Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y

multiculturalidad

(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

(International Journal of linguagem e audição, fonoaudiologia, apoio à

integração e multiculturalismo)

RIALAIM

Volumen 2, Nº 2. Diciembre 2012 Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Sevilla, Castilla La Mancha, el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara (México) y la Faculdade de SINOP-MT- (Brasil) Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Seville, Castilla La Mancha, Guadalajara (México) and SINOP-MT-(Brasil)

Grupo de Investigación “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”

DIEA Septiembre, diciembre, marzo y junio

RIALAIM Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad

(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

(International Journal of linguagem e audição, fonoaudiologia, apoio à integração e multiculturalismo)

http://anelai.es/rialaim/

Volumen 2, Nº 2. Diciembre de 2012 Director Antonio Hernández Fernández Universidad de Jaén, España. Coordinadoras (Coordinators) Ana Carolina Camacho Castro (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barros Camargo (Universidade MT, FASIP, Brasil) Consejo Editorial (Editorial Board) José Antonio Torres González y Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén) Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo) Consejo de Dirección (Main Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, México Claudia De Barros Camargo (Universidade MT, FASIP, Brasil) Ana Carolina Camacho Castro. Universidad de Jaén Mohammed El Homrani . Universidad de Granada. Consejo Asesor Científico Internacional (International Scientific Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, México Ana Carolina Camacho Castro. Universidad de Jaén Mohammed El Homrani . Universidad de Granada. Rosa Eva Valle Flórez. Universidad de León Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad Guadalajara, México Humberto Javier Rodríguez Hernández (Escuela de Especialización Humberto Ramos Lozano, Nuevo León, Monterrey, México) María Vives Pallisera. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil) Víctor Manuel Montes Rodríguez. México. Asunción Moya Maya. Universidad de Huelva Jerónima Ipland García. Universidad de Huelva Margarita Córdoba Pérez. Universidad de Huelva Mercedes Sánchez Sáinz. Universidad Complutense de Madrid Juan José Bueno Aguilar. Universidad La Coruña Rafael Gutiérrez Alonso. Miembro emérito de Asapetal Dolores Carrasco Arauz. Presidenta de ASAPETAL Elías Rocha Gonçalvez. Universidade Campos Dos Goytacazes - Brasil Olindo Baião. Universidade Integrada Euclides Fernandes, Brasil Cristhyane M. De Neiva Marianno. Universidade São Marcos, Brasil Vera Lúcia Aires Gomes Silva. Universidade Tocantins, Brasil Jussara Pereira Da Silva Domingues. Universidade Uberlandia, Brasil

Secretaría Técnica Technique secretary Ana Carolina Camacho Castro Universidad de Jaén Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA (Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén Correo electrónico: ahernand@ujaen.es Web: http://www.congresoalai.com/webrialai/default.html Edición y Suscripciones ahernand@ujaen.es ISSN Depósito Legal Impreso por Impresión Digital Gami en Granada (España). Diseño cubierta: Juan José Herrera García Editado por Ediciones Adeo Avenida América 55 18008 Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340 www.edicionesadeo.com

Normas de Publicación Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <ahernand@ujaen.es> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. 4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas. 5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos: Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación. Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.

Índice. La influencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Comunidad Indígena de Sucuba en Alto Alegre – Roraima – Brasil (The influence of the Information and Communication Technologies in the Sucuba indigenous community in Alto Alegre – Roraima – Brazil)) Gleysomar Ribeiro dos Santos Rogério da Silva Almeida

1-7

Implante Coclear. Una mejora en la calidad de vida. (Cochlear Implant. An improvement in quality of life.) Sonia Arenas Alba, Laura Mª Galiano Villén, Mª Dolores Jiménez García

8-15

Um olhar para dança gospel como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem na educação física. (A look at dance as another gospel teaching resource in the teaching and learning in physical education) Maria do Socorro Viana Rêgo

16-22

A importância da dança em suas dimensões e reflexões na escola para alunos de necessidades educativas especiais nas aulas de educação física. (The importance of dance in its dimensions and reflections in school for special needs students in physical education classes.) Maria do Socorro Viana Rêgo

23-30

El diagnóstico psicopedagógico. (Psychoeducational diagnosis) Claudio Manuel Flores Gómez Carmen María Llavero Berbel

31-43

1

Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 2, Diciembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

La influencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Comunidad Indígena de Sucuba en

Alto Alegre – Roraima – Brasil (The influence of the Information and Communication Technologies in the Sucuba indigenous

community in Alto Alegre – Roraima – Brazil))

Gleysomar Ribeiro dos Santos

Estudiante de grado en Ciencias de la Computación Universidade Federal de Roraima (UFRR)

gleysson_red@hotmail.com

Rogério da Silva Almeida Maestro de lengua extranjera

Estudiante de maestría en Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Asunción (UAA)

rsa_rrbv@hotmail.com

Páginas 1-7 Fecha de Recepción: Septiembre 2012 (aceptación Noviembre 2012)

Resumen. El presente artículo tiene por finalidad analizar la influencia de las tecnologías de la información y comunicación en la comunidad indígena de Sucuba en Alto Alegre – Roraima – Brasil. Este estudio tiene cómo enfoque metodológico la investigación bibliográfica, documental y exploratoria. Una temática muy escasa, todavía algo muy nuevo, cuando se habla de tecnología e interrelación cultural entre los grupos indígenas. Como objetivo tenemos el de verificar cómo se da la interrelación entre las TIC y la cultura de la comunidad indígena de Sucuba, donde fue posible comprender la visión que los indígenas tienen sobre las tecnologías, problemáticas y contribuciones a las respectivas culturas. Palabras clave: TIC. Cultura. Comunidad indígena. Sucuba.

Abstract. The following article has as objective to analyze the influences of the information and communication technologies in the Sucuba indigenous community in Alto Alegre – Roraima – Brazil. This study has as methodological approach the bibliography, documental and exploratory research. A scanty theme, something actually very original, when we talk about the technology and cultural interrelation between the indigenous groups. We aimed to verify how the interrelation occur between the ICT and the Sucuba indigenous community culture, where was possible to understand the vision that the indigenous have of the technologies, the problems and contributions of respective cultures. Keywords: ICT. Culture. Indigenous Community. Sucuba.

2

Introducción. Percibir cómo se da la dinámica de la relación entre cultura y tecnología es una forma de analizar, reconocer y valorar la interacción, los límites y los rasgos culturales, respectivamente, es fundamental para reflejar sobre toda las contribuciones e impactos que este choque proporciona, sea positivamente como negativamente. Por eso, la comunidad indígena de Sucuba fue elegida para presentar la actualidad respecto a los impactos culturales que ocurren y ejemplos de la utilización de las tecnologías de manera que puedan contribuir al proceso de rescate de culturas, valoración de la cultura del otro, exponiendo las posibles problemáticas respecto a los conflictos actuales entre pueblos y sus características propias. La temática es indispensable poner en discusión las TIC y hasta qué punto es auxiliar o que de otra forma pueden volverse en una amenaza a la identidad de un pueblo. Cultura.

Para comprender los aspectos que engloban la temática cultural es fundamental ubicarnos cuanto a la discusión de esta en el medio científico. La palabra cultura nos lleva a pensar en muchas definiciones, incluso entre los investigadores de los diversos campos del conocimiento. Una de las definiciones que destacamos es que cultura es:

On the one hand the word seems to signify a “total way of life” of a people, encompassing language, dress, food habits, music, housing styles, religion, family structures and, most importantly, values. On the other hand the “culture” seems to indicate certain things: works of arts, musical productions, the stuff that gets put in museums and concerts halls. (MITCHELL, 2000 p.13)

Delante de esta conceptuación de cultura es posible identificar dos dimensiones culturales, una que está más relacionada al

modo de vida y otra a la forma que se expresa o representa dicha forma de vivir. Por eso, nos lleva a comprender a los grupos sociales y sus características proporcionando una mejor comprensión respecto a la condición en que se encuentra cada grupo social y la valoración empática por las especificidades de cada uno. Santos (2006, p.7), afirma que para que se comprenda un pueblo tenemos que tener en mente la humanidad en toda su magnitud. Esta grandiosidad nos lleva a comprenderla en los más diversos aspectos y contexto que está insertado en toda su riqueza. Cuando hablamos de pueblos, costumbres y respectivas identidades, es fundamental contextualizar la temática cultura, con interpretaciones distintas y que contribuyen para la comprensión de aspectos excéntricos en la pesquisa científica, especialmente en lo que se refiere a la temática indígena, pues trae siempre discusiones sobre la situación actual en que se encuentran las culturas indígenas y acerca de lo real para validar la investigación científica, como objeto vivo, dinámico y múltiple.

Um país também pode se considerar rico quando possui muitas línguas e muitas relações entre elas, cuja finalidade única é explicar mundo. O Brasil possui aproximadamente 206 grupos étnicos, contudo, nem todos os povos indígenas possuem sua língua, tendo muitos deles as perdido pela assimilação e substituição pelo português ou por outras línguas indígenas mais hegemônicas [...] Um povo indígena, ao perder sua língua, é atingido frontalmente, pois toda a sua cultura, sua visão cosmológica do mundo perde sua base comunicativa. (VILLARES, 2009 p. 333)

Una fuerte característica de cuándo un pueblo deja sus costumbres y cambia por otras culturas, es cuando la gente, el pueblo no tiene tanto interés por hablar de la lengua indígena, todo esto debido a muchos factores tales como la imponencia de cultura, o en el proceso de inter-cultura que ocurre muchas veces entre etnias que viven juntas en una misma comunidad o

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As artes indígenas são protegidas com distintos regimes jurídicos, podendo ser registradas como bens culturais de natureza imaterial, que constituem patrimônio cultural brasileiro (sendo regulamentado pelo Decreto 3.551, de 04.08.2000), tendo, também, a música, o grafismo, os processos artesanais de roupas e utensílios, adornos etc., proteção nos regimes de propriedade imaterial, subdivididos em direitos de propriedade intelectual – incluindo o direito autoral – e direito de imagem. (VILLARES, 2009 p. 321)

Así como en esta observación, en 2000 fueron creados dispositivos jurídicos para dar fundamento a los pueblos indígenas con el objetivo de garantizar el valor y reconocimiento de los rasgos culturales, en las diversas formas de representaciones. Esta información es solo un poco de los muchos recursos jurídicos que incentivan la producción de materiales, todo esto claro, como forma de posibilitar una opción más al rescate de la identidad cultural de los pueblos, aunque tengan sus problemáticas en los más diversos contextos, pero que por lo menos poseen estímulos que, incluso, nos lleva a sentirnos participantes en este proceso. Conclusión. El uso de las tecnologías de información y comunicación, vienen siempre con más intensidad a cada día, pues nos hace reflexionar hasta que punto tenemos que aprovechar y dónde tenemos que poner los límites en esta relación hombre-tecnología. Fue posible percibir, primeramente, que el concepto de cultura todavía no está concreto en la comunidad y que nos pone delante una situación muy sencilla, orientación y desarrollo de estrategias que garanticen el rescate del valor en cuanto a la cultura indígena. La visión que gran parte de la comunidad de Sucuba tiene sobre las TIC es que no hay problema en utilizarlas sino que tenemos que saber cómo y cuándo utilizar, así como fue presentado en las entrevistas. Sin embargo, es perceptible la dependencia de muchos que la utilizan,

pero este no es el problema más grande que identificamos. La problemática está que se da más importancia a la tele, radio, celular y otros, que propiamente a las actividades características de los grupos presentes en la comunidad, como la artesanía y la valoración por la lengua materna, en este caso la. Por fin, se vuelve viable el desarrollo de proyectos que promuevan la valoración y rescate de la cultura de los pueblos indígenas del estado de Roraima. El valor debe ser prioridad a los pueblos, esta contribución a través de esta pesquisa no está relacionada a una imposición de ideales sino una sugerencia para un despertar la necesidad de vivenciar, con más intensidad, la bella y única cultura del estado más al extremo norte de Brasil, el estado de Roraima. Referencias. Cabero, J. (1998). Impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las organizaciones educativas. En Lorenzo, M. y otros (coords): Enfoques en la organización y dirección de instituciones educativas formales y no formales (pp. 197-206). Granada: Grupo Editorial Universitario. Cervo, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da (2007). Metodologia científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall. IBGE (2010). Censo 2010 população indígena é de 896,9 mil, tem 305 etnias e fala 274 idiomas. Disponible en: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza. php? id_noticia= 2194&id_pagina=1. Acceso en 25 de noviembre de 2012. Kenski, Vani Moreira (2012). Tecnologias e ensino presencial e a distancia. Campinas, SP: Papirus. Lévy, Pierre (1999). Cibercultura. São Paulo: Ed. 34. Lima, Maria Goretti Leite de (2008). O índio na mídia impressa em Roraima. Boa Vista: Editora da UFRR. Miller, Robert Pritchard (2008). Levantamento etnoambiemtal das terras

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 2, Diciembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Implante Coclear. Una mejora en la calidad de vida.

(Cochlear Implant. An improvement in quality of life.)

Sonia Arenas Alba, Laura Mª Galiano Villén,

Mª Dolores Jiménez García

Fecha de Recepción: Septiembre 2012 (aceptación Noviembre 2012)

Resumen. El implante coclear representa una ayuda en la calidad y la cantidad de la audición en niños y niñas sordos, que tienen pérdidas auditivas profundas, a partir de 90 Db. Por motivos médicos, anatómicos, psicológicos o de edad no todos los niños son susceptibles de ser implantados y no en todos los casos los resultados son los mismos. Los niños y las niñas implantados precozmente, hasta los dos años, llegan -habitualmente- a desarrollar el lenguaje por audición con una buena rehabilitación auditiva y con implicación familiar. Si el implante se realiza hasta los seis años todavía hay plasticidad cerebral, pero pasada esta edad, aun colocando un Implante Coclear, los niños podrán necesitar la ayuda de la lectura labial. Palabras clave: Implante Coclear, sordera, deficiencia auditiva, test de Raven, habilidades lingüísticas.

Páginas 8-15 Abstract. The cochlear implant is an aid in the quality and amount of hearing in deaf children who have profound hearing loss, from 90 Db. For medical reasons, anatomical, psychological or age not all children are capable of being implemented and not in all cases the results are the same. The children implanted early, up to two years to come-usually-language development by listening with good hearing rehabilitation and family involvement. If the implant is made up to six years there is still brain plasticity, but after this age, even placing a cochlear implant, children may need the help of lip reading. Keywords: Cochlear implant, deafness, hearing impairment, RIT, language skills.

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Introducción. La audición es el canal habitual para adquirir el lenguaje. Este lenguaje es la principal vía por la que las personas aprenden lo que no es inmediatamente evidente y desempeña un rol central en el pensamiento y en el conocimiento. En este artículo, vamos a hacer un breve recorrido por aquellos conceptos básicos referentes a la deficiencia auditiva y en concreto sobre la delimitación conceptual del implante coclear. Y ver las ventajas que tiene en el desarrollo lingüístico y en el ámbito de su interacción con la sociedad La audición.

Antes de empezar a hablar del Implante Coclear propiamente dicho, resumiremos muy brevemente algunos conceptos.

Como es sabido, las ondas sonoras atraviesan el oído externo hasta llegar al tímpano, o membrana timpánica, la cual inicia su vibración y pone en movimiento la cadena osicular, formada por tres huesecillos: martillo, yunque y estribo. 2

Éstos, a su vez, transfieren la energía hacia el oído interno; los fluidos contenidos en este oído interno entran en movimiento, provocando que las células ciliadas (del órgano de Corti; o sea, el "caracol") transformen estas vibraciones en impulsos eléctricos, que se transmitirán a través de las fibras nerviosas auditivas al cerebro. En algunos tipos de sordera profunda, hay una destrucción de las células ciliadas. El Implante Coclear sustituye dichas células enviando señales al cerebro

Conceptualización de discapacidad auditiva. Siguiendo la terminología de la OMS sobre discapacidad, cuando existen trastornos o disminuciones en el funcionamiento auditivo se debe hablar de deficiencia auditiva, entendida como una capacidad disminuida que dificulta la percepción de las dimensiones del sonido (especialmente el tono y la intensidad). Sin embargo, una cierta deficiencia auditiva es habitual en muchas personas (especialmente con la edad), y no supone un gran problema. Sólo cuando esta pérdida auditiva afecta de manera significativa la vida de la persona y

necesita utilizar ayudas especiales, se habla de discapacidad auditiva. No todas las pérdidas auditivas son iguales. Depende de la influencia de factores como:

• Grado y localización del déficit auditivo.

• Etiología de la deficiencia y momento de la aparición.

• Ambiente familiar y relaciones familiares.

• Ambiente escolar y social. (8)

Clasificación de las pérdidas auditivas.

Pérdida auditiva leve (20-40 dB)

Dificultad en determinados fonemas: Dislalias audiógenas. Ciertos problemas de lecto-escritura. Hay lenguaje de manera natural.

Pérdida auditiva moderada (40 a 70 dB)

Dificultad con más número de fonemas:Dislalias generalizadas. Problemas de comprensión por la dificultad de percepción. Problemas de lecto-escritura. Hay lenguaje.

Pérdidas auditivas severas (70 a 90 dB)

No hay habla o sólo dice palabras sueltas, las que percibe con mayor intensidad. Tiene cierta experiencia sonora. Voz muy alterada. No tiene prosodia.

Pérdidas auditivas profundas (+ 90 Db)

No hay conciencia sonora. No hay habla espontánea. No tiene control de voz.

De acuerdo con la clasificación descrita anteriormente, establecida por Torres, S., y otros (1995) y Fortich, L., (1987), citado en Paula, (2003), la hipoacusia profunda la sufren personas con pérdidas mayores de 90 dB. Estas personas no pueden percibir el habla a través de la audición. Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se desarrolla de forma natural por lo que es imprescindible una intervención educativa.

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Para ello necesitan de ayudas de códigos de comunicación viso-gestuales para acceder a la información. ¿Qué es el Implante Coclear? Un Implante Coclear es un aparato eléctrico, que se inserta en el oído, mediante técnicas quirúrgicas, cuya función es recoger las señales acústicas, transformándolas en señales eléctricas que estimulan directamente las terminaciones nerviosas auditivas, produciendo sensación auditiva en nuestro cerebro. Partes de un Implante Coclear

Externas: Micrófono (1): Recoge los sonidos, que pasan al Procesador. Procesador (3): Selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje. Transmisor (4): Envía los sonidos codificados al Receptor (5).

Internas: Receptor-Estimulador (5): Se implanta en el hueso mastoides, detrás del pabellón auricular. Envía las señales eléctricas a los electrodos. Electrodos (6): Se introducen en el interior de la cóclea (8) (oído interno) y estimulan las células nerviosas que aún funcionan. Estos estímulos pasan a través del nervio auditivo (7) al cerebro, que los reconoce como sonidos y se tiene -entonces- la sensación de "oír".

Ambas partes (externa e interna) se ponen en contacto por un cable (2) y un imán (4).

Tipos de Implante. En los años 50 el doctor André Djourno realizó el primer implante coclear, pasando por el IC monocanal, un solo canal o un solo electrodo del doctor William F. House en los años 60 hasta IC multicanal, varios canales o varios electrodos del profesor Graeme Clark. Con el avance de las tecnologías, el Implante Coclear se ha convertido en una ayuda tecnológica imprescindible para el tratamiento de determinado tipo de sorderas. En 1985 se realizó el primer IC en España. Sabemos que la información que procesa un IC monocanal no es la misma que procesa un IC multicanal, debido al número

de canales que contienen cada uno de ellos. Hoy día, tenemos acceso a una gran variedad de implantes, muy parecidos entre ellos, tecnológicamente hablando, pero con diferentes técnicas, ya sean el tamaño del procesador como el tipo de pila utilizada. Gracias a esta evolución, los multicanales han ido mejorando sus recursos para poder recuperar restos auditivos que no se tenían o no existían para poder mejorar la calidad de las personas. Mecanismos específicos en la adquisición del lenguaje oral “Especialmente en los casos de sordera severa, y para la mayor parte de los sujetos afectados por sorderas profundas, los mecanismos de adquisición del lenguaje oral y de recepción del mismo se fundamentan en la organización combinada de las informaciones recibidas por vías auditiva y visual.” (Silvestre, et al, 1998, p29). ¿Cuánto cuesta un implante coclear?

El costo combinado de las evaluaciones previas al implante, el aparato, la cirugía y los ajustes post quirúrgicos pueden costar entre 31.140 euros y 77.854 euros, dependiendo de las necesidades individuales y el centro médico donde se haga la cirugía. Es importante mantener en mente que el centro donde se injertó el implante coclear ayudará para obtener la aprobación de cobertura del seguro para la cirugía y las citas de seguimiento. Normalmente los hospitales reciben la aprobación de las compañías de seguro antes de planear la cirugía.

Al principio el precio puede parecer excesivo, pero la mayoría de las pólizas de seguros médicos privados y de grupo, cubren el costo de la cirugía y del aparato.

Evaluación psicológica y social.

Evaluación psicológica.

A) Inteligencia de los alumnos con deficiencias auditivas.

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Los niños en edad escolar son evaluados con la escala de manipulación de WISC-R, que contiene diferentes subtest que no requieren respuestas verbales. Por ejemplo: diseño con cubos. Anderson y Sisco (1977) para no presentar las instrucciones en su forma verbal han adaptado la escala del WISC-R a niños con pérdidas auditivas, utilizando mímicas y escalas. Vernon (1968), señala que cuando se utilizan test de manipulación (no- verbal) la distribución de la inteligencia de los sordos y de los oyentes eran la misma, los sordos genéticos obtienen una puntuación de manipulación más alto que los niños sordos de padre sin sordera.

Para evaluar dicha inteligencia se hacen las pruebas para confirmar o excluir un posible retraso mental que puede ir asociado a la persona sorda. Algunas de las escalas que se usan son las siguientes:

- Escala Wechsler. - Escala de Leiter. Es una prueba

de inteligencia no verbal y se emplea en las personas deficientes con problemas sensoriales y motores donde tienen grandes dificultades para hablar o leer ( se aplica a sujetos de dos a doce años)

- Test de Raven. Aunque es un test muy usado se debe de tener cuidado con niños impulsivos que contesten sin reflexionar.

Para los niños con déficit más severos, profundos que requieren un Implante Coclear o con habilidades verbales limitadas, se utilizan tests que permiten determinar el nivel fonológico y fonético como es el test de Ling (1987), este permite determinar la presencia del habla espontánea en el niño, la evaluación fonética detecta el sonido, las variaciones y duración del tono en el lenguaje hablado.

B) Personalidad.

La evaluación de la personalidad se plantea con el propósito de detectar

problemas emocionales o desajuste social. Evaluar la personalidad de un sujeto con estas características es muy complejo, porque se debe tener en cuenta reacciones del sujeto que no son debidas a una patología, sino a peculiaridades específicas.

Algunos tipos de cuestionarios de personalidad que se utilizan son: CPQ Cattell (1982), ESIQ Cattell (1981), o técnicas proyectivas.

Evaluación social.

Es interesante conocer el ambiente sociocultural en el que se desenvuelve un niño/a con Implante Coclear ya que viene determinado por la influencia social y familiar.

Antes de tomar la decisión hace falta ajustar las expectativas sobre el Implante Coclear y conocer personas implantadas a fin de valorar todos los factores, es decir, es necesario que la familia reciba toda orientación e información posible sobre este tema y que al mismo tiempo sirva de ayuda y apoyo, no solo a la persona que recibe el Implante Coclear, sino a los profesionales competentes que posteriormente van a intervenir y poder reeducar en sus habilidades sociales y educativas.

Por tanto, hay que saber cómo vivencian los padres y hermanos la nueva forma de vida del niño/a implantado; si esto dificulta o no, en alguna manera las relaciones e interacciones familiares, ya que todo esto constituye, la base implícita de la intervención posterior, que se le va a aplicar a este sujeto de acuerdo a sus necesidades.

Por tanto para la realización de algún programa con niños/as implantados, es necesaria la participación de la familia

Trabajo con niños implantados. A continuación voy a presentar algunas pautas y ejercicios prácticos de cómo trabajar con un niño con implante coclear. Tenemos que tener en cuenta, que cada caso requiere de una adaptación específica del material, basada en la edad cronológica, el tiempo que lleva con la sordera, el nivel que tenga de

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estructuración del lenguaje, de comprensión, expresión... Hay que tener presente que no será lo mismo comenzar a trabajar la estimulación con un niño de corta edad, pre-lingual, que si el niño está en edad escolar, o es ya un adulto. Podemos hablar de cinco etapas en la rehabilitación de un implante coclear: detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión. Además hay que desarrollar habilidades como la percepción de la prosodia y la percepción de los fonemas. 1. DETECCIÓN: en esta etapa, el niño

debe indicarnos la presencia o ausencia de sonido. Es muy importante que el niño detecte cualquier sonido inesperado, por lo que a la hora de trabajar cualquiera de ellos, debemos advertir de que un sonido va a producirse, para así poder detectar posteriormente otro inesperado. Hay que incidir en la presencia de sonido ya que muchos prelinguales oyen pero no escuchan. Nos interesa conocer si el niño oye o no oye.

Ejercicio: Le presentamos al niño un estímulo sonoro musical como un tambor, cada vez que lo escuche tiene que bailar, y parar de bailar cuando no lo oiga. 2. DISCRIMICNACIÓN: Una vez que el

niño ya detecte cuando hay sonido y cuándo no, estudiamos cómo es ese sonido, trabajando cualidades del mismo. Siempre presentamos dos opciones a elegir, pero antes debemos familiarizar al niño con los ítems que le vamos a presentar, para preveerle de una cierta memoria auditiva. El objetivo de esta etapa es dar respuesta a estas preguntas: - ¿es igual?, - ¿es diferente?

Ejercicio: Producimos sonidos con el mismo objeto por ejemplo con unos platillos, y el niño tiene que contar el número de golpes que demos. 3. IDENTIFICACIÓN: en esta etapa, el

niño tiene que escoger la respuesta adecuada entre varias presentaciones. Se pueden utilizar objetos reales, juguetes, dibujos, fotos...

Ejercicio: Hacemos sonar en distinto orden dos instrumentos musicales como una

flauta y un silbato y le preguntamos ¿Cuál oyes primero?, ¿Cuál oyes más tarde? y a continuación le indicamos que haga lo mismo. 4. RECONOCIMIENTO: antes de

empezar esta fase, tenemos que asegurarnos de que el niño sea capaz de identificar entre un largo y extenso número de ítems. El objetivo de esta fase es conseguir que el niño pueda repetir lo que ha escuchado, para ello nos ayudaremos de la lectura labial y en algunas ocasiones le proporcionaremos alguna pista.

Ejercicio: para trabajar las diferentes horas, le damos una pista como la imagen de la esfera de un reloj y el niño tiene que saber de qué hora se trata. Podemos hablar de: madrugada, tarde, noche, medias, horas en punto, cuartos... 5. COMPRENSIÓN: Esta es la fase más

elevada, se trata de poner la audición al servicio del Lenguaje oral, pasando por todas las fases cognitivas llegando a una plena comunicación interactiva.

Ejercicio: Realizaríamos pequeños diálogos para preparar al niño para una conversación interactiva total, hablando de las vacaciones, de lo que hace los fines de semana... a continuación, le haríamos preguntas como: ¿Qué hiciste este fin de semana?, ¿Dónde fuiste?, ¿Cómo te lo pasaste? Las respuestas del niño son los mejores indicadores para conocer si podemos pasar a la siguiente fase de rehabilitación o tenemos que permanecer en el mismo nivel. Es importantísimo conocer el entorno del niño, ya que nos ayudará para saber qué vocabulario debemos utilizar. Casos de Implante Coclear. Según datos de la Asociación de Implantados Cocleares de España (AICE), el 40 por ciento de los IC se realizan en adultos y el otro 60 por ciento en niños. Según la SEORL, los mejores resultados se obtienen en niños nacidos con una pérdida de audición profunda –sordera prelocutiva-, donde el Implante Coclear tiene una efectividad del 95 por ciento. Este problema afecta a 1 de cada 1.000 recién

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nacidos en España, y es importante evaluar cuanto antes la posibilidad de un IC. Hasta hace pocos años, la mayoría de los niños nacidos con sordera profunda alcanzaban un dominio muy limitado de la lengua oral en cualquier aspecto considerado: inteligibilidad, fonología, léxico, morfosintaxis, etc. Actualmente, gracias a los cambios en detección temprana, atención primaria, y, especialmente, a la generalización de los implantes cocleares (IC) pediátricos la situación es mucho más favorable. Con el IC se producen mejoras notables en percepción y, gracias a lo anterior, en desarrollo lingüístico e inteligibilidad. Además, el impacto del IC es mayor cuanto antes se ponga en funcionamiento, idealmente antes de los 2 años de edad (Kirk, Miyamoto, Lento et al., 2002). Lamentablemente no todos los niños implantados antes de los dos años siguen esta evolución tan positiva. Más bien la variabilidad es una característica propia de los niños implantados si algunos compensan pronto el retraso inicial, otros lo mantienen indefinidamente. (Acosta, 2005). En un estudio realizado a una niña con sordera profunda y con Implante Coclear a los 18 meses, se observó que durante los tres primeros años del uso del Implante Coclear no presentaba ningún síntoma patológico asociado. Fue en el cuarto año de edad cuando se empezó a diferenciar del resto de sus compañeros oyentes de su misma edad, en cuanto al nivel de comprensión ser refiere. Uno de los efectos que provoca el Implante Coclear en el paciente, es que afecta directamente a su adquisición y desarrollo prelingüístico. Esta sería una causa predictora de su lenguaje hablado. Periodo prelingüístico A modo de ejemplo, los autores: Nathani, Ertmer y Stark (2006), propusieron una serie de cinco fases ordenas (SAEVD-R) en la que la niña puede realizar un desarrollo vocal prelingüístico, para que pueda emitir vocalizaciones más complejas que aparecen en cada una de las siguientes fases:

- 1º y 2º nivel: sonidos carentes de resonancia, duración, intensidad…

- 3º nivel: sonidos vocálicos. - 4º nivel: sílabas bilabiales (ba,

ma…) y repeticiones de las sílabas.

- 5º nivel: estructuras más complejas.

Desarrollo vocal desde la teoría de marco y contenido Para poder emitir los vocablos mencionados anteriormente es necesario un buen aprendizaje en la adquisición de los movimientos del marco proporcionadas por unas oscilaciones rítmicas de la mandíbula. A modo de ejercicio se pueden utilizar movimientos reflejos como comer y chupar. Para emitir correctamente las consonantes y las vocales es necesario practicar los movimientos de apertura y cierre de la boca junto con las posiciones de la lengua. Para la buena pronunciación de consonantes y vocales se deberían de ejecutar los movimientos bucales según el procedimiento anteriormente descrito. Pero esta teoría predice que en realidad los niños al no controlar los órganos articulatorios, producen marcos puros, es decir, los niños solo emiten tres conjuntos silábicos:

a) Consonante labial con vocal central (ba, ma).

b) Consonante coronal con vocal frontal (yi, ni).

c) Consonante dorsal con vocal posterior (ku, gu).

A modo de conclusión, podemos sacar en claro que el habla en niños con déficits severos y profundos se caracteriza por múltiples errores de articulación: neutralización, nasaliación de vocales, omisión, distorsión de consonantes, distorsión con prolongación de sílabas y tonos inapropiados. Periodo lingüístico Según (Spencer, 2004) es evidente que existe una evolución favorable en la evolución del lenguaje hablado de niños implantados. Pero si bien es cierto que se presentan diferencias notables en el desarrollo lingüístico de niños implantados. A modo de conclusión de dicha afirmación podemos relacionarla con el principio de atención a la diversidad en la que todas las personas son diversas en la que sabemos que todos tenemos características comunes y diferencias que nos hacen ser únicos.

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Otras de las áreas del lenguaje que se debe desarrollar en niños implantados es la interiorización y la comprensión de nuevo léxico, mediante las pruebas PPVT-III (test de vocabulario en imágenes). Para reeducar a un sujeto con Implante Coclear, en la adquisición de vocabulario se utilizará el método basado en las cartas de Chomsky, en el que se le enseña al niño a identificar palabras aisladas mediante la presentación de un conjunto de tres cartas. A través de la repetición de dichos vocablos el niño los interioriza y debe de adquirir la capacidad de formar oraciones y comprender el sentido de la oración. La mera exposición de todos estos vocablos hace que se estimule la capacidad de la memoria auditiva del sujeto y con continuos refuerzos de un profesional docente, hace que se desarrolle positivamente su deficiencia auditiva provocando una gran mejora. En resumen, los datos actuales indican que al menos algunos niños implantados logran adquirir la lengua oral de manera similar al de los oyentes, lo que sin duda confirma el positivo impacto del Implante Coclear. (Moreno-Torres. s.f) A modo de síntesis, debido a la dificultad que las personas sordas presentan en la comprensión verbal se ha evaluado más el lenguaje escrito que el hablado. Con estas investigaciones se ha concluido que las personas sordas tienden a escribir frases cortas, menos complejas, más estereotipadas, repetitivas, etc., en comparación con las personas que no lo son. ¿Qué es la PPVT? PPVT-III es la medida principal de vocabulario receptivo de Inglés estándar y una prueba de detección de la habilidad verbal. Esta administrada individualmente, con referencia a norma instrumento se ofrece en dos formas paralelas-IIIA y IIIB-para la prueba confiable y volver a probar. PPVT-III características: Puntuación objetiva y rápida El tiempo de administración rápida de

10 a 15 minutos Borrar negro y blanco dibujos No hay lectura o escritura se requiere

de alumno

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Basales y los techos establecidos por grupos y no por elementos consecutivos. [12]

Consecuencias positivas de recuperar audición. Hoy día no existe consenso en cuanto a modalidades y metodologías que se deben usar para presentar el lenguaje a la niña afectada de sordera. Sin embargo, si existe consenso en cuanto a realizar una evaluación pragmática de las necesidades de la alumna y del deseo de la familia de que reciba una adecuada educación y un tratamiento necesario. Dado que el lenguaje, como se ha expuesto anteriormente, es un fenómeno auditivo y que la audición no puede ser, voluntariamente anulada, el niño que está despierto, es decir, al recuperar audición, está expuesto a toda la información lingüística presente en su entorno inmediato. Para ello se le realizará una actividad apropiada para este caso, así la niña aprende a asociar frases como “aquí está mamá”, con la aparición de una cara familiar y “di adiós” con el movimiento de las manos. Los bebés aprenden a reconocer los patrones de entonación y las palabras que constituyen su entorno lingüístico. Al mismo tiempo, aprenden con una secuencia de desarrollo fija a controlar sus propios patrones de respiración, los labios, la lengua y otros músculos para producir diferentes sonidos. Los niños se sienten reforzados por el feedback que le

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proporciona estas experiencias y también autoescuchándose ellos mismos. Conclusión. Según aseguran los expertos, las personas que llevan un Implante Coclear pueden llevar una vida completamente normal y, de hecho, todas ellas tienen una clara mejora en su calidad de vida. Así, por ejemplo, pueden hablar con más claridad y comprender el lenguaje con más facilidad sin necesidad de leer los labios, pueden apreciar una amplia gama de sonidos ambientales y cotidianos: lluvia, pájaros cantando, alarmas, timbres, e incluso el 50 por ciento puede hablar por teléfono sin usar sistemas especiales. En el caso de los niños, éstos pueden desarrollar un habla y lenguaje apropiados a su edad y comunicarse mejor en casa y en la escuela. Sin embargo, no todas las personas que reciben un Implante Coclear tienen el mismo grado de beneficio, ya que intervienen factores como el estado del nervio acústico, el momento de pérdida auditiva, la edad de implantación, el nivel de lenguaje oral, así como la motivación y el compromiso del paciente durante el proceso de rehabilitación. Así, es imprescindible que un equipo multidisciplinar realice un exhaustivo estudio que garantice la correcta elección del candidato a un Implante Coclear. Referencias. Paula Perez, Isabel. (2003). Educación

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 2, Diciembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Um olhar para dança gospel como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem na

educação física. (A look at dance as another gospel teaching resource in the teaching and

learning in physical education)

Maria do Socorro Viana Rêgo¹

Mestre em Educação

Páginas 16-22

Fecha de Recepción: Septiembre 2012 (aceptación Noviembre 2012)

Resumo. O relato de experiência enfoca um olhar para dança gospel como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem nas atividades práticas inserida nas aulas de Educação Física. Expressa uma reflexão e dimensão inerente ao desenvolvimento de experiências de docente e dicente em busca de uma nova estratégia de ensino. O referido estudo teve por objetivo de investigar o motivo da ausência dos alunos da escola Estadual Professor Machadinho localizado no município Paço do Lumiar- MA, nas aulas de Educação Física no conteúdo dança. Para tal pretensão fosse alcançada, optou-se por um desenvolvimento de pesquisa descritiva, sendo que as informações através de observações, dados requeridos como suporte para realização da literatura especializada e disponível. Nesse sentido o estudo apontou a contribuição da dança gospel para presença dos alunos, o interesse, a criatividade e a compreensão da disciplina para o conteúdo. Nessa perspectiva os resultados apontaram a dança como um recurso didático a sensibilidade e a iniciativa para o novo, proporcionando uma estratégia pedagógica possível para o ensino da dança como fonte de inspiração e trocas de experiências entre alunos e professores, abordados na educação. Palavras chave: dança, góspel, educação física.

Abstract. The experience report focuses on a gospel dance look like more of a teaching resource in the teaching and learning practices in the activities included in physical education classes. Expresses a reflection dimension inherent in the development and experiences of teaching and dicente looking for a new teaching strategy. This study aimed to investigate the reason for the absence of the school State Teacher Machadinho Palace located in the municipality of Lumiar-MA in Physical Education classes in dança.Para content such claim was reached, it was decided by a development descriptive research, and information through observations, data required to support achievement of the literature and disponível.Nesse sense the study pointed to the contribution of dance to gospel student attendance, interest, creativity and understanding of the discipline to content . In this perspective the results pointed to dance as a teaching resource for the sensitivity and the new initiative, providing a possible pedagogical strategy for teaching dance as a source of inspiration and exchange of experiences between students and teacher, addressed in education. Keywords: Dance, Gospel, Physical Education

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Introdução.

O presente estudo tem a finalidade de compreender a dança gospel como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem no conteúdo dança na área de Educação Física. O interesse em desenvolver esse estudo sobre a dança Gospel surgiu em 2010 quando lecionava aula de Educação Física na Escola Integrada Professor Machadinho da Rede Estadual no Município de Paço do Lumiar- MA. Percebi que havia durante o decorrer das aulas, que alguns alunos abandonavam a disciplina. Para solucionar o problema resolvi investigar a causa das desistências e descobrir que se tratava de problemas de cunho religioso. Estes alunos não se sentiam confortáveis em dançar músicas que não fossem de sua religião. Daí em diante, busquei me aprofundar neste universo da dança gospel para buscar recursos didáticos e inserir estes alunos nas aulas de danças sem agredir seus princípios de fé nem de outros. A maioria dos alunos que fazem parte da aula de Educação física são católicos, espíritas e evangélicos. Entretanto vou ater o foco da pesquisa nos alunos evangélicos, pois estes ao contrário dos outros dois primeiros foram os que resistiram ao conteúdo ministrado na aula. O Brasil é um país de diversidades religiosas, e a escola deve respeitar o direito de escolha religiosa dos alunos, aponto de saber trabalhar conteúdos que não agrida a fé de ninguém e não seja motivo de exclusão ou de evasão. Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil no “Art. 5° VI, ( Consagra como direito fundamental a liberdade de religião, que garante que todos são livres para declara a sua fé). Partindo destas inquietações, justifico a importância desta pesquisa na busca de trabalhar a dança gospel como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem no conteúdo dança na área de Educação Física.

Deus e a Dança.

A dança veio a se manifestar desde evolução do homem, surgiu como manifestação primitiva, através da luta pela sua sobrevivência, com movimentos espontâneos, movimentos que representavam animais e elementos da

natureza, uma forma de agradecimento aos deuses, por tudo que conquistava. Com o passar dos tempos, a dança foi evoluindo através de cerimônias e rituais bem mais organizados. Segundo Mendes (1987), menciona em seus estudos essas manifestações que foram registradas através de pinturas em cavernas, rochas vasos e paredes, evidenciando registros gravados que comprova a importância da dança no período da pré- história. A dança passa a ser um elemento importante nas civilizações como umas das mais antigas manifestações. Com a evolução das civilizações a dança toma diferentes significados. A dança proporcionou uma dimensão em diferentes proporções culturais, passa a ser vista por uma diversidade de manifestações. As mais antigas civilizações usavam a danças como forma de adoração aos deuses (politeísta). Dentre estas civilizações mais antigas, uma se destacava por adorar somente um Deus (monoteísta), conhecido como o Deus de Israel. Vale aqui, antes de qualquer coisa, conhecer o a civilização de Israel, seus costumes, sua fé em um só Deus e como usava a dança dentro do seu contexto histórico. A História do povo de Israel, no século XIII a.C., acreditava em um só Deus,Deus de Isaac,Deus de Jacó,Deus de Abraão ,várias tribos foram aprisionadas pelos egípcios,e uma delas foi o povo de Israel.Deus enviou Moisés (Êxodo) para libertar seu povo para chegar na terra prometida Canaã que manã leite e mel.Fundaram o reino de Israel,deu origem sob o governo dos seus três primeiros reis: Saul,Davi e Salomão,e nesse reinos houve muitas celebrações ,adorações em suas conquistas, até avinda do Messias enviado por Deus. A crença evangélica tem como fonte de inspiração a História do Deus de Israel, mais especificamente dos Judeus que conta que Deus enviou Messias para salvar a humanidade, profecia encontrada no velho testamento da bíblia e que se cumpre na figura de Jesus Cristo contada no novo testamento da bíblia. Jesus, em sua curta passagem na terra, deixou uma série de mandamentos que mexeu com o comportamento religioso da época e que até nos dias de hoje são ensinados pelas Igrejas cristãs. Não vamos encontrar nenhuma proibição de Jesus a

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respeito da dança. Mas as igrejas cristãs ao longo da história principalmente no período conhecido como Idade Média classificou a dança em profanas (profano: Que não é sagrado ou devotado a fins sagrados) e sacras (sacro: Digno de respeito ou veneração). As Igrejas evangélicas, atualmente classificam a danças, assim como a música, em secular (dança ou música que se contrapõem ao que se refere ou pertence à Igreja gospel). Outra expressão também muito usada no meio evangélico é a “dança ou música mundana” (danças com apelos sexuais, músicas que incentivam a pessoa ao pecado).

Um olhar para dança góspel. Para melhor compreensão da importância da dança evangélica, que hoje também é conhecida pelo nome Dança Gospel, que se trata de uma linguagem do inglês antigo God-Spell, que quer dizer em português a boa mensagem, vinda de Cristo ao mundo, adoração. Entretanto, hoje a dança gospel vem sendo utilizado nos templos religiosos, oportunizando músicos, cantores e dançarinos para louvar e exaltar em nome do senhor Deus, então se fez necessário compreender a importância das citações bíblicas, onde se referem à música e a dança um ato de louvação e adoração ao um ser onipotente, onisciente e onipresente (Deus). Algumas citações bíblicas que se torna presente e importantes na sua História no velho testamento. A onde irá citar algumas dessas passagens bíblicas importantes na dança evangélica. Segundo o livro de (Êxodo) que revela a História de Moisés, que foi enviado por Deus para libertar e salvar o povo de Israel da aflição do Egito, pediu ao faraó que liberta-se o seu povo.”Assim diz o senhor meu Deus que deixar ir o meu povo, para celebrar uma festa no deserto.( Ê v 5 AC). “Após a libertação do Egito Deus guiou seu povo com segurança para terra prometida, após atravessia do mar vermelho,” então cantou Moises e os filhos de Israel este cântico ao senhor como forma de gratidão. Miriã, a profetisa, a irmã de Arão tomou na mão um tamboril, e todas as mulheres saíram atrás dela com tamboris, e com dança. “E miriã lhe respondia, cantai ao senhor porque gloriosamente triunfou lançou no mar o cavalo com seus cavaleiros”. Êxodo 15.20-21

Nessa mesma História Moises condenou outra festa israelita como dança ao redor do bezerro de ouro por considerá-La pagã. (Êx 32.19), outra dança inadequada, para realização de um desejo, a dança da filha de Herodias para agradar o rei Herodes e seus convidados no banquete, a execução da decepção da cabeça de João Batista (Mt14.6 Mc 6.22) Outra passagem bíblica importante que menciona a dança, a forma da dança de Davi, como adoração a Deus executou movimentos dançantes despidos, sendo que, na época a sociedade repudiava, a dança era bem vista apenas por mulheres religiosas. Samuel 6.14-15 -16 No livro de Jeremias 31 fala da restauração de Israel, o senhor diz então virgem se alegrara na dança, como também os jovens e os velhos, porque tornarei o seu pranto em gozo e os consolidarei e lhe darei alegria em lugar de tristeza.A bíblia revela todo sentimento escrito por deus em sua adoração e louvação, histórias que menciona a importância da dança vista de uma forma sublime,puro no coração. A festa do tabernáculo aconteceu antes de Cristo, durante a passagem de Cristo e perpetua até os dias hoje, embora no novo testamento não tenha evidencia da dança. No Livro V: Salmo 150 exorta toda criatura a louvar ao senhor. O gospel na Mídia. A música gospel invade a religiosidade brasileira. A revista Veja (2011) publicou a música um fenômeno nos seus seguidores, com aparecimento em emissora de televisões, programas de rádios, redes sociais e gravadoras musicais, é importante ressaltar que o Brasil já algumas década atrás, também possuía cantores gospel, tendo o pioneiro nesse estilo musical o Padre Zezinho, mas não com essa ênfase e dimensão de popularidade de cantores adoradores. Com isso a dança também veio surgindo com adoração. Segundo a revista Show Gospel (2011) que é guia da música evangélica, vem tendo um aumento 80% nas gravadoras, oportunizando vários cantores gospel como; Aline Barros,Andre Valadão,Chris Durán,jamily,Lázaro,padre Marcelo Rossi,padre Fabio de Melo, padre Juarez de castro ct... Sendo adoradores em nome de Deus, a dança também não foi diferente, conforme a música os adoradores dançam para a adoração, santidade, movimentos que venha edificar o espírito para uma

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celebração consigo e com e ao ser supremo.Perante essa situação jovens estão se envolvendo e apreciando mais o evangelho, com a música e a dança secular , para ide pregar o evangelho em uma forma prazerosa. A música veio aparecer com vários ritmos e estilos musicais, atraindo ministérios de louvor e adoração em um cenário gospel, que hoje vem atraindo multidões e se destacando na mídia.

A dança gospel como mais um recurso didático.

O Brasil por ser um país de uma religião romana apostólica, deixada por herança portuguesas, que veio passando de geração a geração, de séculos a século, hoje em pleno século XXI, houve uma mudanças. Segundo os dados do censo estatístico do Instituto Brasileiro de Geografia Estática (IBGE), houve uma quantificação no censo de 2010, sendo que, o Brasil ser considerando o país com o maior número de católicos do mundo, com 123,2 milhões de fieis. Perante esses dados, houve uma redução de católicos para 64% ,havendo um aumento de evangélicos sobre o aspecto religioso no período de 2010 ,a população brasileira é composta 192.000.000 ,com um crescimento 13,09% ,portanto de evangélicos 36.480.00 e tendo um total de crescimento de 39,32%. Com essa popularidade de evangélico não deixa de faze-se presentes instituições, familiar, hospitalar e escolar. Pois a escola é um espaço aberto a sujeito a transformações para um desenvolvimento cultural, portanto através desse avanço a escola sendo um espaço privilegiado as novas estratégias de conhecimento. Houve também alunos voltados aos princípios evangélicos, dentro da escola. E com isso a escola, também é afetada, a experiência vivenciada pelo aluno, precisa ser mais vista como um processo laboratorial para compreender o desenvolvimento do homem, como destaca Correa (2011) em sua plenitude, social, cultural e educacional. E por que não a dança gospel como recurso? E por que não fazendo uma autoanálise dos seus conceitos, princípios, transformação, evolução e comportamento do homem contemporâneo a novas atitudes?

Diante dessa perspectiva a execução do projeto veio como mais um recurso didático para compreender o universo do aluno, oportunizando o Ensino Médio um aprofundamento da sistematização do conhecimento. Sendo a Educação Física como componente curricular da Educação Básica, integrada como proposta pedagógica. (Brasil,MEC,1996). Segundo Correa (2011) o professor de Educação Física deve buscar, a todo custo, uma integração com o trabalho de desenvolvimento na escola, colocando o seu componente curricular no mesmo patamar de seriedade e compromisso. Um processo de construção, desafio que permita um legue de conhecimento ligado ao universo da prática corporal. Pois a dança como elemento da cultura corporal deverá conter saberes que justifique, questione, explore a sua vivencia valorizado na sua prática do movimento corporal.

Objetivo.

Geral.

A Identificação do público alvo, observação e adaptação da metodologia de trabalho de acordo com a realidade da escola, sondagem e apresentação da Educação Física utilizando o conteúdo dança para o desenvolvimento e envolvimento da dança gospel como uma atividade referente ao conteúdo da cultura corporal.

Especificos. Intervenção de aulas teóricas e prática do conteúdo Dança. Aplicação da dança gospel para estimulação e a participação. Atividades de integração de grupos valorizando a Histórias da evolução da dança envolvendo outras atividades extracurriculares Dança no seu processo artístico e cultural resgatando e valorizando a sua herança cultural.

Metodologia da Pesquisa. A realização desse relato de experiência, expressa as reflexões e conteúdo inerente ao desenvolvimento do projeto realizado na escola UI Unidade Integrada Professor Machadinho da rede estadual do Município de Paço do Lumiar,com alunos do Ensino Médio do turno vespertino. O referido

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estudo teve por objetivo elaborar um projeto para argumentação teórica que justificasse uma olhar para dança gospel na escola como mais um recurso didático no processo de ensino e aprendizagem no conteúdo dança na Educação Física. Para tal pretensão fosse alcançada, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa descritiva, sendo que as informações e os dados requeridos como suporte para o desenvolvimento deste estudo foram obtidos a partir da exploração de literaturas especializada disponível e sistematizada sob a forma de livros periódicos, analise documental e arquivos de professores com o intuito de avaliar o conteúdo de Educação Física, atividades que foram realizados em diários de classes nos anos anteriores,sondagem, observação, apresentação e adaptação da temática. Para desenvolver o interesse dos alunos pelo conteúdo dança nas aulas de Educação Física com um intuito de um mais novo recurso didático para o processo de ensino e aprendizagem. Consistido a participação à conscientização, a valorização e a criação nas atividades físicas do aluno, respeitando seus princípios religiosos. O projeto realizou-se no inicio de agosto do 1° semestre de 2010 até o final do segundo semestre de 2011. Resultado e Discussões. O desenvolvimento desse projeto compreende-se nas dificuldades que os alunos encontram perante um dos conteúdos das aulas de Educação Física, pela falta de interesse, conhecimento, estimulo, e pela própria religiosidade. Ocasionando a falta de aceitação,desanimo,desmotivação,evasão e rejeição pelo compreendimento da prática,tornando uns do conteúdos mais despercebido,desvalorizado e notório. Diante essa concepção definimos com clareza ,os aspectos pedagógicos a serem desenvolvidos.Inicialmente levantamos o referencial teórico para execução do nosso projeto,posteriormente nossa sondagem foi feita com os alunos do Ensino Médio do turno vespertino da UI Unidade Integrada Professor Machadinho.solicitamos a referida escola educacional para permissão para execução da experiência, explicando todos os procedimentos a serem adotados ,partimos para o inicio da conscientização. E importante frisar que apresentação do referido relato de experiência, a uma metodologia de trabalho e de intervenção

ao resultado da prática diária enquanto educador com o comprometimento com o processo de ensino a aprendizagem, tendo oportunidade de aprender e a vivenciar com os alunos. Durante o processo da pesquisa foi feito um levantamento nos registro dos diários de classe no ano do projeto, com o interesse de identificar as faltas dos alunos durantes os conteúdos exercido no planejamento sistemático, como: ”Jogos, Dança, Ginástica, Luta e Esporte, durante o turno vespertino, sendo que a escola possuía apenas três salas de turma do Ensino Médio. O 1° ano com 40 alunos,o 2° ano 45 alunos,o 3° ano 42 aluno,no total de 127 alunos,tendo um resultado de participação nos conteúdos de Educação Física,nas aulas de 80% jogos ,90%esporte, 60% ginástica, 50%lutas e 20% dança. Podemos observar que a dança não era muito bem aceita nas atividades física pelos alunos, dando mais destaques no esporte, jogos, ginástica, luta e por fim, a dança. No período de 2010 demos inicio, tento a responsabilidade em desenvolver, aula teórica e prática, seminário, palestra, envolvendo temas de conscientização para o conteúdo dança na área da Educação Física. Após identificar as dificuldades mencionadas no ano de 2010. Iniciamos um processo de valorização do conteúdo,envolvendo mais instituições sociais como: escola e família,sugerimos a participação dos mesmos para uma integração maior,proposta pelas práticas educativas,tornando um melhor envolvimento de todos.Oportunizando os alunos a dispor experiências adquiridas em seus lares familiares e na sua religião para aulas de Educação Física no conteúdo dança ,proporcionando um aprendizado na ambas partes. No segundo ano de 2011 o projeto valorizou a apresentações de dança gospel, dentro da escola, na feira cultural, no intercalasse, na semana da arte, temática, oportunizando a família e comunidade ,havendo um interesse ,ocasionou um festival organizado pelos alunos,tendo apresentação de dança de cada turma adquirindo suas vivencias e experiências, nesse mesmo ano houve um interesse dos alunos pelo conteúdo dança.,podemos observar que houve um crescimento nos conteúdos no 90% no esporte ,70% no jogo ,60% na ginástica, 40

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%luta e dança %80 ,perante as atividades oferecidas podemos identificar que houve interação da família, escola e igreja com o objetivo de conscientizar e valorizar a importância da atividade física em qualquer dimensão que encontre. Perante essa concepção pode perceber que não houve uma resistência pela aceitação por parte dos alunos e escola perante a temática,houve uma boa aceitação da maneira que o projeto foi sendo realizado. Nesta perspectiva o resultado geral e aplicação da referida metodologia, houve uma amplitudes de conhecimento em outras disciplinas, visitas em igrejas,teatro e festivais de danças,ocasionado apresentações de dança gospel.Tais resultados que comprovam a eficácia do método aplicado. Partindo dessa estratégia concluímos o nosso trabalho, conseguimos superar todas as dificuldades de ensino e aprendizagem, oportunizando o conhecimento, a construção, a valorização social e cultural para o processo de melhor alicerce que sustente aos nossos princípios educativos, sendo uma tarefa complexa que seja capaz de renovar conhecimento para atual formação dos educadores e educando para uma educação digna. Segundo Rêgo (2011) em seus estudos, afirma que herdamos de comunidade, sua cultura que possibilite uma expansão de riqueza cultural, oportunizando uma diversidade de várias dimensões e reflexões do corpo dançante, oferecendo uma miscigenação de raça, cultura e religião. Conclusões. Ao concluirmos esse relato de experiência, procurou-se analisar a dança sendo um dos conteúdos da Educação Física como componente curricular. Tendo a escola um espaço privilegiado para novas fontes de pesquisas e descobertas, que permitam alunos e professores a curiosidade de descobrir experiências de novas reflexões e dimensões, que o tornem-no ciente, consciente e construtores. Sendo que o objetivo desse estudo foi com base de experiências dos alunos, possibilitando estudos de sondagens para compreender as dificuldades que encontraram. Vivenciamos a importância da Educação Física com seu conteúdo dança, compartilhamos os resultados com escola, família, igreja e comunidade, possibilitando uma troca de experiência,

sendo uma das mais ricas experiências, principalmente quando podemos perceber que a Dança Gospel também se fez presente como uma estratégia de ensino riquíssimo na aprendizagem educacional. Podemos constatar através da Educação Física todas as dificuldades, anteriores identificada, tendo um resultado à participação e a elevação da autoestima de todos. Espera que a realização desse relato de experiência seja mais uma referencia para desenvolvimento de outros projetos. Servindo como fonte de estudos e pesquisa na área da Educação física, é preciso experimentar, se deixa a sujeitar para as mudanças ,aproveitar as pontecialidades e vivencias de todos alunos e partindo para dimensão da adversidade a prática profissional e educacional.

Referências.

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BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, n° 9394. São Paulo,Editora do Brasil ,1996.

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BIBLIA SAGRADA -– Sociedade Bíblica do Brasil, ed. Curitiba, PR Evangélica Esperança, 2010.

BIBLIA SAGRADA 2.Estudo Bíblico 3.Bíblia de Estudo I Sociedade Bíblica do Brasil II. Editora evangélica esperança, 2010.

BÍBLIA DE ESTUDO DAS PROFECIAS – Sociedade Bíblica do Brasil, 2001

BÍBLIA DE ESTUDO DE GENEBRA – Editora Cultura Cristã, 1999

BÍBLIA DE ESTUDO ESPERANÇA – Editora Vida Nova, 2000

BÍBLIA DE ESTUDO PENTECOSTAL – Editora CPAD, 1995

MENDES, Mirian Garcia. A Dança. 2.ed. São Paulo,Ática,1987.

CORREIA, Walter R. A Educação Física no Ensino Médio:questões impertinentes.2.ed. Varzea Paulista ,SP Fontoura,2011.

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REGO M.S.V. Dança Como Fator de inclusão Social: para Alunos de Necessidades Educativas Especiais na área da Educação Física: In 27 congresso internacional de educação física FIEP 2012 foz do Iguaçu: special edition,2012.v82.p .5-180.

www.baugospel.com.br/revista-epoca capturado .em 27de fevereiro de 2011.

REVISTA VEJA:www.veja.abril.com.br/idade/exclusivo/evangelico capturado em 3 de março de 2011

www.showgospel.com.br guía da música evangélica capturado 13 em setembro de 2011.

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 2, Diciembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

A importância da dança em suas dimensões e reflexões

na escola para alunos de necessidades educativas especiais nas aulas de educação física.

(The importance of dance in its dimensions and reflections in school for special needs students in physical education classes.)

Maria do Socorro Viana Rêgo¹

Mestre em Educação

Páginas 23-30

Fecha de Recepción: Septiembre 2012 (aceptación Noviembre 2012) Resumo. O presente artigo tem por finalidade analisar a temática a importância da dança em suas dimensões e reflexões na escola para alunos de necessidades educativas especiais, segundo a percepção dos professores de Educação Física da instituição escolar Centro de Ensino Upaon-Açu. O referido estudo consiste na problemática da Dança para o processo de inclusão, que ainda vem sendo alvo de debates e discussões. Consiste também, da fragilidade do processo de formação na escola, professor e aluno, desse modo o desafio desse estudo é compreender a Dança como área de conhecimento especifica da Educação Física. Para que tal pretensão fosse alcançada, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa do tipo descritiva, sendo que as informações e os dados requeridos como suporte para o desenvolvimento desse estudo. Os resultados foram obtidos a partir da exploração de levantamentos bibliográficos, coleta e analises de dados. Apresentam ainda algumas estratégias, metodologias a fim de deixar o cidadão consciente e participativo e integrante perante a lei 9394/96 que legalmente é amparado pela família, pela escola e pela sociedade para uma educação direito de todos. Conclui-se que a instituição Centro de Ensino Upaon-Açu ainda encontra-se em fases de preparação entre alunos e professores para inovação de atividades expectativa mente voltada para a dança no contexto escolar. Pretende-se ainda através desta temática sensibilizar escolas, educadores e sociedade com intuito de proporcionar uma aprendizagem aos alunos com necessidades educativas especiais, uma formação de professores para o atendimento especializado, uma escola com orientações de sistemas de ensino voltado para essa clientela e uma sociedade consciente e preparada para o processo de inclusão a diversidade humana. Palavras chave: Dança, Inclusão Social, Educação Física

Abstract. This article aims to analyze the theme of the importance of dance in its dimensions and reflections in school for students with special educational needs, as perceived by the physical education teachers of the school Teaching Center Upaon-Acu. This study is the problem of Dance for inclusion process, which also has been the subject of debate and discussion. Is also the fragility of the training process in school, teacher and student, so the challenge of this study is to understand the dance as specific knowledge area of Physical Education. To claim that this was achieved, it was decided to develop a descriptive type of research, and the information and data required to support the development of this study. The results were obtained from the exploration of literature surveys, data collection and analysis. Still have some strategies, methodologies to make the citizen aware and participatory and integral before the law 9394/96 which is legally protected by the family, school and society right to an education for all. We conclude that the institution Teaching Center Upaon-Acu is still in stages of preparing students and teachers for innovation activities expectation minded dance in the school context. The aim is also to raise awareness of this issue through schools, educators and society in order to provide learning to students with special educational needs, training of teachers for specialized care, a school with guidance systems of teaching for these clients and society aware and prepared for the inclusion process human diversity. Keywords: Dancing, Social Inclusion, Physical Education

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Introdução. No presente texto, inicia-se um breve histórico sobre a importância da dança na sociedade, visando ao homem no seu aspecto cultural, desde o tempo dos primórdios até os dias atuais. Este se manifestava de diversas formas através de diferentes tipos e ocasiões, como forma de agradecimento. Nessa perspectiva, Caminhada (1999) refere-se à importância da dança e sua trajetória, pois com o surgimento de outros povos, a dança passa a exercer um papel primordial na cultura do homem Assim, o homem no período Paleolítico a.C, para garantir sua sobrevivência, precisava usufruir o que a natureza lhe dispunha, ou seja, partia a busca do seu alimento, caça, pesca, as plantava e colhia e por tudo que o conquistava, agradecia em forma de dança; dança circulares, dança que representavam animais e elementos da natureza, seus movimentos era inspirado na natureza, ocasionando a dança naturalista. Caminhada, em seu livro História da dança, faz uma contextualização de algumas civilizações que contribuíram para influenciar a dança na sua perspectiva história. A dança é admirada pelo povo do Oriente; no Egito, a dança é registrada através da sua pintura e de desenhos que retratam a arte. Arte, na Índia, riquíssima em diversidade cultural, se expressa em movimentos delicados, lentos e triangulares, uma forma de observar a geometria do corpo usando uma técnica própria; no Japão serviu de coreografia, movimentos marcados por um ritual lento e belíssimo, utilizando a máscara, denominado a uma dança como sagrada. Para Codoy (1995), a dança passa por várias épocas respeitando padrões rigorosos expostos pela sociedade estratificada, a dança correu em diferentes formas, valorizando a ética, e técnica de modo a manifestar a forma de pensar. Surge assim à dança clássica, dança livre, dança de salão, dança contemporânea, e tantas outras que vêm surgindo.

Dança na escola, uma área educativa.

As escolas do século XXI, com o surgimento de novas informações e

recursos tecnológicos, dispõem cada vez mais no cenário educacional, de instrumentos de aprendizagem, para garantir um aprendizado globalizado. Neste contexto a dança também vem passando por transformação, influenciada por esses recursos que a levam a como apreender e a desenvolver novas habilidades. Vivemos em um país rico culturalmente, cuja herança cultural nos oferece vários ritmos, musicalidades de danças de acordo com suas regiões, extremamente importante para a vida social do ser humano, vale apenas ressaltar que a dança ainda é vista de maneira de um corpo presente e dançante em uma linguagem insignificante, valida somente para o poder da mídia e dos financeiros. A dança ainda não é vista como uma disciplina obrigatória, mas é assegurado pelos parâmetros curriculares nacionais PCNS (lei 9394, de 20 de dezembro de 1996) não obviamente que esteja inserida em contexto educacional, mas entra como uma atividade extracurricular ou interdisciplinaridade, na área da educação física, ela se faz presente como um dos conteúdos da cultura corporal, tem sido objeto de várias discussões nacionais, que em geral produziram uma série de recomendações e orientações para sua implementação como prática educativa e obrigatória da sistemática, seja no ensino formal (escolas, faculdades e universidades). Para tanto, a dança ainda vem sendo muito desvalorizada de ocupar o seu papel na escola, de desenvolver habilidades cognitivas, afetivas e sociais, para inclusão social da diversidade humana, é necessário que ministério da educação MEC, analise e reveja seus princípios educativos. Segundo Bregolato (2007) a Educação Física das demais disciplinas na medida do seu conteúdo, teoriza e valoriza e se fazem respeitar perante as demais temáticas em seus estudos com a comunidade escolar que está à sujeita a receber informações. Importante evidenciar que dança na escola tem também, seus conceitos sua didática e seus valores educacionais, de acordo com seu ambiente cultural, não importam de que dança vai se ensinar, mas oportunizar o que ela pode oferecer e focalizar a dimensão dela, no ramo educacional, na medida da sua realidade pela qual vai se encontrar, não oportunizando, apenas uma dança, mas danças que contribua para sua formação de construção.

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A dança inclusão escolar no contexto para alunos de necessidades educativas especiais. A Constituição Federal Brasileira de 1988 traz como um dos objetivos que educação é direito a todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e quais querem outra forma de discriminação (art.3°, inciso IV). Define o artigo 205 sendo garantido pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício a cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições e permanência na escola como um dos princípios para o ensino é garantir, como dever do estado a ofertar do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art.208). A atual lei de diretrizes e base da educação nacional, lei n9394/96, no artigo 59, preconiza que o sistema de ensino deve assegurar aos alunos currículo, método, recurso e organização especificam para atender as suas necessidades. Tendo em vista isso o estatuto da criança e do adolescente – ECA, lei n° 8.069/90 no artigo 55, de reforçar e determinar que os pais ou responsáveis tenham a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino, “também nessa mesma década, o documentos como Declaração Mundial de Educação para todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das Políticas Públicas da Educação Inclusiva.” Segundo Viera (2008), Alguns países avançado já vinha implantando modelos de educação inclusiva, como Canadá, Estados Unidos, Espanha e a Itália, para adaptação as necessidades da criança com ou sem deficiência, entendendo como o ser humano é capaz de desenvolver-se de acordo com as suas potencialidades. O Canadá e um dos países pioneiro no desenvolvimento de conceito de educação inclusiva, ao julgar pelos números de alunos obtidos com deficiência que frequentada em sala de aula. De acordo com a afirmação da revista inclusão a Secretária da educação especial/MEC, de janeiro de 2008. E importante ressair que o Brasil teve um atraso voltado à educação inclusiva, mas ainda é pouca a preocupação com qualificação de professores nos currículos escolares, sendo que uma das colocações pertinentes o reconhecimento e a valorização das diversidades, como

característica de inovação inerente a Constituição Federal, valorizando uma organização na transformação no atual ensino na escola e de uma sociedade democrática, atendo um atendimento educacional especializado, tendo isso a estabelecer o direito humano, na perspectiva educação inclusivo, acesso de estudos no ensino regular, isso que dizer que; uma reorientação na educação especial, de visa pleno desenvolvimento de qualificação de pessoas, e direito de se fazer presente a essa demanda. A educação inclusiva perante a exigência da sua demanda no processo das políticas públicas tem o objetivo de proporcionar uma aprendizagem aos alunos com deficiência, uma formação de professores para um atendimento especializado, e demais profissional da educação, uma escola com orientações de sistema de ensino voltado a essa clientela, participação da família e comunidade, uma preparação arquitetônica, mobiliaria e transporte para um convívio de uma estrutura qualificada. Importante destacar que a escola como instituição educacional, vem a socializar o indivíduo em uma sociedade, e nela que encontra um espaço de aprendizagem, transformação em um processo progressivo, também focalizando a inclusão social. Perante a resolução n°02 de 11 de setembro de 2001, do conselho nacional de educação que instituiu as diretrizes nacionais para educação especial na educação básica, à educação especial. Vivemos no país democrático com um sistema educacional com direito a educação, todo cidadão brasileiro, portanto a lei n°7853de 24 de outubro de 1989 garante acesso e permanecia na escola ao PNE. A verdadeira escola é aquela para onde todos os alunos de bairro, comunidade que vão estudar. Esse e o espaço de privilegiado de preparação para cidadania e para o pleno desenvolvimento humano, objetivo previsto na Constituição Federal, que devem ser alcançado pelo ensino (Fávero, 2004, p.53). A inclusão educativa. Segundo a revista CSIE, (2002) vem abordado o estudo do Índex para inclusão, desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola, sendo que, vem a

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refletir sobre a organização e funcionamento do sistema educativo. [...] Índex documento abrangente que pode ajudar todos que procuram progredir e encontrar novos caminhos na sua área de intervenção. A escola tem um papel importante na sociedade, de prepara-los para vida social, nas suas conquistas, desafios, vitorias e barreiras que venha a ser superadas e conhecidas para um meio de transformação e progressão dentro da inclusão na sua diversidade. O Índex ajudar nas condições favoráveis para esse processo na escola, tento em vista, o envolvimento de todos, ou seja, a sua própria integração com sua experiência nas matérias no ensino na vivencias a inclusão. Esse processo inicia-se no âmbito escolar, sendo que, esse desenvolvimento se estabelece por meio de incentivo, conscientização sobre a inclusão, possibilita, também, condições de trabalhos aos profissionais. Priorizar a forma de planejar, isto possibilita a mudança. [...] No Índex, as barreiras à aprendizagem e a participação constitui uma alternativa ao conceito de necessidades educativas especiais. De acordo com o texto da revista, a grande relevância do ensino é fazer com que as dificuldades que os alunos venham a encontrar, tanto como fatores ligados as pessoas, as culturas, as estratégias de ensino e a própria prática politica da escola, venham contribuir para a quebra de barreiras e preconceitos, esses desafios onde possa a ser encontrados a uma experiência de vida, ou, até mesmo quando experimenta a sua própria aprendizagem, isso valoriza a mudança para novas formas de encara os desafios da vida e as dificuldades educativas. O progresso de desenvolvimento do Index na escola, também, possui uma estruturação para um bom planejamento a ser estabelecido perante a realidade em que o vive. Sendo que essas dimensões se baseia em três ( Implementar Politicas Inclusivas, Promover Práticas Inclusivas e Criar Cultura Inclusiva). A concepção textual da a escola Índex obedece essas três dimensões para que haja enquadrando a essa nova forma de inclusão, mas por outro lado ,a escola também, que possui uma orientação rigorosa e religiosa, que não estão organizada Formação dos professores em Educação Física para atenderem todos os

alunos da localidade. Tendo em vista essas escolas, elas também podem passar pelo um processo de mudança para estabelecer planos e metas de desenvolvimento inclusivo. Esse processo já se faz presente no Reino Unido e em muitos países. Para refletir a organização e funcionamento educativo na área da inclusão. A dança na escola como conteúdo da Educação Física. Atualmente as escolas estão apenas visando o conteúdo dança de uma forma de uma pedagogia tecnicista pela inclusão de programas voltada pelo Ministério da Educação MEC, esta registrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96 e no Parecer do Conselho Nacional da Educação/ Câmara de Educação Básica n°/98. A ponta a finalidades da Educação Física como componente curricular, da educação básica de forma lúdica, educativa contribuindo para o aprofundamento, da continuidade do que foi desenvolvido no ensino fundamental, uns dos conteúdos da linguagem corporal é a dança. Laban apud marques (1985). O conteúdo da dança e de compreender o significado desvelar e revelar de uma forma consciente. Sendo assim ter uma visão de perceber o direto e o indireto da proposta moderna relacionado ao mundo da diversidade. Nessa perspectiva, Kunz (1994), propõe o método da improvisação. Este permitira o resgatar as formas de movimentar ou resgatar as formas do cotidiano, contrário as formas padronizadas que normalmente são transmitidas pela Educação Física. Desse modo, observa-se que o aluno, não é apenas um espectador de uma plateia, mas um participante de uma plateia ou até mesmo encima de um palco como um mero agente transformador, independente do papel de sua escolha. Sendo capaz de contribuir com suas experiências adquiridas no seu ambiente social, sujeito de compreender o que está em volta de si e do seu mundo. (Nóbrega,1995),passamos a fazer relação entre o sujeito, buscando as convergências, revelando o fenômeno em questão, ou seja, nas aulas de Educação Física. A dança na área da Educação Física, não é apenas estudar um corpo dançante, mas na década de oitenta a proposta da Educação Física de aplicar a dança-educação física de aliar seus estudos

27

ortodoxos com anatomia com áreas alternativa denominada eutoniae senso percepção. (CLARO, 1995 p63). Em seu livro Método Dança-Educação Física; Claro afirma que a dança na Educação Física para uma reflexão de consciência corporal, de prepara profissional a buscar orientações e experimentações de técnicas ortodoxas da dança, como afro, jazz, sapateado, balé e moderno, sendo estudado e aplicado em estudos, dando importância à interdisciplinaridade somente com áreas alternativas da Educação Física como proposta de estudar a dança no seu equilíbrio, na sua anatomia e na biomecânica do movimento de forma geral com sua especificidade. (...) A Educação Física necessita de estratégia de conhecimento do corpo, utilizada na dança, a dança necessita de base teórica da Educação Física, mais a aproximação com os exercícios naturais da historia do homem desde o principio de sua existência. Claro (1995 p85). A dança tem um mero valor na teoria e prática da Educação Física, a dança em si não tem uma receita de dizer qual é a melhor a ser ensinada perante a sua classificação, mas em sua contextualização, de que maneira será realizado o processo de ensino e aprendizagem. Para Cunha (1992), a dança pode ser introduzida nos currículos desde pré-escola até a universidade. Interagindo com uma linguagem de interação social, conhecer seu próprio corpo, ou seja, compreender a busca, a limitação à superação e a realização do seu movimento, passando por obstáculos da sua autoconfiança para sociedade. Com esse intuito o aluno junto com os movimentos de dança passa pelo processo de construção e percepção de espaço, tempo e intensidade de vivenciar, desde seu processo estudantil na escolar até para o seu processo vital. Segundo Kunz (1991; 1994), enfatiza em seus estudos na área da Educação Física uma abordagem critico emancipadora, que trabalhe o desenvolvimento pelo aluno e desperte descoberta; entendido como forma de comunicação com o mundo, tornar a compreensão dos movimentos no processo de formação e aprendizagem de respeitar suas diferenças, valorizar, investigar e questionar, para um melhor entendimento da sua autonomia.

De acordo com os PCNS (2006), a Educação Física, compreende a prática da cultura corporal, a dança por se fazer presente, também contribui para movimentos regional, nacional e internacional, respeitando sua origem e diferença, a dança é vista como uma linguagem corporal muito forte vista em suas manifestações, além de proporcionar alegria e prazer. Importante ressaltar que a dança também está sendo vista em outras dimensões, e uma delas esta voltada para pessoas com necessidades educativas especiais, de oportunizar essa demanda a vivenciar os movimentos dançantes. Através dos estudos de Rodolfo Laban veio proporcionar a dança como exploração dos seus próprios movimentos do seu cotidiano, apenas utilizando técnicas e valorizando o desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e social, onde desenvolveu estratégias para uma aprendizagem construtivista através de símbolos gráficos no qual criou formas de incentivar o aluno a construir, desconstruir e criar dentro de sua própria liberdade de exploração do corpo, da alma e espírito. Dentro dessa proposta o ensino da dança educação. Segundo Nanni (2008) o processo de ensino-aprendizagem deverá se processar sempre de forma atraente, motivando diversificações de forma positiva e hierárquica, através de atividades experimentais veiculadas por movimentos exploratórios e experiências. [...] a dança educação com seu caráter emergente e especifico este diretamente vinculado ao aspecto histórico evolutivo de ensino da dança no nosso país e portando relacionando as influências históricas consequentemente inseridas no contexto educacional. Laban apud Nanni (2008) a proposta educativa da dança educação é avaliada diante o desenvolvimento de sua vida contribuindo nos seus aspectos. Aprendizagem, cidadania, socialização, autonomia, cooperação e respeito. A dança vem em busca a sujeitar a mudanças das diretrizes e base. O comprometimento de responsabilidade de perceber a elaboração e aplicação de modelos de educação para formação de alunos de necessidade especiais a que venha exercer, cujo objetivo de oportunizar e sensibilizar e mobilizar a dança inclusão e sua diversidade. Segundo Rangel (2002), o papel da dança na educação explorar diversos caminhos no seu processo educativo, mas também

28

ocasiona aos seus descaminhos, não respeitando o individuo que dança isso que dizer quando há professores que só se preocupa apresentações da escola, atropelando os estudantes na sua evolução. Não é preciso que os gestos se repitam muitas vezes para que o corpo se aproprie deles e se torne bailarino ou sapateiro. Encadeamentos de posturas complicadas incorporam-se tão facilmente em seus músculos, ossos e articulações que simplesmente desaparecem esquecidos na memória dessa complexidade. Sem saber como, ele reproduz posteriormente essas sequências de posições rapidamente do que as assimila (Serres, 2004, p. 75) Objetivo.

Geral.

Analisar a função dança como componente educacional no atendimento de alunos portadores de necessidades educativas especiais na instituição Centro de Ensino UA nas aulas de Educação Física.

Especificos. Verificar se a instituição incentiva a formação dos seus professores, para atuação da diversidade; Constatar o interesse dos professores pela temática dança a inclusão social; Descrever o processo de formação dos docentes para o desenvolvimento de trabalho pedagógico de responsabilidade com a dança como fator de inclusão aos alunos de necessidades. Descobrir, a partir dos teóricos, a História da importância da dança, seus conceitos e sua aplicabilidade para a sociedade. Identificar a capacidade de relacionar a variedade de concepções da dança com padrões estéticos de grupos e épocas e reconhecer diferentes idéias de corpo, de dança, de identidades sociais e de sociedade. Metodologia da pesquisa.

A realização deste trabalho, só foi possível, mediante o planejamento sistemático da pesquisa cientifica, a produção deste estudo utilizou uma abordagem de pesquisa do tipo descritiva, quantitativa e qualitativa, modelo misto, adotou como procedimento técnico, levantamento

bibliográfico, coleta de dados e analise dos mesmos, todos esses processos. Objetivou-se nesta pesquisa verificar as estratégias utilizadas pelos professores de Educação Física, no que se referem os movimentos específicos de cada Dança nesse sentido pode-se, ressaltar a importância da inclusão dos alunos de necessidades educativas especiais, assim como: deficiência auditiva (surdez), deficiência visual, deficiência mental e deficiência física. Vale dizer que este processo de inclusão deu-se, juntamente com os alunos não portadores de necessidade especiais, ou seja, como alunos ditos normais dentro e fora da sala de aula. Foram questionados 20 professores (sobre a inclusão do PNE através da dança) de Educação física do Centro de Ensino Upaon-Açu, e 5 coordenadores representados a referida escola de caráter privado, sendo que a aula de dança na cultura corporal tem mais ênfase para esses alunos, soube-se que os professores encontram-se com dificuldades de desenvolver a prática da dança na área da cultura corporal. Fez-se então uma analise entre a teoria e a prática nas aulas de Educação Física envolvendo a dança para chegar aos resultados da pesquisa. A pesquisa realizou-se no inicio do 1° semestre 2009 ate o final do segundo semestre de 2009.

Resultados e discussões.

Inicia-se a análise dos resultados com as contribuições dos professores, pois estes foram fontes importantes no desenvolvimento desta pesquisa. Questionário aplicado aos 20 professores de Educação Física na escola Centro de Ensino Upaon-Açu. Sabe-se que o universo da Educação Física é amplo na sua corporeidade, podendo ser trabalhado e desenvolvido em diversos focos da psicomotricidade humana (corpo em movimento). Ao analisar a dança como conteúdo da cultura corporal, os profissionais encontram barreiras de ensinar ou até mesmo por preconceitos, por ainda ser visto como uma atividade desvalorizada pelos profissionais, mas embora tendo essa visão a escola venha contribuindo e desenvolvendo trabalhos, a fim de valorizar esse conteúdo, para formação do aluno no processo progressivo

29

de conscientização da atividade para os professores. Durante o processo de pesquisa, foi apresentado um questionário como interesse de identificar a sua formação acadêmica, na escola UA 20 professores pesquisados, sendo que todos (20) 100% são graduado em Educação Física e (15) 80% professores do sexo masculino e (5) 20% professores sexo feminino, sendo que (2) 20% têm especialização na área de inclusão e (14) 40% em outras áreas e nenhum com área especifica voltada a dança. Pode se observar que o sexo masculino favoreceu ao exercer a prática da área da educação física na escola. Em relação aos conteúdos mais aplicados como: ginástica, dança, jogos, lutas e esporte voltado para a inclusão, os 20 professores afirmaram que a dança socializa melhor esses alunos, mais ainda encontra dificuldade de ensinar e desenvolver essa prática corporal, sendo que, os 14 professores tem mais afinidades de trabalhar o esporte, e as 5 professoras tem mais afinidades com os jogos. Com base nas informações dos professores a dança possui condição satisfatória para contribuir na formação dos alunos de necessidades educativas especiais com princípios de responsabilidade de inclusão na educação. Com o relato dos 20 professores, não precisa ser um bailarino para desenvolver esse componente da cultura corporal que se faz necessário para formação desses alunos no processo de inclusão. Conforme ao questionamento com observação, a escola tem condições e uma boa estrutura para o ingresso desses alunos de necessidades educativas especiais? A afirmação dos 20 professores, que a escola tem condições e uma boa estrutura para oferecer essa clientela, sendo que, a escola ocasiona confiança gradativamente no seu processo de inclusão. Ao questionar os 5 coordenadores, o posicionamento da escola é deixar todos informados, que todos os setores têm suas capacitações de acordo com sua demanda, todas são de interesse a todo quadro de funcionários exigido pela escola, desse modo faz necessário a exigência. Ao comparar o questionamento com professores e coordenadores afirmam que a escola tem o interesse de deixá-los bem informados com a educação inclusiva. Portanto percebe-se que a escola existe um trabalho de preparar todos os

funcionários e qualificar para as exigências de uma educação na sua diversidade humana. Considerações finais e recomendações.

Este artigo não está dirigido a mudar as formas e estratégia de aula de cada professor, mas sim, compreender de que maneira o ensino da dança contribui para formação da aprendizagem do aluno dentro da cultura corporal. Sendo, vista como uma atividade extracurricular ela vem contribuindo para o processo de desenvolvimento de inclusão aos alunos de Necessidades Educativas Especiais, dentro da escola e da sociedade. Pode-se dizer que a dança são instrumentos ou ferramentas de suma importância para o ensino do educando, com a dificuldade de proporcionar e desenvolver as suas habilidades, motoras, sociais e intelectuais, para sua construção na vida social, buscando uma auto-estima de valorização de alegar todos os seus direitos. O objetivo desse estudo teve como aprofundamento estudo teórico, sendo possível concluir a minha indagação abordando a temática dança de compreender que ela tem pontos inerentes e satisfatórios para ser vista de uma melhor forma, para atender as necessidades da diversidade humana, contribuindo e promovendo atividades favoráveis ao meio da educação. Devido a minha experiência como professora de dança em instituição privada, e sendo a dança oportunizada aos alunos a uma cultura de valores na qual estão inseridos, e tendo a escola como um grande meio educacional de valorizar os interesses de uma sociedade, a dança se faz necessário no seu processo de inclusão na área da Educação Física. Espera que a realização desse estudo seja mais uma referencia para o desenvolvimento de pesquisas na área da dança, oportunizando a importância da dança em suas dimensões e reflexões na escola para alunos de necessidades educativas especiais, espero que sirva de alerta aos educadores que a responsabilidade e compartilhada com todos, tornado-se recomendações de novos valores que semeia a uma nova qualidade de ensino, de vida e de quebra de preconceitos, para que possamos colher e saber viver de uma maneira lícita.

30

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31

Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

Volumen 2, Número 2, Diciembre 2012, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

El diagnóstico psicopedagógico. (Psychoeducational diagnosis)

Claudio Manuel Flores Gómez Carmen María Llavero Berbel

Universidad de Jaén

Páginas 31-43 Fecha de Recepción: Septiembre 2012 (aceptación Noviembre 2012) Resumen. La evaluación psicopedagógica es uno de los instrumentos y pasos previos para la detección y atención y/o tratamiento de las posibles dificultades que pudiera presentar el alumnado.

Para la realización de un informe han de transcurrir una serie de acontecimientos en la vida diaria del alumno en el aula, partiendo desde la detección o sospecha por parte del propio profesorado que interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta la intervención de los especialistas que pudiera ser el propio Departamento de Orientación, los especialistas en Educación Especial o incluso el Equipo de Orientación Educativa (EOE en Andalucía).

El procedimiento a seguir y las partes para la realización de un informe así como los especialistas que intervienen en el mismo son el objeto de este artículo.

Palabras Clave: Evaluación Psicopedagógica, Detección, Dificultades, Enseñanza-Aprendizaje, Alumnado.

Abstract.

The psicopedagogical assessment is one of the previous step instruments for the detection and attention and possible treatment from the difficulties that could be present the students.

For the realization of the report it should happens difference events in the daily life of the students at the classroom, starting from the detection or suspicion by the own teachers involved in the teaching-learning process until the intervention of specialist who could be its own Department of Counseling, Special Education Specialist or even the Educative Orientation Team (EOE in Andalucía).

The procedure and the parts involved in the realization of the report and the specialist in it are the subjects of this article.

Keywords: Psicopedagogical Assessment, Detection, Difficulties, Teaching-Learning, Students.

32

Introducción

Siguiendo a Buisan (1997) los momentos

históricos más relevantes en cuanto al

Diagnóstico Psicopedagógico se refiere, son los

siguientes.

Los inicios están marcados por el interés del

estudio del ser humano y su conducta para ello,

nos remontamos al S. XIX, cuando Darwin da a

conocer la teoría de la evolución, según la cual

las diferencias individuales parten de la

evolución de la especie, adaptándose a los

cambios y sobreviviendo aquellos mejor

adaptados a las nuevas condiciones; por otro

lado en cuanto al estudio del pensamiento,

hemos de mencionar a Galton, que desde la

psicología nos habla de los aspectos y

diferencias intelectuales del ser humano.

Es a finales del S.XIX cuando la psicología

diferencial hace su aparición en el campo del

diagnostico educativo.

Ya en el S. XX surge la necesidad de

orientación escolar y profesional, naciendo lo

que conocemos actualmente como diagnostico

diferencial.

A día de hoy el diagnostico psicopedagógico no

solo tiene un carácter abierto y multidisciplinar,

no atendiendo solamente a los alumnos que

presenten alguna dificultad específica,

extendiéndose a toda la población desde un

carácter preventivo y no solo de atención directa

sobre las dificultades previamente detectadas.

El diagnostico no solo explora y valora, si no

que se toman decisiones para intervenir

¿Qué es la evaluación psicopedagógica?

La Dirección General de la Renovación

Pedagógica del Ministerio de Educación y

Ciencia da la siguiente definición de evaluación

psicopedagógica:

«El proceso de recogida y análisis de la

información relevante, relativa a los distintos

elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, para identificar las

necesidades educativas de determinados

alumnos que presentan dificultades en su

desarrollo personal o desajustes respecto al

currículo escolar por diferentes causas,

para fundamentar y concretar las decisiones

respecto a la respuesta curricular y el tipo de

ayudas que precisan para progresar en el

desarrollo de las distintas capacidades.»

Encontramos que existen diversas definiciones

del termino Diagnostico Psicopedagógico.

De la Orden (1969) desde una perspectiva

histórica lo define como: “Proceso general de

identificación y valoración de las necesidades

de comportamiento, las aptitudes, las actitudes

o los atributos personales de un individuo dentro

de un contexto dado. También puede referirse a

un grupo de individuos o a una situación

determinada”

Desde postura correctiva y haciendo referencia

a los trastornos aprendizaje Brueckner y Bond

33

(1986): “ … determinar la naturaleza de las

dificultades, su gravedad y los

factores que la subyacen”

Alvarez Rojo (1984): “El Diagnóstico

pedagógico es una de las situaciones

educativas

indispensables para el tratamiento de los

problemas que un estudiante puede

experimentar en un centro docente, puesto que

tiene por finalidad detectar cuáles son las

causas de los trastornos escolares, el bajo

rendimiento, las conductas agresivas o

inadaptadas, las perturbaciones de aprendizaje

(dislexias, discalculias, etc.) y elaboraciones de

planes de pedagogía correctiva para su

recuperación”

Martinez Gonzalez (1993) desde un caracter

disciplinar: “… labor eminentemente práctica,

exploratoria. Pero apoyada en una base

epistemológica que, a través de un proceso de

indagación científica se encamina al

conocimiento y valoración de la naturaleza de

una situación pedagógica con el fin de tomar

una decisión sobre la misma. Dicha valoración

se apoya en un interpretacion que lleve a

establecer si tal situación presente carencias o

no, tras comparla con una norma aceptada, o

cin unos criterios de clasificación …”

Por tanto el Diagnostico en Educacion o

Pedagogico es: “Un proceso sistemático,

flexible, integrador y globalizador, que parte de

un gran marco teórico parea explicar o conocer

en profundidad la situación de un alumno o un

grupo, a través de multitécnicas que permiten

detectar el nivel de desarrollo personal,

académico y social, con el fin de orientar el tipo

de intervención más idónea y que optimice el

desarrollo holístico de la persona” (Iglesias,

2006, p. 16)

¿Qué dimensiones contempla la evaluación

y diagnóstico psicopedagógico?

Contempla tres dimensiones, cada una de ellas

con su ámbito y área de intervención.

a) Dimensión Individual o personal.

Hace referencia a todas las áreas y ámbitos del

individuo como ser único, se ocupa por tanto de

los siguientes aspectos:

• Ámbito Biológico:

• Área desarrollo físico y madurativo

• Estado de la salud

• Estado fisiológico

• Estado psico-neurológico

• Ámbito psicomotor

o Motricidad, fina y gruesa

• Coordinación psicomotriz

o Lateralidad

o Esquema Corporal

• Ámbito Cognoscitivo/intelectual:

o Área Desarrollo Intelectual

Inteligencia General

o Aptitudes Específicas Estilo

Aprendizaje

o Potencial de Aprendizaje

Potencial Aprendizaje

o Conocimientos básicos

Lenguaje

34

• Ámbito Cognitivo:

o Área Estilos Cognitivos

Creencias

o Memoria (corto , largo)

Estructura resolución problemas

• Ámbito Motivacional:

o Área de las Atribuciones (locus

int., locus ext.) Expectativas

o Intereses Actitudes

• Ámbito Afectivo

o Área historia personal

o Estabilidad emocional

o Rasgos personalidad

o Habilidades sociales

o Relaciones interpersonales

o Empatía

b) Dimensión Académica o Escolar

En esta dimensión hay que tener en cuenta

todos los sujetos y estructuras que intervienen

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Ámbito Alumnado:

o Competencias básicas

o Competencias Sociales

o Competencias Psicológicas

o Estrategias aprendizaje

o Hábitos Aspiraciones

vocacionales.

o Rendimiento Escolar

• Ámbito Profesorado:

o Formación

o Especialización

o Experiencia docente

o Expectativas docentes

o Motivación docente

o Satisfacción docente

• Ámbito Aula (clima aula):

o Motivación aula

o Relación docente-discente

o Relación alumnado-alumnado

o Organización

o Implicación

o Competitividad

o Control

• Ámbito Programas o Medios

Educativos:

o Necesidades materias

curriculares Actividades de

aprendizaje

o Metodología Recursos Sistemas

Evaluación

• Ámbito Institución Escolar:

o Aspectos arquitectónicos

o Recursos Personales

o Organización y funcionamiento

o Recursos Materiales

o Servicios especializados (DO)

o Aspectos sociodemográficos

o Relaciones familia y la

comunidad educativa

o

c) Dimensión Socioambiental o Sociofamiliar

• Ámbito Familia:

o Socio-estructural Procesos

familiares (interacción, estilos

educativos, etc.)

35

o Sociodemográficos (intereses,

conocimientos, motivación,

expectativas)

o Participación en la vida

académica

• Ámbito Grupo de Iguales (amigos):

o Socio-estructurales

o Procesos (valores, actitudes,

intereses, etc.)

o Socio-académicos (intereses,

conocimientos, motivación,

expectativas)

• Ámbito Barrio – Comunidad (medio

ambiente):

o Socio-estructurales

Sociodemográficos

o Procesuales (valores, actitudes,

intereses, etc.)

o Socio-académicos (intereses,

conocimientos, motivación,

expectativas)

¿Qué pruebas se pueden utilizar?

-Capacidad intelectual

-Escala Alexander, de W. P. Alexander (1971):

Mide la apreciación de la inteligencia práctica y

libre de influencia cultural. Es una prueba de

aplicación individual cuyo tiempo de aplicación

comprende entre 35 y 40 minutos, que se aplica

desde los 7 años. Está compuesta por tres

subpruebas:

- Passalong.

- Cubos de Kohs.

- Construcción con cubos.

Puede aplicarse a sujetos con deficiencias

auditivas y también evalúa a personas que

tengan dificultades verbales o que desconozcan

el idioma.

-Inventario de desarrollo Battelle, de J. Newborg

y otros (1989):

Evalúa las habilidades fundamentales del niño

en las distintas áreas del desarrollo y

diagnóstico de las posibles deficiencias o

retrasos.

Es de aplicación individual y puede ejecutarse

entre 10-30 minutos para la prueba de

screening y entre 60-90 minutos para el

inventario completo. Se aplica en edades

comprendidas entre 0 y 8 años.

Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin

minusvalías) y permite evaluar su progreso

en cinco áreas: personal/social, adaptativa,

motora, comunicación y cognitiva.

- Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID),

de N. Bayley (1977):

Es una prueba que evalúa el desarrollo mental y

psicomotor en edad temprana (hasta los 2

años). Se aplica de forma individual, tardando

45 minutos, aproximadamente, en realizarla.

La prueba tiene tres escalas. La primera es la

escala mental, que aprecia aspectos

36

relacionados con el desarrollo cognitivo y la

capacidad de comunicación. La escala de

psicomotricidad evalúa el grado de coordinación

corporal y habilidades motrices finas en

manos y dedos. Por último, el registro de

comportamiento permite analizar la naturaleza

de las orientaciones sociales y objetivas hacia el

entorno.

-Test del dibujo de la figura humana

Goodenough, de F. L. Goodenough y D. B.

Harris (1926):

Mide la madurez intelectual. Es una prueba no

verbal, fácil de aplicar y bien aceptada por

los sujetos, quienes deben hacer tres dibujos:

uno de un hombre, otro de una mujer y un

tercero de sí mismos, en todos los casos de

cuerpo entero.

La puntuación directa obtenida en los dibujos

del hombre y la mujer se convierte en el

cociente intelectual, pero debe interpretarse con

ciertas precauciones por no estar su

justificación estadística bien contrastada.

Es una prueba de aplicación individual que está

pensada para un margen de edad entre los

3 y 15 años. Su aplicación es individual y se

puede realizar en un tiempo aproximado de 15

minutos.

-Batería de evaluación de Kaufman para niños

(K-ABC), de Alan Kaufman y Nadeen

Kaufman:

Alan Kaufman y Nadeen Kaufman (1997)

conciben la inteligencia como la habilidad para

resolver problemas mediante procesos mentales

de carácter simultáneo y secuencial. Por

ello, esta prueba se estructuró en tres escalas

que abarcan 16 test:

- Procesamiento simultáneo: compuesto por la

ventana mágica, reconocimiento de

caras, cierre guestáltico, triángulos, matrices

análogas, memoria espacial y series de

fotos.

- Procesamiento secuencial: incluye las escalas

de movimientos de manos, repetición

de números y orden de palabra.

- Conocimientos: con vocabulario expresivo,

caras y lugares, aritmética, adivinanzas,

lectura/decodificación y lectura/comprensión.

Mide la inteligencia y el rendimiento en la

población infantil. Se aplica de forma individual

a niños de entre 3 y 13 años aproximadamente.

-Escalas McCarthy de aptitudes y

psicomotricidad para niños (MSCA) de D.

McCarthy:

Evaluación del desarrollo cognitivo y

psicomotor. Se aplica individualmente y durante

45 minutos, aproximadamente, a niños de entre

2 y 8 años. Evalúa de una forma lúdica

aspectos cognitivos y psicomotores del

desarrollo del niño.

La batería está integrada por 18 test que dan

lugar a seis subescalas:

37

- Verbal. Madurez de conceptos verbales y

aptitud expresiva.

-Perceptivo-manipulativa. Capacidad de

razonamiento a través de tareas

lúdicomanipulativas

- Cuantitativa. Facilidad en el manejo y

comprensión de conceptos cuantitativos y

símbolos numéricos.

- Memoria. Visual, acústica, verbal y numérica.

- Motricidad. Aptitud motora (coordinaciones de

grandes movimientos y motricidad fina).

- General cognitiva. Incluye las subescalas

verbal, cuantitativa, perceptivo-manipulativa

y ofrece un índice de nivel intelectual general.

-Inteligencia de Weschler para niños revisada

de D. Weschler:

Sirve para establecer el diagnóstico clínico de la

inteligencia. Se aplica individualmente a

niños de entre 6 y 16 años. Se trata de una

versión revisada, modificada y actualizada del

WISC y se aplica de forma individual.

-Escala de inteligencia de Weschler para

preescolar y primaria (WPPSI) de D.

Weschler:

Evalúa la inteligencia y alguna información

clínica sobre la organización de la conducta. Se

aplica de forma individual a niños con edades

comprendidas entre los 4 y 6´5 años.

Esta escala contiene seis pruebas verbales y

cinco manipulativas.

- Pruebas verbales: información, vocabulario,

aritmética, semejanzas, comprensión y

memoria de frases.

- Pruebas manipulativas: casa de los animales,

figuras incompletas, laberintos, dibujo

geométrico y cubos.

-Aptitudes básicas

-Inteligencia General Factorial (IGF) de C.

Yuste:

Esta prueba evalúa la inteligencia, tanto verbal

como no verbal. Se aplica de forma

colectiva a sujetos con edades comprendidas

entre los 7 y 19 años.

Evalúa cuatro factores específicos:

razonamiento verbal, razonamiento abstracto,

aptitud

espacial y aptitud numérica, y se presenta en

cuatro niveles escolares, desde el básico

hasta el superior.

-Aptitudes mentales primarias (PMA) de L.

Thurstone:

Apreciación de factores básicos de la

inteligencia. Se aplica de forma colectiva y el

tiempo de realización es de 26 minutos. Se

aplica a partir de los 10 años.

Evalúa cinco factores:

- Verbal (capacidad para comprender y expresar

ideas con palabras).

38

- Espacial (capacidad para imaginar y concebir

objetos en dos y tres dimensiones).

- Razonamiento (capacidad para resolver

problemas lógicos, comprender y planear).

- Numérico (capacidad para manejar números y

conceptos cuantitativos).

- Fluidez (capacidad para hablar y escribir sin

dificultad).

-Test de Aptitudes Escolares (TEA) de L.

Thurstone:

Permite una evaluación de aptitudes básicas

para el aprendizaje escolar. Es de aplicación

colectiva, que conlleva un periodo de tiempo

comprendido entre 26 y 42 minutos, y evalúa

aptitudes básicas como:

- Aptitud verbal: dominio del lenguaje.

- Razonamiento: capacidad para descubrir el

criterio de ordenación lógica en conjuntos

de figuras, números o letras.

- Cálculo: rapidez y precisión para realizar

operaciones con números y conceptos

cuantitativos.

-Estructuración espacio-temporal

Lapierre (1997), sobre la génesis de la

estructuración espacial en el niño, plantea que:

«la noción del espacio no es una noción simple,

sino una noción que se elabora y diversifica

progresivamente en el transcurso del desarrollo

psicomotor del niño.>>

Para que un niño sea capaz de estructurar el

espacio, es necesario que pase por una serie de

fases:

- Diferenciar su “yo” corporal con respecto al

mundo exterior y su correspondiente

establecimiento de un esquema corporal.

- Percibir la movilidad propia y, a partir de ella,

la percepción del espacio exterior.

- El espacio externo es percibido primero como

una distancia del “yo” (para alcanzar el objeto, el

gesto es más o menos amplio y el

desplazamiento más o menos largo) y una

dirección respecto del “yo” (el gesto se hace

hacia arriba, abajo, delante, detrás, a la

derecha, a la izquierda, etc.).

La percepción visual incluye cinco

subhabilidades:

- Coordinación viso-motriz: es la capacidad de

coordinar la visión con el movimiento del

cuerpo y sus partes. Se necesita para la lectura,

escritura y cálculo, entre otras actividades.

- Percepción figura-fondo: es la habilidad de

diferenciar visualmente un objeto de atención

de otros objetos en el campo visual. Esta

habilidad es necesaria cuando un niño desea

prestar atención a un objeto específico dentro

de su campo visual. En el aula, los niños que

carecen de esta habilidad tienen dificultades

para colorear, dibujar, leer, escribir, etc.

- Constancia de forma.

39

- Percepción de posición en el espacio: es la

habilidad de percibir si un objeto está arriba

o abajo, dentro o fuera, encima o debajo, etc. Es

necesaria para discriminar entre imágenes

visualmente diferentes, como letras, números y

palabras.

- Percepción de relaciones espaciales: implica

habilidades para percibir la posición de dos o

más objetos en el espacio en su relación mutua

o en relación con nosotros mismos.

-Motricidad

Para evaluar el desarrollo perceptivo con

relación al espacio, podemos utilizar:

- Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-

Lezine.

- Test de Ozeretski.

- Batería de Piaget-Head para evaluar los

aspectos de la organización del alumno con

relación al espacio (nociones de distancia, de

intervalo espacial y de dirección).

Una correcta evaluación psicomotora estaría

incompleta si no se valorase la coordinación

visomotriz, ya que el uso de lápiz y papel en la

escuela ponen de manifiesto la necesidad de

una correcta coordinación viso-manual,

especialmente en la escritura.

Como instrumentos de coordinación viso

manual podríamos utilizar:

- Test gestáltico viso-motor de Bender.

- Test de retención visual de Benton.

- Test de coordinación ojo-mano de Frostig.

-Competencia curricular

Las técnicas empleadas para conocer la

competencia curricular de un alumno son:

• Técnicas de observación:

Mediante estas técnicas se obtiene información

sobre la conducta, el comportamiento y el perfil

curricular del alumno.

Se pueden utilizar escalas y/o listas de control

para recoger los datos de forma más

sistemática.

Del mismo modo el uso del anecdotario es

habitual en el aula.

• Técnicas de pruebas:

Son estandarizadas, tienen un resultado

máximo, los alumnos son conscientes de que

están siendo evaluados y son fáciles de medir.

Se consideran apropiadas para evaluar

capacidades referidas a conceptos y

procedimientos de tipo cognitivo

Hablamos por tanto de exámenes y pruebas

bien de tipo oral o escritas.

• Técnicas de revisión de tareas:

Nos ofrecen información de forma continuada.

40

Sirven para medir la competencia curricular

respecto a procedimientos y actitudes y, en

menor medida, a conceptos.

El análisis de los cuadernos de clase nos ofrece

múltiple información de como aprende el

alumno, si hace uso o no de técnicas de estudio

como el subrayado, los esquemas, etcétera.

-Pruebas generales para la evaluación

pedagógica

• Batería de evaluación de la lectura (BEL) de R.

López-Higes, J. A. Mayoral y C. Villoria.

• Estudio de las habilidades tempranas (SECA).

• Batería de habilidades cognitivas y de

conocimientos.

• Evaluación de los problemas en la edad

preescolar (PSSI).

• Programa de habilidades sociales de M. A.

Verdugo.

• Evaluación habilidad lectora escolar de V. A.

Danzar.

• Test de análisis de la lecto-escritura de J. Toro

y M. Cervera.

Conclusiones

Es habitual que sea el propio profesor tutor

quien detecte desde primera hora y a través de

la observación que un determinado alumno

tiene o presenta algún tipo de problema.

Es por tanto quien da la voz de alarma en un

primer momento.

Desde este preciso momento es muy importante

que se produzca una colaboración muy estrecha

entre la familia y la escuela, para que en

beneficio del alumno se detecte, si es que lo

hubiera, cualquier tipo de problema o anomalía

que impidiera el normal seguimiento de las

clases.

Es importante que se produzca un diagnostico

precoz para poder intervenir desde el primer

minuto con el alumno.

Del mismo modo, es importante señalar que

cuando se produce un diagnóstico no hay que

etiquetar al alumno, pues acarrea diferentes

problemas de tipo social y de relación con los

propios compañeros, así como la manera en

que pasa a ser tratado dentro del aula y en el

propio colegio por parte de todo el profesorado.

Por tanto hemos de tener en cuenta que el fin

de la evaluación y diagnostico psicopedagógico

es encontrar las necesidades o problemas para

dar una respuesta satisfactoria y poder así

superarlos.

Bibliografía

• Iglesias, M. J. (2006 o 2009). Iglesias,

Mª J. (2006). Diagnóstico escolar.

Teorías, ámbitos y técnicas. Madrid:

Pearson.

• Evaluación e informes

psicopedagógicos: de la teoría a la

práctica. Edición: -. Autor: Ayala Flores,

Carlos Luís.. Editorial: Madrid : CEPE,

2001.

41

• Diagnóstico pedagógico: addenda.

Edición: [1ª ed., 1ª reimp.]. Autor:

Granados Garcia-Tenorio, Piedad.

Editorial: Madrid: Universidad Nacional

de Educación a Distancia, 1993

• Diagnóstico escolar: teoría, ámbitos y

técnicas. Edición: -. Autor: Iglesias

Cortizas, María José. Editorial: Madrid :

Pearson , D. L. 2005

• Diagnóstico en educación. Edición: -.

Autor: Maganto Mateo, Juana Mª.

Editorial: [Bilbao] : Servicio Editorial de

la Universidad del País Vasco, D.L.

1996

• La evaluación psicopedagógica.

Edición: -. Autor: -. Editorial: Barcelona:

Graó, 2005

• Diagnóstico en educación: teoría,

modelos y procesos. Edición: -. Autor:

Sobrado Fernández, Luis. Editorial:

Madrid: Biblioteca Nueva, 2002

• Diagnóstico pedagógico: diagnóstico de

las competencias en lenguaje verbal

escrito y matemáticas en. Edición: -.

Autor: Suárez Yáñez, Andrés. Editorial:

Madrid : La muralla, 2011

• Introduccion a la evaluación psicológica.

Edición: 2ª ed., reimpr. Autor:

Fernández Ballesteros, Rocío. Editorial:

Madrid: Pirámide, 1994

• Evaluación psicológica: concepto,

proceso y aplicación en las áreas del

desarrollo y de la inteligen. Edición: 2ª

ed. Autor: -. Editorial: Madrid : Sanz y

Torres , 2005

• Modificación de conducta: qué es y

cómo aplicarla. Edición: [8ª ed.]. Autor:

Martin, Garry. Editorial: Madrid :

Pearson, 2008

• Evaluación psicológica en la infancia y

la adolescencia. Edición: -. Autor: -.

Editorial: Madrid: Universidad Nacional

de Educación a Distancia, 2002

• Intervención psicopedagógica en los

trastornos del desarrollo . Edición:

Archidona, Málaga : Aljibe, 2005. Autor:

Aierbe Barandiaran, Ana. Editorial: -

• Manual de evaluación e intervención

psicológica en necesidades educativas

especiales. Edición: -. Autor: -. Editorial:

Madrid : McGraw-Hill , D.L. 2004

• Manual de psicología clínica: infancia y

adolescencia. Edición: 2ª ed. Autor: -.

Editorial: Valencia: Promolibro, 1997

• Intervención psicopedagógica en los

trastornos del desarrollo. Edición: -.

Autor: -. Editorial: Madrid: Pirámide, D.L.

2009

42

Anexo I: El informe Psicopedagógico

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DATOS PERSONALES, ESCOLARES Y FAMILIARES

- Datos escolares:

Alumno/a:

Centro Localidad

Curso Escolar: Etapa: Nivel

F. nacimiento: Edad: Exploración:

Tutor/a:

Modalidad de escolarización:

- Datos familiares:

Padre/Tutor: Edad:

Madre/Tutora: Edad:

Prof. Padre: Prof. Madre:

Nº hermanos: Lugar que ocupa entre ellos:

Dirección: Tfno:

Localidad: Código Postal:

1. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

2. ANTECEDENTES

2.1. Desarrollo de la persona.

2.1.1. Aspectos psicoevolutivos, médicos, etc.

2.1.2. Aspectos escolares

2.2. Contexto familiar

2.3. Historia escolar

2.3.1. Historial académico

2.3.2. Nivel académico

2.3.3. Modalidad de escolarización

2.3.4. Actuaciones seguidas en torno al caso

3. PRUEBAS APLICADAS

Resultados y comentarios de la pruebas. Conclusiones y recomendaciones si las hubiera (Inteligencia,

lecto-escritura,logopedia, etc. –en algunos casos ncc-).

43

4. SITUACIÓN DEL ESTUDIANTE

4.1. Nivel de competencia curricular actual

4.2. Aspectos metodológicos del currículo

Estrategias de aprendizaje

Motivación hacia el aprendizaje

4.3. Aspectos relevantes del contexto escolar

Clima dentro del aula

Clima fuera del aula

4.4. Aspectos relevantes sobre el contexto familiar

(- Comunicación – Autonomía – Alimentación – Descanso – Juego y Ocio – Pautas educativas –

Carácter).

5. ANÁLISIS DE DATOS

5.1. Delimitación de las necesidades específicas apoyo educativo

5.1.1. N.E.A.E. de provisión de medios de acceso al currículo

A. Medidas de acceso

B. Recursos personales necesarios

C. Recursos materiales

5.1.2. N.E.A.E. de adecuación curricular

5.2. Decisión de los elementos que deben de modificarse

5.2.1. A nivel de centro

5.2.2. A nivel de ciclo y aula

5.2.3. A nivel individual

- Determinación de los objetivos

- Secuenciación de los contenidos y tipos de actividades

- Metodología a emplear

- Criterios de evaluación

6. MATERIAL RECOMENDABLE

7. ORIENTACIONES AL PROFESORADO

7.1. Orientaciones metodológicas generales

7.2. Orientaciones específicas

8. ORIENTACIONES A LA FAMILIA PARA LA INTERVENCIÓN ESCOLAR

Fecha, lugar y firma de los profesionales que han elaborado el informe (Psicopedagogo/a, logopeda,

médico, etc.)