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Revista de Formação

Político-Pedagógica

do SINTESE

www.sintese.org.br

nº

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- 2011 -

R$ 5

,00

ESCOLA É LUGAR DE VIVENCIAR DIREITOS

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO: ESCOLA COMO BOLHA

100 anos de Carlos Marighella

Só 7% para a Educação? Assim não vai dar!

Paulo Freire e a Pedagogia da Resistência

HO:

www.sintese.org.br

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Desvendando as “parcerias” entre fundações e institutos com governos e a venda dos pacotes de “mercadoria-educação”

Empresariado avança na educaçãopública

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ta, fundamentais. Um é que trata do Plano Nacio-nal de Educação, especial-mente no tocante ao seu fi -nanciamento. Outro é um artigo do professor-mestre Neilton que aborda a Ava-liação de Desempenho (Índice Mares Guia) que o Governo do Estado de Sergipe quer implantar na rede. O título do texto é “A escola como bolha: a dissociação entre a escola e a realidade”. Leituras in-dispensáveis.

A Revista Paulo Freire também tem compromis-so com a memória dos trabalhadores e suas lutas. Por isso, nesta edição, há um material que apresen-ta um pequeno resumo da história do revolucionário Carlos Marighella, que completaria 100 anos em dezembro próximo e que deixou inúmeras lições de resistência e esperanças para todos nós. Nesse ca-minho, Liana Torres, pro-

fessora-doutora da UFS, escreve artigo sobre Paulo Freire e a Pedagogia da Re-sistência. Para ela, a fi loso-fi a libertária de Freire, um instrumento de emancipa-ção humana passa pelo co-nhecer que liberta o opri-mido do opressor.

Ainda nesta edição, ar-tigos da jornalista Débo-ra Melo, “Escola é lugar de vivenciar direitos”; do advogado Franklin Ma-galhães sobre estabilidade e avaliação de desempe-nho; do jornalista Cristian Góes, editor desta publi-cação, “Crianças pobres já têm maioridade penal”; além do anúncio do CD com poemas musicados de Diomedes Santos da Silva.

Como se observa, a Re-vista Paulo Freire é toda sua. Uma publicação de política-pedagógica do SINTESE, não comer-cial, que recebe com muita atenção as suas observa-ções, críticas e sugestões. Boa leitura porque “quem sabe faz a hora”!

Ângela MeloPresidenta do SINTESE

Chegamos à se-gunda edição da nova roupagem da Revista Pau-

lo Freire. No mês passado, no exato dia em que o mes-tre Paulo Freire faria 90 anos, em um evento pro-movido pela deputada es-tadual Ana Lúcia (PT) na Assembleia Legislativa, a revista retornou, agora de forma mensal e com pauta ampliada.

Nesta edição, merece atenção de todos a en-trevista concedida pelo professor-doutor André Martins, que esclarece de forma objetiva, como o empresariado tem avança-do sob a educação pública, seja na concepção da ven-da de ideias sobre a socie-dade, seja por meio da co-mercialização de pacotes. É leitura obrigatória para todos nós.

Ainda dentro dessa te-mática, existem outros dois trabalhos nesta revis-

“Quem sabe faz a hora”primeiras palavras

Revista de Formação Político-Pedagógica do SINTESERua de Campos, 107 – B. São José - Aracaju-SeCEP: 49015-220 revistapaulofreire@sintese.org.br www.sintese.org.br

Telefax: (0**79) 2104-9800

José Cristian Góes Editor (DRT/SE 633)Diego Oliveira Coordenação Gráfica(DRT/SE 1094)Marcio Cardoso LimaRevisão

Conselho editorial:Ângela Melo, Joel Almeida, Sandra Moares, Edinalva Silva, Hilde-brando Maia, Janieire Miranda, Ana Luzia, Ivonete Cruz, Izabel Cristina, Edileide Barrozo, Franklin Magalhães, Elda Góis

Os artigos assinados nesta

edição não refletem necessa-

riamente o entendimento da

direção do Sintese.onde achar

100 anos de Carlos Marighella. Presente! 04Escola é lugar de vivenciar direitos 06Crianças pobrem já têm maioridade penal 07

Plano Nacional de Educação 08

Estabilidade e avaliação de desempenho 15Paulo Freire e a Pedagogia da Resistência 17Diomedes: ainda há uma esperança 16Livros: últimos lançamentos 16

Tentáculos da Privatização 10Educação como bolha 13

INFORMAÇÕES: Tel: (79) 2104-9800 (Bárbara Eloah) E-mail: revistapaulofreire@sintese.org.br

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linto Müller. Permaneceu encarcerado por um ano e, quando solto pela “ma-cedada” – nome da medi-da que libertou os presos políticos sem condenação – deixou o exemplo de uma tenacidade impressio-nante.

Transferindo-se para São Paulo, Marighella pas-sou a agir em torno de dois eixos: a reorganização dos revolucionários comunis-tas, duramente atingidos pela repressão, e o comba-te ao terror imposto pela ditadura de Getúlio Var-gas.

Voltaria aos cárceres em 1939, sendo mais uma vez torturado de forma brutal na Delegacia de Ordem Política e Social (DOPS) de São Paulo, mas se ne-gando a fornecer qualquer informação à polícia. Na CPI que investigaria os crimes do Estado Novo, o médico Dr. Nilo Rodri-gues deporia que, com re-ferência a Marighella, nun-ca vira tamanha resistência a maus tratos nem tanta bravura.

Educação no cárcere - Recolhido aos presídios de Fernando de Noronha e Ilha Grande pelos seis anos seguintes, ele dirigi-ria sua energia revolucio-nária ao trabalho de educa-ção cultural e política dos companheiros de cadeia.

Anistiado em abril de 1945, participou do pro-cesso de redemocratização do país e da reorganiza-

Carlos Marighella nas-ceu em Salvador, Bahia, em 5 de dezembro de 1911. Era fi lho de imigrante italiano com uma negra descendente dos haussás, conhecidos pela comba-tividade nas sublevações contra a escravidão.

De origem humilde, ainda adolescente desper-tou para as lutas sociais. Aos 18 anos iniciou cur-so de Engenharia na Es-cola Politécnica da Bahia e tornou-se militante do Partido Comunista, dedi-cando sua vida à causa dos trabalhadores, da indepen-dência nacional e do Socia-lismo.

Conheceu a prisão pela primeira vez em 1932, após escrever um poema contendo críticas ao inter-ventor Juracy Magalhães. Libertado, prosseguiria na militância política, inter-rompendo os estudos uni-versitários no 3º ano, em 1932, quando se deslocou para o Rio de Janeiro.

Em 1º de maio de 1936, Marighella foi novamen-te preso e enfrentou, du-rante 23 dias, as terríveis torturas da polícia de Fi-

100 anos de Carlos Marighella. Presente!

Nossa história

Conheça um pouco da história extraordinária de um homem que lutou e morreu pela liberdade de todos os homens, deixando lições de resistência e esperança

ção do Partido Comunista na legalidade. Deposto o ditador Vargas e convo-cadas eleições gerais, foi eleito deputado federal constituinte pelo estado da Bahia. Seria apontado como um dos mais aguer-ridos parlamentares de todas as bancadas, profe-rindo, em menos de dois anos, cerca de duzentos discursos em que tomou, invariavelmente, a defesa das aspirações operárias, denunciando as péssimas condições de vida do povo brasileiro e a crescente pe-netração imperialista no país.

Com o mandato cassa-do pela repressão que o go-verno Dutra desencadeou contra os comunistas, Marighella foi obrigado a retornar à clandestinidade em 1948, condição em que permaneceria por mais de duas décadas, até seu as-sassinato.

Nos anos 50, exercendo novamente a militância em São Paulo, tomaria parte ativa nas lutas populares do período, em defesa do monopólio estatal do pe-tróleo e contra o envio de soldados brasileiros à Co-réia e a desnacionalização da economia. Cada vez mais, Carlos Marighella

voltaria suas refl exões em direção do problema agrá-rio, redigindo, em 1958, o ensaio “Alguns aspectos da renda da terra no Bra-sil”, o primeiro de uma série de análises teórico--políticas que elaborou até 1969. Nesta fase visitaria a China Popular e a União Soviética, e anos depois, conheceria Cuba. Em suas viagens pode examinar de perto as experiências revo-lucionárias vitoriosas da-queles países.

Após o golpe militar de 1964, Marighella foi localizado por agentes do DOPS carioca em 9 de maio num cinema do bair-ro da Tijuca. Enfrentou os policiais que o cerca-vam com socos e gritos de “Abaixo a ditadura militar fascista” e “Viva a demo-cracia”, recebendo um tiro à queima-roupa no peito. Descrevendo o episódio no livro “Por que resisti à prisão”, ele afi rmaria: “Mi-nha força vinha mesmo era da convicção política, da certeza (...) de que a li-berdade não se defende se-não resistindo”.

Combate sem trégua à ditadura - Repetindo a postura de altivez das pri-sões anteriores, Marighella

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Não fi carei tão só no campo da arte,e, ânimo fi rme, sobranceiro e forte,tudo farei por ti para exaltar-te,serenamente, alheio à própria sorte. Para que eu possa um dia contemplar-tedominadora, em férvido transporte,direi que és bela e pura em toda parte,por maior risco em que essa audácia importe. Queira-te eu tanto, e de tal modo em suma,que não exista força humana algumaque esta paixão embriagadora dome. E que eu por ti, se torturado for,possa feliz, indiferente à dor,morrer sorrindo a murmurar teu nome”

São Paulo, Presídio Especial, 1939

Liberdade

fez de sua defesa um ataque aos crimes e ao obscuran-tismo que imperava des-de 1º de abril. Conseguiu, com isso, catalisar um mo-vimento de solidariedade que forçou os militares a aceitar um habeas-corpus e sua libertação imediata. Desse momento em dian-te, intensifi cou o combate à ditadura utilizando todos os meios de luta na tenta-tiva de impedir a consoli-dação de um regime ilegal

e ilegítimo. Mas, manten-do o país sob terror poli-cial, o governo sufocou os sindicatos e suspendeu as garantias constitucionais dos cidadãos, enquanto es-trangulava o parlamento. Na ocasião, Carlos Mari-ghella aprofundou as di-vergências com o Partido Comunista, criticando seu imobilismo.

Em dezembro de 1966, em carta à Comissão Exe-cutiva do PCB, requereu seu desligamento da co-missão, explicitando a disposição de lutar revo-lucionariamente junto às

massas, em vez de fi car à espera das regras do jogo político e burocrático convencional que, segun-do entendia, imperava na liderança. E quando já não havia outra solução, conforme suas próprias palavras, fundou a ALN – Ação Libertadora Nacio-nal para, de armas em pu-nho, enfrentar a ditadura.

O endurecimento do regime militar, a partir do fi nal de 1968, culminou numa repressão sem pre-cedentes. Marighella pas-sou a ser apontado como Inimigo Público Número Um, transformando-se em alvo de uma caçada que envolveu, em nível nacio-nal, toda a estrutura da po-lícia política.

Na noite de 4 de no-vembro de 1969, surpreen-dido por uma emboscada na alameda Casa Branca,

na capital paulista, Carlos Marighella tombou varado pe-las balas dos agen-tes do DOPS sob a chefi a do dele-gado Sérgio Pa-ranhos Fleury.

Q u a n d o Carlos Ma-

righella foi assassinado, seu corpo foi sepultado às pressas pelos militares, que temiam pudessem ocorrer manifestações populares de apoio ao líder assassi-nado. Na ocasião, como recorda seu fi lho Carlos Augusto, a família chegou a receber ameaças à sua segurança, caso tentasse remover o corpo de São Paulo. Somente em 1979, quando a Anistia acabava de ser efetivada, foi feito o traslado dos restos mortais para Salvador.

Pensamento - As ideias

de Marighella não morre-ram com ele. Sua experiên-cia acumulada em quarenta anos de atividade política foi registrada em textos que percorreram o mundo. A produção intelectual do militante comunista, depu-tado constituinte e funda-dor da ALN vai além do Manual do Guerrilheiro Urbano, que marcou os movimentos revolucioná-rios das décadas de 60 e 70. Traduzido em várias línguas, Carlos Marighella foi lido na América Latina, Europa e África, chegando até os países árabes.

Em 1970, o ministro do Interior da França proibiu a venda do livro Pour la libération du Brésil. Diante da arbitrariedade, e como forma de reafi rmar o direi-to de livre expressão, um grupo formado por 24 edi-tores franceses associou-se para publicar a obra.

Inaugurada em 1973 no município de Sandi-no, província de Pinar del Rio, Cuba, a Escola Carlos Marighella funciona como instituto pré-universitário. Desenvolvendo ativida-des didáticas e trabalho agrícola, é auto-sufi ciente e fornece alimentação ba-lanceada para estudantes e funcionários.

www.carlos.marighella.nom.br)

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Carlostombolas bates da chgadran

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Momentos: Mariguela em atividade política, a carteira do comitê comunista e no dia do atentado.

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o ECA. Apesar de representar

um avanço no sentido de facilitar o entendimento sobre o assunto, a lei ainda está distante de se tornar re-alidade para boa parte dos estudantes sergipanos. Mui-tas vezes o tema é abordado de forma pontual, desco-lado dos outros conteúdos trabalhados em sala de aula, ou ainda sendo apresentado em ações e esforços indi-viduais de professores que entendem a necessidade de fazer com que os estudantes conheçam seus direitos e responsabilidades enquan-to cidadãos. Há uma clara difi culdade de se trabalhar a interdisciplinaridade en-tre os professores, que nem sempre conseguem levar em conta a utilidade dos sabe-res transmitidos para o co-

Débora Melo*

Em 13 de julho de 1990, foi sancionado o Estatuto da Criança e do Adoles-cente, legislação conside-rada modelo em termos de garantia de direitos huma-nos, mesmo entre as de-mocracias ocidentais mais avançadas. Mais de 21 anos depois, ainda é nítido que o desconhecimento acer-ca dos principais preceitos do ECA prevalece entre diversos setores da popu-lação. Apesar de a criação do estatuto ter sido efetiva-da a partir do resultado de manifestações da sociedade civil organizada, ainda são reproduzidas certas inter-pretações equivocadas so-bre o ECA, como acreditar que ele proíbe pais e pro-fessores de adotar medidas disciplinares para crianças e adolescentes. Muitos pro-fi ssionais que lidam coti-dianamente com o público infanto-adolescente não estão distantes da realidade de desconhecimento acerca do que está estabelecido na legislação e estas interpre-tações reforçam o ranço da população e o repúdio dos profi ssionais que lidam com o público infanto-juvenil pela legislação.

Na contramão dessa de-sinformação que se vê na prática, existe desde 2007 a Lei 11.525, de autoria da então senadora Patrícia Sa-boya, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação e determinou a inclu-são nos currículos escolares de conteúdos que abordem os direitos da criança e do adolescente de forma trans-versal, tomando como base

tidiano do estudante e que por vezes desconsideram o potencial de emancipação que a descoberta dos pró-prios direitos tem para uma menina ou um menino ex-cluído socialmente.

Não estamos aqui cul-pabilizando o educador pelas falhas na abordagem da garantia de direitos de meninos e meninas em sala de aula. Ao contrário: o pro-fessor é tão vítima quando o estudante, pois ambos estão inseridos num sistema edu-cacional que cada vez me-nos forma para a cidadania e cada vez mais forma para o acesso ao ensino superior ou para atingir índices que não representam na prática a realidade da educação pú-blica. O professor vivencia um sistema de educação no qual a formação continuada é absolutamente incipiente, não aprofunda os conteú-dos e não atinge a realidade dos educandos porque não a refl ete. A desqualifi cação da abordagem dos direitos da criança e do adolescente na escola é resultado ainda de uma formação rasa, quase nula, do tema nas universi-

dades para estudantes das áreas de licenciatura e peda-gogia. É também resultado de um modelo de educação que não entende a escola como parte integrante da comunidade e que entende a comunidade como alheia à escola. É resultado de um modelo de educação que nivela os estudantes e des-considera suas diferenças, as especifi cidades de suas comunidades e, sobretudo, que refl ete uma cultura de controle sobre crianças e adolescentes, que os consi-dera sujeitos de tutela e não de direitos.

O ECA não deve ser entendido pelo professor como um dogma legal, mas como fonte de con-ceitos que podem e devem ser aplicados, ensinados e reproduzidos nas salas de aula. Os direitos expressos em linguagem jurídica na legislação devem ser “tra-duzidos” e trazidos para a realidade e para o cotidia-no dos meninos e meninas para que eles possam cobrar a efetivação da lei e viven-ciar os benefícios e respon-sabilidades apresentados por ela. Assim, não se pode entender a relação entre o ECA e a escola como um processo unilateral, uma vez que seus preceitos não devem ser apenas conteúdos a serem “transmitidos” para as crianças e adolescentes. Seus referenciais devem ser vivenciados no cotidiano da escola, tornando-se a referência maior de toda e qualquer atividade a ser de-senvolvida no ambiente es-colar. E se tomarmos como base o fato de as crianças e adolescentes serem sujeitos de direitos, capazes de de-senvolver e exprimir suas opiniões, tomar decisões e protagonizar a própria his-tória, essa tarefa já está co-meçando a ser cumprida.

*Coordenadora de Comunicação do Instituto Recriando -

www.institutorecriando.org.br

Criança e Adolescente

Escola é lugar de vivenciar direitos

O dever de educar e proteger crianças passou a ser cole-tivo. Se há suspeita de violação de direi-tos, estamos obriga-dos a agir

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balho e salário, redução da maioridade penal, etc, etc.

No caso de crianças e adolescentes pobres, essa maioridade penal pretendi-da já existe na prática e faz tempo. Os que foram fl a-grados nas lentes da tv, ge-ralmente são fi lhos de pais que estão ou já estiveram nas ruas. Aquelas crianças nasceram em condições desumanas, submetidas ao abandono e ao desprezo social. Nasceram e crescem em ambientes de ausên-cia (família, escola, saúde, trabalho, habitação, lazer, etc), de violência, drogas e de sobrevivência selvagem. Crianças pobres e margina-lizadas, condenadas a um ciclo embrutecido de vida. Condená-las ainda ao quê? Quais as penas ainda a se-rem impostas a elas? Encar-cerá-las cada vez mais cedo é a solução? Claro que não!

Na outra ponta, a mesma sociedade hipócrita que co-bra a redução da maioridade penal continua a produzir adolescentes ricos e perver-sos, que sem limites, não aceitam às diferenças e de-senvolvem uma cultura de ódio de classe, de homofo-

bia, de racismo. Queimam índios, matam mendigos, xingam negros, espancam quem os contrarie, usam seus possantes carros para as maiores barbaridades, tudo dentro da maior na-turalidade. Abrigados por uma parentela infl uente nos poderes do Estado, go-zam de impunidade e, para eles, a maioridade nunca os atingirá. Mais tarde, al-guns chegarão a postos de comando na sociedade e deverão continuar a pro-duzir uma sociedade assim.

Voltando às vítima da redução da maioridade, na semana passada, a Secre-taria Nacional de Direitos Humanos divulgou estudo da Unicef informando que as crianças e os adolescentes eram responsáveis somente por 10% dos homicídios praticados, mas ao mesmo tempo eles são vítimas de mais de 40% dos casos de homicídio. Segundo a Uni-cef, também foi divulgada que a redução da maiorida-de penal não resultou em diminuição da violência entre crianças e adolescen-tes em 54 países pesquisa-dos no ano de 2007 que, a exemplo dos Estados Uni-dos, adotaram a medida.

Crianças saem muito piores do que entraram no sistema prisional. Resta provado por estatísticas, pelos fatos e pela história que a vio-lência, inclusive a estatal, só produz mais violência.

Com a sociedade que se tem, não há necessidade de se encarcerar crianças e adolescentes pobres. Uma vida sem família, sem co-mida, sem casa, sem edu-cação, sem saúde, sem lazer, sem perspectiva de dignidade vai produzir o quê? Como enfrentar essas ausências? Com prisões?

*É jornalista, editor da Revista Paulo Freire e membro do Grupo de Pesquisa Educação e Movimentos Sociais da UFS

twitter: @cristiangoes

Criança e Adolescente

Cristian Góes*

Com insistência, de for-ma direta ou não, a grande maioria da mídia no Brasil faz coro em uma só voz com uma elite horrorizada com crianças e adolescentes pobres em pequenos delitos nas principais capitais do país. Dia desses, uma equipe da TV Globo colou em um grupo de crianças/meninas que agia na madrugada. Pre-sas e jogadas de um canto para outro, elas reagiam, in-clusive, contra as gravações. O único objeto furtado de toda noite foi um celular de uma camareira de um ho-tel. Mas as cenas, repetidas várias e várias vezes em to-dos os telejornais nacionais, revelavam perigo, violên-cia, horror e descontrole.

Era mais uma reporta-gem despretensiosa sobre a violência? Óbvio que não! No conteúdo da mensa-gem estava a defesa pura e cristalina da emissora, voz e porta-voz de uma classe dominante deste país, da campanha pela redução da maioridade penal no país. Quanto mais se aprofun-dam os efeitos de um sis-tema capitalista devastador do homem e da natureza, mais avançam ideias e ações conservadoras na sociedade para proteger seu patrimô-nio contra as ameaças das classes perigosas. E aí vale tudo: prisão de fl anelinhas, aplausos às execuções de suspeitos em troca de ti-ros com a polícia, castra-ção química de suspeitos, criminalização dos traba-lhadores que reclamam melhores condições de tra-

Crianças pobres já têm maioridade penal

olescente

Crianças pobres e marginalizadas, con-denadas a um clico embrutecido de vida. Condená-las ainda ao quê? Quais as penas ainda a serem impos-tas a elas? Encarcerá--las cada vez mais cedo é a solução?

A mesma socieda-

de hipócrita que

cobra a redução da

maioridade penal

continua a produzir

adolescentes ricos e

perversos

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Investimento de 7% do PIB em educação proposto no PNE não é suficiente

lários do professorado e in-clusão de quem está fora do sistema, por exemplo. Nes-se contexto, fi ca difícil sus-tentar só 7%, a demanda é muito maior”, afi rma o pro-fessor Juca Gil, da Facul-dade de Educação da Uni-versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Juca Gil aponta que, ape-nas para garantir escolas de ensino fundamental em tempo integral, é preciso investir por volta de 70% a mais do que é gasto atu-almente, pela necessidade de contratar profi ssionais e melhorar a infraestrutura. “Se chegamos à quase uni-versalização do ensino fun-damental, foi pela existência de turnos nas escolas. Para se chegar a tempo integral, voltamos 20 anos atrás, pois não há escola para todos. Tempo integral é um aluno por carteira, não três tur-nos. Hoje, não existe capa-

O Ministério da Educação in-forma que os i nve s t i me n -

tos públicos necessários para o cumprimento das metas do novo Plano Na-cional de Educação (PNE) é de 7% do Produto In-terno Bruto (PIB). Este índice só deve ser alcança-do no fi nal desta década.

No entanto, de acordo com a produção acadêmica acerca do tema e na opinião de especialistas em educa-ção, o valor não é sufi cien-te para cumprir sequer as principais metas. “A conta é simples: o plano fala em escolas de tempo integral, melhoria da qualidade da educação, aumento dos sa-

Só 7% para Educação? Assim, não dá!Política educacional

cidade física”, exemplifi ca.Além disso, para a me-

lhoria da qualidade será necessário investir em in-fraestrutura, como a cons-trução de quadras, teatro e bibliotecas, dentre outros equipamentos. “Só nessa meta, que se refere a quem já está na escola, o aumen-to de investimentos fi ca na ordem de 70%”. Para incluir a equiparação da remunera-ção do professorado à dos demais profi ssionais com escolaridade equivalente e diminuir alunos por sala de aula seria necessário “do-brar gasto atual do aluno do ensino fundamental e mé-dio. Só nessa conta temos que dobrar o investimento”.

Além dessas metas, há a previsão de atender 50% da população com idade até três anos, pela expansão de creches, além da eliminação do analfabetismo e garantia de acessibilidade para pes-

soas com defi ciência. “Na educação especial, é preciso investir em infraestrutura e formação. O programa atu-al do MEC atinge somente municípios de grande por-te, pois cabe à administra-ção municipal remunerar o profi ssional contratado. As mais pobres, a grande maioria dos municípios do país, não têm condições fi -nanceiras para tanto. Deve-ria haver repasse da União”, defende o professor.

Outras metas se refe-rem ao ensino superior, e preveem atingir a marca de metade das matrículas em instituições públicas (atu-almente, cerca de 75% das matrículas são de institui-ções privadas). “Hoje temos quase um terço, é preciso avançar na quantidade de universidades públicas e de jovens no ensino superior. É enorme a diferença en-tre formandos no ensino

Para entender o signifi cado real do investimento público em educação a partir da porcentagem do PIB é preciso projetar o crescimento da economia e compará-lo com o populacional, de modo que se tem o valor per capta de investimento em educação. A partir de estudos do Ministério da Fazenda, é possível apontar o crescimento do PIB até 2020. No caso de as projeções se confi rmem, o Brasil terá, em dez anos, um PIB equivalente a US$ 3,058 trilhões. Já a população em idade educacional deve variar de 82 milhões para 75 milhões. Isso signifi ca que, caso se invista 7% do PIB em educação em 2020, o valor aplicado por pessoa em idade educacional naquele ano será de US$ 2.854,77. O crescimento seria signifi cativo, dado que hoje se investe cerca de US$ 959 por aluno. No entanto, fi ca muito abaixo do que é investido hoje (não em 2020, quando o valor será ainda maior pelo

crescimento das economias) por países como Cuba (US$ 3.322), Portugal (US$ 5.592), Coréia do Sul (US$ 5.446), França (US$ 7.884), Dinamarca (US$ 11.960), Canadá (US$ 7.677) e Espanha (US$ 6.477), dentre outros. Caso seja investido o que é proposto no “PNE pra Valer” - 10% do PIB - em 2020 o Brasil alcançaria o montante de US$ 4.079, valor ainda abaixo do que é atualmente investido pelos países acima apontados, com a exceção de Cuba. Nesse sentido, também os 10% não seriam sufi cientes, dados os desafi os postos à educação brasileira, muito maiores que o de países como França e Canadá, com porcentagem da população em idade educacional abaixo dos 30% e melhor infraestrutura (atualmente, no Brasil, essa população é de 45%, o que demanda maior investimento).

Afi nal, o que signifi ca investir 7%?

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O MEC não apresentou, juntamente com o projeto de lei 8.035/2010 encaminhado ao

Congresso, um diagnóstico com os principais desafi os da educação brasileira. Também não

divulgou as notas técnicas do estudo que supostamente justifi cam o valor de 7% do PIB em

investimento público em educação.

Dentre as metas do novo PNE que demandam aumento do investimento público em

educação, é possível elencar, por exemplo:

A universalização, até 2016,

do atendimento escolar da

população de 4 e 5 anos, e

a ampliação, até 2020, da

oferta de educação infantil

de forma a atender a 50%

da população de até 3 anos;

A oferta de ensino em

tempo integral em 50%

das escolas públicas de

educação básica;

é

ino em

médio e ingressantes no ensino superior, e para su-perar esse problema, é pre-ciso investir”. Dessa forma, sustenta Juca Gil, “o MEC não pode tergiversar, falar um número aleatório de investimento, mas objeti-vamente apresentar dados que levem aos 7%. Pelos números que temos, preci-sa dobrar o investimento”.

Opinião semelhante tem o professor Nelson Cardoso do Amaral, do programa de pós-graduação em educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG). Ele explica que um montante equiva-lente a 8,5% do PIB seria necessário para garantir um padrão mínimo de quali-dade para os níveis infan-til, fundamental e médio. “Além disso, é preciso in-vestir no ensino superior, o que nos leva a 10% do PIB”.

Desafi os da educação brasileira - Outra forma de projetar o investimento necessário em educação é estimar a elevação de gastos a partir dos desafi os postos para as diferentes etapas e modalidades de ensino. Na educação básica elas são: Educação Infantil (creche e pré-escola); Ensino Fun-damental (9 séries); Ensino Médio, que compreende tam-bém o Normal/Magistério e integrado à Educação Profi s-sional (3 séries); Educação Es-pecial; Educação de Jovens e Adultos (EJA - etapas funda-mental e médio); e Educação Profi ssional. Para cada etapa, é preciso analisar diferentes variáveis, tais como número de matrículas, proporção da população que frequenta es-tabelecimentos por nível de escolaridade e rede de ensino (pública ou privada), número e escolaridade de professores nas etapas e modalidades de ensino; remuneração docen-te; e avaliação de qualidade do ensino por resultado no IDEB.

Estudo do Observatório

da Equidade aponta que, em relação ao atendimento edu-cacional, o Brasil ultrapassou em 2009 as 50 milhões de matrículas, mas ainda segue muito distante de atender as 85 milhões de pessoas em idade educacional. A propor-ção de pessoas fora da escola chega a 70% entre jovens de 18 e 24 anos. Entre os 15 e 17 anos, apenas 51% dos jo-vens cursam o ensino médio. Além disso, de acordo com o IBGE/PNAD 2009, no ensino superior a rede priva-da concentra 78% das ma-trículas. Nas creches, apenas 18,4% das crianças são aten-didas. Já nas idades de quatro a cinco anos, 74,8% estão na escola.

Infraestrutura - Quan-to à infraestrutura, cerca de 30% das escolas de ensino fundamental não possuem biblioteca, laboratório de in-formática e acesso à Internet. Além disso, os laboratórios de ciências “não existem no ensino fundamental” e os “laboratórios de ciências e

a prática laboratorial”, que são “condição essencial para a aprendizagem e desen-volvimento do pensamento científi co e competências in-vestigativas” foi implantado em 4% das escolas de ensino médio, de acordo com dados do estudo.

Mas é no campo que estão os principais desafi os. O Ob-servatório da Equidade apon-ta que “pelo Censo Escolar de 2009, quase 20% não pos-suem energia elétrica. Está na faixa de 90% a quantidade de escolas sem biblioteca e laboratório de informática. Menos de 1% dos estabeleci-mentos de ensino no campo estão equipados com labora-tórios de ciências”.

Já em relação à acessibili-dade de pessoas com defi ci-ência, “em 2005 eram apenas 5,2% das escolas com depen-dências e vias adequadas para este segmento da população. Em 2009 elas ainda são mui-to poucas: 11,2%”.

O projeto de lei do novo Plano Nacional de Educa-ção também coloca como

um desafi o a valorização do magistério. Atualmente, são cerca de dois milhões de professores(as) na educação básica. De acordo com o Ob-servatório da Equidade, sub-metidos a “condições de pro-gressiva perda de status social e de desqualifi cação do traba-lho docente, os professores vêm sendo acometidos pelos baixos salários, o que induz à excessiva carga horária e quantidade de turmas, e pela pouca qualidade de grande parte dos cursos de forma-ção, geralmente fornecidos por instituições privadas, submetidas a um regime rela-tivamente frouxo de fi scaliza-ção”. No ensino fundamen-tal, 32% dos profi ssionais ainda não são licenciados e é necessário “um esforço para formar, com qualidade, cerca de 650 mil professores”.

Com informações da Ação Educativa e Campanha Nacional

Pelo Direito à Educaçãowww.campanhaeducacao.org.br

De olho nas metas do PNE

META 1

META 2

META 3META 5

META 4

A elevação da taxa bruta

de matrícula na educação

superior para 50% e a taxa

líquida para 33% da população

de 18 a 24 anos, assegurando

a qualidade da oferta;

A eliminação, até 2020, do

analfabetismo absoluto e a

redução em 50% da taxa de

analfabetismo funcional;

Valorização do

magistério público

da educação básica

a fi m de aproximar

o rendimento médio

do profi ssional do

magistério com

mais de onze anos

de escolaridade do

rendimento médio dos

demais profi ssionais

com escolaridade

equivalente.

;

10

Tentáculos da privatizaçãoA investida empresarial no campo da educação ocorre através de “par-cerias” entre fundações e institutos com go-vernos e por meio da venda dos pacotes de “mercadoria-educação”

Entrevista: André Martins

Em entrevista exclusiva à Re-vista Paulo Freire, o professor André da Silva Martins, doutor pela Universidade Federal de

Juiz de Fora/Mg, revela de forma bas-tante esclarecedora como o empresa-riado tem avançado seus tentáculos na educação pública, uma tragédia sem precedentes. Para ele, a inves-tida empresarial no campo da educação vem sendo delineada a partir de duas estratégias centrais concomitantes ou não. A primeira envolve a política de “parcerias” entre fundações e institutos empresariais com secretarias estaduais e municipais de educação para difusão de modelos educacionais considerados mais efi cazes; essa estratégia envolve cursos de formação político-pedagógica de diretores, coordenadores e profes-sores destinados a prepará-los para realizar uma educação efi ciente. Ele cita, nesse caso, os exemplos da Fundação Vale; Instituto Airton Senna e Fundação Lemann. A segunda estratégia envolve empresas que vendem

a “mercadoria-educação”. Por meio de contratos comerciais com pre-feituras, sobretudo, as empresas vendem serviços educacionais (os

chamados modelos pedagógicos ou sistemas de ensino aposti-lados, incluindo treinamento de professores, apostilas e apoio didático) com o objetivo de obtenção de altos lucros. André Martisn não tem dúvida: a concepção de mundo que se ex-pressa através das apostilas é a visão burguesa da realidade,

ainda que de forma sutil. Alguns exemplos de empre-sas: COC, Objetivo, OPET, Positivo, Anglo e Expoente.

Os empresários desejam uma educação dos fi lhos da classe trabalhadora que se alinhe aos objetivos imediatos: assegurar a coesão social, disciplinar e também aumentar a efi ciência pro-dutiva dos futuros trabalhadores, mantendo--os de forma subordinada nas relações sociais capitalistas. E os professores nesse processo?

André Martins lembra que a concepção empre-sarial de ensino exige que o professor não pense,

simplesmente faça! Certamente a vida do professor começa a perder o sentido. Para ele o grande desafi o

dos professores e das entidades dos traba-lhadores, como o SINTESE, é ultrapassar o

plano dos enunciados gerais so-bre educação pública para caminhar na defi nição de um projeto contra-he-

gemônico de educação.

11

coesão social, disciplinar e também aumentar a efi ci-ência produtiva dos futuros trabalhadores, mantendo-os de forma subordinada nas relações sociais capitalistas.

RPF – Como essa ga-nância privada sob a edu-cação pública interfere no currículo e nos livros didáticos da escola e na formação de novos profes-sores nas universidades?

AM - As pesquisas que estamos realizando nos auto-rizam afi rmar que a investi-da empresarial no campo da educação vem sendo deline-ada a partir de duas estraté-gias centrais concomitantes ou não. A primeira envolve a política de “parcerias” en-tre fundações e institutos empresariais com secreta-rias estaduais e municipais de educação para difusão de modelos educacionais con-siderados mais efi cazes; essa estratégia envolve cursos de formação político-pedagógi-ca de diretores, coordenado-res e professores destinados a prepará-los para realizar uma educação efi ciente. Pos-so citar alguns exemplos de

fi ciência da escola pública, abre-se o caminho para me-didas pragmáticas inspiradas no “mundo dos negócios” para ordenar as escolas. Em síntese, os aspectos gerados pelas avaliações ressaltam o aluno como um produto da escola produzido pelo pro-fessor, tal como no modelo fabril. Isso é trágico para a formação humana, pois o ser social é coisifi cado.

RPF – Temos assisti-do nos últimos anos or-ganizações empresariais que se revelam preocu-padas com a educação pública. Isso não é gra-tuito. O que está em jogo?

AM - Tenho me dedicado a investigar esse fenômeno a partir da análise de fun-dações empresariais. Posso afi rmar que o interesse dos empresários com a educação pública está ligado à atualiza-ção de seu projeto de socie-dade (como devemos viver juntos) e de sociabilidade (como devemos nos com-portar socialmente). O que está em jogo? O conteúdo da formação técnico-científi ca e ético-política. Isso signifi -ca que a classe empresarial quer ordenar a formação da coletividade, instruindo a forma de sentir/pensar/agir das futuras gerações. Deseja uma educação dos fi lhos da classe trabalhado-ra que se alinhe aos objeti-vos imediatos: assegurar a

buindo para treinar pessoas para fazer provas e não for-mar pessoas para atuar no mundo real. Se a educação brasileira for mantida sob essa orientação, os efeitos poderão ser muito negativos, como já constata a Ravitch.

RPF – Todas as ve-zes que são divulgados índices de avaliação do ensino no País, aponta--se a educação pública como o “pato feio” em oposição à educação pri-vada. É isso mesmo?

AM - De forma objetiva: em geral, a leitura predomi-nante dos índices indica que a escola pública não pode ser tomada como referência de qualidade de educação no país. Essa verdade cons-truída só revela parte de algo bem mais complexo. Por exemplo: os indicadores não revelam aspectos im-portantes que infl uenciam de modo direto e indireto o ensino-aprendizagem. Por exemplo: as condições infra--estruturais das escolas. Não revela também o impacto das políticas educacionais (no âmbito federal, estadual e municipal) dos últimos 10, 20 ou 30 anos sobre a esco-la pública. Ler os índices de forma objetiva e fria, hierar-quizando escolas, é uma op-ção político-ideológica que não resolve o problema. A meu ver, ao contrário, agra-va o problema. Veja bem, se fi ca “comprovada” a ine-

Revista Paulo Freire – O Ministério da Educação, as secretarias de educação dos estados e municípios têm projeto defi nido de educação para este País?

André Martins - Creio que sim! Esse projeto se tra-duz nas políticas de educa-ção desenvolvidas ao longo das últimas duas décadas (anos de 1990 e 2000) e nas formulações que foram atua-lizadas para os anos de 2010. Envolve um conjunto de aspectos com níveis distin-tos de articulação, com va-riações somente de ênfases. Um exemplo: em alguns es-tados, a avaliação de desem-penho docente é um fato; em outros, ainda se encontra em fase inicial de aplicação. O eixo que articula o Ministé-rio da Educação, secretarias estaduais e municipais é a “efi ciência” ou “efi cácia” do sistema educacional a partir de princípios questionáveis. Sobre os efeitos desse pro-jeto, no momento, podemos traçar algumas hipóteses. O ponto de partida para esse exercício é a sintomática manifestação da secretária de Estado de Educação dos EUA (Governos Clinton e Bush), Diane Ravitch. Se-gundo ela, um projeto ba-seado em metas de desem-penho, testes padronizados, avaliação de desempenho de professores, fechamento de escolas mal avaliadas, ao invés de melhorar a qualida-de da educação, está contri- continua>>

“O grande desafio

é ultrapassarmos

o plano dos

enunciados gerais

sobre educação

pública para

caminharmos na

definição de um

projeto contra-

hegemônico de

educação”

escola pública, para me-

adas

afio

mos

s geraiiiiiiiiiiiiiiiissssss s s sss s ss ssssss

ucação

para

harmos na

ição de um ição de um

jeto contra-

gemônico de

ducação”

12

organizações empresariais que realizam esta ação: Fun-dação Vale; Instituto Airton Senna e Fundação Lemann. A segunda estratégia envol-ve empresas que vendem a “mercadoria-educação”. Por meio de contratos comerciais com prefeituras, sobretudo, as empresas vendem servi-ços educacionais (os chama-dos modelos pedagógicos ou sistemas de ensino apostila-dos, incluindo treinamento de professores, apostilas e apoio didático) com o ob-jetivo de obtenção de lucro, diga-se de passagem, muito lucro. Certamente, a concep-ção de mundo que se expres-sa através das apostilas é a visão burguesa da realidade, ainda que de forma sutil. Alguns exemplos de empre-sas: COC, Objetivo, OPET, Positivo, Anglo e Expoente.

Estamos diante de um fenô-meno novo que muito vem agradando aos governantes.

RPF – Quais as con-sequências do modelo empresarial na educação pública no tocante à me-todologia de ensino e o trabalho cotidiano dos professores? O que muda na vida do professor?

AM - Uma das principais consequências é a intensifi -cação do trabalho docente, produzindo a precarização desse trabalho e, o que Karl Marx denomina, e o estra-nhamento do professor com o processo de seu trabalho e mesmo o estranhamento com as pessoas envolvidas em seu processo de trabalho. A perspectiva é de simplifi -car o trabalho docente, tor-nando-o rotineiro e maqui-nal. O trabalho docente que é quase um trabalho com-

plexo de tipo artesanal, pois que requer tem-po e escolhas, ten-de a se confi gurar como um trabalho

simples e mecani-zado. A concepção

empresarial de ensino exige que o professor não

pense, simplesmente faça! Certamente a vida do profes-sor começa a perder o senti-do, pois a sua subjetividade e a identidade coletiva com a qual ele compartilha passam a fi car ameaçadas. As pro-duções científi cas de Cris-tophe Dejours e de Richard Sennet ajudam a entender esse fenômeno devastador.

RPF – Quais as al-ternativas públicas a esse tipo de educação?

AM - A alternativa passa pela construção de um pro-jeto de educação construído na perspectiva dos interesses históricos da classe trabalha-dora. Considerando que a classe empresarial também defende uma “educação pú-blica de qualidade” – veja o exemplo dos organismos

Entrevista: André Martins

Todos pela Educação, cujo nome já é emblemático −, o grande desafi o é ultrapas-sarmos o plano dos enun-ciados gerais sobre educação pública para caminharmos na defi nição de um projeto contra-hegemônico de edu-cação. Para tanto, é neces-sária a construção de uma vontade coletiva que torne viável a construção do pro-jeto que o mesmo não se torne uma peça sem signi-fi cado. Esse projeto precisa pensar as questões amplas da educação escolar e tam-bém as questões específi cas, tais como: avaliação, méto-dos de ensino e, sobretudo, como lidar com o conheci-mento científi co expresso na forma de conteúdo escolar.

Portanto, a tarefa en-volve a construção e vali-dação pedagógica e social de um projeto contra-he-gemônico de educação.

RPF - Qual o pa-pel dos sindicatos dos trabalhadores em edu-cação nesse processo?

AM - A primeira tarefa é assumir o protagonismo da construção do projeto contra-hegemônico na edu-cação, mobilizando as bases, uma construção que deve ser coletiva. Outra observação: considerando que a luta pela educação pública na perspec-tiva dos interesses históricos da classe trabalhadora é ain-da, infelizmente, uma luta dos trabalhadores em edu-cação, os sindicatos de pro-fessores assumem a tarefa de singular importância. Isto é, caberá a esses sindicatos mo-bilizar outros trabalhadores em defesa do projeto alter-nativo. Penso que a direção e militantes do SINTESE compartilham dessa com-preensão. Por esse motivo, acredito que a experiência sindical e a capacidade orga-nizativa do SINTESE serão decisivas nesse processo.

“Os empresários

desejam uma

educação dos

filhos da classe

trabalhadora que

assegure coesão

social, discipline e

também aumente

a eficiência

produtiva”

as é ada realidade,

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sas: COC, Objetivo, OPET, Positivo, Anglo e Expoente.

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pense, simplesmenteCertamente a vida do psor começa a perder o sedo, pois a sua subjetividada identidade coletiva comqual ele compartilhaa fi car ameaduçõe

“O

Livros

Introdução à sociolo-gia - É uma cartilha feita pela Confede-ração Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) que faz parte do Programa de Formação da Entidade. Apresenta questões centrais sobre a construção do conhecimento em sociologia e a construção das ciências sociais. | Autor: Eudson de Castro Fer-reira Editora: CNTE - R$ 15

Diálogos da perplexidade - refl e-xões críticas sobre a mídia - Lima, pro-fessor aposentado da UnB e fundador e pesquisador sênior do Núcleo de Es-tudos sobre a Mídia da mesma univer-sidade. O formato é realmente um diálogo, uma conversa com perguntas e respostas dos dois autores sobre jornalismo, ide-ologia, liberdade de expressão, mídia e política, democratização da comunicação, entre outros temas. | Autores: Bernardo Kucinski e Venício A. de Lima Editora: Perseu Abramo - R$ 22 Ensaios sobre consciência e emancipação - Os ensaios apre-sentados neste livro procuram recolocar a questão na perspectiva daqueles que não aceitam os limites da ordem do capital, da mercadoria e do Estado, reafi rmando que o movimento da consciência corresponde ao processo de formação de nossa classe, primeiro como classe em si, depois como a possibilidade de se constituir como um sujeito histórico, como classe para si. |Autor: Mauro lasi. Editora: Expressão Popular R$ 15.

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realmente

13

de uma visão educacional marcadamente mercantiliza-da e, em vista disso, a própria noção de escola passou a ser confundida com a noção de empresa. Daí decorria a in-trodução não só de uma visão de escola, mas acima disso, de uma visão de mundo constru-ída sob a égide do mercado.

Na prática, as escolas fo-ram inundadas por programas adaptados das grandes empre-sas, destacando-se o PDE da Escola, que entre outras coi-sas, apontava para uma gestão compartilhada e para tanto, a escola deveria mudar a for-ma de organização e utilizar instrumentos que a possibi-litassem fazer uma avaliação mais precisa de suas forças, fraquezas, potencialidades etc.

Via-se no preenchimen-to desses instrumentais e na aplicação de uma concepção empresarial para dentro das redes de educação do país, a possibilidade de resolução de grande parte do problema do sucesso escolar, pois a identifi -cação das disciplinas críticas, a formatação de um Projeto Po-lítico Pedagógico a partir dessa linha de raciocínio, o estabe-lecimento de parcerias com a comunidade escolar e extra-es-colar, resultariam numa escola mais efi ciente e efi caz. Aliado a esse procedimento, assisti-mos à introdução do Prêmio Gestão como forma de incen-tivo às escolas, professores e equipe diretiva, reforçando o aspecto competitivo, comum aos grandes conglomerados.

A década de 90, portanto, foi pródiga em duas coisas, centrando-se nas redes de en-sino do país: o alastramento da ideia de que o problema

A escola como bolha: a dissociação entre a escola e a realidade

da educação era gerencial e, portanto, um choque de ges-tão empresarial, formataria as mudanças desejadas; havia uma inefi ciência no serviço público, só erradicada pelo es-tabelecimento de parcerias e o compartilhamento da gestão, o que não signifi cava a demo-cratização da gestão escolar.

A centralização da resolu-ção dos problemas da educação no aspecto gerencial transferiu em alta monta, a responsabi-lidade desse processo para os espaços internos da escola, o que provocou uma culpabili-zação dos atores da ponta do processo pelo fracasso escolar dos alunos, mais detidamen-te, o professor e a professora.

Dito isso, impõe-se para

nós a necessidade de discutir, não só a concepção de escola indicada pela noção neoli-beral hegemônica no Brasil na década de 90, como tam-bém, a noção de avaliação que veio atrelada a mesma.

Está claro para nós que a noção de escola defendida pelo neoliberalismo está estribada na ideia de um currículo que se forjou na busca de uma escola que atendesse aos reclamos do mercado. Não é coincidente a discussão sobre um ensino que se voltasse para habilida-des e competências, embora esse tipo de escola não esteja preso a apenas essa formula-ção curricular, mas também, ao reforço do tecnicismo vi-vido pela educação brasileira, pois ambos os movimentos direcionaram a escola para a fragilização da educação com o objetivo do conhecimen-to e da criticidade aguçada, tendo em vista a necessidade de cumpridores de tarefas.

*Neilton Diniz*

Esse tipo de temática, ao longo das últimas décadas, tem sido orientado como um dos grandes fatores capaz de promover o problema do su-cesso estudantil, lançando uma luz sobre a difícil tarefa de desenvolvimento do nos-so país. De fato, “gregos” e “troianos” apontam para a educação como um viés fun-damental para o desenvolvi-mento de uma nação, inclusive trazendo à baila exemplos di-versos de como ao investir no sistema educacional, países ar-rastados por eventos de gran-des proporções, retomaram a sua caminhada apostando na educação como ponto nevrál-gico para a superação dos seus entraves econômicos e sociais.

No Brasil não foi diferen-te, uma rápida olhada pela nossa história, mostrará que o quesito educação sempre foi chamado como variável fundamental para o atendi-mento às demandas modernas que uma sociedade industrial requeria. Evidentemente, as respostas a essas demandas não foram uniformes, nem poderiam ser, pois vivíamos a disputa pela hegemonia social de duas concepções de desen-volvimento que eram externa-lizadas em confl itos políticos bem fervorosos e que levou, no período populista da histó-ria brasileira, infl uenciado di-retamente pela Guerra Fria, a uma instabilidade política que, entre outras coisas, ocasionou o suicídio de um presidente e um golpe de estado, insta-lando um regime de exceção.

O Neoliberalismo no cam-po educacional consolidou continua>>

Avaliação de Desempenho

A avaliação é

autoritária;

contaminada pela

lógica do mercado;

transferidora de

responsabilidades;

por não ajudar a

melhorar a escola e

o sistema de ensino

14

professor e a professora deve-rão empenhar-se na consecu-ção das metas previamente es-tabelecidas com os seus alunos e as suas alunas, à vista dos re-sultados obtidos pelos mesmos a partir da avaliação bimestral.

Decorre daí, duas conse-quências soterradoras do sen-so de pertencimento de classe e da noção da escola como lócus das teias sociais tecidas pela forte interação de sujeitos que apresentam uma cosmo-visão muitas vezes divergen-te, mas que é absolutamente legítima: 1 - a competição como instrumento principal da construção e de uma roti-na vencedora; 2 – a exclusão como consequência direta da-queles que insistirem romper os acordos e o falso consenso construído, ou mesmo, aque-les e aquelas que se mostrarem incapazes de atingir as me-tas estabelecidas pelo grupo.

A sublimação do senso de pertencimento a uma classe fará com que as construções no interior da escola sejam vis-tas de forma falseada, não se revelando como confl itos de classe que, uma vez descorti-nado, provocará a libertação necessária e a contraposição efetiva ao modelo de consenso autoritário estabelecido. Para, além disso, o falseamento da realidade não apresentará o Estado como o principal agente desse novo tipo de so-ciabilidade e o principal inte-resse que aparece por trás da dissociação da escola da sua realidade social, o que beira em conceber a escola com um fi m em si mesmo, resultando para a conquista do sucesso a solução das patologias, man-tendo o todo coeso, mesmo admitindo a sua complexidade e diversidade. (próprio da so-lidariedade orgânica durkhei-miana, mas também, para fa-zer jus à leitura estruturalista do marxismo, próprio da es-cola como Aparelho Ideológi-co do Estado, presente na ela-boração de Louis Althusser).

O destaque dado à catego-rização dos professores e pro-

Especial: Avaliação de Desempenho

A concretização desse pro-cesso deu-se no aligeiramento da educação perpetrado na disseminação de programas de alfabetização que são perme-ados por execuções de tarefas educacionais, capazes de pro-vocarem refl exos mecânicos, resultando na redução da práti-ca docente ao monitoramento da ação do educando e a um engessamento de sua prática e criatividade, além da constan-te supervisão do seu trabalho.

Outro retrato da constru-ção neoliberal na educação brasileira é a política de exame. Precisamente não é a existência dos referidos exames o proble-ma, mas a sua utilização, como parâmetro norteador das polí-ticas educacionais e a sua siste-mática que, através de um con-junto de perguntas pontuais de dois componentes, como português e matemática, nas séries iniciais e fi nais, apontam para a ideia de que corrigindo a educação dada no interior da escola, alcançaremos os índi-ces internacionalmente acei-tos. Portanto, na essência, a educação é o resultado intenso da relação construída entre os educadores e as educadoras, inclusive a prática didática com os educandos e as educandas, resultando da referida relação à essência do fracasso ou do su-cesso dos alunos e das alunas.

Estabelecido o argumen-to, detenho-me na noção de variável independente indi-cada no ÍNDICE GUIA o instrumento que buscará a avaliação do docente da rede estadual de Sergipe, pois no fundo, o desejo primevo cla-

reado nas páginas iniciais do modelo de aplicação, é o da criação de um espaço que de fato gere aprendizagem.

Tal espaço deve conter uma prática que inviabilize qualquer fator externo que produza a possibilidade da não consecução do objeti-vo principal da escola. Nesse sentido, o professorado deve está atento para a máxima de que pode haver uma educa-ção efetiva mesmo diante da escassez de recursos e da mais tremenda situação adversa.

A variável independente é a máxima de que o processo real da educação prescinde de profi ssionais habilitados, de-dicados e exclusivos, capazes da leitura das diversas situa-ções presentes na rotina da sala de aula e pronto, leia-se disponível para o atendimento imediato às demandas que a qualidade da educação requer.

Os fatores externos, tais como a falta de insumos, a falta de professores nas di-versas cadeiras, a estrutura física das escolas, não podem ser invocados como essen-ciais para a determinação do fracasso, pois a escola leia-se bem os instrumentais do PDE escola, tem potencialidades que devem ser desenvolvidas capazes de neutralizar essas variáveis e impulsionar o en-sino de qualidade num terreno pedregoso e de difícil acesso.

Para briosa tarefa é neces-sária a construção de um am-biente escolar que crie uma noção de pertencimento capaz de gerar uma identidade tão exclusivista, na qual as identi-dades individuais sucumbirão aos interesses do ente maior que é a escola, esta envol-ta num ambiente de pressão para ser reconhecida no tecido social como excelente cum-pridora do seu dever: ensinar.

Essa nova sociabilidade é nefasta, embora pareça absolu-tamente atraente, pois a cultu-ra da ausência de tensão e con-fl itos deve permear a rotina escolar e, imbuídos do cumpri-mento estrito do seu dever, o

fessoras, como de excelência e insufi ciente e a monitoração da prática dos segundos pelos primeiros, dá a exata noção de como a tarefa solidária en-tre nós será escanteada, pois o patrulhamento, a descon-fi ança, a tensão, as disputas serão as marcas da relação funesta a ser estabelecida.

O outro limite da noção do Índice Guia sobre avaliação e a escola como variável indepen-dente, é o total desprezo pela noção de tempo de aprendi-zagem. Partir do princípio de que a realização de tarefas em sala de aula resultará no apren-dizado pretendido é desprezar a construção diversa a que está sujeito o fenômeno de ensino e aprendizagem. O ser humano é um todo, e a tarefa de apren-der prescinde o reconhecimen-to de um ser holístico e intei-ramente condicionado pelas diversas variáveis que incidem sobre a sua existência. Não nos parece salutar o desprezo pela diversidade humana presente na escola e a tentativa obs-curantista de homogeneizar o corpo discente e docente.

Nessa tentativa de inde-pender a escola de fatores ex-ternos, o Índice Guia cria uma bolha obscurantista e envolve a escola numa realidade fra-tricida em relação à luta dos trabalhadores frente às resolu-ções dos problemas físicos e de concepção presentes na escola, alem , é claro, do enfrentamen-to à hegemonia burguesa de sociedade que aguça as desi-gualdades e freia a consciência de classe, necessária para os trabalhadores e as trabalha-doras assumirem seu papel historicamente construído de sujeitos de uma nova ordem social. Portanto, “Trabalha-dores Uni-vos” para derrotar mais uma faceta burguesa de dirigir a escola para ser o lócus da manutenção do status quo.

*Professor MestreDiretor do Departamento

para as Bases Municipais do SINTESE.

A avaliação

não deve ser

um sistema de

prêmios, castigos,

exclusão, demissão

e estigmatização

como no mercado

15

de 1967, pois ali se abria a possibilidade de contra-tação sem concurso, de modo que os servidores tornavam-se empregados públicos, demissíveis da mesma forma que os traba-lhadores da iniciativa pri-vada optantes pelo FGTS.

Em 1988, inaugurou--se uma nova etapa, uni-versalizando o certame como regra de acesso e prescrevendo que, após dois anos no serviço, os servidores passavam a ser estáveis, somente podendo perder os cargos median-te a apuração de falta em processo administrativo, ou por sentença judicial.

Com o correr dos anos, introduziu-se no Texto Magno, uma modifi cação que tem o nítido objetivo de fazer pender sobre o pescoço do servidor uma espada de Dâmocles, uma ameaça constante. Os ide-alizadores da regra alarde-avam que o medo da perda do cargo forçaria o servi-

Franklin Magalhães*

A Constituição Fe-deral, promulgada em 05 de outubro de 1988, trouxe, dentro de si um paradoxo decorrente da atuação das forças que disputaram o seu texto.

A pretexto de proteger o trabalhador, afastou-se a possibilidade de opção pelo FGTS ou pela esta-bilidade decenal(1), na ini-ciativa privada, tornando obrigatória a vinculação ao Fundo de Garantia do Tempo de Serviço e, no se-tor público, garantiu-se a estabilidade para os servi-dores contratados através de concurso público e para aqueles que ingressaram no serviço estatal até 05 de outubro de 1988, ain-da que sem concurso. Ao mesmo tempo, ordenou--se que, dali em diante, o Estado não mais poderia contratar sem a realiza-ção de certame. No mé-dio prazo, portanto, todos os funcionários públicos gozariam de estabilidade.

No Estado, a estabili-dade surgiu com o fi to de evitar a perseguição po-lítica e garantir, minima-mente, a continuidade do serviço no caso de alter-nância de poder, ou seja, com a sua existência, os servidores públicos podem se manifestar livremente, e a população pode se sentir igualmente tranquila por saber que a mudança dos mandatários não importa em solução de continui-dade dos serviços estatais.

Essas garantias eram reduzidas na Constituição

dor ao trabalho dedicado, mas o seu desejo real era afastar esse grupo da con-testação da sua situação, pondo-o à distância da vindicação por melhores condições de vida e traba-lho, de modo a viabilizar a fragilização do Estado.

No ideário liberal, o Estado tem que se res-tringir a garantir a admi-nistração da justiça e a prestação da segurança, tudo o mais deve ser ex-plorado pela iniciativa privada, de sorte que ne-cessário reduzir a arreca-dação de tributos e demitir servidores. A estabilida-de impunha um empeci-lho na execução do ardil.

Assim, inseriu-se em 1998, através da Emenda Constitucional nº 19, uma alteração do art. 41 da Magna Lei (2), possibili-tando a quebra da estabi-lidade, mediante avaliação periódica de desempenho. A resistência dos trabalha-dores – fragilizada àquela

altura – somente foi ca-paz de garantir a edição de uma lei complemen-tar ao texto constitucio-nal como requisito para a implantação da medida.

Essa lei complementar nacional, entretanto, ja-mais chegou a ser promul-gada, especialmente por conta do fracasso do li-beralismo econômico evi-denciado nas incontáveis crises dos últimos anos.

Apesar de, em vários entes federados, existirem leis complementares que regulam a matéria, tal le-gislação é inefi caz para os fi ns colimados pelos liberais – sejam eles tra-dicionais ou adesistas ao cadáver insepulto do libe-ralismo – pois atos legisla-tivos estaduais, ou muni-cipais não complementam a Constituição Federal.

Tem-se, pois, que em-bora a ameaça permaneça vigendo e encante alguns governantes de plantão, ela não pode ser opera-cionalizada na atualidade por falta do instrumen-to legal regulamentar da Constituição emendada.

Advogado e coordenador da Assessoria Jurídica do

SINTESEtwitter: @Franklinaju

1 Até 1966, o trabalhador da iniciativa privada ganhava a estabilidade após 10 anos de serviço. A partir de então e até 1988, poderia optar pela estabilidade, ou pelo FGTS.

2 Art. 41. São estáveis após três anos de efetivo exercício os servidores nomeados para car-go de provimento efetivo em virtude de concurso público.

§ 1º O servidor públi-co estável só perderá o cargo:

I - em virtude de sentença judicial transitada em julgado;

II - mediante processo ad-ministrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa;

III - mediante proce-dimento de avaliação pe-riódica de desempenho, na forma de lei complementar, assegurada ampla defesa.

Seus direitos

A estabilidade e a avaliação de desempenho

16

nunciava a opressão e anun-ciava a esperança. Em sua tão curta trajetória física entre nós, apenas 37 anos, utilizou--se da cultura para educar. Navegou pelos mundos da poesia, da música, do teatro, do cinema. A produção deste CD resgata uma parte desse Diomedes. Alguns dos seus poemas foram musicados e interpretados justamente por sua fi lha, Anabel Vieira, e seu genro Beto Carvalho.

Este CD com os poemas musicados de Diomedes não é uma obra comercial, mas um projeto coletivo que teve mãos, vozes, talentos, em-penho das companheiras e companheiros da Direção do SINTESE, dos nossos fun-cionários, dos músicos, de apoiadores. Que o cantar de Diomedes aqui seja lembra-do como o cantar de muitos e muitos trabalhadores, espe-cialmente os do Magistério, onde sua presença histórica é mais marcante, e sua ausên-cia entre nós é mais sentida. No encarte que acompanha o CD, relembramos Diomedes, legando às gerações de agora e às que virão, conhecer um companheiro que foi o pri-meiro candidato à presidente, pela oposição, na então AP-MESE, entidade precursora do SINTESE.

Companheiro Diomedes! Sua ausência será sempre PRESENTE! Por isso, o in-vocamos agora: Companhei-ro Diomedes, PRESENTE !

*Presidenta do SINTESE

Ângela Melo*

A história ofi cial, inva-riavelmente, é a historia dos brancos, ricos e poderosos. Os trabalhadores e suas lutas aparecem como coadjuvantes e estigmatizados como mas-sa vencida, derrotada. Para o SINTESE, a história é outra. Os trabalhadores têm papel de protagonistas. Por isso, ho-mens e mulheres que transfor-maram suas vidas em bandei-ras de luta e de esperança para muitos, na construção de um mundo justo e livre, isto é, um mundo socialista, precisam ter seus nomes e suas histórias re-gistradas e um lugar de desta-que na vida e no coração desta e das futuras gerações.

É por isso que o SIN-TESE não mediu esforços e desenvolveu, com a ousadia que lhe é característica, este projeto. Não é apenas uma homenagem ao extraordi-nário militante social, o pro-fessor Diomedes Santos da Silva, mas uma contribuição à memória de um companheiro que foi vital na história dos trabalhadores em Sergipe, especialmente do Magistério. Este projeto, concretizado em um CD e em um encarte com o resumo de sua vida, anuncia que é preciso manter muito bem acesa entre nós a chama da resistência, do compromis-so e da luta por uma outra so-ciedade.

Diomedes foi muito além de professor. Educador, na essência dessa palavra. Assu-miu como prática de vida os ensinamentos de Paulo Freire. Sua atuação viva, protagonis-ta, marcante nas Escolas, nos Sindicatos, no Partido dos Trabalhadores, na Central Única dos Trabalhadores, de-

Cultura

Ainda há uma esperança!

SINTESE lança CD com poemas musicados de Diomedes Santos da Silva

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focada numa concepção de educação como conscientiza-ção, diálogo e ação cultural. Para ele não haveria projeto nacional de desenvolvimento sem que houvesse a superação do analfabetismo adulto. Frei-re aproximou-se tanto dessa preocupação, talvez pelo fato de ter casado com uma alfa-betizadora, a sua mulher Elza, que se dedica à construção de um método de alfabetização, centrado na concepção da educação como prática da li-berdade, cujo foco deveria ser a conscientização da situação de opressão dos trabalhadores

Nesse período as ideias pedagógicas de Freire assen-tavam-se sobre a sociologia da educação de Karl Mannheim e ainda recebiam forte infl uencia do Instituto Brasileiro de Filo-sofi a – IBF, difusor à época do existencialismo – cultura-lista, de Jaques Maritain, um fi losofo humanista cristão e do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, grupo de intelectuais católicos, repre-sentantes de uma burguesia intelectual que se julgava apta a conduzir a criação de uma cultura nacional rumo ao de-senvolvimentismo.

É nos anos 1950, marcado pelo pensamento vanguardista da época, que Paulo Freire vai construir a base epistemológi-ca da sua fi losofi a da educação

Liana Torres*

Paulo Regulus Neves Frei-re nasceu em Recife, no ano de 1921, o caçula dos cinco fi lhos de Joaquim Temístocles Freire e Edelturdes Neves Freire. O pai policial reformado e a mãe, dona de casa. Considerava-se um “menino conectivo” como uma característica pessoal e epistemológica(1) .

Em 1937, vai para o colégio Oswaldo Cruz onde conclui o ensino médio e, em 1943, entra na faculdade de Direito do Recife, casando-se no ano seguinte com Elza Maia da Costa Oliveira, uma professora alfabetizadora com quem teve cinco fi lhos, nove netos e um bisneto.

Em 1947, Paulo Freire era professor do Serviço Social da Indústria, de modo que mes-mo formado em Direito nun-ca exerceu essa profi ssão. Em 1959 ele escreve uma tese para prestar concurso pela cadeira de fi losofi a da educação da Es-cola de Belas Artes de Pernan-buco. Texto que inspirou a sua obra Educação como prática da liberdade, publicada anos depois.

rumo à libertação da condição de oprimido.

Em 1961, Freire obtém o título de doutorado pela Uni-versidade do Recife e em 1963, aplica seu método de alfabeti-zação, em Angicos (RN), a um grupo de trabalhadores rurais. O método de alfabetização de adultos, criado por Freire, ca-paz de em 40 horas ensinar a ler, dá a ele visibilidade nacio-nal, a ponto de levar o presi-dente João Goulart, ao encer-ramento do seu curso e, depois disso, tornar-se conhecido em todo o país. Desse modo, em janeiro de 1964, Paulo Freire foi convidado pelo governo fe-deral para coordenar o Progra-ma Nacional de Alfabetização, que visava alfabetizar 5 mi-lhões de brasileiros em 2 anos. Três meses depois, os militares tomam o poder, e Paulo Freire é obrigado a exilar-se na Bo-

Educação

Paulo Freire e a pedagogia da resistência

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Em 1947, Paulo Freire eraprofessor do Serviço Social da Indústria, de modo que mes-mo formado em Direito nun-ca exerceu essa profi ssão. Em 1959 ele escreve uma tese para prestar concurso pela cadeirade fi losofi a da educação da Es-cola de Belas Artes de Pernan-buco. Texto que inspirou a sua obra Educação como prática da liberdade, publicada anos depois.

Momentos: infância, casa da família e foto da formatura em direito

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lívia e em seguida no Chile, onde vive até 1969, quando é obrigado pela ditadura chilena a mudar-se para os Estados Unidos, vindo a lecionar em Harvard e posteriormente se estabelece em Genebra e dali para o mundo.

Em 1969, já no exílio, pu-blica no Chile, a sua obra pri-ma – Pedagogia do Oprimido ou a pedagogia da resistência aos processos de opressão (Scocuglia, 2003). Nessa obra, Freire defende que a educação das camadas populares deveria ao mesmo tempo servir como ascensão intelectual do traba-lhador e conscientização, ou seja, promover o sujeito de um estado de consciência ingênua para a consciência crítica. A consciência ingênua tomada como aquele estado de sim-plismo, explicações mágicas, para a consciência livre de pre-conceitos, dialógica, empírica - crítica. Propõe como didática do ensino a problematização contrária à memorização e ao verbalismo, realça a relação dicotômica existente entre esse dois processos educa-cionais. A educação bancária

como alienadora, e a educa-ção problematizadora como instrumento para a libertação. Nesse aspecto, o diálogo é também instrumento didático nos círculos de cultura, lugar de reconhecimento das vozes oprimidas. Dar vez e voz aos oprimidos como estratégia de romper com a submissão e a subalternidade.

Desde a Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire expôs as bases de uma fi losofi a da educação humanista e militan-te, na qual a educação tem o papel de conscientização fun-dada no princípio de que não basta saber ler Eva viu a uva, mas que é preciso compre-ender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse tra-balho (2) .

Tem sido lugar comum projetos de educação de jovens e adultos dizerem basear-se no método de Paulo Freire. Em grande parte, esses projetos fazem uso indevido do seu método, negligenciando o que há de mais revolucionário na sua proposta que é o fazer pe-dagógico como um fazer so-cial, político e antropológico. Como uma pedagogia contra – hegemonia dos subalternos. O la-le-li-lo-lu sem a consciên-cia da LUTA, na concepção de educação freireana pode con-duzir a apropriação do código lingüístico, mas se destituído do seu signifi cado existencial, não transforma o ato pedagó-gico em ato político, porque na sua pedagogia somente a práxis refl exiva é capaz de pro-duzir a consciência da situação de opressão rumo à transfor-mação.

O fi lólogo marxista Mi-khail Bakhtin (1989) nos aju-da a compreender a dialogia como condição da educação emancipatória. Bakhtin, na sua fi losofi a da linguagem traz a compreensão da enunciação como produção vinculada à estrutura social e da intera-ção verbal como espaço de constituição da linguagem, do conhecimento e dos próprios sujeitos. Freire coloca o diálo-go no centro do processo alfa-betizador, como ato criador de sentidos e signifi cados que se dá entre educador/educando, onde a leitura do mundo pre-cede, acompanha e dá sentido à leitura da palavra. A episte-

mologia freire-ana supõe o diálogo como mediação do

ato de educar.A fi losofi a da

educação freireana se reafi rma, sob a infl u-

ência do pensamento de Karl Marx e António Gra-

msci. Paulo Freire irá agregar a sua fi losofi a da educação as

categorias, confl ito de classe, relações sociais de produção, hegemonia, entendendo os partidos políticos, sindicatos

e movimentos sociais, como lugar de formação político--pedagógica do trabalhador, apostando que se a educação mantém a sociedade é porque pode transformar aquilo que o mantém.

Parabéns pela vida e pela obra de Paulo Regulus Neves Freire, ou simplesmente, Paulo Freire, esse grande fi lósofo da educação brasileira. À sua fi -losofi a libertária, instrumento de emancipação humana, na qual conhecer signifi ca liber-tar o oprimido do opressor. A sua educação como práti-ca da liberdade dará luz à sua pedagogia do oprimido. À sua pedagogia que questiona os métodos de ensino tradicio-nais como métodos que con-formam os sujeitos à realidade. Paulo Freire propõe um méto-do inovador porque busca na prática social o conteúdo de ensino, porque propõe que a realidade existencial das pes-soas seja o ponto de partida e de chegada na produção do co-nhecimento novo, carregado de sentido e signifi cado exis-tencial, potencialmente trans-formador, porque apoiado sobre uma realidade concreta, capaz de produz conhecimen-to socialmente útil.

Paulo Freire é o fi lósofo da esperança, um homem que vê a educação enquanto prática utópica no sentido de quem vive a unidade dialética entre a denúncia e o anúncio do so-nho possível de construção de uma forma de sociabilidade que represente a forma mais elevada possível de liberdade humana.

Viva Paulo Freire!

*Professora Doutora do Departa-mento de Educação da Universida-

de Federal de Sergipe

1 - Revista Viver Mente e Cérebro, Coleção Memória

da Pedagogia. Paulo Freire: a utopia do saber, 2006

2 - Gadotti, Moacir. A voz do biógrafo. www.paulofreire.org

estrutura socialção verbal comconstituição da liconhecimento esujeitos. Freire cogo no centro do pbetizador, como sentidos e signifi dá entre educadonde a leitura docede, acompanhaà leitura da pala

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Paulo Freire é o

filósofo da espe-

rança, um homem

que vê a educação

enquanto prática

utópica

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Imagens da Luta

Nas ruas contra a repressão: O que era para ser apenas um momento de livre exercício de cidadania acabou em caso de polícia. As diver-sas manifestações organizadas pelos profes-sores das redes públicas municipais durantes desfiles cívicos de 7 de setembro em cidades do interior do estado foram duramente reprimi-das e censuradas pelas prefeituras. Em Japara-tuba (nesta foto) o movimento acabou conquis-tando o apoio da população que marchou ao lado dos educadores.

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