mejor ajustedel modelo. El índice de bondad deajuste comparativo de Bentler (CFI)compara la mejora en el ajuste delmodelo en cuestión a un modelo nulo,en el que todos los ítems son indepen-dientes y no se permiten factorescomunes (Sternberg et. al., 2000).
Los resultados se organizan porinteligencias y por dominios, dadoque Sternberg propone tres tipos deinteligencias –analítica, creativa ypráctica- y tres dominios –verbal,cuantitativo y figural. Agrupando losítems por inteligencias se obtuvo unX2 (24, N = 231) = 27.87, un CFI de0,96, un RMSEA de 0.025 y un
SRMR de 0.046. Y agrupando losítems por dominios se obtuvo un X2
(23, N = 231) = 26.92, un CFI de 0.96,un RMSEA de 0.024 y un SRMR de0.045. En ambos casos encontramosque el instrumento presenta un exce-lente ajuste, es decir, el modelo obser-vado se adecua al modelo teórico.
Estos resultados también puedenser observados a través del métodográfico. Tanto en la representación delos tres tipos de inteligencia (Figura1) como en la representación de lostres tipos de dominios (Figura 2) seaprecia que, el Análisis FactorialConfirmatorio detecta la presencia denueve valores observados, que corres-ponde a las nueve sub – pruebas quecomponen el instrumento, y tresvariables latentes, asociadas a los trestipos de inteligencia y a los tres tiposde dominios, respectivamente.Además, los valores de los parámetrosestandarizados de las nueve sub –pruebas y las variables latentes, pre-sentan interconexiones entre las sub –pruebas, la sub – prueba y dominios y,entre dominios, lo cual denota cova-riación en los resultados. Las interco-nexiones son teóricamente esperadaspartiendo del principio que la inteli-gencia es un sistema y no un conjuntode elementos independientes. En laagrupación de los ítems por dominiosse correlaciona los errores de la sub –prueba creativa cuantitativa con los dela sub – prueba creativa figural, suge-rido por los índices de modificacióndel programa Lisrel 8.5.
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Para considerar que las cargas fac-toriales son aceptables, Stevens(1992) propone que éstas deben sermayores a 0.30 (< 0.30). Sin embargo,considerando que el instrumento nocumple satisfactoriamente con todasla propiedades psicométricas, se con-siderará como adecuadas todas lascargas factoriales mayores a 0.20(<0.20).
Así tenemos que, las cargas facto-riales de la inteligencia analíticaalcanzan valores altos (entre .32 y.62). En la escala de inteligencia prác-tica encontramos que la sub pruebapráctica cuantitativa presenta un valorde 0.50, le sigue la sub prueba prácti-ca figural con 0.20 y la sub pruebapráctica verbal con 0.13. Esta últimasub prueba no alcanza el criterio esta-blecido, siendo su carga factorial baja.Las cargas factoriales de la sub prue-ba creativa cuantitativa y creativafigural alcanzan valores altos (-0.64 y-0.51, respectivamente), mientras subprueba creativa verbal presenta unacarga factorial baja (-0.07).
Respecto a los dominios, el domi-nio que alcanza las cargas factorialesmás altas es el cuantitativo (valoresentre 0.41 y 0.60), le sigue el dominiofigural con valores entre 0.24 y 0.52.En el dominio verbal, la sub pruebaanalítica verbal y la sub prueba prácti-ca verbal obtienen adecuadas cargasfactoriales (0.19 y 0.44, respectiva-mente). Sin embargo, la sub pruebacreativa verbal no alcanza el criterioestablecido, con una carga factorial de
0.10. A continuación se presenta lascargas factorial obtenidos en cada tipode inteligencia y en cada dominiopara la muestra total. A continuaciónse presenta las figuras 1 y 2.
Es posible realizar un estudio de lavalidez de constructo a través decorrelaciones, así estudiaremos lavalidez Convergente (Huck, 2004).Esta validez nos debe dar evidenciade que el constructo está fuertementerelacionado con una medida que ya hasido validada para medir el mismoconstructo. En este caso emplearemosla prueba Primary Mental Abilities(PMA) de Thurstone, L. L. &Thurstone, Th. G. (1938), la cual hasido validada para evaluar los factoresbásicos que componen la inteligencia,a las que denominaron aptitudes men-tales primaria. Este instrumento hasido estudiado en una muestra deestudiantes peruanos por Ugarriza yPalma (1997) con medidas aceptablesde validez y confiabilidad. Para lacorrelación emplearemos cuatro delas cinco escalas del PMA, en tanto elfactor de comprensión verbal y flui-dez verbal hacen referencia al mismodominio (verbal).
El poder estadístico se define comola probabilidad de evitar errores detipo II (falso negativo). En este senti-do, es interesante conocer el poderque tiene cada uno de los coeficienteshallados en los resultados. Los coefi-cientes de correlación mayores oiguales a 0.1 (>= 0.1) tienen un poderal menos de 0.41 para una muestra de
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Figura 1. Análisis Factorial Confirmatorio de las Inteligencias
Chi2 = 27.38, gl = 24, p = 0.29, RMSEA = 0.025
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Figura 2. Análisis Factorial Confirmatorio de los Dominios
Chi – Square = 26.16, df = 23, P – Value = 0.29326, RMSEA = 0.026
200 (n=200). Los coeficientes decorrelación mayores o iguales a 0.2(>= 0.2) tienen un poder al menos de0.89 para una muestra de 200(n=200). Los coeficientes de correla-ción mayores o iguales a 0.3 (>= 0.3)tienen un poder al menos de 0.99 paramuestras a partir de 60. Los coeficien-tes de correlación mayores o iguales a0.4 (>= 0.4) tienen un poder al menosde 0.99 para muestras a partir de 90(Clark – Carter, 2004).
Al correlacionar los factores deambos instrumentos encontramos lossiguientes resultados: los factores quepresentan mayor poder estadístico(0.99) son las correlaciones entre eldominio cuantitativo y los factores derazonamiento, cálculo numérico yconcepción espacial; así como lascorrelaciones entre la inteligencia cre-ativa y el factor de razonamiento,entre la inteligencia analítica y el fac-tor de concepción espacial y, entre eldominio figural y el factor de concep-ción espacial, todos éstos con un coe-ficiente de correlación de 0.4. Coneste mismo poder estadístico pero conun coeficiente de correlación de 0.3 seencuentran las correlaciones entredominio figural y el factor de razona-miento, entre inteligencia analítica ylos factores de razonamiento, cálculonumérico y comprensión verbal, entreel dominio cuantitativo y el factor decomprensión verbal, entre la inteli-gencia práctica y los factores de razo-namiento, concepción espacial y com-prensión verbal, entre inteligencia
creativa y los factores de concepciónespacial y comprensión verbal y, entreel dominio verbal y el factor de com-prensión verbal.
Los factores que presentan unpoder estadístico de 0.89 son lascorrelaciones entre el dominio verbaly los factores de concepción espacialy razonamiento, entre el dominiofigural y el factor de comprensiónverbal y, entre la inteligencia prácticay el cálculo numérico; todos ellos conun coeficiente de correlación de 0.2.Finalmente, los factores que obtienenun poder estadístico de 0.41 y un coe-ficiente de correlación de 0.1 son eldominio figural con el factor de cálcu-lo numérico. Sólo dos factores noobtienen coeficientes de correlaciónsignificativos, el factor de cálculonumérico con la inteligencia analíticay con el dominio verbal. En la tabla 3presentamos las correlaciones entrelas escalas del STAT y el PMA
DISCUSIÓN
En la presente investigación se pre-tende examinar las propiedades psico-métricas del Sternberg TriarchicAbilities Test (STAT), nivel H, esta-bleciendo la confiabilidad y validezde constructo.
Para el análisis de confiabilidad seempleó el método de consistenciainterna de Kuder – Richardson 20(KR – 20). En general, los coeficien-tes de confiabilidad son bajos, estosresultados son semejantes a los obte-
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nidos en una muestra peruana(Carrasco, 2001) y una muestra fin-landesa (Sternberg et. al., 2001) ymoderadamente inferiores a los obte-nidos en una muestra norteamericanay una muestra española (Sternberg et.al., 2001). El instrumento empleadose encuentra lejos de ser totalmentesatisfactorio a nivel psicométrico; enparticular, las consistencias internasde las sub pruebas deben ser mejora-das. Los valores de los índices no sontan altos como los de las pruebas con-vencionales, en tanto el STAT combi-na sub – pruebas basadas en procesosy en contenidos distintos (Sternberget. al., 2001). Además, cada escala -dividida por inteligencias o por domi-nios- contiene doce ítems; este reduci-
do número de ítems podría estar influ-yendo en los índices de confiabilidad.Este argumento es validado, por unlado, al mejorar los índices de confia-bilidad al observar la prueba en suconjunto, lo que ocurre tanto en lasmuestras nacionales como en lasextranjeras. Y por otro, los índices deconfiabilidad de todas las escalasmejoraron en la nueva versión delSTAT (Sternberg, 2006), en dondecada escala esta compuesta por quinceítems.
Otro aspecto a destacar es que, entodas las muestras (incluso en lanueva versión del STAT de 45 ítems),la escala que ha obtenido menor índi-ce de confiabilidad es la inteligenciapráctica, y a diferencia de la muestra
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InteligenciaAnalítica
InteligenciaPráctica
InteligenciaCreativa
DominioVerbal
DominioCuantitativo
DominioFigural
ComprensiónVerbal
0.274 ** 0.291 ** 0.266 ** 0.281 ** 0.336 ** 0.201 **
ConcepciónEspacial
0.374 ** 0.302 ** 0.301 ** 0.227 ** 0.363 ** 0.369 **
Razonamiento 0.341 ** 0.302 ** 0.376 ** 0.208 ** 0.425 ** 0.342**
CálculoNumérico
0.313 ** 0.179 ** 0.127 0.33 0.402 ** 0.141 **
Tabla 3. Análisis de Correlación de Pearson de la Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg (STAT),
nivel H con la batería de Aptitudes Mentales Primaria (PMA)
**p < 0.01
norteamericana en la versión de cua-renta y cinco ítems del STAT, la mues-tra española y la muestra finlandesa,la escala que ha obtenido mayor índi-ce de confiabilidad es la que mide lainteligencia analítica. En tanto, dividi-da la prueba por dominios, la escalaque obtiene los niveles más bajos deconsistencia en todas las muestrasevaluadas, es la escala verbal y la quedemuestra mayor consistencia es eldominio cuantitativo. Esto también esposible observarlo al analizar la corre-lación ítem – test, en donde los ítemsque mejor correlacionan son los quepertenecen a la escala analítica y lacuantitativa, y los que menos correla-cionan son que corresponden a laescala práctica y verbal, siendo estosresultados semejantes a los halladospor Carrasco (2001).
Una posible explicación es elsoporte que trae consigo toda la histo-ria de las pruebas convencionales deinteligencia (habilidades semejantes alas medidas por la escala analítica),mientras que la escala de creatividad y,más aún, la medida de las habilidadesprácticas son novedosas (Carrasco,2001). Asimismo, debemos considerarque el sistema educativo estimula eldesarrollo de las habilidades analíticasy presta poca o ninguna atención a laenseñanza de habilidades creativas yprácticas (Sternberg et. al., 2001;Sternberg, 2006). Esto podría explicaruna posible familiaridad de los partici-pantes para resolver problemas deíndole escolástico.
Además, al comparar los índices deconfiabilidad alcanzados por la prue-ba en su conjunto en las diferentesmuestras donde se ha estudiado esteinstrumento, se observa que los coefi-cientes más elevados se obtienen enlos participantes norteamericanos(incluso en ambos estudios).Recordemos que este instrumento hasido diseñado en y para esta pobla-ción. Lo que podría estar informandosobre la necesidad de mejorar la adap-tación y traducción de este instrumen-to para ajustarlo a la población objeti-vo de estudio. Sternberg et. al. (2001)sostienen que es necesario mejorar elSTAT para su uso en la poblaciónespañola y finlandesa.
A través del Análisis FactorialConfirmatorio se comprobó que elmodelo observado se adecua alModelo Triárquico de la InteligenciaHumana, el cual propone la existen-cia de tres tipos de inteligencias –ana-lítica, creativa y práctica- y tresdominios –verbal, cuantitativo y figu-ral. Estos resultados rectifican la vali-dez de constructo evidenciada enanteriores estudios. Sternberg et. al.(2001) compararon seis modelos yencontraron que aquel que presentóun mejor ajuste de los datos es el quecorresponde a la estructura del STAT.Pero, las distinciones entre los mode-los fueron pequeñas. Como ya se hasido mencionado, esto se explica porlas limitaciones psicométrico presen-tada por la prueba. Sin embargo, seencontró un mejor ajuste del STAT en
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posteriores estudios, Carrasco(2001), Sternberg (2006) y en el pre-sente trabajo.
Además, al realizar la validez con-vergente se halló que la mayoría delos factores medidos por el Primary
Mental Abilities Test (PMA) correla-cionaron significativamente con lasescalas del STAT, con un poder esta-dístico sobre los 0.89, lo que confirmaque el instrumento cumple amplia-mente con la validez de constructo
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