REVISTA PONTO DE ENCONTRO – 3ª edição ISSN: 2179-2127adcam.org.br/ohs/data/docs/5/RESVISTA_PONTO_DE_ENCONTRO_VERSYO... · Segurança Pública e Direitos Humanos. (Jefferson Willian

REVISTA PONTO DE ENCONTRO

REVISTA PONTO DE ENCONTRO – 3ª edição ISSN: 2179-2127


Ficha Catalográfica elaborada por Ana Cristina das C.Sena Bibliotecária CRB 11/348

Ponto de Encontro/ Associação para o Desenvolvimento Coesivo da Amazônia. n.3, (set./2012). Manaus: ADCAM. 2012

Semestral ISSN: 2197-2127 Resumo em português 1. Ciências Humanas- Periódico. Associação para o

Desenvolvimento Coesivo da Amazônia. Faculdade Tahirih.

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SUMÁRIO

1. A DIMENSÃO ÉTICA NO PROCESSO EDUCACIONAL (Waldiléia do Socorro Cardoso Pereira,Lucinete Gadelha e Evandro Ghedin)........................................................................................................... 04

2. ASSESSORIA E CONSULTORIA SOCIAL: Construindo Ações em Rede em Segurança Pública e Direitos Humanos. (Jefferson Willian Pereira, Marklize dos Santos Siqueira e Priscila Thayane de Carvalho Silva .......................... 18

3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Lixo reutilizável no processo de Alfabetização Escolar. (Racilene Bezerra da Silva e Denis da Silva Pereira ...................... 25

4. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Apontamentos para Prática Docente na Escola. (Elis Alberta Ribeiro dos Santos e Denis da Silva Pereira ............................ 44

5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO UM PROCESSO DE EMPODERAMENTO E EMANCIPAÇÃO SOCIAL: (Walter Calheiro de Souza ....................................................................................................................... 63

6. ESCOLA E DEMOCRACIA: Reflexões sobre a obra de Dermival Saviane. (Denis Pereira da Silva e Zelita Marinho de Brito)......................................... 85

7. FORMAÇÃO DOCENTE NA CONCEPÇÃO DE VALORES HUMANOS : (MsC. Odete Lacerda Ferreira) .................................................................... 100

8. INTEGRANDO MARKETING, MANUFATURA E PESQUISA DE

DESENVOLVIMENTO: (Elias Moraes de Araújo e Léo Fernando Castelhano Bruno) .......................................................................................................... 117

9. JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FORMA DE INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA: (Jocicleia de Souza Printes) ............................................. 139

10. O PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA NA MODALIDADE D E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NA PERSPECTIVA D O LETRAMENTO: (Aline Costa e MsC. Rosangela Gomes) .......................... 154

11. PAPEL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA GESTÃO

PARTICIPATIVA: (Daniele Nascimento Maciel, Jarlene Azevedo e Michel Lopes Pessoa) ............................................................................................. 171

12. SABERES TRADICIONAIS E CONHECIMENTO CIENTÍFICO NA

AMAZÔNIA: Uma abordagem na Comunidade Rural da Chisa em Iranduba (Lucas Antunes Furtado) ............................................................................. 182


PREFÁCIO

De forma reduzida e clara, esta revista pretende suscitar a reflexão a respeito da Ética

como, o enfoque principal, percorrendo diversas áreas de conhecimento e de atuação, tendo

como o ponto de partida, a realidade social e educacional.

A Revista “Ponto de Encontro”, com o próprio nome sugere, pretende nos conduzir a

repensar alguns aspectos sociais, educacionais, políticos e culturais, que fazem com que ao

redor de um enfoque em particular, desperte novos olhares, a respeito da realidade vigente,

conduzindo-nos a reconstruir modelos mentais mais consistentes e coerentes, levando-nos a

convergir num ponto – Ponto de Encontro.

Esta Revista é elaborada pela Faculdade Tahirih que está ligada intimamente com a

pesquisa, atos de serviço e desenvolvimento comunitário. Imperativo se torna a elaboração

desta revista e as contribuições acadêmicas dos docentes e discentes da Faculdade Tahirih,

através de diversos artigos, tornando-se extremamente significativas, por suscitarem temas

relevantes da atualidade.

Indiscutivelmente, a ética exige uma visão de totalidade em nosso relacionamento

diário, assim como, um esforço constante perante as decisões e ações tomadas. Isto requer

uma perspectiva de evolução de pensamento e atitudes e do propósito humano que unifique a

realidade material e a espiritual. Desta Forma, torna-se acertativa, ao apontarmos que,

precisamos de uma compreensão de nós mesmos e de nossa sociedade como partes

integrantes e coesas, tendo como ponto de partida, uma educação potencializadora e

emancipadora à luz de princípios que sustentem a ética pessoal e profissional.

Suzan Sami Ramos

Diretora da Faculdade Tahirih


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A DIMENSÃO ÉTICA NO PROCESSO EDUCACIONAL.

Waldiléia do socorro Cardoso Pereira1

Lucinete Gadelha2

Evandro Ghedin3

Resumo:

O presente artigo objetiva suscitar a reflexão acerca da importância da iniciação dos discentes da graduação em Serviço Social no universo da Pesquisa e Prática Social2, que estão ancoradas na idéia de que o conhecimento é oriundo de pesquisas que possibilitem a intervenção concreta na realidade. Tal idéia reflete uma proposta de formação profissional que está em consonância com os tempos contemporâneos, estritamente comprometidos com os valores democráticos e com a prática de construção com uma nova cidadania na vida social, isto é, de um novo ordenamento das relações sociais 3. Destaca-se que este estudo se consubstancia a partir da pesquisa bibliográfica que nos possibilitou dialogar com teóricos que discutem a temática oferecendo fundamentos imprescindíveis para a ampliação do conhecimento sobre o assunto a que nos propusemos abordar. O aporte teórico metodológico está ancorado em teóricos como Setubal (2011) e Iamamoto (2005) que nos permitiu concluir que a pesquisa e prática social é um diferencial na formação dos discentes do curso de graduação em Serviço Social da Faculdade Tahirih, tanto para a intervenção social comunitária quanto para a atuação profissional comprometida com a transformação social.

Palavras-chaves: Serviço Social. Pesquisa e Prática Social. Formação Profissional.

INTRODUÇÃO

A complexa realidade existente em nossa sociedade ressalta a desigualdade,

ao mesmo tempo o livre arbítrio de cada sujeito que pode optar e mudar seu rumo

histórico e por ser este componente de um grupo social, ou seja, um conjunto

possibilita essa mudança. Existe a possibilidade de que a mudança de um se

transforme na a mudança de todos. Há um enunciado em textos históricos da

literatura hindu que afirma (BhagavadGita cap. III, p.58) “todos seguem os passos de

um grande homem”, o educador consciente tem essa percepção do valor de sua

atitude e tenta transpor para sua prática pedagógica a compreensão sobre as

dificuldades que rodeiam a vida coletiva.

1Professora mestra da Faculdade Tahirih. Formadora em Ed. Ambiental SEMED/DDPM. E-mail: [email protected]. 2 Professora Mestra/ UEA/ENS/ FSDB.Orientadora /pesquisadora/ Grupo pesquisa em filosofia da educação/ ENS.E-mail: [email protected]. 3 Professor/Doutor/Orientador/ Coordenador grupo de estudo e pesquisa em educação/UEA/ENS/ FAPEAM/FSDB.E-mail; [email protected].


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A construção de uma sociedade democrática tem na escola um espaço

privilegiado para seu desenvolvimento, através de uma prática que confira aseus

sujeitos à oportunidade de refletir sobre as qualidades necessárias para uma

vivencia ética com justiça, solidariedade, respeito mútuo e diálogo. Essas qualidades

são referências para se atingir à dignidade humana prevista na própria constituição

brasileira e os parâmetros curriculares nacionais propõe caminhos para se trabalhar

em sala de aula conceitos e atitudes nesta direção. Algumas prerrogativas são

importantes para a objetivação da educação em uma perspectiva ética na escola,

neste texto pretendemos fazer uma reflexão sobre a ética na proposta dos PCNs, a

dimensão política da educação, a teoria dialógica no processo formativo e a

formação de uma sociedade solidária numa perspectiva ética.

A PROPOSTA DOS PCNs NO DESENVOLVIMENTO ÉTICO DO EDU CANDO

A proposta da dimensão ética estabelecida nos PCNs é levar o educando a

problematizar, pensar sobre a conduta individual e coletiva sendo norteado pela

intenção solidária e não apenas por regras gerais. De acordo com essa proposta é

preciso que se criem valores e critérios para estabelecer relações na sociedade,

também é necessário estabelecer hierarquia entre esses valores para direcionar as

ações em grupo. Os objetivos implícitos contidos nos conteúdos curriculares

apresentados para o ensino fundamental no Brasil têm como objetivo à dignidade

humana, sendo este um dos fundamentos da constituição nacional. Assim trabalhar

a dimensão ética na sala de aula visa fomentar no educando a criticidade e

autonomia para que este possa atuar compreendendo valores e regras sociais,

elegendo princípios que nortearão sua vida.

Para se trabalhar a proposta curricular situando a ética como um tema

transversal e interdisciplinar é necessário observar tendências de acordo com os

PCNs(1997) que formalizam a educação dos valores na escola no decorrer da

história da sociedade.Elencamos sinteticamente essas tendências a seguir para

melhor entendimento.

A metodologia que se baseia na tendência filosófica apresenta como base vários

sistemas éticos conforme o pensamento de diversos filósofos gregos ou do século

XVIII, não se busca definir o Bem e o Mal, cabe ao educando essa escolha. A

tendência cognitivista também expõe os diversos pensamentos legados


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historicamente sobre ética a fim de serem escolhidos pelos educandos, porém,

apresenta certos dilemas para reflexão e discussão em grupo pelos educandos e

pelos educadores. A metodologia que segue a tendência afetivista tenta fazer com

que os educandos encontrem suas possibilidades e seu meio termo, de forma a

crescer intelectualmente através do pensar sobre as reações afetivas expostas em

situações vividas.

A tendência moralista apresenta objetivos normatizadores como, por exemplo,

ensinar valores já pré-estabelecidos. A tendência democrática não separa o ensino

ou questionamento moral em disciplina, procura estabelecer a democracia entre os

membros da comunidade escolar em todos os sentidos através do dialogo

democrático. Todas essas tendências estão relacionadas a diferentes visões de

mundo e sociedade que se identificam com diferentes tendências pedagógicas no

processo histórico da educação que vão orientar nossas práticas pedagógicas na

contribuição da formação humana. Na dimensão ética a transversalidade é

referencia, como se pode perceber encontramos essa dimensão ética a todo o

momento em todas as questões existenciais dos sujeitos, como afirma o

PCNs(1997, p.93) “vale dizer que questões relativas a valores humanos permeiam

todos os conteúdos curriculares”, as disciplinas, a função social da escola, o

comportamento dos sujeitos, os objetivos dos projetos pessoais de vida de cada um,

tudo se encontra embrenhado pelo pensamento ético.

Os objetivos gerais estabelecidos para o desenvolvimento de valores éticos

no processo de ensino aprendizagem buscam capacitar os educandos para uma

compreensão dos conceitos de justiça baseada na eqüidade e sensibilidade, no

respeito mútuo que é necessidade do convívio social, a solidariedade e coletividade,

a dialogicidade, contextualização dos conteúdos ao longo de sua existência para

engrandecimento conjunto da sociedade, legitimação de seu valor, autoconfiança,

construir juízo de valor sobre cada aspecto de cada situação que irá viver que

segundo Freire (1979, p.32) “a educação deve estimular a opção e firmar o homem

como homem”. Os conceitos estabelecidos nos PCNsconstituem-se em formas de

ver o mundo e conviver .

A concepção de respeito mútuo proposta pelo PCNs designa respeito a todo

ser humano independente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, cultura

a valorização do espaço público o repúdio a formas de humilhação ou violência,

privacidade e coletividade. A justiça neste caso quer ultrapassar a dimensão apenas


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legalista, a criticidade da dimensão ética avalia certas leis como injustas de acordo

com o tempo lugar e circunstancias a serem aplicadas, a eqüidade e igualdades

devem a todo o momento prevalecer assim como o direito à dignidade humana. O

dialogo nessa visão deve servir como instrumento para coordenar ações em grupo,

clarear a compreensão dos conteúdos, estabelecer relações entre educador e

educando, tornar viável a convivência entre os diferentes além de servir como

alimentador da coletividade.

A solidariedade não se restringe a um enfoque de generosidade, é o exercício

da cidadania é a atuação contra as injustiças que causam mazelas ao próximo, o

saber agir corretamente em cada situação requerida, o saber de seus direitos e a

sensibilidade perante os problemas dos outros, o sentir-se no outro.

Cada uma dessas propostas para se trabalhar na sala de aula tem como

propósito à conquista da autonomia e o desenvolvimento ético da criança, esse

ponto é corroborado por Freire (1979, p.28) “o homem deve ser o sujeito de sua

própria educação”, os juízos e condutas baseados em valores se estruturam por

etapas durante o desenvolvimento da criança, na qual a primeira é chamada de

heteronímia que começa por volta dos três anos de idade e vão até os oito anos e

de acordo com os PCNs (1996)nesta fase os adultos servem de espelho para o

desenvolvimento desses valores, os educadores também desempenham esta tarefa

de representar diante da criança um exemplo a ser seguido.

De acordo com essa proposta nesta primeira fase a confiança se estabelece

na relação de confiança entre a criança e a pessoa que estadirecionando sua ação

trazendo o respeito incondicional. A partir dos oito anos de idade a criança começa

julgar a intencionalidade que motiva a regra, a criança já compreende e depende de

seu convencimento racional a validade nesta fase ela quer sair da unilateralidade do

respeito ela quer o respeito mútuo, quer legitimar suas próprias regras e colocar a

apreciação de outros, segundo Freire (1987, p.29) “não há educação imposta, como

não há amor imposto” nesse momento a criança quer igualdade e oportunidade e

adiante se segue à estruturação de seus próprios valores fundamentados

geralmente em experiências e exemplos.

O objetivo fundamental da prática educativa segundo a pedagogia do

oprimido em Paulo Freire (2004) não deve ser o ato de imprimir no alunadohistórias

prontas, um texto feito construído fora de sua realidade, incutindo sentimentos de

medo, fatalidade e desesperança em futuros projetos para poder assim manipular o


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grupo como afirma Freire (2003) as classes opressoras se aproveitam da imersão

dos oprimidos em seu estado de desvalorização para legitimar seu poder

transformando os sujeitos em espaços vazios prontos para serem pré-enchidos com

suas concepções ideologias e desejos. De forma contrária tendo como objetivo a

humanização do ser, o ato pedagógico é um trabalho desafiador de horizontes

instigador do intimo de cada sujeito, onde a materialidade é entendida juntamente

com a sensibilidade dos sentimentos e das emoções espirituais que constituem o

ser.

A proposta da pedagogia do oprimido também ressalta a reflexão sobre o

concreto, sobre os problemas enfrentados pela comunidade no local onde o

educador trabalha e serve como mediador para uma ação significativa onde à escola

é um lugar de encontros e de bem querer. A realidade opressora também é a

realidade do educador explorado por uma remuneração insuficiente, pelo descaso

da profissão e tantos outros condicionantes que baseiam a reflexão critica,

conseqüentemente surgindo o anseio pela mudança de paradigmas pré-

estabelecidos para ação pedagógica, os quais são alheios aos desejos e

necessidades da comunidade local, para Freire (2003) os espaços educativos

devem ser os encontros dos diferentes onde não há ignorantes absolutos ou sábios

absolutos.

A DIALOGICIDADE NO PROCESSO FORMATIVO

Um elemento importante a ser alcançado por uma prática pedagógica ética é

segundo Freire (2003) a dialogicidade, como foi tão bem descrita na “pedagogia do

oprimido”, a qual trata com tamanha veemência questões de uma pedagogia

voltada para libertação do ser como um todo. Durante a estadia realizada na escola

podemos observar que essa prática do dialogo é dependente de certas ocasiões ou

situações propostas em práticas que não são constantes, o comportamento do

educador é geralmente oscilante entre os ideais da educação progressista e da

educação autoritária. Observamos que as ações e sentimentos expressos muitas

vezes nas práticas educativas expressam certo cansaço dos educadores causados

pelos problemas do dia a dia e conseqüentemente fragilizam toda competência

assumida nos anos de academia, em todo ideário sonhado para o magistério.


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Estas condições ocorrem pelo envolvimento e inserção do próprio educador

no contexto avassalador da contemporaneidade massificadora de uma sociedade

consumista orientada para a competição, no apogeu de um modelo de educação

bancária onde o educador deposita o saber no educando e o retira utilizando sempre

um processo pontual de provas. Assim, muitos educadores se perdem nas entre

linhas de um discurso acomodado e em práticas mecânicas que não viabilizam a

emancipação dos sujeitos da educação.

Imprescindível elemento para a transformação dessa existência opressora e

da prática pedagógica dialógica é o sentimento amoroso em que se constitui o

dialogo como descrito por Freire (2003), um sentimento profundo que liga os homens

ao mundo e o mundo aos homens, faz das ilhas países, faz da parte o todo e cria

um escudo protetor de enfrentamento contra esses condicionantes acima descritos.

O amor é esperançoso e se faz imbuído de coletividade, de conversas e de

encontros como diz Freire (2003) não queremos falar de mero sentimentalismo

banalizado e sloganizado pelas campanhas elitistas e paternalistas de que se

utilizam os poderes opressores, queremos aqui falar de alimento para o corpo e a

alma, da profundidade e da amplitude do ato pedagógico que transcendente se

percebe nas ações que trazem resultados para além dos muros das escolas e das

academias universitárias, contribuindo para um olhar critico da realidade social.

Para Freire essa democracia pedagógica implica em compromisso político

dos educadores, significa partilha de todos. Essa característica de posicionamento

que é política deveria estar em tudo, nas decisões da escola, na formação do

currículo, na construção do projeto político pedagógico que vai nortear a vida e a

história e definir os rumos e objetivos almejados pela escola. Sendo a história feita

pelos homens como afirma Freire (2003, p.127) “não há história sem homens, como

não há uma história para os homens, mas uma história de homens que feita por

eles, também os faz”, não seria justo excluir da escolha do caminho o próprio

caminhante. Se os professores são a linha de frente dessa estrada longa do

conhecimento e os educandos os andarilhos desse caminho porque não partilharem

a formatação do currículo e do projeto político pedagógico da escola.

Freire também vem defender como um dos aspectos dessa democracia

pedagógica a liberdade. A liberdade enquanto essência no ser, não pode se

confundir com libertinagem, trabalhar a liberdade com os educandos ao mesmo


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tempo, o respeito á individualidade do outro sem resquícios anarquistas sem ser um

educador ausente, sem psicologismo, num esforço constante de acordo com Freire

(2003, p.53) “não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de

homens e não de coisas”. Essa liberdade advinda da libertação de seus limites tem a

ver com o entender de cada posição do educando e do educador que também não

significa o autoritarismo reacionário e mandonista onde o educador esta no pedestal.

Nessa ação pedagógica libertadora o educador busca pela cidadania de seus

educandos, ele se faz um mediador da transformação autêntica permeada de

reflexões que fazem com que as ações não se reduzam ao ativismo. Freire aponta

como caminho a prática de uma pedagogia humanizadora onde não existe

pseudoparticipação e sim engajamento como diz Freire (2003, p.54) “é necessário

que os oprimidos, que não se engajam na luta sem estar convencido e se, não se

engajam, retiram as condições para ela, cheguem como sujeitos e não objetos”

nessa caminhada o gosto de viver é presente e futuro como ponto básico para

formação critica do educando.

POLITICIDADE E O PROCESSO EDUCATIVO

A abrangência política da educação é indisfarçável e segundo Freire (2003)

se faz nas possibilidades oferecidas por essa ação favorável à formação da

cidadania, ao esclarecimento quanto a todas as questões sócio-politico-filosóficas.

Nas relações estabelecidas entre os conteúdos programáticos e a vida real cria-se a

possível utilização desses conteúdos epistemológicos como ferramenta para

equalizar a visão dicotômica entre superiores e inferiores.

Nesse aspecto a pedagogia do oprimido destaca a contradição entre a

superação opressor-oprimido, como expressa Freire (2003, p.30) “e esta luta

somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade,

que é uma forma de criá-la não se sentem idealisticamente opressores, nem se

tornam de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade de

ambos”, entendendo dessa forma que cada sujeito faz parte da história do mundo,

mesmo o que não se sobressai é tão importante quanto o que se sobressai por

algum fator ou habilidade relevante fortalecendo assim o aspecto humano.


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A desumanização nesse processo pode vir no encalço de uma prática

pedagógica ingênua e descompromissada com a problematização da realidade e

sem o devido respeito à diversidade cultural que existe no espaço pedagógico. A

diversidade étnica, os tons e matizes diversos acompanham a prática pedagógica,

pois ninguém é igual a ninguém em uma sala de aula, vamos encontrar diversas

origens, diversas histórias que fazem as temáticas do espaço educativo,

transformando a sala de aula em pequenos universos, pequenas galáxias, com

todos seus contextos. O educador nessa proposta Freiriana entende que cada aluno

tem seu imaginário particular e busca metodologias que possam unir todos, no

objetivo comum que se pretende neste espaço que é o ensino aprendizagem dos

saberes necessários para a vivência e sobrevivência na sociedade.

Ao contrário o educador não comprometido segundo Freire (2003, p.101) “ao

temer a mudança e ao tentar aprisionar a vida, ao reduzi-la a esquemas rígidos, ao

fazer do povo objeto passivo de sua ação investigadora, ao ver na mudança o

anúncio da morte, mata a vida e não pode esconder sua marca necrófila”, enquanto

tenta tecnicamente imprimir no educando a cultura letrada tenta apagar sua história,

faz de seu discurso narrativo um mito, distancia o educando do enfrentamento do

mundo sectarizando-os na ideologia do prepara-se para vida, que nessa concepção

educativa se resume no mercado competitivo ou no acumulo de capital e saberes

específicos sem perspectiva de humanização dos sujeitos.

Essa pedagogia do capital tornou-se de prática constante em muitas

instituições educativas e o objetivo final da existência se concretizando nesta

perspectiva, distancia o homem do homem e o homem do transcendente, o homem

torna-se passivo não questiona, não sente não sonha, apenas arquiva o saber

exigido e não apreende o sentido das coisas. Esse processo necessita de um

aclaramento quanto aos objetivos previstos como prioridade para a edificação de

uma nova sociedade que tem na prática pedagógica seu alicerce de estruturação em

uma intenção fraterna e solidária.

Nesse sentido a dimensão política na educação fomenta a pedagogia do

questionamento acelerando o processo de redescobrir em meio às dificuldades

postas pelo destino ou pelos poderes opressores um novo olhar de esperança no

devir. Essa esperança se faz nas lutas conscientes de seus objetivos quando os

sujeitos sabem para que lutam e para onde estão caminhando, os educadores na

sala de aula tem oportunidade de estar sendo grande parceiro nessa redescoberta


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dos sujeitos em relação aos seus direitos e valores que irão gerar sentimento de

autonomia e autovalorização conseqüentemente de emancipação.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE UMA SOCIEDADE SOLIDÁRIA

Nesse caminho de busca por uma sociedade solidária, vale ressaltar a

importante participação do processo educativo formativo em todos os sentidos e

níveis da estruturação de uma sociedade desejada, de igualdades e de

oportunidades para todos e todas e da própria estruturação da subjetividade e

objetividade dos sujeitos sociais. Nesse sentido entendemos que uma formação com

base filosófica e política para o educador que ainda é o mestre, o espelho, o guia

nesse processo formativo, traz consigo a significância da ação educativa que é a

humanização possibilitando o desenvolvimento das dimensões; ética, política,

estética e cientifica como pressuposto na ação educativa emancipátoria. A prática

pedagógica vai traduzir–se em prática representativa de cidadania, esperando-se

desse educador a reflexão sobre os problemas recorrentes da comunidade como

objetivo social de sua prática.

O educador em uma perspectiva reflexiva quebra de certo modo os

paradigmas de um fazer pedagógico tradicional e cria a partir de situações reais de

exploração no sistema neoliberal, questionamentos que possam proporcionar a

desmistificação por parte do educando da naturalização dos fatos muitas vezes

imposta pelos poderes vigentes com intuito de acomodar os ânimos dos

trabalhadores e dos educandos. Dessa maneira favorecendo a autonomia dos

educandos, da construção da cidadania, da dignidade e do entendimento do

educador como um profissional responsável em grande parte pela construção de

alicerces para uma sociedade fortalecida em valores éticos.

Queremos referenciar uma perspectiva de formação que contemple o

desenvolvimento da dimensão ética, política, cientifica e estética, sendo essas

dimensões partes de um mesmo todo, pois é característica da natureza humana

refletir, indagar, optar. Dessa maneira o ser humano ao confrontar-se com o mundo

do trabalho, com o mundo escolar, vai se transformando e transformando seu

mundo. Nesse aspecto, Freire enfatiza na formação docente a necessidade de se

repensar o fazer pedagógico.


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Essa formação docente não se refere a uma capacitação mecânica e

descolada de ideais e da subjetividade, não seriam capacitados para agirem como

máquinas reprodutoras prontas para criar novas máquinas na sala de aula. Em uma

perspectiva freiriana para um novo fazer pedagógico, essa capacitação deve servir

para o enfrentamento dos problemas da vida e da busca pela auto-realização, deve

ser priorizado nos currículos de formação, nos métodos utilizados nessa formação

perspectivas para se alcançar uma preparação superior integral e não apenas uma

mera preparação para o mercado de trabalho.

A perspectiva capitalista não tem interesse em uma formação integral do

sujeito, enquanto que educar para autonomia diz respeito a um conjunto formativo

voltado para o bem estar físico, profissional, técnico constituindo olhar filosófico

critico. Tanto educadores quanto educandos necessitam de uma formação ampla,

uma formação que se revela na outra, ou seja, o educador em processo contínuo de

formação terá sua sala de aula como espaço rico de aprendizagem. As

transformações educacionais que ocorrem na escola ou no fazer pedagógico

tendem a seguir modelos de sociedade como afirma Gadotti (2003, p. 230) “a escola

formal nasceu no interior do modo de produção escravagista; nasceu com o

nascimento das desigualdades e a divisão de funções sociais na sociedade”, o

movimento seguido pela sociedade influenciam diretamente o objetivo a ser

almejado pela educação formal.

O processo formativo deve oferecer aos educadores bases para compreender

a complexidade em que se envolve a ação educativa. Realizando e entendendo o

movimento conjunto de teoria e prática como geradora uma da outra sem

separações. Para o educador deve ser sempre momento de aprender enquanto

momento de socialização de conhecimento e da própriaconstrução da subjetividade

humana do educando, nesse ponto o educador aberto para novos horizontes

educativos apreende no desenvolvimento do processo de ensino e se refaz

enquanto faz em sua prática o caminho aberto de novas descobertas para si e para

os outros que o acompanham no processo formador.

Para que a prática pedagógica aconteça dessa maneira é necessário que a

formação docente seja pensada na perspectiva ética, devendo existir nela um

processo dialético no olhar da realidade geradora de conhecimento, pensar em

inovação para a prática pedagógica significa pensar teoria e prática. Não

consideramos uma boa estratégia metodológica, por exemplo, para os cursos de


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formação de educadores que o estágio seja no fim do curso, na opinião de Freire

(2001, p.227) “formação é muito mais que treinamento então, a formação dos

educadores e a análise sobre ela, têm muita importância”. Trata-se buscar

conscientemente o conhecimento necessário para fundamentar a prática assim

como da reflexão sobre os problemas enfrentados pelos educandos para que as

relações se estabeleçam democraticamente. Oferecendo dessa forma possibilidade

de superação de barreiras tanto no processo de aprendizagem quanto nas relações

interpessoais que devem ser estabelecidas no respeito as experiências e as

diferenças.

O respeito ao saber trazido da vivência pelos educandos é um aspecto

favorável para o desenvolvimento e formação destes, esse respeito aumenta a

confiança do educando no educador facilitando o direcionamento das aulas. Para

Freire (2001) toda prática formativa tem como objetivo ir além do que se encontra

saber além do que já se sabe, indagar, optar, escolher caminhos para vida. Esse ato

de indagar, optar, escolher uma direção são características do ato educativo, há

sempre um objetivo a se alcançar e nesse ponto o educador como mediador deve

aguçar no educando a busca pelas respostas para suas indagações, vai mostrando

alguns caminhos como opções de escolha a seguir, portanto, todo ato educativo tem

um compromisso político como meta a ser alcançado desde que tem caráter de

escolha.

Essa característica serve como impulso ao alcance do objetivo desejado que

deve estar sendo direcionado e organizado para se alcançar às respostas para as

indagações que surgem naturalmente. Se o processo educativo almeja alcançar

durante todo o seu percurso base para a formação do sujeito no sentido de

humanidade, do revigoramento da sensibilidade torna-se viável direcionar ou

organizar estratégias para facilitar esse percurso a ser seguido na tentativa de se

alcançar esse objetivo. Um novo fazer pedagógico com vistas a desmistificação dos

medos e para emancipação deve ter como norte a dimensão ética desocultando as

ideologias contidas nos currículos ocultos que rondam a ambiente educativo com a

finalidade de acomodação.


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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Conclui-se que para se tentar um novo fazer pedagógico é importante

entender as artimanhas ideológicas contidas nos currículos que são obstáculos que

precisam ser desocultados, entender a dimensão ética como aspecto fundamental

para o desenvolvimento consciente e compromissado da prática pedagógica

nesse caminho é imprescindível que a teoria dialógica como ferramenta seja

dinamizadora das relações que se estabelecem entre a classe docente, os

educandos e os comunitários, pois, todos fazem parte do cenário escolar. Dessa

maneira podem-se construir novas perspectivas curriculares que vão orientar

eticamente todo trabalho pedagógico.

A dimensão ética como direção norteadora da proposta que se constitui

apedagogia do oprimido de acordo com Freire (2001), se traduz em uma prática

pedagógica criadora de possibilidades e de oferta esperançosa de melhoria para um

grande número de sujeitos que se utilizando inteligentemente dessa proposta,

podem libertar e libertar-se de tantos e quantos tipos variados de opressões. Como

diz Freire (2003, p.85) “ao revolucionário cabe libertar e libertar-se com o povo. Não

conquistá-la“, essa é a idéia pensada para o educador consciente que

reflexivamente utiliza-se de seu espaço pedagógico como meio de concretizar o

ideário de uma sociedade democrática, sem oprimidos nem opressores apesar de

toda variedade de condições existenciais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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17

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação . 14 ed. São Paulo: Cortez 2003. BHAKTIVEDANTA, AbhayCharan. O bhagavadgita como ele é . Tradução Marcio Pombo, José A. M. Cavalcante e Aloísio Biesek. São Paulo: Bhaktivedanta Book Trust. 1986. ______Edgar. Os sete saberes necessários á educação do futuro. 9 ed. São Paulo Cortez. 2004.


18

ASSESSORIA E CONSULTORIA SOCIAL: CONSTRUINDO AÇÕES EM REDE EM SEGURANÇA PÚBLICA E DIREITOS HUMANOS

Jeffeson Willian Pereira1

Marklize dos Santos Siqueira2

Priscila Thayane de Carvalho Silva3

RESUMO

Este estudo tem como finalidade trazer uma abordagem sobre Assessoria e Consultoria como uma prática inovadora e possível no Serviço Social tratada como uma Tecnologia Social. E também, relata uma experiência de profissionais da área social em Assessoria e consultoria junto à associação CICSP/Zona Leste- AM que trabalham na perspectiva de uma segurança pública cidadã na cidade de Manaus. Palavras Chaves : Assessoria e Consultoria, Serviço Social e Tecnologia Social.

ABSTRACT

This studyaimsto bringanapproach toConsulting and Advisory Servicesas an innovative practicein social workand possibletreated asaSocial Technology. Italsodescribes an experience ofsocial workersinAdvising andconsulting withthe association CICSP /East Zone-AM workingonapublic safetyperspective ofa citizenin the city ofManaus.

Key Words: Consulting and Advisory Services, Social Work and Social Technology

INTRODUÇÃO

A experiência consiste em Assessoria e Consultoria Social a Movimentos

Sociais, sendo sua intervenção materializada no âmbito sócio-político da

organização. Esta possui, como diretrizes para atuação elementos centrais para

acessar os direitos de cidadania, quais sejam, a dimensões de inclusão social,

inclusão sócio-produtiva e construção de novos parâmetros de interlocução com as

instituições do Poder Publico em particular de Segurança Pública.

O desenvolvimento desta modalidade de trabalho profissional vincula-se as

novas formas de articulação do Estado com a sociedade civil organizada, sobretudo,

a partir do processo de redemocratização do país desencadeado nadécada de 80.

Neste período e nas décadas seguintes as demandas advindas dos movimentos da

sociedade civil organizada passaram a ser incorporadas na agenda de formulação

das políticas publicas implementadas em âmbito estatal. Paralelo a este processo


19

ocorreu a acentuação e ampliação de execução de programas e projetos por

organizações da sociedade civil devidamente regularizados.

Assim, neste contexto observa-se a fragilidade de organização institucional

dos movimentos sociais que pretendem desenvolver ações para o enfrentamento

das diversas expressões da Questão Social no qual atuam. Neste sentido, a

experiência apresentada visa à realização de Assessoria e Consultoria Social a

lideranças e membros de movimentos sociais que pretendem organizar-se

institucionalmente para acessar os recursos públicos e privadose, ainda potencializar

os agentes sociais com informações qualificadas para melhor atuação cidadã.

ASSOCIAÇÃO, CONSULTORIA E A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTI CA NO SERVIÇO SOCIAL BRASILEIRO

Segundo Netto (1992) O Serviço social recentemente transitou de uma

profissão estritamente executiva na área das políticas sociais para uma posição de

elaboração e gestão destas políticas. Tal reconfiguração da profissão adveio de uma

atualização do seu fazer profissional, com vistas à construção de uma profissão

crítica, criativa e comprometida.

De acordo com Bravo e Matos (2010, p. 20) o Serviço Social identifica as

dimensões da ética e da política como partes intrínsecas do seu exercício

profissional. E esta nova configuração que o assistente social identificado como um

profissional detentor de conhecimentos para assessorar outros segmentos, bem

como e vista a necessidade de assessoria para o aperfeiçoamento do trabalho

profissional desenvolvido.

Para tanto, há duas dimensões na assessoria uma pode se dar na entrega do

conhecimento com vistas a auxiliar a reestruturação produtiva e a reforma do estado,

e outra que vise à construção de políticas e o aperfeiçoamento do trabalho

profissional na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-politico do serviço

social.

Deste modo, para os autores não há dúvidas de que o assessor exerce um

papel de intelectual, que pode estar ideologicamente vinculado a uma proposta de

assessoria que vise à emancipação das classes trabalhadoras ou dominação destas


20

classes por meio da busca de uma assessoria que vise à maximização dos lucros

e\ou a redução da esfera estatal.

Portanto na prática do assistente social comprometido com os princípios éticos-

politicos da profissão não se pode perder de vista a interlocução da assessoria como

modo de empoderamento dos movimentos sociais, para enfrentar o cenário de

exclusão dos usuários e as focalização das políticas públicas, enfrentando assim, as

questões sociais e suas múltiplas expressões que emergem do cotidiano de seu

trabalho e fortalecendo a democracia e os direitos humanos.

A tecnologia social em voga é a que compreende produtos, técnicas ou

metodologias replicáveis, desenvolvidas na interação com a comunidade e que

representem efetivas soluções de transformação social. Segundo Maciel e

Fernandes (2011, p.148) as tecnologias sociais têm emergido no cenário brasileiro

como um movimento de “baixo para cima”, que se caracteriza pela capacidade

criativa e organizativa de segmentos da população em gerar alternativas para suprir

as suas necessidades e/ou demandas sociais. Deste modo, percebemos a

Assessoria e a Consultoria Social na prática do Assistente Social é uma construção

possível e indispensável fortalecendo a cidadania e a acessibilidade dos direitos.

O CASO DA ASSOCIAÇÃO CONSELHO INTERATIVO COMUNITÁRI O DE

SEGURANÇA PÚBLICA (CICSP/Zona Leste Manaus – AM)

No caso específico a Assessoria e Consultoria Social vêm sendo

desenvolvida por profissionais de Serviço Social e o lócus institucional é a

Associação Conselho Interativo Comunitário de Segurança Pública (CICSP/Zona

Leste Manaus – AM). O CICSP/AM tem a finalidade de contribuir para afirmação de

uma Segurança Pública como um direito fundamental do cidadão, pautado pela

perspectiva dos Direitos Humanos. Deste modo, as ações primam pela participação

comunitária, respeito à diversidade e pluralidade na sociedade brasileira, no sentido

de colaborar para a construção de novos referenciais e novas práticas sobre o

controle, punição e pacificação social referente à Segurança Pública.

Os procedimentos metodológicos na prática profissional fundamentam-se em

metodologia participativa a Pesquisa-Ação. A adoção de metodologiaparticipativa


21

não é meramente instrumental, pois está fundamentada na crítica do uso da

metodologia unilateral, na crítica científica a métodos convencionais no qual

predomina a dominação tecnicista e o uso utilitário do saber popular.

A pesquisa para intervenção social no âmbito das Ciências Sociais Aplicadas

vêm ganhando espaço na práticas profissionais. Contudo, suas aplicações ainda

apresentam-se de modo incipiente. Neste sentido, a pesquisa-ação adquire nesse

contexto as características de um método flexível com equipes interdisciplinares em

contato permanente com grupos sociais ou comunidades interessadas na resolução

de problemas. A referida metodologia é fonte de experimentação e aprimoramento

tanto no plano do conhecimento quanto na práxis social. Esta forma de abordagem

inibe a imposição de modelos sócio-culturais inapropriados e as dominações no

plano sociopolítico. (THIOLLENT, 2005a)

As atividades desenvolvidas estão dividas, porém interligadas em dois pólos.

• Pólo de Organização e Gestão Institucional, com as seguintes

atividades:

• Formulação de Estatuto e Regimento Interno da organização de

forma coletiva;

• Capacitação e Orientações para gestão organizacional;

• Realização de Oficinas de Elaboração de Projetos com os membros

e diretoria da organização a partir das demandas apresentadas pela

própria entidade;

• Acompanhamento a Visitas Institucionais para estabelecer

parcerias com o Poder Público;

• Elaboração de Relatórios de Visita Institucional;

• Realização de Debate sobre Segurança Publica para delinear o(s)

objeto(s) de intervenção dos projetos;

• Reuniões Técnicas com a Diretoria;

• Orientação na elaboração de documentos organizacionais como

Oficios, Cartas, Declarações, Folders, Lista de Frequência e outros;

• Captação e Orientação para Captação de Recursos.

• Pólo de Formação Sócio-Política, com as seguintes atividades:


22

• Pesquisa sobre os principais debates e reflexões contemporâneas

sobre Segurança Pública sob enfoque dos Direitos Humanos;

• Pesquisa Documental e abordagem grupal para identificação das

problemáticas e tema prioritários de intervenção relacionadas a

Segurança Pública (seguridade social, transporte, iluminação

pública, saneamento, meio ambiente, educação, esporte, cultura e

lazer) na área de abrangência;

• Realização de grupo focal para verificar temáticas a serem

abordadas.

• Viabilizar formações e palestras sobre os temas necessários para

melhor atuação cidadã.

Entre os resultados alcançados com a prática está o processo de

empoderamento das lideranças quanto a sua problemática e o processo de

capacitação coletiva que agrega novos conhecimentos e coloca os agentes sociais

atualizados quanto aos debates atuais referentes a expressão da Questão Social

trabalhada pela organização.

No início da intervenção as lideranças, embora tivessem consultado

profissionais, ainda não haviam conseguido elaborar um estatuto e regimento que

correspondessem ao direcionamento político e social que pretendiam enfocar, qual

seja, uma Segurança Pública Cidadã pautada nos direitos humanos. Neste sentido

entendem a Segurança enquanto condição que está para além da criação de

aparatos repressivos mas fundamentada enquanto direito de cidadania vinculada a

outras intervenções de política pública.

Outro resultado importante de ser destacado refere-se a elaboração de

projetos pois antes estes eram construídos por um profissional e entregue a

diretoria; a partir da metodologia adotada agora estes se verificam enquanto agentes

sociais efetivos das propostas e atividades elaboradas nos projetos. E por fim,

edificou-se um aprimoramento e uma articulação mais qualificada para o

estabelecimento de parcerias com as instituições do poder público.


23

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência relatada possui uma estreita relação com as transformações

societárias vivenciadas no Brasil. Desse modo, demonstra de um lado a fragilidade

dos movimentos organizados da sociedade civil quanto a sua organização para

institucionalização e para desenvolver ações e acessar recursos financeiros

disponíveis; e por outro lado, a necessidade de uma intervenção profissional que

priorize a participação efetiva dos agentes sociais na formulação de propostas para

enfrentamento dos problemas sociais.

O formatado de Assessoria e Consultoria Social exposta possui enfoque na

busca de solução aos problemas vividos pela população. Problemas estes advindos

da escolha da forma de Desenvolvimento Socioeconômico adotado pela sociedade

contemporânea. Por este motivo a metodologia adotada e as diretrizes deste formato

de atuação profissional está pautado no acesso dos direitos de cidadania no intuito

de propiciar a inclusão social que está presente, também, no próprio reconhecimento

do direito de todo cidadão de obter e produzir conhecimento e de se autodeterminar.

Dado o exposto entendemos que esta forma de intervenção profissional

configura-se enquanto uma Tecnologia Social por propiciar a transformação social, a

participação direta da população e a melhoria das condições de vida dos agentes

sociais envolvidos.


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25

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O LIXO REUTILIZÁVEL NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR

Raicilene Bezerra da Silva1

Denis da Silva Pereira2

RESUMO O presente artigo tem a finalidade de promover a reflexão acerca da educação ambiental em três escolas de Ensino Fundamental situadas na Zona Leste de Manaus e ainda possibilitar a viabilidade do lixo reutilizável no processo de ensino e aprendizagem na alfabetização escolar. Por meio do método dialético realizou-se a pesquisa bibliográfica e de campo, assim como a intervenção em uma das instituições de ensino. Os resultados foram obtidos por meio da observação da participação dos alunos nas atividades, o trabalho levou aos alunos a uma aprendizagem significativa sobre os conteúdos propostos. Sabe-se da importância da pesquisa para a estudante, esta resultou nesse artigo que aborda acima de tudo os aspectos ligados a educação ambiental, provando que o lixo jogado fora pelas pessoas, torna-se de fato um componente facilitador da aprendizagem das crianças em idade de alfabetização, uma vez que materiais didáticos concretos suscitam a aprendizagem de maneira auspiciosa. Palavras Chave: Educação Ambiental; Lixo; Alfabetização Escolar.

ABSTRACT

Thisarticle aimsto promotereflection onenvironmental education inthreeelementary schoolslocatedin the East Zoneof Manausand stillallowthe feasibility ofreusablewastein the process ofteaching and learningin literacyeducation.Through thedialectical methodwas carried outthe researchliteratureand fieldas well asanintervention ineducational institutions. The results were obtainedthrough observationof student participationin activities,studentsworkledto asignificant learningabout theproposed contents. We know theimportance of research forthe student, this resultedin this article thataddressesmost of allthe aspects related toenvironmental education, proving that the garbagethrown awayby people, it is actuallyafacilitator of learningcomponentof school-ageliteracy, since teaching materialsraisespecificlearningsoauspicious. Keywords: Environmental Education;Waste; LiteracySchool. ___________________________ 1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade Táhirih. Pós-graduanda em Educação Infantil pela FSDB. E-mail: [email protected] 2 Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia pela UFAM, professor do Ensino Médio e Superior no IFAM. E-mail: [email protected].


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INTRODUÇÃO

Na certeza que o lixo é fácilmente incorporado as práticasdidáticas das

diversas séries do ensino fundamental, mas especialmente ao 1º ano, que

corresponde a etapa de alfabetização. Acredita-se veementemente que este sejaum

recurso facilitador da aprendizagem, capaz até de tornar a aprendizagem

significativa. Uma vez que tanto o aluno, quanto o profesor precisam da criatividade

para desenvolver aulas diferenciadas devido a utilização de residuos sólidos.

O atual artigo torna-se relevante, na medida que afirma a discussão iniciada

no projeto de pesquisa e comprobada no projeto de intervenção, observou-se que o

lixo é de fato um recurso facilitador da aprendizagem. Além dissocontribuiucom o

crescimento teórico da pesquisadoraquanto a temática. Destaca-se a alfabetização

como o momento mais importante do aluno naescola, portanto, este precisa ser

significativo, para que nassériesseguintesnãotenhamdificuldades.

O projeto de pesquisa foi elaborado no momento que constatou-se o

problema, que consiste naprática de jogar o lixofora, pelo simples fato de não saber

o que fazercom ele, as pessoasnãocogitam reutilizar algunsmateriais.

Nacomunidade escolar os profissionais da educaçãogeralmentedescartamessa

alternativa, pois exige muito tempo.

No início o projeto de pesquisa exigiu aportes teóricos, tomando as

bibliografias como base para o trabalho, para issorealizou-se leituras, estudos sobre

o tema. Depois, na pesquisa de campo constatou-se a realidade intrínseca das

escolas que nãodesenvolvemprojetos de educação ambiental, prejudicando a

capacidade crítica, o processo de ensino e aprendizagem e até a próprianatureza,

uma vez, que nãotomamconhecimento de atitudes, que fomentem o respeitoaomeio

ambiente. Logo, verificou-se a possibilidade e a viabilidade do uso de

materiaisrecicláveis no fazer pedagógico nas turmas de alfabetização.

Defende-se a todo momento a ideia e a concreticidade do lixo como um

elemento facilitador da aprendizagem por meio de sua reutilização, o que suscitaria

valores ligados à questão ambiental que envolve aspectos como a racionalização no

uso de materiais, a coleta seletiva e a reciclagem, permitindo que os conteúdos

sejam apropriados para os alunos por meio da interdisciplinaridade. Assim, presume-


27

se que a educação ambiental na escola é um elemento transformador davida social,

cultural, econômica e política, potencializador da aprendizagem e possibilitador da

conservação ambiental.

A priori no projeto de pesquisa o objetivo era dialogar sobre educação

ambiental com os educandos e educadores. Portanto, havia a necessidade de

compreender e perceber a relevância da educação ambiental e do lixo reutilizável no

ambiente escolar, buscar conhecimentos através de cursos que possibilitassem o

trabalho didático com o lixo e ainda analisar a possibilidade de futuras ações

educativas com o material reutilizável.

A intervenção tinha como finalidade preparar um espaço físico viabilizando a

construção do conhecimento dos educandos através dos resíduos sólidos no fazer

pedagógico, intervindo no processo de ensino aprendizagem, sobre tudo na

sensibilização do meio ambiente.

Para alcançar o objetivo acima, procurou-se a direção da escola para agendar

a intervenção, enfatiza-se a reutilização dos resíduos sólidos para a confecção de

materiais didáticos, a composição de paródias e a escrita de poesias, por parte dos

alunos, que de algum modo retratem questões ambientais da região, um aspecto

relevante foi elaborar um plano interdisciplinar, trabalhando o lixo reutilizável no fazer

pedagógico. E finalmente, produzir um boletim informativo que exponha o processo

de intervenção do projeto. Vale ressaltar que todos os propósitos foram alcançados.

Os principais autores que fundamentaram essa pesquisa foram Castro (2006)

e Santos (2000), abordando a problemática do lixo, Rangel (2008), Leite (2008) e

Ferreiro (2007), aportando-se ao conceito, a prática da alfabetização. O diálogo com

a legislação constitucional e educacional vigente e a Política Nacional de Educação

Ambiental serviu para tratar as questões ambientais.

A pesquisa em geral foi de suma importância para escolha do tema do artigo,

perceber a dificuldade que os estudantes tem em escrever e ler, emergiu a vontade

de pesquisar as causas dessa defasagem, logo, busca-se no lixo a base para um

trabalho efetivo de alfabetização escolar, abordada no texto deste trabalho.

A metodologia deste artigo está fundamentada na dialética histórica

materialista de Marx, a partir da pesquisa bibliográfica e de campo, que viabilizou a

construção de novos conhecimentos em confronto entre teoria e pratica vivenciada

no decorrer do estudo que possibilitou a resultados satisfatórios.


28

Basicamente o artigo faz uma breve abordagem sobre educação ambiental, a

fim de conceituar e refletir sobre o que a leis versam a respeito deste tema tão

importante para a sociedade em geral. Acomete-se também um tópico sobre o lixo e

o processo de alfabetização escolar, para tratar especificamente a problemática dos

resíduos sólidos na cidade e apresenta-se a nova função deste material, que se

baseia no uso desses como recurso pedagógico. Designa-se ainda um item

referente à alfabetização e ao letramento, sendo estes dois processos distintos que

se completam.

UMA BREVE ABORDAGEM SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Constituição Federal de 1988 aborda em seu capítulo III, referente à

Educação, a Cultura e ao Desporto, seção I artigo 205 que

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CF/1988, p.57)

As instituições escolares e a família são oficialmente responsáveis pela

educação formal seja elas de esfera pública mantida pelo Estado, pela Prefeitura ou

Federação ou também particulares. A escola deve proporcionar um ensino

contextualizado com a realidade local, pois dessa forma o educando torna-se um

bom cidadão, isso consiste num sujeito consciente dos seus direitos e deveres que

são essenciais para a entrada no mercado de trabalho.

A legislação vigente expõe no capítulo VI – Do Meio Ambiente, Art. 225. relata

que “todos têm o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso

comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público

e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras

gerações” (CF/1988, p.60). De acordo com a lei, justifica-se movimentos, Ongs,

projetos, que procuram sensibilizar as pessoas para que mantenham o ambiente

limpo, racionalizem a energia elétrica, economizem a água, façam à coleta


29

seletivado lixo, essas são apenas algumas medidas básicas para preservação dos

recursos naturais.

Ainda recorrendo à constituição especificamente o Art.225, parágrafo VI

afirma que se deve “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e

a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;” (CF/1988, p.60).

Portanto, é dever da escola desenvolver trabalhos que sensibilizem os alunos

quanto a práticas ambientais corretas, os problemas ocasionados pelo sistema

capitalista de produção econômica.

A LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação – Lei 9.394/96 no art. 3º

parágrafo II e III abordam que o ensino deve ser ministrado também com os

princípios de “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;” assim como “o pluralismo de ideias e de concepções

pedagógicas”. Dessa forma é cada vez mais comum a pesquisa sobre meio

ambiente com ênfase nos efeitos negativos que o indivíduo causa devido à má

educação referente a esse tema transversal e principalmente a falta de consciência

ambiental.

O exemplo disso é que docentes e discentes elaboram projetos que retratem

os problemas decorrentes da ação irracional do homem com relação aos recursos

naturais e a paisagem urbana, este último enfatiza-se a questão do lixo nas ruas da

cidade, que acarretam doenças e mau cheiro nos locais onde o coletor não tem

acesso fácil. É de suma importância a difusão do pensamento ambiental na escola

para que se saiba como agir diante das peculiaridades da poluição e degradação do

meio em que se vive.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reforça o Direito à Educação,

à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art.58 quando afirma que “No processo

educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprio do

contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de

criação e o acesso às fontes de cultura.”

Incutir na escola a educação ambiental como valor cultural, ou seja,

desenvolver um modo de viver e pensar ecologicamente correto, certamente

amenizaria alguns problemas ambientais enfrentados pela população, tais como lixo,

a poluição das águas, a questão do desmatamento, e outras questões recorrentes.

Para isso é preciso um trabalho efetivo dos professores e corpo técnico da escola, e

não se referir ao meio ambiente somente na semana do meio ambiente. O


30

campodas artes corrobora bastante na reutilização dos resíduos sólidos, uma vez

que é possível moldar artigos em geral. Fazer brinquedos, pinturas, montagem,

modelagem, etc. Outro aspecto contribuinte segundo o Estatuto da Criança e do

Adolescente ECA é o histórico, pois, permite a criticidade dos problemas e até

cogitar possíveis soluções.

Na Política Nacional de Educação Ambiental (LEI 9.795/99) ressalta-se que o

Brasil é o único país da América Latina que elaborou uma política especifica para a

educação ambiental. Segundo o art. 1º da referida política a educação ambiental é

entendida como

[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes, e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (LEI 9.795/99)

O artigo acima é claro ao afirmar que se faz necessário que os indivíduos

construam meios para conservar o meio ambiente, que desenvolvam conhecimentos

e valores que fomentem a tal qualidade de vida, isso só é possível com o trabalho

efetivo da escola, que influi atitudes sustentáveis na escola e outros locais, caso

contrário à população continua com os mesmos valores destruidores de ambiente,

tais quais, jogar lixo por toda parte, rua, igarapé, esse péssimo ato prejudica a saúde

e a paisagem local.

No Art. 3º parágrafo II é “incumbido às instituições educativas, promover a

educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que

desenvolvem” (LEI 9.795/99). Sendo assim, as escolas devem promover à temática

de maneira integrada as disciplinas, aos projetos da escola e aos programas que em

sua maioria são criados pelas secretarias de educação. Diz à lei que a educação

ambiental não pode de forma alguma se tornar componente curricular.

Contudo, o que se vê atualmente é o descaso com a educação ambiental,

que mal é discutida nas aulas de ciências e na semana do meio ambiente em junho.

Nota-se que essa problemática não passa de demagogia, um discurso vazio sem

prática para se realmente melhorar a qualidade de vida. Confirma-se a banalidade a

cada chuva, pois os igarapés transbordam, as ruas alagam, e toda a cidade se torna

o caos. É preciso acordar para a discussão de novas metodologias, enfim de novas

práticas na comunidade escolar.


31

O LIXO EO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR

Atualmente, consumimos produtos, alimentos, que deixam resíduos que

demoram bastante tempo para se decompor na natureza, prejudicando a qualidade

de vida do homem, um exemplo clássico dessa realidade são as garrafas de

refrigerante/água e também as famosas latinhas, que estão por toda parte, essas

últimas tornaram-se fonte de renda ao serem coletadas e amassadas são vendidas

por quilo a sucatarias que as vendem a empresas. Fato esse que corrobora com a

vida sustentável.

Segundo Castro (2006, p.09) o Brasil é o país destaque em reciclagem de

latinhas desde 2001, ela que leva em torno de 30 dias para voltar para as mãos do

consumidor em uma nova lata.

A concepção mais corriqueira que temos sobre lixo é que ele seja tudo aquilo

que não serve para mais nada. Mas, será que todas as coisas que estão de certa

forma velha, não tem mais utilidade? De fato, ao observar o ambiente ao redor é

possível identificar, caixas, papéis, objetos em geral. E com um pouco de

criatividade é possível reutilizar esses adereços na educação, mais especificamente

na alfabetização de crianças com 6 anos conforme o atual sistema educacional.

O lixo e o seu destino dentro da cidade segundo Santos (2000) é um

problema que abrangi vários centros urbanos e assim as pessoas que ali moram.

Ressalta que no ambiente natural não há desperdício e nem lixo, uma vez que a

reciclagem é contínua e a matéria quase sempre é reaproveitada e reutilizada. A

exemplo cita-se a ciclo da água, que inicia com a chuva que cai, e os animais, as

plantas saciam a sede e simplesmente volta para a atmosfera.

A solução para o problema do lixo no ambiente escolar é a coleta seletiva que

auxilia na separação dos resíduos sólidos que ao serem reutilizados e/ ou reciclados

por professores e educandos tornam-se materiais econômicos e facilitadores da

aprendizagem, e ainda despertam a curiosidade dos sujeitos.

Santos (2000) relata que as primeiras iniciativas de tratamento do lixo, foram

recomendadas por médicos sanitaristas autoridades municipais, que no final do

século passado, começaram a recolher os detritos que estavam espalhados pela

cidade e o transportavam para áreas afastadas da cidade e esse processo perdura

até os dias atuais.


32

Cada habitante produz em média cerca de meio quilo de lixo diariamente que

são coletados pelo sistema de coleta domiciliar. É ainda assim o lixo nas ruas,

entupindo os bueiros é um problema catastrófico. Pois, basta uma chuva rápida e a

cidade se transforma num caos, e o mau cheiro é repugnante.

O fato é que as pessoas realmente não sabem o que fazer com o lixo

acumulado. O lixo traz a tona questões de cunho social, ambiental, e até política. Por

exemplo: as famílias não se preocupam em separar o lixo orgânico do inorgânico, no

ônibus lotado ou vazio as pessoas continuam a arremessar lixo pela janela.

Talvez seja o caso de tratar a EA já no jardim de infância, trabalhando desde cedo com as crianças no sentido de possibilitar uma mudança de atitude e de conceitos. É muito mais fácil educar uma criança, que possui em construção vários valores e, muitas vezes, busca uma base para podê-los desenvolver, do que educar um adulto que já possui valores e conceitos formados e estabelecidos. (SANTOS, 2000, p.82)

As crianças diferentemente dos adultos quando apresentadas a educação

ambiental desde cedo, isto quer dizer desde as séries iniciais, se sensibilizarão

quanto aos problemas ambientais e ajudaram a amenizar da problemática na sua

localidade. Porém, sensibilizar um adulto sobre o tema é mais complexo, uma vez

que esse já tem estruturas mentais, culturais formadas, dificilmente vai modificá-las.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Enquanto muitas pessoas não sabem o que fazer com o lixo doméstico, como

caixas de leite, garrafas pet, rolos de papelão, jornais e revistas velhas, tampinhas

de garrafa, etc. Diante desse problema, propõe-se a reutilização desses resíduos, a

fim de alfabetizar e também letrar as crianças, com um pouco de criatividade os

docentes podem transformar os materiais citado acima em fonte alternativa de

aprendizado, oportunizando ao processo de aquisição da escrita, outras formas,

outra dinâmica para internalizar as letras e consequentemente as palavras.

Rangel (2008, p.9), definiu a alfabetização como “o processo de aquisição do

código escrito, das habilidades de leitura e escrita. Neste caso, alfabetizar significa

adquirir habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de

decodificar a língua escrita em língua oral (oral)”.


33

Para que esse processo proceda é necessária à dedicação tanto do aluno,

quanto do professor. Ressalta-se essa questão, uma vez que ao utilizar materiais

concretos, que podem ser desenvolvidos com lixo reutilizável a aprendizagem,

ocorra mais efetivamente. Por isso enfatiza-se o profissional, que precisa pesquisar

a forma lúdica de alfabetizar utilizando esses recursos.

Desde a década de 70 a alfabetização escolar passou por um processo de

mudanças auspiciosas, tanto no que diz respeito à teoria, quanto à prática e a

orientação pedagógica. Paulatinamente vai se abandonando o modelo tradicional,

mecânico, cansativo para o aluno e também para o professor, que tinha como

elemento norteador da aprendizagem a cartilha. Dá-se espaço a concepção

emancipadora de alfabetização, que permite o trabalho dos símbolos da sociedade

moderna a questão do letramento, que nada mais é segundo Leite (2008) o uso

social da escrita.

De acordo com Ferreiro (2007) as crianças são o grupo populacional mais

alfabetizável, pois tem mais tempo disponível para dedicar-se aos estudos, e ainda

por cima estão sempre aprendendo tanto dentro, quanto fora da escola.

Ainda na introdução da obra Alfabetização e Letramento: Contribuições para

as práticas pedagógicas, organizada por Sérgio Antônio da Silva Leite (2008)

ressalta que teoricamente ocorreu na área da aquisição, do domínio e do uso da

linguagem verbal escrita,certos avanços, embora as práticas docentes continuem

reproduzindo esquemas ultrapassados e esclerosadores, que chegam a prejudicar a

aprendizagem significativa das letras, acarretando a morte paulatina do potencial

que as crianças têm, logo que chegam à escola, elas são ávidas pelo conhecimento.

O resultado dessa prática retrógrada é a frustração, o fracasso, a repetência e a

exclusão.

Para que esses problemas não ocorram, Leite (2008) diz ser necessária uma

melhor preparação pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino

fundamental, pois esta é de fato o alicerce do ensino formal da leitura/escrita,

qualquer aspecto negativo nesse processo pode distorcer a vida da criança. Navisão

desse autor a qual aprecio, o processo de alfabetização/letramento deve ser

prioridade no projeto político-pedagógico de toda escola de Ensino Fundamental.

As escolas públicas e particulares precisam entender que o “[...] envolvimento

com as práticas sociais de leitura e escrita constitui-se como uma condição

necessária, embora não suficiente, para o pleno exercício da cidadania [...].” (LEITE,


34

2008, p.22). Parte-se do pressuposto que o processo de alfabetização deve

acontecer de forma planejada e sistematizada pelos professores da escola, porém, a

família deve ser a outra instância a participar desse momento na vida das crianças,

até mesmo sendo seus principais incentivadores da leitura/escrita.

Ferreiro (2007) ao ver os planos, manuais e programas de alfabetização que

objetivam em suma que a criança obtenha o prazer da leitura e que se deve ter uma

expressão escrita. Esta última acaba sendo tão pobre e precária, que os poucos que

chegam à universidade possuem o discurso escrito deficiente, e essa debilidade faz

com que as instituições de nível superior promovam cursos e oficinas de leitura e

principalmente de redação. Sem falar que esses estudantes mal alfabetizados

evitam o exercício de escrever, pois tem medo de errar a ortografia e apresentam

dificuldade em dizer por escrito o que pensam e oralizam.

Sobre letramento, Ferreiro (2007, p.19) critica sua ausência dizendo que,

[...] um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas [...].

Neste caso as crianças podem ser inseridas socialmente no mundo das letras

desde muito cedo, para isso basta que a família apresente o tal mundo literário a ela,

que pode ser por meio da leitura de livros, da escrita de listas de supermercado, de

matérias e/ou reportagens de jornais e revistas, consulta a listas telefônicas, e leitura

de receitas de bolo, cartas, bilhetes, etc.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Interessante saber que há leis que garantem a difusão da educação

ambiental tanto em espaços formais quanto informais, que proporcionem a reflexão

acerca dos problemas ambientais desde criança é função não só da escola, mas

também de outros movimentos e grupos. Antagonicamente a intervenção trouxe o

primeiro impacto quando de forma inovadora deu-se um novo destino ao lixo,

criando materiais utilizados não só na alfabetização e no letramento, mas também

nas diversas disciplinas do currículo escolar.


35

A princípio o desenvolvimento da pesquisa trouxe conceitos, metodologias,

abordagem de problemas recorrentes no meio ambiente, enfim, arcabouço teórico

para a pesquisa de campo. Os impasses não podem deixar de existir e logo

encontra-se problemas na aceitação do projeto. As pesquisadoras persitiram no

trabalho e se dirigiram a outra escola.

O título: “Ludoteca: um ambiente infantil para os filhos dos acadêmicos e

funcionários da Faculdade Táhirih”, tinha-se o objetivo de implantar um ambiente

favorável à criação de uma ludoteca, onde os pais e funcionários pudessem deixar

seus filhos enquanto estudavam ou trabalhavam na Faculdade Táhirih no período

noturno. A proposta foi exposta em forma de banner no auditório Táhirih em junho

de dois mil e oito. Em certo grau essa temática foi negativa, pois é muito abordado

pelos acadêmicos finalistas.

A mudança da linha de pesquisa para “Educação, Meio Ambiente,

Sustentabilidade e Responsabilidade Social.” Foi positiva, a tal ponto que o título do

projeto passou a se chamar “Educação Ambiental: A Utilização do Lixo no fazer

Pedagógico”. Construiu-se um novo pré-projeto dessa vez fundamentado

teoricamente. Com a ajuda do professor orientador Denis da Silva Pereira.

Segundo Castro (2006, p. 42-43)

[...] por definição, o conceito de sustentabilidade consiste em garantir a existência das gerações futuras sem exaurir os recursos do planeta e, ao mesmo tempo, atuar no presente diante da percepção de que já existem limitações impostas pela natureza, depois de séculos de agressão do homem ao meio ambiente.

Logo, para que as próximas gerações tenham qualidade de vida faz-se

necessário que indivíduos que vivem no presente, desenvolvam uma cultura

sustentável no que diz respeito ao meio ambiente, este é responsável

peladegradação do ambiente natural, explorando tudo o que a natureza tem de

melhor para manter o consumismo, ou seja, o modelo econômico vigente (o

capitalismo).

As escolas pouco se interessam em desenvolver projetos na ótica de

sustentabilidade, ou até mesmo relacionados ao meio ambiente em geral. O que se

vê é lixo por toda parte, e um verdadeiro descuido com um ambiente que

frequentam, no caso a escola. As diversas conversas com o orientador corroboram


36

prosaicamente com o trabalho, averigua-se as questões metodológicas, o método

dialético a ser seguido. Para defender a ideia da transformação do lixo reutilizável no

fazer pedagógico. Segundo Marques (2009, p.86-7) este método é fundamentado na

Dialética que

[...] propõe iniciar o processo de busca da verdade a partir do movimento interno da contradição [...] Para a dialética, todo fenômeno deve ser entendido como parte deum processo histórico maior. Suas transformações estão relacionadas com as transformações culturais e sociais, ou seja, não se investiga o objeto desvinculando-o da realidade na qual está inserido.

Assim refuta-se a tese de que o lixo é apenas lixo, sem serventia para o

processo transformador da comunidade escolar, sendo que a reutilização destes

pode contribuir muito para a preservação do meio ambiente. Contudo, elaborou-se

um questionário com vinte e uma questões, sendo quatro perguntas fechadas e

dezesseis abertas e uma entrevista diretiva, para coletar os dados necessários.

Organizou-se uma pesquisa qualitativa, participativa, descritiva, de campo e

de ação. Com a população de três escolas, aproximadamente duas mil pessoas e a

amostra três pedagogos e vinte e cinco professores. Assim obteve-se informações

necessárias para compor a tabulação de dados e o relatório. Fazendo uma atividade

comparativa para melhor visualizar as realidades presentes nas três escolas.

Importante ressaltar qual o significado que a escola tem para com os alunos, por

isso Santos (2002, p.12) afirma o que a instituição de ensino deve proporcionar ao

educando

[...] a escola deve propiciar, a todos os alunos, o acesso ao conjunto dos saberes formadores universais, ou seja, aos conteúdos necessários à construção de instrumentos de compreensão da realidade e de efetiva participação nas relações socioculturais e políticas, de forma a capacitá-los, com iguais condições, para o enfrentamento dos desafios que caracterizam o cotidiano, tanto no nível das suas relações locais quanto no das mais amplas.

Cabe a escola ser a primeira motivadora da discussão da problemática

ambiental, imbuindo nos alunos e nos professores a vontade de participar

efetivamente nas questões políticas, e refletir sobre a atuação da sociedade que

refleti sua cultura abusivamente excessivamente exploradora dos recursos naturais.

Contudo as instituições de ensino se encontram distantes da proposta de enfrentar a


37

discussão dos desafios ambientais instaurados nos grandes centros universitários e

núcleos de pesquisa. Enfim, ao invés de aproximar os estudantes ao meio ambiente,

faz-se o contrário, uma vez que na sala de aula o professor não dialoga sobre a

temática, alienando-os ao consumismo.

A pesquisa de campo foi emergir a realidade das três escolas, enfaticamente

percebe-se a diferença entre elas. Em cada uma delas a administração diferencia o

trabalho com a educação ambiental. Os professores alegam abordar o assunto

durante as aulas, mas a escola só se mobiliza de forma esmorecida na semana do

meio ambiente (em junho).

Observou-se que na escola particular, havia um pedagogo atencioso com as

suas funções, acolhedor. Na escola pública, a gestora era mais relapsa, na sua

função e quem resolvia os problemas e realizava os atendimentos era a pedagoga.

Durante as visitas constatou-se as ruas ao redor dessa escola eram bem sujas, lixo

por todo lado, esgoto ao céu aberto, etc. Fato esse que não aconteceria se os

alunos fossem sensibilizados a respeito dessas questões.

A coleta de dados realizada na Escola Estadual Santa Rita de Cássia4 onde

consequentemente se deu o processo de intervenção, uma vez que na Escola

Municipal Francisco de Assis5 o mesmo procedimento não foi possível, uma vez que

a direção mudou, e não acolheu mais a proposta, também por ser muito distante e

ainda por cima está em reforma. Esse foi um dos pontos mais negativos da

pesquisa, fato que desmotivou a equipe.

Por sugestão da banca avaliadora no processo de avaliação do projeto de

intervenção, houve-se a recomendação de não aplicar a ação no Centro

Educacional Nossa Senhora do Rosário6, pois havia projetos em demasia nesta

instituição. O título do projeto mais uma vez foi alterado para Educação Ambiental: A

Utilização do Lixo Reutilizável no Fazer Pedagógico.

O escopo do projeto tomou forma, assim como o plano de aula interdisciplinar

foi concluído, o tema da palestra foi decidido, e o esboço do boletim informativo foi

entregue a banca examinadora. Ainda houve a oportunidade de expor este projeto

em forma de banner na I Mostra Interinstitucional de Pesquisa e Extensão na UFAM.

Houve a necessidade de recursos econômicos emprestado para as despesas, que

4 O nome da escola é fictício, a fim de preservar a integridade da escola. 5 O nome da escola é fictício, a fim de preservar a integridade da escola.


38

posteriormente foram reembolsadas pela faculdade. A experiência de fato foi

magnífica.

O fato de participar do evento mencionado acima trouxe uma experiência

valiosa para a pesquisadora. As diversas abordagens pelos estudantes presentes

contribuíram com a formulação da idéia do lixo tornar-se um recurso pedagógico

elementar não só para a alfabetização, mas também para todos os níveis da

educação.

A reformulação do título para Educação Ambiental: O Lixo Reutilizável no

Fazer Pedagógico, foi pertinente justamente no momento que se começa a

confeccionar os materiais para a intervenção do projeto na Escola Estadual Santa

Rita de Cássia7 e finalmente ocorre a intervenção do projeto na escola referida

acima que consisti na palestra, no laboratório interdisciplinar com as disciplinas de

Língua Portuguesa e Ciências, Matemática e Artes. fato que ocasionou demasiada

preocupação e ansiedade.

Na visão de Fusari e Ferraz (2001, p. 39) “a educação através da arte,

quando difundida no Brasil, recuperou a valorização da arte infantil e a concepção

de arte baseada na expressão e na liberdade criadoras [...]”. Daí enfatiza-se a

participação dos estudantes, na criação dos desenhos, expressando de forma

criativa o que realmente haviam aprendido naquele momento. Contudo, os impactos

foram de imediato, uma vez que aprendizagem foi expressa tanto em forma de

textos, quanto em desenhos, paródias, etc. Em médio prazo se deu a reflexão

acerca do problema do lixo e a longo prazo se dará a sensibilização no que se refere

aos temas inerentes ao meio ambiente.

Após a leitura e análise dos instrumentos de coleta de dados constatou-se o

contexto diferenciado das escolas o que possibilitou a organização do relatório de

campo. a analise da reciprocidade do projeto.

A primeira atividade planejada fora a palestra, que tinha a finalidade de

sensibilizar a comunidade escolar, quanto ao problema do lixo. Para isso foi

necessário uma breve abordagem sobre porque se produz tanto lixo? Qual seria a

postura cidadã diante dessa mazela?

No momento da palestra apresenta-se um novo destino ao lixo, que é

justamente a reutilização no processo ensino e aprendizagem. Os resíduos sólidos

6 O nome da escola é fictício, a fim de preservar a integridade da escola. 7O nome da escola é fictício, a fim de preservar a integridade da escola.


39

que eram inútil nas casas, passam a ser material didático na escola como jogos,

entre eles, dama, dominó, baralho, jogo da memória, boliche, fichas com letras,

números, famílias silábicas e até palavras.

A aprendizagem foi percebida imediatamente no concurso de poesias e

paródias, os alunos conseguiram expressar o que entenderam da palestra. Os

brindes todos confeccionados com material reciclável, como garrafas pet fez-se

brinquedos como bilboquê, vai e vem, boliche, carros, aviões, portas-treco, com o

papelão foi produzido os painéis e com esses materiais foi elaborada uma tartaruga

gigante, que na realidade era um jogo para exercitar a tabuada, havia também

palhaços e outros brindes que foram sorteados para as crianças no dia 25 de abril

do ano corrente. Para as duas crianças que apresentaram a melhor poesia e a

paródia essas ganharam uma camisa do projeto.

Vale ressaltar que a palestra intitulada “O lixo no contexto escolar: o que

fazer? foi ministrada pelas próprias pesquisadoras. A reflexão girava em torno das

seguintes perguntas: Porque se produz tanto lixo? Logo, surge o questionamento e

qual é a postura cidadã diante desse problema? Retoma-se então a importância da

política dos 3R’s, que respectivamente significa elaborar ações para reduzir,

reutilizar e reciclar o lixo. Segundo a ficha de avaliação, que foi entregue aos

professores, técnicos e convidados o evento foi ótimo, no olhar da pedagoga e da

diretora, muito melhor que os que são organizados pela escola.

A proposta do projeto foi abordada como uma possibilidade inovadora de

utilizar o lixo no fazer pedagógico, transformando-o em recurso didático, um

verdadeiro facilitador da aprendizagem.

A segunda atividade foi o laboratório interdisciplinar, que se constituiu em um

ambiente auspicioso para a aprendizagem e assim se sucedeu em dois dias,

aulasplanejadas em um plano interdisciplinar. Materiais recicláveis foram utilizados

na disciplina de Ciências e Língua Portuguesa, com o conteúdo de poluição dos

igarapés e encontros vocálicos e consonantais, percebeu-se a participação efetiva

das crianças do 4º ano e da professora que acompanhou o processo de

aprendizagem desse dia. Ao ser solicitado deles a elaboração de um texto descritivo

com o tema e se eu fosse uma latinha... todos participaram da atividade e da

dinâmica do rio poluído. A professora desta turma afirmou não ter tempo para

elaborar tais materiais e muito menos para planejar uma aula tão cheia de artefatos.


40

A consequência dessa situação é uma aula enfadonha, onde o rendimento muitas

vezes não é satisfatório.

Na disciplina de Matemática e Artes o conteúdo abordado foi fração, para que

houvesse uma melhor compreensão, confeccionou-se um bolo, duas pizzas, uma

pipa, um relógio, placas de formas geométricas, as cartas do jogo batalha de

frações, tudo construído com materiais recicláveis, como papelão, garrafas pet,

embalagens de produtos.

Após a explanação do conteúdo de fração, organizou-se uma dinâmica com

as placas geométricas para os alunos representarem as frações, posteriormente

constatou-se a aprendizagem por meio do jogo batalha de frações,

consequentemente os participantes que mais se destacaram e o ganhador do jogo

recebeu um brinde confeccionado de material reciclado.

A terceira proposta basea-se no Boletim Informativo, que visava informar

literalmente o processo de intervenção. Deu-se início a esse procedimento no 6º

período e foi concluído após a intervenção, logo os textos foram construídos, a

estrutura foi montada, impressa e distribuída aos acadêmicos presentes na defesa

no auditório.

Percebeu-se no decorrer desses anos de estudo que o lixo em tese para nada

serve, por isso chega aos depósitos de lixo. Em síntese esse lixo é reutilizado para

complementar a renda das famílias carentes por meio do artesanato, da venda a

sucataria etc. E enfim, a antítese que é justamente a reutilização dos resíduos

sólidos de maneira pedagógica, seja na construção de brinquedos, assim como

jogos que garantem e até reforçam a aprendizagem dos diversos componentes

curriculares.

Vale ressaltar que todos os objetivos foram alcançados durante a realização

desse trabalho de suma importância na realidade acadêmica.


Entre as várias experiências vivenciadas nesses quatro anos, os autores

foram de suma importância para a compreensão da temática (Educação Ambiental).

A pesquisa de campo emergiu a realidade desse assunto nas escolas, constatando

o descaso com a dimensão ambiental.


41

A Intervenção revelou a possibilidade de utilizar o lixo reciclável nas aulas das

diversas disciplinas, e até tornando-o um recurso lúdico para as crianças,

concretizando-se em materiais didáticos facilitadores do processo de alfabetização.

Sendo a palestra o procedimento mais audacioso por parte das

pesquisadoras, este envolveu todos os discentes, docentes, corpo técnico da escola.

Resultou nas poesias e paródias elaboradas pelos educandos. Para o laboratório

interdisciplinar recorreu-se a prática docente, pois, foram ministradas duas aulas

para o 4º e 5º ano, o público alvo participou com tenacidade as atividades propostas,

portanto, a aprendizagem foi interativa e socializável.

O boletim informativo foi à produção final, divulgou todo o trabalho de

intervenção na Escola Estadual Santa Rita de Cássia, esse material tem um cunho

divulgador da proposta do projeto que consiste na reutilização do lixo no fazer

pedagógico, a fim de motivar o processo ensino e aprendizagem.

No entanto, enfatizam-se as tardes de trabalho manual na confecção dos

materiais didáticos e também das lembranças que foram sorteadas, para que essa

construção se realizasse fez-se necessário a pesquisa on-line, para levantamento

dos recursos a serem utilizados e o que seria de fato confeccionado.

Um ponto extremamente significativo foi o planejamento das atividades, que

ancorou a elaboração dos materiais, a forma de ornamentação, a escolha das

atividades, a composição da ficha de avaliação, fundamental para delinear a base do

trabalho realizado. Além disso, a participação de algumas pessoas convidadas

trouxe reforço à ação e garantiu um olhar crítico do momento.

Diante do exposto, enfaticamente nesses quatro anos, analisou-se a hipótese

de que o lixo reutilizável é de fato um elemento facilitador da aprendizagem, essa

tese foi comprovada nas aulas do laboratório interdisciplinar. A dinâmica do Igarapé

Mágico possibilitou a ligação aos valores ambientais, trabalhando também a coleta

seletiva. Com o jogo Batalha de Frações o foco que se pretendia alcançar, que era

justamente a aprendizagem, logo ocorreu e foi bastante satisfatória.

O projeto foi relevante para as pesquisadoras nele envolvidas, para a ciência

e para a comunidade escolar, pois foi comprovada a aprendizagem por meio dos

resíduos sólidos e ainda houve a sensibilização dos educandos em relação ao meio

ambiente. Para a constatação de tal pesquisa, foi preparado um ambiente

auspicioso para a construção do conhecimento ambiental e das outras disciplinas.


42

Porém, ocorreu a composição das paródias e a elaboração das poesias que

retrataram as questões ambientais da região.

A fim de efetivar essa prática tão importante houve a produção de um boletim

informativo que expos todo o processo de intervenção do projeto,

consequentemente este foi entregue as pessoas que se faziam presente no auditório

no dia da defesa, e também estava em anexo no relatório de intervenção, e segue

no apêndice deste trabalho.

Mas o resultado superou as expectativas tanto das pesquisadoras, quanto da

própria escola, que muito contribuiu com o ato da intervenção. Vale ressaltar que o

boletim informativo, corroborará para futuras ações, em outras escolas, a idéia é que

a UNIRSE, se responsabilize pela contínua aplicação do projeto, assim ajudaria

outros acadêmicos (as) com as oitenta horas voluntárias, necessárias para a colação

de grau. Ainda para o futuro almeja-se defender o projeto e este artigo em

congressos, fóruns e outros eventos, e assim difundir a possibilidade do trabalho

efetivo com o lixo reutilizável em qualquer série e modalidade escolar,

principalmente no processo de alfabetização escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição Federal 1988 . Texto Constitucional de 5/10/88 com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais até 1998. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 1998. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente . Brasília, 1990. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Diário Oficial da União. Brasília, n. 248, de23/12/1996. BRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente .Diário Oficial da União. Brasília, 1981. CASTRO, Maurício Barros de. A Reciclagem de Alumínio no Brasil . Rio de Janeiro: Desiderata, 2006. DIAS, Genebaldo Freire. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental . 2. ed. São Paulo: Gaia, 2006. FACULDADE TAHIRIH.Diretrizes, Políticas, Normas e Procedimentos do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Manaus, AM, 2011. FERREIRO, Emilia. Com Todas as Letras . 14. ed. São Paulo: Cortez, 2007.


43

FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo.Arte na Educação Escolar . 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. LEITE, Sérgio Antônio da Silva (org.). Alfabetização e Letramento: Contribuições para as práticas pedagógicas. 4. ed. Campinas, SP: Komedi, 2008. MARQUES, Dorli João Carlos. Trabalhos Acadêmicos: Normas e Fundamentados . 2 ed. Manaus Faculdade Salesiana Dom Bosco, Universidade Federal do Amazonas, 2009. PIRES, Maria Ribeiro. Educação Ambiental na Escola . 3.ed. Belo Horizonte: Soluções Criativas em comunicação, 1996. RANGEL, AnnamariaPíffero. Alfabetizar aos Seis Anos . Porto Alegre: Mediação, 2008. SANTOS, Luís Henrique Sacchi dos (org). Biologia Dentro e Fora da Escola . 2. ed. Porto Alegre:UFRGS, 2000. SANTOS, Vânia Maria Nunes dos. Escola, Cidadania e Novas Tecnologias: O Sensoriamento Remoto no Ensino . São Paulo: Paulinas, 2002.


44

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: APONTAMENTOS PARA A PRÁTICA DOC ENTE NA

ESCOLA

Elis Alberta Ribeiro dos Santos1

Denis da Silva Pereira 2

RESUMO

Esse artigo discuti a Educação Ambiental e a prática pedagógica como componentes indispensáveis para a sensibilização dos indivíduos, portanto,os currículos escolares devem estar organizados para trabalhar este tema no cotidiano dos processos educacionais, não esquecendo da dimensão histórica, cultural e política que o meio ambiente representa. Nesse sentido, o objetivo desse artigo é refletir sobre a prática docente, apresentando suportes para o trabalho com a educação ambiental, pois, várias instituições ainda têm dúvidas de como desenvolver esse tema dentro do espaço educativo. No entanto, a relação dialética é importante para compreensão de como o meio físico e natural foram construídos e reconstruídos. O diálogo sobre os temas transversais deve ser pertinente na realidade educacional e deve incentivar os professores a exercerem o compromisso com a cidadania. Os educadores precisam ousar e acreditar no seu poder de ação e transformação, contribuindo assim, para aprendizagem dos alunos, promovendo valores e aquisições de habilidades.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Escola. Docente.

ABSTRACT

This article discussed the Environmental Education and pedagogical practice as indispensable components for the awareness of individuals, therefore, curricula should be organized to work this theme in everyday educational processes, not forgetting of the historical, cultural and political environment that is. Thus, the aim of this paper is to reflect on teaching practice, with support for working with environmental education, because many institutions still have doubts on how to develop this theme in the educational area. However, the dialectical relationship is important for understanding how the physical and natural environment were built and rebuilt. The dialogue on cross-cutting themes should be relevant to the educational reality and should encourage teachers to exercise their commitment to citizenship. Educators need to be bold and believe in its power of action and transformation, thereby contributing to student learning, promoting values and skills acquisition.

Keywords: Environmental Education. School.Teaching.

______________________ 1Graduada em Pedagogia pela Faculdade Tahirih. Professora do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora. Email. [email protected] 2Orientador, Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas. Doutorando em Antropologia pela Universidade Federal do Amazonas. Professor do Curso de Ensino Médio e Superior do IFAM. Email: [email protected]


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INTRODUÇÃO

Atualmente a sociedade vem enfrentando sérios problemas que

comprometem a sustentabilidade da vida no planeta. Isso decorre do grande

interesse econômico de uma pequena parcela da população mundial e da ignorância

da ação humana. Nessa perspectiva, este artigo volta-se especificamente para

prática da educação ambiental na escola, com a preocupação de como os

professores estão proporcionando a aprendizagem por meio da educação ambiental.

Ao se pensar na construção do projeto de pesquisa, houve uma preocupação

diante do problema encontrado, que são os fatores que prejudicam o meio ambiente,

dentre eles a produção de lixo. A partir disso, foi possível pensar em uma ação que

pudesse está mediando o processo de transformação do lixo que pode ser

reutilizado, em materiais didáticos.

Assim, começou a construção do projeto de pesquisa; Educação Ambiental: O

lixo reutilizável no fazer pedagógico. Nasceu com o objetivo geral de dialogar sobre

educação ambiental com os educandos e educadores, intervindo no processo de

conservação ambiental.

O projeto de pesquisa apresentou a hipótese de que o lixo podia ser um

elemento facilitador da aprendizagem por meio de sua reutilização, o que suscitaria

valores ligados à questão ambiental que envolve aspectos como a racionalização no

uso de materiais, a coleta seletiva e a reciclagem.

No entanto, o projeto apresentou uma abordagem significativa, mediando à

elaboração do projeto de intervenção, este último foi construído a fim de possibilitar

à construção de conhecimento dos educandos, intervindo no processo de ensino e

aprendizagem, sobre tudo na sensibilização do cuidado com meio ambiente.

A pesquisa esteve embasada no método materialista histórico dialético

defendido por Karl Marx, no qual enfatiza a importância das idéias opostas, gerando

a transformação de fatos. Proporcionando um diálogo com os docentes, a

aprendizagem interdisciplinar dos discentes e consequentemente uma mudança de

conceitos.

Apresentou uma abordagem técnica qualitativa que através do

levantamento de dados define de maneira mais evidente o objeto de estudo,

viabilizando uma análise que proporciona de modo mais claro a compreensão da


46

realidade. Contudo, a pesquisa foi bibliográfica, buscando em diferentes textos,

conceitos queabordavam questões ambientais, favorecendo a compreensão do

campo em estudo, para melhor atender o público alvo.

Diante disso, coletaram-se dados através de entrevistas elaboradas para as

pedagogas e questionários aplicados aos professores do Ensino Fundamental I em

diferentes espaços educacionais, e verificou-se que as escolas pouco trabalhavam

com a educação ambiental, a maioria dos professores somente discutiam o tema na

semana do meio ambiente, o que pode está relacionado à falta de interesse,

informação, habilidades e/ou formação de muitos deles.

Por isso, que a temática desse artigo volta-se especificamente para a prática

docente na escola, mediante a uma reflexão da didática do professor, apresentando

contribuições para sua prática, como sujeito mediador da aprendizagem e

consequentemente formador de mentalidades e diferentes opiniões, logo, ele se

torna capaz em ocasionar mudanças sociais.

O educador precisa ser mais ousado, precisa acreditar em sua capacidade de

transformar, principalmente em relação aos seus alunos, pois dependendo de como

é sua prática, ele conquista e assim consegue mudar conceitos e mentalidades,

lógico, que ele precisa estar aberto para concepções atualizadas sobre a sociedade

que o rodeia.

Diante do exposto, parte-se para uma vasta reflexão da importância da escola

no processo de sensibilização de “sujeitos ecológicos”, com a concepção de que os

professores podem está proporcionando aos seus alunos o exercício da cidadania.

Entretanto, este artigo assegura-se em leis e teorias que vêm contribuir com essa

prática na escola.

• Constituição Federal de 1988, capítulo VI, art. 225;

• Lei Nacional de Educação Ambiental 9.795/99;

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96;

• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S, 1997).

Diante desses documentos, foi possível encontrar em diferentes teóricos,

suportes necessários para embasar o tema desse artigo, dentre eles destacam-se;

Alair Miranda (2004), trabalhando questões pertinentes da educação ambiental na

cidade de Manaus, Valdo Barcelos (2009), viabilizando propostas e métodos para a

prática docente e Heloísa Penteado (2003), abordando pontos estratégicos para

formação de professores em educação ambiental.


47

Embasada nessas teorias foi possível descrever neste artigo que é

extremamente necessário que a escola e todos aqueles que pensam na educação e

fazem parte dela, proporcionem aos educandos um processo de sensibilização

ambiental, mediante a responsabilidade que cada um exerce na sociedade. Através

de diferentes métodos há possibilidade de organizar práticas do trabalho com a

educação ambiental no contexto escolar, viabilizando reflexões diante da

sustentabilidade da vida no planeta.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Sua morfologia no Brasil

Educar para uma vida sustentável não é uma tarefa fácil. Atualmente está

sendo um desafio que muitas escolas estão enfrentando. Muitas instituições

promovem trabalhos sobre questões ambientais somente em datas comemorativas

ou são desenvolvidas apenas nas disciplinas das ciências da natureza, e esquecem

atitudes simples do cotidiano que podem estar proporcionando a sensibilização do

cuidado com o meio ambiente.

Contudo, a Constituição Federal de 1988 assegura no cap. VI, art. 225 que

todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum

do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à

coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras

gerações. Diante disso, o parágrafo VI do inciso 1º deste mesmo artigo, específica

que é necessário a promoção da educação ambiental em todos os níveis de ensino

e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.

A partir do que está explícito na Constituição Federal, foi criada a Lei 9.795 de

27 de abril de 1997 que é a Lei da política Nacional da Educação Ambiental que

estabelece no art. 2.º a educação ambiental como um componente essencial e

permanente da educação nacional, devendo está presente de forma articulada, em

todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não

formal, viabilizando propostas e métodos para ser efetuados de acordo com a

realidade de cada escola.

Então, é extremamente necessária a promoção da educação ambiental de

forma articulada em todas as disciplinas e em todas as modalidades de ensino. É

impossível dizer que a escola não possui uma responsabilidade diante do cuidado


48

com o meio ambiente. Os currículos, por sua vez, precisam está organizados para

atender tais necessidades asseguradas por leis federativas e nacionais.

Para ser realizado o trabalho com a educação ambiental na prática escolar,

não se pode esquecer-se da dimensão histórico, cultural e política que ela

representa, pois fazem parte de sua construção e reconstrução, diante de uma

perplexidade ambiental presente em diferentes épocas da sociedade, daí é preciso

bem compreender esse processo para poder viabilizar conteúdos, metodologias e

experiências a ser trabalhadas dentro e fora da sala de aula.

No entanto, a relação dialética deve está no cotidiano pedagógico, os alunos

precisam compreender de que forma o mundo atual foi construído, possibilitando

uma nova concepção de mundo, no qual eles venham exercer a cidadania com a

plena consciência de que é preciso cuidar daquilo que pertence a todos, que é

patrimônio do uso e do bem comum, que para se cortar uma árvore faz-se

necessário plantar outra para deixar em seu lugar.

A elaboração de uma alternativa de educação ambiental que leve em conta os tempos atuais não deve se isolar, ao contrário, deve ser buscado diálogo com as diferentes formas de conhecimento, saberes e metodologias que busquem o aprofundamento do universo teórico que as questões ecológicas planetárias estão a exigir em um ambiente educacional de pós-modernidade (BARCELOS, 2009, p.92).

Diante dessa afirmação a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional n.°

9.394/96, estabelece no Artigo 26 a forma de como devem ser os currículos do

Ensino Fundamental e Ensino Médio, destacando no inciso 1º a necessidade do

aluno conhecer e compreender o mundo físico e natural e da realidade política e

social, especialmente do Brasil. Mediante a essas questões, o parágrafo I do art. 27

ressalva a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática.

Ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional também assegura

um trabalho diante da formação de valores, de modo que os alunos possam

compreender as mudanças inerentes da ação humana e certamente muitas dessas

ações foram sinônimos de destruição ambiental, e a sociedade ainda hoje sofre

fortes consequências desse desequilíbrio ecológico.

No entanto, promover discussões sobre a educação ambiental é uma

responsabilidade social, pois contribui para a melhoria da qualidade de vida da

sociedade. Diante disso, é importante dizer que a escola possui uma


49

responsabilidade diante da vida, principalmente das pessoas que estão sobre os

seus cuidados, ou seja, os alunos.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O papel da escola como estrutur a estruturante

A escola é um ambiente propício para a promoção de discussão de temas

que são pertinentes na vida social, por isso ela se torna tão importante na formação

de cidadãos para atuar de maneira crítica na sociedade. No entanto, é necessário

que cada instituição de ensino se organize de modo que favoreça também o trabalho

gradativo da sensibilização do cuidado com o meio ambiente.

Isso certamente requer uma mudança de mentalidade e avanços na realidade

educacional, no que se refere aos documentos que regem a escola, tal como;

projeto político pedagógico e currículo, que se manifestará nos planos de aulas dos

professores, oportunizando o desenvolvimento da educação ambiental como um

tema transversal.

O fato é que a educação ambiental ainda não foi internalizada por muitas

escolas, nem como disciplina, que de fato não é e nem como um tema transversal,

como um eixo articulador, o que dificulta um trabalho que visa uma ação

transformadora, sobre tudo na prática dos professores e na organização da própria

escola.

Penteado (2003) focaliza a escola como um local, onde não só os alunos,

como também os professores exercem a sua cidadania e comportam-se dignamente

em relação aos seus direitos e deveres, e isso deve ser visível em sua prática

docente, não somente na fala, mas, também em ações, pois,

a tarefa da educação escolar é permitir e facilitar o crescimento das crianças como seres humanos que respeitam a si próprios e os outros com consciência social e ecológica, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade na comunidade a que pertencem (BARCELOS apud MATURANA, 2002, p. 13).

Barcelos ao citar as palavras de Maturana resgata a importância da escola na

formação dos alunos como sujeitos transformadores da sociedade de modo que

possam exercer a cidadania, com valores éticos e morais, adquiridos diante de um

sério trabalho educativo, viabilizado dentro do espaço escolar. Portanto,

criarmétodos para desenvolver um trabalho com a educação ambiental é


50

característica de uma escola ecologicamente equilibrada, que certamente responde

aos anseios de um mundo sustentável, efetivando a concepção de que a estrutura

da escola tem o poder de contribuir com a formação de uma nova estrutura social,

onde, a sustentabilidade seja ponto pacífico das consciências humanas.

Propiciar um espaço para a formação de valores é um requisito indispensável

para a educação escolar, no entanto, é necessário reorientar os programas

educacionais no sentido de promover conhecimentos, competências, habilidades,

princípios, valores e atitudes relacionados com a sustentabilidade.

A escola é um ambiente propício para a construção de “sujeitos ecológicos”,

porém, várias instituições ainda têm duvidas de como trabalhar com essa questão,

contudo, são pequenas práticas que podem está favorecendo esse processo de

aquisição de habilidades ecológicas, e o que se torna mais favorável é a renovação

das práticas que não correspondem a tais anseios, principalmente o que se refere

ao “fazer por fazer”. É necessário criar e recriar estratégias para atender as

demandas correspondentes.

Uma escola que propõe práticas que viabiliza a formação de valores não

somente dos alunos, mas, principalmente dos professores certamente possui bons

resultados na postura ética dos docentes e discentes, de modo que quando houver a

formação para os professores, eles possam fazer trocas de experiências e aprender

um com o outro, pois a aprendizagem cooperativa fortalece o grupo e enriquece a

comunidade educativa, atendendo as necessidades existentes no interior da escola.

Um professor bem orientado e incentivado renova suas teorias e práticas,

possibilitando aos educandos a percepção de que ele de fato é um sujeito

transformador, que não somente fala, mas, vive. Assim, os alunos entram nessa

dinâmica de realmente valorizar e cuidar do que pertence a todos, de que a água

não é somente dele, mas, é também do outro, e todos necessitam dela para viver.

Isso é promover a formação dos valores éticos e morais que certamente contribuirão

para uma sociedade ecologicamente equilibrada.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O desafio de educar o educador

O desenvolvimento sustentável requer pessoas comprometidas e capazes de

pensar criticamente sobre sérios problemas que estão afetando o meio ambiente, os

professores por sua vez, precisam está mais atentos para essa questão. Na visão de


51

Miranda (2004, p. 150) “[...] o educador precisa ser sensibilizado, precisa crer em

seu próprio poder e em sua capacidade de ousar. Precisa acreditar que os

processos são muitas vezes mais importantes que os produtos finais; que errar é

importante no caminho do aprendizado [...]”.

A preparação dos professores nesse sentido, mais do que uma capacitação

que vise agregar novas habilidades e metodologias para o trabalho com a educação

ambiental, deve proporcionar um processo de sensibilização desses docentes como

sujeitos ecológicos, só assim eles estarão preparados para proporcionar aos alunos

o debate sobre os sérios fatores que comprometem a sustentabilidade da vida no

planeta, viabilizando diferentes experiências teóricas e práticas para que os alunos

possam sentir-se atraídos e comprometidos com a causa.

No entanto, mais do que um simples ato profissional, realizar atividades que

propõem a sensibilização dos discentes no cuidado com o meio ambiente é sinônimo

de prática educativa ambientalizada, com um perfil profissional reconvertido a uma

adesão de um ideário ecológico, construindo e reconstruindo novos sabres,

mediante a uma ação inovadora, que facilita o diálogo diante dos fatores que

interfere na sustentabilidade.

A formação dos professores para se trabalhar com a educação ambiental é

uma necessidade, no qual, as políticas públicas precisam ser inseridas nas políticas

educacionais, mas é preciso que os docentes estejam sensíveis e abertos para essa

questão. Miranda cita Boff (1999), dizendo que o autor em seu livro saber cuidar,

defende a idéia que só é possível cuidar daquilo que amamos, se o educador não

ama o que faz, pouco vai contribuir para o aprendizado dos seus alunos. Por isso a

necessidade de incentivar os docentes para uma prática educativa renovada.

Miranda (2004) trabalha questões pertinentes em relação ao trabalho

docente, ressaltando que apesar dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S,

1997) serem dispositivos legais, ainda hoje é um documento desconhecido por uma

parte significativa de professores. Este documento dá um direcionamento aos

professores para trabalhar com seus alunos, de modo que eles possam exercer a

cidadania, tornando-se conhecedores de seus direitos e deveres, ajudando-os a

enfrentar a realidade do mundo atual.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S, 1997) organiza e exemplifica a

educação ambiental a ser trabalhada como um tema transversal, ou seja, deve

perpassar todas as disciplinas do currículo escolar. Segundo o Ministério de


52

Educação e Cultura (MEC, 1997), os temas transversais “objetivam fortalecer o

compromisso com a construção de cidadania, a qual exige necessariamente uma

prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e

responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva”.

O diálogo sobre os temas transversais deve ser pertinente na escola e deve

incentivar aos professores a exercer o compromisso com a cidadania. Trabalhando

os temas transversais de forma interdisciplinar, ele estará proporcionando aos

alunos uma leitura crítica da realidade, com a concepção de que é preciso cuidar do

que pertence à coletividade.

Existem professores que levam a sério e trabalham com a educação

ambiental dentro e fora da sala de aula, não se pode generalizar e dizer que “todos”

não se preocupam com isso, existe educadores que usam da criatividade para gerar

projetos e atividades em educação ambiental por todo o país, o que apresenta um

ponto positivo para a escola, mas, é preciso que todos possuam esse mesmo

cuidado na promoção ecológica mundial.

Penteado (2003) colabora com essa questão fazendo menção a capacidade

política que todo ser humano possui, mas, nem todos sabem usar desse poder de

atuação, pois quando se exercita aumenta essa capacidade e faz com que haja uma

articulação de teorias e práticas para o sujeito intervir na realidade social,

dinamizando e transformando tais realidades dentro e fora da escola.

Debater sobre a educação ambiental significa formar diferentes cidadãos para

uma sociedade sustentável e a escola possui um papel relevante nesse processo de

sensibilização, viabilizando práticas pedagógicas que correspondem às realidades

sociais, a partir de uma leitura crítica dos sérios problemas ambientais que afetam

toda a humanidade, leitura essa, que favoreça o diálogo e a intervenção para

melhoraria da qualidade de vida, garantindo assim o equilíbrio ecológico

correspondente.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESUTADOS

A Faculdade Tahirih, como Instituição de Ensino Superior proporciona aos

acadêmicos uma vasta formação teórica e prática na área do conhecimento

específico, incentivando-os a construir ciência através da disciplina Pesquisa e

Prática Educativa. Nesse sentido, foi vivenciada desde o primeiro período a


53

construção de um projeto de pesquisa voltado para questões pertinentes da

sociedade atual, no qual, no primeiro período foi elaborado o pré-projeto da pesquisa

bibliográfica, culminando no sétimo período com a intervenção da pesquisa de

campo na realidade educacional.

No entanto, ao começar o processo de pesquisa a proposta em foco era de

criar um ambiente lúdico na própria faculdade. Devido um olhar mais crítico das

envolvidas na construção do projeto de pesquisa diante da realidade ambiental na

sociedade, resolveu-se mudar a linha de pesquisa para meio ambiente

sustentabilidade e responsabilidade social, e o projeto passou a ter como título;

“Educação Ambiental: A reutilização do lixo no fazer pedagógico”.

Assim, iniciaram-se novas discussões e reflexões diante da problematização

encontrada, buscando formações e informações necessárias para o embasamento

teórico da pesquisa, através de estudos de teorias, associações, comissões,

organizações e tantas outras entidades que se preocupam com a defesa do meio

ambiente. Para Miranda,

Os problemas do meio ambiente constituem em nível mundial uma das maiores preocupações políticas, econômicas, sociais e educacionais na época contemporânea, problema de cuja solução depende em grande medida a existência do planeta [...]. A sociedade deve enfrentar o desafio de proteger o meio ambiente de forma harmônica e compatível com o crescimento econômico e social em toda sua dimensão [...] ( 2004, p.65).

Embasada em teóricos que fundamentam questões práticas pedagógicas foi

possível entrar na dinâmica da construção de um projeto que se preocupava no

cuidado da sensibilização das crianças das séries iniciais em relação ao meio

ambiente, viabilizando uma reflexão diante do lixo produzido dentro e fora da escola,

proporcionando o uso reutilizável do mesmo como um material didático a ser

utilizado pelos professores.

Contudo, diante da nova vertente foi possível organizar o projeto de pesquisa

a fim de contribuir na realidade educacional, por ela possuir um papel importante na

formação de cidadãos para atuar de maneira crítica na sociedade. De acordo com

Paro,

Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É nesse sentido que


54

precisam ser tranformados o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola (2000, p.10).

Diante do exposto, o projeto apresentou uma abordagem significativa que

veio contribuir não somente com práticas pedagógicas, mas, também com uma

vasta reflexão diante da ação humana que não se limita em destruir o meio ambiente

quando se trata de suprir seus interesses econômicos.

Fundamentada no método dialético foi possível entender as relações

antagônicas estabelecidas na sociedade entre o homem e o meio, levando em

consideração todo o processo histórico social em relação à destruição do meio físico

natural, assim, entendendo o conceito para melhor contribuir na construção da

pesquisa e viabilizar propostas inerentes a sustentabilidade mundial. Assim fala

Dias:

A maior parte da população humana hoje vive em cidades. É necessário conhecer e compreender esse ambiente para que possa perceber as pressões ambientais que geramos a partir dele. Com isso, podemos ampliar a percepção a respeito das mudanças de atitude que se fazem necessárias para que possamos atingir a sustentabilidade [...] (2006, p.19).

No entanto, foi realizada a coleta de dados a fim de fazer um estudo

comparativo e conhecer diferentes vertentes educacionais, ou seja, levantaram-se

dados em uma escola pública do Município e num colégio privado, sendo que no

quinto período houve uma mudança de escola pública, devido o difícil acesso,

mudança na direção e reforma da escola, então, do município mudou-se para uma

escola do estado, efetuando novamente a coleta de dados para compor a tabulação.

A construção do marco lógico e o escopo do produto da pesquisa de campo

para intervir nesse processo foram organizados para ser aplicados somente na

escola pública Estadual, devido à sugestão da banca avaliadora, que percebeu

através da exposição da equipe a necessidade da população, da comunidade, da

própria realidade escolar que não possuía muitos recursos didáticos para trabalhar

com essa questão e pelo fato de muitos projetos da Instituição já terem sidos

aplicados naquele colégio de ensino privado, enquanto há maiores necessidades em

outras instituições, principalmente em escolas públicas.

Durante a construção da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo é

importante destacar que cada período e etapa vivenciada foram avanços e vitórias


55

conquistadas. Foi possível estabelecer uma boa relação com a equipe do projeto,

que apesar das dificuldades que foram surgindo nas divergentes opiniões e na

relação, havia um objetivo em comum no grupo. Riva cita Polli abordando que “O

pensamento Freireano, propondo a relação entre teoria e prática, leva em

consideração a participação do sujeito que aprende, numa relação de diálogo entre

diferentes, um processo cooperativo de aprendizagem” (2005, p.57).

Mediante a essa questão é relevante dizer que de fato a construção coletiva

proporcionou a aprendizagem cooperativa do grupo, aprendendo, ensinando e

partilhando experiências, viabilizando até reflexões para algumas dificuldades de se

trabalhar em grupo.

Desse modo, é importante abordar que equipe sempre se mostrou solícita às

sugestões da banca avaliadora, fazendo correções quando necessárias,

aperfeiçoando conhecimentos e contribuindo para o enriquecendo do projeto de

pesquisa que sempre foi elogiado pelos professores que avaliaram, tanto é que no

quinto período o projeto passou a ter como título, Educação Ambiental: O lixo

reutilizável no fazer pedagógico (Sugestão da banca avaliadora), pois, nem todo o

lixo pode ser transformado em materiais didáticos.

A proposta do projeto foi exposta na primeira mostra interinstitucional de

pesquisa e extensão na Universidade Federal do Amazonas (UFAM, 2010), o que

proporcionou a acadêmica em formação; aquisição de novas habilidades,

vantagens, segurança na apresentação e aprofundamento da pesquisa, formulando

novas sínteses para contribuir no aperfeiçoamento do projeto.

Uma das dificuldades encontradas foi na construção dos materiais didáticos

com a reutilização dos resíduos sólidos, pois, a acadêmica não possuía habilidades

para tal prática e nunca havia trabalhado com isso antes. No dia da aplicação do

projeto havia muitos materiais e bem produzidos, alguns construídos por ela, isso

serviu para o desenvolvimento eficaz de suas habilidades.

O tema Meio Ambiente foi desenvolvido pela acadêmica nas aulas de

matemática e artes no terceiro dia da aplicação do projeto de intervenção,

proporcionado a mesma, uma vasta formação prática na área do conhecimento

específico, os alunos ao visualizarem o material reciclado entenderam o conteúdo

com facilidade. Isso certamente influenciou positivamente a vida deles, devido à aula

diferenciada da rotina.


56

A partir do tema do projeto é importante trazer presente uma experiência

significativa que a acadêmica em formação vivenciou na disciplina do estágio

supervisionado I, II e II que “favorece o estudante professor ou futuro professor a

habilidades técnicas, pedagógicas educacionais de atuação na escola e na sala de

aula [...] (BARREIRO E GEBRAN, 2006, p.22), nesse sentido, foi possível

estabelecer uma relação entre o estágio e o projeto de pesquisa, trabalhando em

diferentes modalidades de ensino com o tema transversal Educação Ambiental.

O tema foi desenvolvido de forma distinta, após a observação da atuação das

professoras do primeiro período (Educação Infantil), quarto ano (Ensino

Fundamental I) e da atuação da pedagoga no contexto escolar, aqui a temática foi

relacionada com questões práticas do cotidiano pedagógico, voltada para o

currículo, no sentido de trabalhar a transversalidade na língua portuguesa, com os

alunos do oitavo ano (Ensino Fundamental II), mediante a sensibilização do cuidado

com o meio ambiente.

Com o primeiro período na Educação Infantil foi um trabalho positivo, pois

aqui está à base para um trabalho educativo de qualidade, as crianças puderam

realizar uma atividade ecológica com a construção de uma árvore, cujos galhos

eram feitos com suas próprias mãozinhas marcadas de tinta guache. Com o 4º ano

utilizou-se de recursos pedagógicos construídos de materiais recicláveis, tal como;

papelão, palitos de picolé, entre outros, para a aplicação do conteúdo de fração

matemática e por fim com o 8º ano, os alunos construíram estórias e paródias que

retratassem a questão do cuidado com o meio ambiente. Sendo que essas aulas só

foram possíveis ser aplicadas pelas experiências teóricas e práticas que o projeto de

pesquisa estava proporcionando.

Certamente fazer uma pesquisa que vise uma mudança na sociedade é

gratificante, pois o indivíduo consegue interagir com muitas pessoas para atuar de

forma diferente no mundo, e, lógico que não há possibilidade de construir um projeto

sem a ajuda de profissionais qualificados que podem está orientando e mediando a

construção da pesquisa, ou seja, os professores da disciplina pesquisa e prática

educativa e o orientador do grupo que além das orientações foi uma presença

significativa e amiga, contribuindo com o processo de estudo e descoberta da

acadêmica.

Durante a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo foram encontradas

inúmeras situações negativas em relação ao trabalho com a educação ambiental, o


57

que ocasionou uma preocupação diante da pesquisa, mas, nenhum momento isso

foi um empecilho para buscar informações e formação na área, aprofundando o

estudo do tema e buscando habilidades de novas práticas pedagógicas, para melhor

atender o público alvo.

Ao coletar dados nas diferentes escolas, foi possível obter um resultado não

satisfatório em relação ao trabalho com a educação ambiental e satisfatório em

relação a sua relevância. O fato é que alguns professores não sabiam como

trabalhar o tema.

Diante dessa questão foi possível sistematizar propostas que sanasse tais

realidades decorrentes da poluição ambiental, podendo apresentar principalmente o

uso do lixo reutilizável como um recurso didático a ser utilizado de forma

interdisciplinar dentro e fora da sala de aula pelos professores das séries iniciais.

A realidade da Escola onde foi aplicado o projeto de campo apresentava uma

precariedade em relação ao trabalho pedagógico com a educação ambiental, não

que a escola não proporcione discussões nesse sentido, mas, ele é apresentado

apenas na semana do meio ambiente ou nas disciplinas de ciências naturais e não

como um tema transversal a ser trabalhado de modo interdisciplinar nas aulas.

Contudo, foi possível dialogar com a gestora e com a pedagoga,

apresentando a proposta da pesquisa para intervir naquela realidade, no qual, o

projeto foi acolhido, aprovado e bem sucedido. Tanto é que foi possível apresentá-lo

na semana pedagógica da referida escola para toda a comunidade educativa, no

qual, os participantes mostraram-se atenciosos, no sentido de adesão da aplicação

do projeto naquele ambiente educativo.

No sétimo período foi possível aplicar nas datas previstas no cronograma a

pesquisa de campo, intervindo na realidade educacional. A aplicação consistiu em

uma palestra e aulas interdisciplinares das disciplinas de língua portuguesa,

Matemática, ciências e artes durante três dias, conduzidas e realizadas pelos

próprios membros da equipe, que aperfeiçoaram suas teorias e habilidades técnicas

diante de um aprofundamento no campo em estudo.

A aplicação da pesquisa de campo foi realizada na comunidade educativa no

período três dias. No primeiro dia, o público alvo se estendeu para todas as turmas

do turno matutino, a palestra foi aplicada com alunos do 4º ao 8º ano do ensino

fundamental, mais um desafio que foi superado, que apesar de um público alvo não

esperado, os resultados foram apresentados positivamente através da


58

participaçãodos alunos no concurso de paródia e poesias elaboradas por eles, e

com torcidas organizadas.

Nos dois últimos dias de aplicação foram trabalhadas as aulas

interdisciplinares no laboratório ambiental, preparado pela a equipe e disponibilizado

pela a gestão da escola, aplicadas aos alunos do quarto e quinto ano (uma turma de

cada). As aulas apresentaram bons resultados de caráter expositivo e participativo,

viabilizando a aprendizagem individual e coletiva dos alunos.

Foi perceptível a construção de conhecimento e reflexão das crianças diante

do tema desenvolvido. Os convidados presentes puderam perceber e avaliar esse

momento, o que denotaram e comprovaram a hipótese e os objetivos alcançados do

projeto de pesquisa e ação, no qual foi possível estabelecer um diálogo positivo com

os educandos, apresentando práticas pedagógicas com a reutilização do lixo.

Em relação às professoras das duas turmas que participaram da experiência

laboral, uma delas não se mostrou interessada em participar do momento, que foi a

professora do 5º ano, não permanecendo na sala para acompanhar seus alunos e

adquirir novas habilidades, o que preocupou a equipe, no sentido, da proposta ficar

perdida, mediante a não continuidade desse tipo de atividade para esses alunos.

Diante dessa questão o que foi possível perceber foi à falta de

comprometimento da professora, pois o projeto já havia sido apresentado na escola

e à coleta de dados foi feita também com ela, infelizmente diante dessa questão não

foi possível envolvê-la na dinâmica da pesquisa.

A hipótese da pesquisa através da intervenção foi confirmada, pois o lixo

reutilizável pode ser um instrumento facilitador da aprendizagem e da preservação

do meio ambiente, onde, é possível favorecer o trabalho com a educação ambiental

de maneira interdisciplinar, viabilizando propostas inovadoras pedagógicas dentro de

um processo de transformação do ambiente educativo.

Contudo, é importante abordar que o problema da pesquisa foi amenizado,

pois, isso requer de fato uma mudança de mentalidade de todos os envolvidos com

o processo de ensino e aprendizagem da referida escola estadual, seria preciso uma

continuação dessa proposta, viabilizando novos saberes sociais. No entanto, ficou

como proposta o retornar ao ambiente para viabilizar novas propostas e ações e

verificar como se encontra o ambiente educativo após a intervenção.

A partir da construção do projeto de pesquisa, foi possível elaborar um

boletim informativo para que outros acadêmicos pudessem conhecer este projeto


59

edar continuidade a essa proposta, que é importante para a sociedade atual. No

entanto, é necessário criar ações que favoreçam a sustentabilidade da vida no

planeta.

A acadêmica em formação durante a construção do projeto de pesquisa

sempre buscou teorias e novas habilidades agregadas à prática que foram

fundamentais para que de fato ocorresse a construção de conhecimento como

pesquisadora, compreendendo assim, determinadas realidades inerentes a

educação ambiental.

Contudo, é importante dizer que a pesquisa proporcionou principalmente a

sensibilidade de poder trabalhá-la. Hoje é possível dizer que durante a construção

da pesquisa foi feito um processo de sensibilização com a própria acadêmica, de

modo que a mesma pudesse perceber que ela é um sujeito ecológico, capaz de

agregar valores e novas habilidades para se trabalhar com pesquisas, temas,

artigos, conteúdos metodológicos e aulas expositivas voltadas para a questão da

responsabilidade social.

O projeto com certeza influenciou não somente a vida da acadêmica e da

equipe que o construiu, mas de muitas pessoas que se sentiram tocadas e abertas

para acolhê-lo, até mesmo os colegas da sala e a comunidade acadêmica que

assistiu a apresentação da intervenção no sétimo período no auditório da Faculdade

Táhirih, e é gratificante dizer que a experiência foi relevante, contribuindo com o

presente e com o futuro, para que a pesquisadora possa continuar fazendo pesquisa

e construindo ciências.


Diante das questões pertinentes abordadas neste artigo é relevante dizer que

o projeto de pesquisa e ação apresentou uma abordagem significativa que

certamente contribuiu para aquisição de habilidades e novos conhecimentos de

todas as pessoas envolvidas, pois, falar de educação ambiental com certeza é

fomentar novos saberes diante de temas que são importantes para a vida social, no

qual, durante a construção da pesquisa foi possível utilizar de métodos práticos para

atender realidades distintas na educação em relação ao cuidado com o meio

ambiente, amenizando assim, a problematização encontrada no início da pesquisa.

.


60

É importante trazer presente o quanto foi gratificante fazer a experiência

teórica e prática proporcionada pela pesquisa durante sua construção e intervenção

na realidade educacional, que certamente abriu novos horizontes para renovadas

práticas no campo didático pedagógico, pois, o projeto utilizou de métodos

significativos para aplicação de aulas interdisciplinares através do uso do lixo

reutilizável como um recurso didático a ser utilizado pelos professores dentro e fora

da sala de aula.

Em uma pesquisa compreender o objeto de estudo é fundamental para

aquisição de habilidade e para desenvolvê-la de modo que atenda o público alvo,

por isso, é relevante dizer que a experiência com o projeto de pesquisa bibliográfica

e ação foi proposital a um vasto campo de conhecimento, através dos estudos de

várias vertentes e teorias que valorizam o trabalho com a educação ambiental e se

preocupam com a sustentabilidade da vida no planeta.

Diante do exposto, é possível dizer que o modo como foi organizado e

aplicado o projeto de pesquisa e ação superou as expectativas esperadas, pois,

além de atingir os objetivos propostos no projeto de intervenção, confirmou as

hipóteses apresentadas, promovendo principalmente a aprendizagem dos alunos

por meio das aulas interdisciplinares mediadas pelas pesquisadoras.

Vale ressaltar que o que facilitou o sucesso da aplicação da pesquisa foi

principalmente o diálogo com os responsáveis pela escola, a credibilidade e abertura

que eles proporcionaram ao projeto, viabilizando excelentes espaços para a

promoção da pesquisa, promovendo agregação de valores e proporcionando aos

alunos aquisição de novos conhecimentos e reflexões mediante ao cuidado com o

meio ambiente.

Diante disso, percebeu-se que o trabalho com a educação ambiental deve ser

pertinente na realidade da escola onde foi aplicado o projeto de pesquisa e ação, no

entanto, faz-se necessário, propostas de ações para está intervindo naquela

realidade educacional e dar continuidade a essa pesquisa, ou seja, as políticas

públicas precisam estar articuladas para adentrar na escola de modo que atenda as

diferentes demandas, proporcionando um trabalho que favoreça o diálogo sobre

meio ambiente, sustentabilidade e responsabilidade social.

O projeto de ação ao apresentar questões práticas para o desenvolvimento de

novas habilidades proporcionou a comunidade educativa a percepção de que há

possibilidade de continuar viabilizando práticas que favoreçam os processos


61

educativos através do uso do lixo reutilizável no fazer pedagógico a ser utilizado

pelos professores, uma vez que os mesmos ao internalizarem essa prática poderão

estar proporcionando aos alunos diferentes formas de aprender e uma vasta

reflexão diante dos sérios fatores que prejudicam o meio ambiente.

Entretanto, é importante lembrar o que foi refletido no desenvolvimento desse

artigo: “os professores precisam ousar e acreditar no seu poder de ação e

transformação” e assim contribuir para aprendizagem significativa dos seus alunos,

promovendo valores e aquisição de novas habilidades para serem colocadas em

prática na vida em sociedade.

No entanto, há uma grande necessidade do trabalho de sensibilização do

cuidado com o meio ambiente, e a escola possui um papel relevante nesse

processo, no qual é possível dinamizar práticas efetivas com a educação ambiental,

reformulando o currículo para o desenvolvimento de novas ações.

Portanto, estabelecer uma agregação de novos valores e habilidades para

mediar esse processo, é de certa forma fornecer conteúdos práticos a ser

trabalhados pelos professores, promovendo a educação ambiental em todas as

modalidades de ensino de forma transversal como propõe os Parâmetros

Curriculares Nacionais.

A intervenção ecológica no espaço educativo apresentou uma importante e

fértil possibilidade pedagógica e metodológica à medida que possibilitou uma

reflexão e um diálogo sobre as representações dos fatores sociais que prejudicam

de forma trágica o meio ambiente decorrente do grande interesse econômico

mundial, no entanto, é relevante considerar que este tema é indispensável na

educação e na sociedade como um todo, e foi confirmado com o projeto de pesquisa

e ação que há possibilidade de criar métodos que favoreçam o diálogo sobre a

educação ambiental na escola, elaborando sínteses e construindo ciências.

REFERÊNCIACIAS BBLIOGRÁFICAS

BARCELOS, Valdo. Educação Ambiental: sobre princípios, metodologias e atitudes - 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. BARREIRO, Iraíde Marques e GEBRAN, Raimunda Abou. - Prática do Ensino e Estágio Supervisionado na Formação de Professores . São Paulo: Avecamp, 2006.


62

BRASIL,Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais :Introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Brasília: MEC/ Sef, 1997. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL: texto constitucional. Brasília : Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2005. CURY, Carlos Roberto Jamil.Legislação educacional brasileira . – 2. ed.Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MATURANA, R. M. e VERDEN–ZÕLLER.Amar e brincar: Fundamentos esquecidos do humano . São Paulo: Palas Athena, 2004. MIRANDA, Alair dos Anjos.Educação Ambiental: estudos numa perspectiva para uma sociedade sustentável no município de Manaus . Manaus: EDUA, 2004. PARO, Victor Henrique. Gestão democrática escola pública . 3. ed.- ática, 2000. PENTEADO, Heloísa Duplas. Meio Ambiente e Formação de Professores – 5. ed. – São Paulo: Cortez, 2003. RIVA, Rosa Maria Souto. Direito à educação : condição para a realização da plena cidadania (Dissertação de Mestrado em Direito ). Centro Universitário FIEO. Osasco, São Paulo: 2008.


63

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO UM PROCESSO DE EM PODERAMENTO

E EMANCIPAÇÃO SOCIAL

Valter Calheiros de Souza1

RESUMO

Este ensaio é uma reflexão sobre conceitos, programas e ações voltadas à Educação de Jovens e Adultos, tendo como base pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo realizada em duas escolas municipais localizadas na zona leste de Manaus. A abordagem histórica privilegia momentos que consideramos relevantes no contexto social e político brasileiro, na educação como fenômeno social e em pressupostos teórico-metodológicos. Diante de decisões tomadas no decorrer do período analisado, nos debruçamos a desvendar respostas para velhos problemas que tem sua origem em políticas que saciam a fome do homem apenas com pão e ocultam a realidade exaltando o picadeiro do circo, transformando as estruturas sociais em enormes abismos. Este modelo produz efeitos imediatos na vida do cidadão que se sente roubado em sua dignidade e impedido de usufruir do mínimo necessário para sua sobrevivência. Como perspectiva de analise e práxis do processo educacional de jovens e adultos, propomos uma transformação com compromisso político, ético e social, voltado a alcançar a emancipação social de forma coletiva e fraterna, através do investimento em um processo de empoderamento. No Brasil essa experiência foi disseminada em organizações da sociedade civil, tendo como referencia o educador Paulo Freire.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Empoderamento, Emancipação Social, Educador,

Educando, Políticas Publicas.

ABSTRACT

This essayisareflection onconcepts, programsand actionsto youthand adults, based on literatureand field researchconducted intwo public schoolslocatedin the east ofManaus. The approachemphasizeshistoricalmomentsthat we considerrelevant in theBraziliansocial and political context, in educationas a social phenomenonandtheoretical and methodological assumptions. Faced withdecisions takenduring theperiod under review, we examineto uncoveranswers to oldproblems thathavetheir originin policies thatsatiateman's hungerwith bread andjusthidethe realityextollingthe ringcircus, transforming the social structuresin hugepits.This modelproducesan immediate effecton the lives ofcitizens who feelrobbed oftheir dignity andunable toenjoy theminimum necessaryfor survival.As a perspectiveof analysis andpraxisof the educational processof young peopleand adults, we propose a transformation withpolitical commitment, ethical and socialempowermentaimed atachievingsocialand fraternalcollectively, through investment inaprocess of empowerment. In Brazil, thisexperience wasdisseminated tocivil society organizations, with reference to the educatorPaulo Freire.

Keywords: Youth and AdultEducation, Empowerment,Social Emancipation, Educator, Parenting, Public Policy.

_________________________

1SOUZA, Valter Calheiros. Teólogo pela Universidade Santa Úrsula / Rio de Janeiro e Instituto Superior de Filosofia, Teologia, Pastoral, Ciências Humanas da CNBB/CRB-Norte I. Curso Superior de Pastoral pelo Centro de Estudos de Comportamento Humano – CENESC. Pós Graduando em Pesquisa e Ação Social pela Faculdade Tahirih. É educador, pesquisador e fotógrafo do Movimento Socioambiental S.O.S Encontro das Águas. Manaus – AM. Email: [email protected]


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INTRODUÇÃO

Este texto tem sua origem a partir das reflexões oriundas da política

educacional promovida a jovens e adultos que estudam no horário noturno em duas

escolas da rede publica municipal de ensino localizadas na zona leste de Manaus.

Considerando os desafios, anseios e perspectivas diante dos dados levantados e

com o propósito de aprofundar as evidencias de um ensino voltado para promover a

educação de jovens e adultos partindo da escola pública que temos em confronto

com a realidade dos educandos.

O caminho percorrido através da pesquisa de campo proporcionou o contato

in loco com alunos, professores, equipe técnica, gestores e comunitários,

experiência que fascina e possibilita vislumbrar mudanças na sociedade embasadas

em postura ética e política, fazendo emergir compromissos e a compreensão de uma

prática educacional astuta e crítica. Outro caminho percorrido foi à pesquisa

bibliográfica, que nos conduziu a uma vasta produção literária com títulos dedicados

ao tema, tendo como ponto de partida educadores contemporâneos como Paulo

Freire, Darcy Ribeiro, Pedro Demo e Rubem Alves.

Dando ênfase à teoria e a prática expressa no educador Paulo Freire,

buscamos neste artigo compreender e fomentar um aprendizado que alcance na

educação de jovens e adultos um processo de emancipação social, propondo

desvendar verdades através de um pensamento crítico da realidade política e

histórica, elementos indispensáveis para nos contrapor ao discurso de aceitação,

comodismo e passividade predominante no modelo educacional que nos impede de

reagir e propor ruptura nas estruturas sociais, políticas e econômicas.

Nesta concepção de intervenção na histórica com objetivos de emancipação

social, Paulo Freire (2001) destaca que o educador, sendo ele ocupado na

transformação de estruturas e mentalidades através de análises e de uma postura

eficaz, é o elemento fundamental na disseminação de práticas que privilegie o

cotidiano do educando, desvendando injustiças presentes na sociedade que

promove a lavagem da memória coletiva oferecendo pão e circo ocultando as

desigualdades sociais.

De que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso me acomodar as estruturas injustas da sociedade. Não posso, traindo a vida,


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bendizê-la. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tornamos parte. (FREIRE, 2001, p.43)

Emancipação social como conceito na prática educativa é tornar-se livre do

jugo do poder da tutela que torna o cidadão refém da dominação, presa fácil nos

momentos de decisão individual ou coletiva. Nas relações sociais em ambientes

populares, a emancipação social se dá na prática das organizações e movimentos,

onde o cidadão ao compreender e vivenciar sua independência passa a ter o

domínio do seu tempo e espaço, enraizado em sua realidade como sujeito histórico

a proporcionar uma prática no cumprimento de deveres e direitos.

O projeto educativo de Paulo Freire é de cunho libertador e progressista,

desde seu início nos círculos de cultura, onde privilegiava não somente o aspecto da

denuncia frente às situações de dominação, mas também proporcionava aos fatos

um destaque de descoberta. Assim, elaborou e aplicou, primeiramente no Brasil e no

Chile, seu método de alfabetização-conscientização, graças ao qual muitos homens

e mulheres, aprendendo a ler, começaram a assumir sua própria história. Freire

(1988) expõe a participação do sujeito no processo de sua libertação através de uma

pedagogia libertadora.

O grande problema está em como poderão os oprimidos, que “hospedam” ao opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia de sua libertação. Somente na medida em que se descubram “hospedeiros” do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora. Enquanto vivam a dualidade na qual ser é parecer e parecer é parecer com o opressor, é impossível fazê-lo. (FREIRE, 1988, p.17)

No contexto atual da política educacional, que possibilita ao educando acesso

ao direito à educação com garantias legais advindas da Constituição Federal de

1988, onde determina que a educação de jovens e adultos se tornou um direito de

todos os que não tiveram acesso à escolaridade, como também dos que tiveram

acesso, mas por uma série de motivos não puderam concluir seus estudos. O

aspecto legal proporciona investimento de recursos públicos municipal, estadual e

federal, que através de projetos educacionais promovem a reentrada de jovens e

adultos na vida escolar como um reconhecimento de um direito ao cidadão, desde

sempre havido, mas até então ignorado e deixado em segundo plano.

Com um olhar vigilante e criterioso sob os direitos legais constituídos em favor

da promoção de uma política educacional aplicada com prioridade e


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responsabilidade pelos gestores públicos, a sociedade tem a oportunidade de

detectar ações que proclamam a aplicação de investimentos na área como um

presente ou favor do agente publica ao cidadão, tendo no repúdio e na denuncia de

educadores, imprensa, movimentos sociais e na sociedade em geral a possibilidade

de tornar essas práticas conhecidas.

Partindo do princípio que a oferta do ensino noturna para jovens e adultos é

um direito publico subjetivo, ofertada de forma gratuito e adequado às condições do

educando, observando os direitos individuais e coletivos, a educação deve ser

garantida com respeito à dignidade do cidadão como expressa a Carta Magna de

nosso País (1988) nos artigos 205 e 206, cabendo em caso de omissão a

responsabilidade da autoridade competente, como segue:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; VII - garantia de padrão de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 declara em seu

Artigo 5º que o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, organização sindical ou outra legalmente

constituída, e ainda o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo. Para

regulamentar o dispositivo legal, foi formulado em nível nacional o Parecer nº

11/2000 e a Resolução nº 01/2000, ambos da Câmara de Educação Básica do e

Conselho Nacional de Educação. No estado do Amazonas as Resoluções do

Conselho Estadual de Educação que embasam as deliberações da educação de

jovens e adultos são as de nº 139/01, 083/01 e 114/02.

Apesar das garantias legais elencadas e dos recursos financeiros

empregados, os investimentos aplicados na educação de jovens e adultos são

reconhecidamente insignificantes e aquém das necessidades, não tendo o mesmo

volume de recursos quando comparados com os investimentos no Programa

Universidade para Todos - PROUNI que financia bolsas de estudos no ensino

superior para alunos em todo o Brasil. Esta constatação demonstra que os

investimentos do governo em educação precisam acontecer de forma igualitária,


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promovendo todas as etapas e modalidades, sem distinção, oferecendo a todos os

cidadãos uma proposta educacional racional e coerente, sem desigualdades e

disparidades.

Almejar e alcançar a dimensão para a emancipação social através da

educação gera nos educadores envolvidos um eterno conflito, fruto de reiterados

fracassos das políticas educacionais e da falta de qualidade à educação voltada

para adultos e jovens. Como proposta o Educador Rubem Alves (2004) propõe um

teste de controle de qualidade para ser aplicado ao processo educacional em busca

da excelência.

O corpo humano é dotado de sensíveis mecanismos de "controle de qualidade". Não só o corpo humano. Até o dos bichos. O cachorro cheira com o nariz antes de pegar com a boca: ele não é bobo. Procedimento igual ao da dona de casa que cheira o peixe antes de comprá-lo. Ao da cozinheira que prova a moqueca antes de servi-la. Ao do violeiro que afina a viola antes de tocar. Tudo isso é teste de qualidade. (ALVES, 2004, p.169)

Trazendo esta reflexão para uma referencia do pensamento regional, é

oportuno recorrer à sensibilidade e a emoção, que habita essencialmente o coração

humano, e que pode ser capaz de compor um horizonte com visão futurista, tendo

os pés fincados na realidade social. Para tanto, a poesia refinada da professora e

escritora Rene Costa Menezes de Souza (2006), cabocla amazonense de

Itacoatiara, nos possibilita alcançar o real prejuízo que a falta de uma boa educação

produz na sociedade.

Educação: Sem educação não há futuro, é tiro no escuro, é alma sem oração... Sem educação é noite sem lua, é pura escuridão... Sem educação o caos se instala e só pode haver muita confusão... Sem educação é plantar no deserto, é destino incerto, é mesa sem pão... Sem educação, pobre homem, caminha lentamente, sem direção!! (SOUZA, 2006, p23)

Na ânsia de compreender e obter respostas sobre a importância da educação na

vida do homem em relação ao seu dia a dia, as informações que circulam na sociedade

passam a ter importância relevante e a proporcionar relações econômicas, religiosas,

esportivas, culturais no ambiente social. Para esta compreensão o educador Paulo Freire

(1979) propõe “Idéias-Forças”, como forma de preceder a reflexão sobre toda a ação

educativa.

Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de


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vida concreto do homem concreto a quem queremos educar, ou melhor, dito: a quem queremos ajudar a educar-se. Faltando uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adorar métodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem à condição de objeto. (FREIRE, 1979, p.19)

Assim, fatos e realidades comuns registrados nas ruas da periferia da cidade,

se devidamente considerados e respeitados, pode nos levar a refletir e explorar a

vida de cidadãos anônimos e a entender sua visão de funcionamento do mundo a

sua volta. Isso nos leva a perceber que o conhecimento humano é a soma de todo

um contexto social e não somente do aprendizado disponibilizado na escola ou

academia.

Neste sentido, tomo como exemplo um pequeno bilhete entregue a uma

costureira na zona leste de Manaus, em que o autor faz as recomendações

necessárias para a realização dos serviços em duas peças de roupa. O teor do

bilhete é minucioso e rico em detalhes:

Fassa bainha dus dois 2xorti

numa ponha us 2 bousu

Esi V kitém ai na bermuda

xa Esta na largura ki tém ki ser

u Pano ja vai nos bousu

mandi dizer u presso

ki Eu Pago.

Este bilhete escrito pelo senhor Antonio Martins da Silva2, 55 anos, casado,

pai de dois filhos, residente no bairro Zumbi dos Palmares. Ele chegou a Manaus

com 15 anos de idade proveniente da comunidade do Parú no município de

Manacapuru, interior do estado do Amazonas, onde estudou até a 4ª série ginasial

no ano de 1973.

Desde que chegou a Manaus, o senhor Antonio exerceu várias profissões,

como mecânico em oficina de carros e motorista, apesar de não possuir habilitação

__________________________

2Antonio Martins da Silva – nome fictício.


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Com palavras carregadas do cansaço da dura vida, relata com orgulho que há

nove anos sustenta sua família vendendo cascalho nas ruas do bairro e portões das

escolas. O fabricante do cascalho lhe repassa o produto a R$ 0,25 a unidade, sendo

vendido aos consumidores a R$ 1,00. Sua renda bruta diária chega alcançar de R$

60,00 a R$ 70,00.

O senhor Antonio enfatiza “não sinto falta da leitura nem da escrita, mas

ninguém me engana na matemática do troco. Para vender meu cascalho não preciso

dizer uma palavra aos compradores, basta o badalo de meu triangulo. Meus

fregueses já conhecem o barulho!”

1. PESQUISA DE CAMPO E BIBLIOGRÁFICA: Uma Aprendiza gem Necessária

para o Reconhecimento da Educação de Jovens e Adult os

Este artigo teve sua origem em janeiro de 2011, com aplicação de um

questionário amostral a 24 jovens e adultos de 06 famílias residentes à Rua D do

Conjunto Castanheira, bairro São José IV. O resultado indicou a insatisfação dos

moradores em relação à qualidade do ensino noturno oferecido aos jovens e adultos

das escolas publicas da comunidade.

O alicerce para descrever este artigo teve sua origem em janeiro de 2011,

com aplicação de um questionário amostral a 24 jovens e adultos de 06 famílias

residentes à Rua D do Conjunto Castanheira, bairro São José IV. O resultado

indicou a insatisfação dos moradores em relação à qualidade do ensino noturno

oferecido aos jovens e adultos.

O grupo focal revelou uma amostra do nível de escolaridade dos moradores,

sendo: 29% apresentam dificuldade na leitura e na escrita; 80% não estão

estudando; 34% possuem ensino fundamental incompleto; 9% possuem ensino

fundamental completo; 13% possuem ensino médio incompleto; 25% possuem

ensino médio completo; 9% possuem ensino superior incompleto e nenhum dos

entrevistados havia concluído o ensino superior.

Os resultados obtidos nos impulsionaram ao reconhecimento in loco da

comunidade escolar, onde nos pautamos na análise dos índices de aprovação,

reprovação e abandono alcançados nos anos letivos de 2009 e 2010 do turno

noturno dos alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA, das Escolas


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Municipais Albérico Antunes de Oliveira e Dom Jacson Damasceno Rodrigues,

ambas localizadas na zona leste de Manaus.

Para tanto, foram coletados nas secretarias das escolas registrados em Ata

de Aproveitamento e Frequência, documento anteriormente enviado ao Setor de

Estatística da Secretaria Municipal de Educação – SEMED. Tais registros nos

proporcionaram identificar, quantificar e analisar os índices educacionais, conforme

quadros abaixo:

ESCOLA MUNICIPAL DOM JACSON DAMASCENO RODRIGUES - A NO LETIVO 2009 – 2010

FASE N° ALUNOS APROVADO REPROVADO ABANDONO TRANSFERIDO

2009 2010 2009 2010 2009 2010 2009 2010 2009 2010

1ª Fase-A Alfabetização

23 23 87% 47,9% - 13% 4,3% 21,8% 8,7% 17,4%

1ª Fase-B - 1ª e 2ª Série

29 37 79,3% 37,9% 6,9% 10,9% 13,8% 45,9% - 5,4%

2ª Fase-B - 3ª e 4ª Série

40 73 47,5% 63% 15% 13,7% 37,5% 23,3% - -

TOTAL / MÉDIA 92 133 71,3% 49,6% 7,3% 12,5% 18,5% 30,3% 2,9% 7,6%

ESCOLA MUNICIPAL ALBÉRICO ANTUNES DE OLIVEIRA - ANO LETIVO 2009 – 2010

FASE

N° ALUNOS

APROVADO REPROVADO ABANDONO TRANSFERIDO

2009 2010 2009 2010 2009 2010 2009 2010 2009 2010

1ª Fase 83 57 50,6% 36,8% 20,5% 22,8% 26,5% 36,8% 2,4% 3,5%

2ª Fase 88 83 39,8% 39,8% 17% 16,9% 42% 37,3% 1,1% 6%

TOTAL / MÉDIA 171 140 45% 38,3% 18,7% 19,3% 34,5% 37,1% 1,8% 5%

Para possibilitar análise da proposta política e pedagógica das escolas

pesquisadas, foi estruturação um questionário contento 10 perguntas, aplicado em

momentos distintos a 40 membros da comunidade escolar, sendo: 18 da Escola

Municipal Albérico Antunes de Oliveira (12 alunos, 05 professores e 01

Gestor/Equipe Pedagógica), descrita no quadro abaixo como I, e 22 da Escola

Municipal Dom Jacson Damasceno Rodrigues (15 alunos, 05 professores e 02

Gestor/Equipe Técnica), descrita no quadro abaixo como II.


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01- QUALIDADE DA EDUCAÇÃO: Como você avalia a quali dade da educação na EJA?

AVALIAÇÃO ÓTIMO BOM REGULAR

NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 42% 26,7% 16,5% 13,3% 25% 26,7% - 6,6% 16,5% 26,7% PROFESSOR 60% 60% 40% 40% - - - - - - GESTOR / EQUIPE PEDAG.

- - 100% 50% - 50% - - - -

2- METODOLOGIA: Como você avalia as metodologias no ensino aprendizagem utilizadas na EJA?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 16,5% 13,3% 25% 26,7% 25% 13,3% 8,5% 20% 25% 26,7% PROFESSOR 60% 60% 40% 20% - 20% - - - -

GESTOR / EQUIPE PEDAG.

100% - - 50% - 50% - - - -

3- RENDIMENTO ESCOLAR - APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E ABA NDONO:

Qual a sua avaliação sobre o rendimento escolar alc ançado pelos alunos da EJA?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 16,5% 6,6% 75% 13,3% 8,5% 13,3% - 46,7% - 20% PROFESSOR - - 60% 40% 40% 60% - - - - GESTOR /EQUIPE PEDAG.

- - 100% 50% - 50% - - - -

4- CURRÍCULO ESCOLAR: O conteúdo curricular aplicad o na escola corresponde às expectativas e

necessidades dos alunos?


NADA A DECLARAR

CANCELADO

I II I II I II I II I II ALUNO 8,5% 20% 25% 26,7% 33,5% 13,3% 16,5% 33,3% 16,5% 6,6% PROFESSOR 60% 40% 40% 40% - 20% - - - - GESTOR E EQUIPE PEDAGÓGICA

100% - - - - 50% - 50% - -

5- APRENDIZAGEM: Como você avalia o ensino aprendiz agem da EJA?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 41,7% 46,7% 41,7% 6,6% - 6,6% - 33,3% 16,5% 6,6% PROFESSOR 20% 20% 80% 60% - 20% - - - - GESTOR / EQUIPE PEDAG.

- - 100% 50% - 50% - - - -


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6- ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA: Como você classifica a atual estrutura física da escola (salas de

aula, banheiros, biblioteca e demais dependências) .


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO - 13,3% 25% - 50% 40% 16,5% 40% 8,5% 6,6% PROFESSOR 40% - 40% 20% 20% 60% - 20% - - GESTOR / EQUIPE PEDAG. - - 100% - - 100% - - - -

7- EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL: Como você avalia a form ação e a experiência educacional dos

professores, equipe pedagógica e gestor de sua esco la?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 33,5% 13,3% 41,7% 33,3% - 6,6% 8,5% 26,7% 16,5% 20% PROFESSOR 60% 40% 40% 60% - - - - - - GESTOR / EQUIPE PEDAG.

100% - - 50% - 50% - - - -

8- PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA (PPP): Qua l sua avaliação do Projeto

Político Pedagógico da escola, referentes a sua ela boração ou efetiva execução?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 8,5% 6,6% 33,5% - 25% 6,6% 25% 73,3% 8,5% 13,3% PROFESSOR 40% 20% 60% 80% - - - - - - GESTOR /EQUIPE PEDAG. - - 100% 50% - - - 50% - -

9- ESCOLA X COMUNIDADE: Como você avalia a relação entre a escola e as demais instituições

presentes na comunidade, como: igrejas, associações , polícia, posto de saúde, conselho tutelar e comunitários?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 50% - 8,5% 6,6% 25% 13,3% 16,5% 53,3% - 26,7% PROFESSOR 40% - 40% 60% 20% 40% - - - - GESTOR / EQUIPE PEDAG.

- - 100% - - 100% - - - -

10- INVESTIMENTO PÚBLICO: Qual sua avaliação sobre os investimentos do Poder Público em novas tecnologias na sua escola, como laboratóri os de informática com acesso a internet, data

show, etc.?


NADA A DECLARAR

CANCE LADO

I II I II I II I II I II ALUNO 8,5% 13,3% 16,5% - 33,5% 26,7% 41,5% 46,7% - 13,3%


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PROFESSOR - - 80% 20% 20% 40% - 40% - - GESTOR / EQUIPE PEDAG.

- - - 50% 100% 50% - - - -

Os índices mensurados de aprovação, reprovação, abandono e transferência

e o resultado obtido no questionário aplicado aos membros da comunidade escolar,

possibilitou realizar uma ação de intervenção nas escolas pesquisadas. Assim, em

conjunto com gestores e equipe técnica foi elaborada uma proposta de intervenção,

tendo como meta:

� Realizar no 1º semestre de 2012 uma oficina pedagógica para apresentação

aos gestores, equipe técnica, professores e alunos os índices educacionais

registrados nos anos letivos de 2009 e 2010 da EJA no horário noturno, tendo

como objetivo discutir as causas dos baixos índices de aprovação e do

número elevado de abandono e reprovação apresentados na pesquisa;

� Realizar no 2º semestre de 2012 uma oficina pedagógica para análise dos

índices educacionais alcançados no ano de 2011 e compará-los com os

dados alcançados nos anos letivos de 2009 e 2010, tendo como objetivo fazer

emergir ações pedagógicas e administrativas que possibilite impacto frente

aos desafios;

� Sugerir referencial teórico como fonte de pesquisas aos professores, gestores

e demais membros da equipe técnica da escola para aprofundamento da

temática relacionada à educação de jovens a adultos do ensino noturno.

2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Fragmentos Históri cos

O processo histórico que narra à trajetória da educação de jovens e adultos

no Brasil deixa evidente o porquê da necessidade de se implantar um ensino voltado

para as pessoas jovens e adultas. No percurso, percebe-se o grande número de

cidadãos excluídos do processo educacional como resultado da implantação de

políticas econômicas que não compartilha os frutos do desenvolvimento social com

as necessidades básicas da maioria da população.

A partir do momento em que o mercado de trabalho passa a necessitar de

uma mão de obra mais preparada, o poder público e a iniciativa privada passam a

direcionar suas ações para atender as novas exigências, fato que tem ocorrido a

partir das políticas públicas coloniais, com a chegada dos Jesuítas.


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Segundo Freitag (1986), no Brasil Colônia a função das escolas dos Jesuítas

era fornecer os quadros dirigentes e servir como centros de inculcação do

cristianismo e da cultura européia, adaptando os índios e os escravos as relações

comerciais vigente. Os Jesuítas, além de alfabetizar os adultos, repassavam normas

de comportamento e ensinavam um ofício necessário ao funcionamento da Colônia.

Segundo Azevedo, a saída dos jesuítas rompe a organização de ensino

instalada no Brasil Colonial (apud Vieira e Freitas, p.38). Assim, no Brasil Colônia

houve algumas tentativas de organização do ensino, mas é com a chegada da

família real no Brasil que são criadas estruturas de ensino superior para atender a

nobreza, e se implementam algumas medidas no plano cultural, mas, no entanto,

não caracterizam uma política educacional.

Durante o Primeiro Reinado e as Regências (1840–1882), instalou-se uma

Assembléia Constituinte que debateu alguns problemas do ensino; criou-se uma

comissão para elaborar o plano de educação primária e formular o Projeto Nacional

de Educação. A Constituinte de 1823, porém, representou um retrocesso nas

intenções de criar uma Política Educacional de caráter Nacional, quando deixou a

cargo dos governadores essa tarefa.

O conjunto de determinações legais do Império pouco afetou o ensino. A

situação do ensino elementar era precaríssima em todas as províncias: faltavam

escolas, não existia cadeira para as primeiras letras e aqueles que se aventuravam a

exercer essas tarefas não eram pagos e, por isso, ninguém queria exercê-las.

Por não haver interesse político pela educação primária, esta foi delegada,

pelo governo imperial, às Províncias, pois o ensino primário e o ensino secundário

não tinham uma importância concreta, visto que a organização social escravocrata

não exigia uma formação escolar. Para responder à formação da força de trabalho

ligada à produção foi desenvolvido um ensino diferenciado do secundário, o Ensino

Profissional.

O advento da República não traz de imediato rupturas significativas com o

modelo educacional e econômico vigente (VIEIRA & FREITAS, idem, p.69). A

Política Educacional é uma continuidade do Império, pois a educação para o povo

não é uma preocupação do Poder Público (idem, ibidem). Esse tipo de concepção

ficou em vigência no País até o final de Primeira República, na qual, a estrutura do

Poder permanece inalterada. A sua base de sustentação, até antes da última


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década, tinha o coronelismo como força maior das decisões políticas e econômicas

da sociedade, que se constitui como bloco histórico da época.

A homologação da Constituição de 1891 não modifica o contexto político e

educacional vigente, uma vez que continua garantindo a formação da elite em

detrimento de uma educação para as camadas mais populares. Permanecendo sob

responsabilidade do governo apenas a formação média e superior, e passando para

as províncias e municípios a responsabilidade do ensino básico.

A Constituição estabelece a proibição do voto do analfabeto, em um

momento em que a maioria da população adulta era iletrada(HADDAD E PIERRO,

2000, p.109). Essa imposição constitucional para o voto faz com que os grandes

latifundiários (coronéis), desejosos por manter a autoridade nas cidades, comecem a

oferecer a alfabetização para as pessoas sob seu comando, montando seus currais

eleitorais para garantir sua elegibilidade.

Somente na ultima década da República Velha, o clima de efervescência

indica que algumas mudanças estão por vir. O bloco urbano industrial começa a tirar

das mãos dos grandes latifundiários o controle político, que devagar começa a se

estabelecer como hegemônico, o que propicia nova compreensão da Educação e

suscita movimentos em prol da difusão do ensino, principalmente de nível elementar

e da educação de jovens e adultos.

A literatura da época mostra que na economia tradicional sob controle do

patriarcalismo, as cidades brasileiras revelavam-se mesquinhas e

provincianas,contrastando abertamente com ideais de cosmopolitismo e cultura das

sociedades européias e norte-americanas. São essas insatisfações que inspiram os

escolanovistas e dão origem a um movimento de caráter reformista, que surge nessa

época. Acreditavam que o Estado-administrador era a única entidade capaz de

redimensionar a vida cultural e política da sociedade. Nessa direção, os intelectuais,

por volta dos anos 1920, aliam-se à burguesia, que se dispõe a recompor sua

hegemonia, e propõe a revisão das instituições políticas, principalmente do sistema

eleitoral e das funções do Estado na sociedade.

A regeneração moral que estava associada à questão política se daria por

meio de um amplo programa de instrução pública capaz de colocar o povo no palco

da história, atingindo, assim, a sua maioridade racional, fundada nos princípios

iluministas. São essas preocupações que colocam a educação de adultos no centro

dos debates educacionais.


76

Esse projeto teria, a grande responsabilidade de superar o desinteresse da

maioria da população pela vida política. A educação é vista como possibilidade de

realização de uma revolução dentro da ordem: a maneira pacífica de reorganizar a

sociedade, com a incorporação dos trabalhadores na modernidade capitalista, como

desejava a elite burguesa.

A ideologia dessa comunidade culta, que considerava a República como

resultado de uma revolução, acaba omitindo o fundamento básico da República

Liberal Democrática, que é a propriedade privada, as desigualdades sociais no plano

concreto e a soberania abstrata do povo e o monopólio da prática política

institucional sob o controle da burguesia. É neste sentido que a educação de

adultos, como parte das Políticas Públicas, se afirma e cumpre o projeto do capital,

mesmo regida por princípios contraditórios do liberalismo: liberdade, igualdade e

fraternidade; pilares ideológicos dessa concepção democrática.

O movimento escolanovista, responsável pelas novas configurações da

sociedade brasileira, atribuiu à educação a importante função de homogeneizar a

cultura: os conteúdos educacionais deveriam ter um caráter instrutivo, de dimensões

universais e de cunho científico. As dimensões políticas do ato educativo eram

colocadas na sombra, ocultando os fundamentos das desigualdades e excluindo a

possibilidade de organização política e de emergência de intelectuais orgânicos dos

trabalhadores. Os intelectuais liberais utilizaram-se da ilusão de igualdade e de

liberdade para harmonizar as contradições entre capital e trabalho, tornando

hegemônica uma consciência nacional dentro de uma visão universalista e neutra.

Essa forma de pensar a educação através dos escolanovistas, apóia as

idéias capitalistas de desenvolvimento, exigindo mudanças no mercado de trabalho,

com indústrias necessitando de mão de obra com o mínimo de qualificação.

Manfredi (2002) diz que devido à nova forma de economia, com o surgimento

desses novos empreendimentos industriais, com a transformação da infra-

estruturade edificações e transporte e a modernização tecnológica, o mercado de

trabalho passa a exigir uma formação básica dos trabalhadores o que faz crescer a

preocupação com o ensino elementar e com a alfabetização de adultos.

A Constituição de 1934 propôs para direcionar essa necessidade recorrente,

um Plano Nacional de Educação, que determina de maneira clara as competências

da União nos aspectos educacionais, como sendo apenas de coordenar e fiscalizar

as ações educacionais. Assim, a educação de jovens e adultos, começa a ser


77

discutida apenas em 1940, no governo de Getúlio Vargas (1930 – 1945). Nesse

período foi criado o Ministério da Educação e Saúde (1930) na perspectiva de

atender às necessidades de industrialização crescente.

Em 1947 foi criado o Serviço de Educação de Adolescentes e Adultos (SEA),

depois conhecida como Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos

(CEAA), que tinha como finalidade, segundo HADDAD E PIERRO (2000, p.111), a

orientação e coordenação geral dos trabalhos e dos planos anuais do ensino

supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Essas e outras ações das

políticas públicas voltadas para a educação de jovens e adultos, além de atender a

necessidade de uma qualificação mínima dos trabalhadores para o mercado de

trabalho, serviram para acalmar os ânimos da população.

Em 1958, com a realização do II Congresso Nacional de Educação de

Adultos no Rio de Janeiro, inicia-se uma concepção de educação diferenciada para

adultos, pois até aquele momento o ensino para essa clientela era planejado de

acordo com as ações realizadas para as crianças. Esse painel de renovação na área

educacional aconteceu em um momento tumultuado da política nacional, onde cada

grupo político buscava sustentação para suas propostas no meio de uma crise

econômica, causada por uma política desenvolvimentista. Nesse contexto, surge

com Paulo Freire uma proposta de educação para as pessoas adultas com base

nareflexão sobre os problemas sociais e culturais, objetivando o desenvolvimento da

consciência crítica e a organização dos sujeitos em busca da transformação da

sociedade.

Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire é a afirmação da

educação com caráter emancipatório, libertador, problematizador da realidade, no

sentido oposto ao da educação para a submissão. No seu legado histórico Freire

ressalta que a educação pode contribuir tanto para que as pessoas se acomodem

ao mundo em que vivem ou para que se envolvam na transformação dele. O caráter

emancipatório da pedagogia freireana desencadeou diversos acontecimentos,

campanhas e programas, sobretudo na década de 60 que conforme Haddad e Pierro

(2000):

O Movimento da Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, estabelecido em 1961, com o patrocínio do governo federal; O Movimento de Cultura Popular de Recife, a partir de 1961; os Centros Populares de Cultura, órgãos culturais da UNE; A Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de


78

Educação de Natal; e, finalmente, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que contou com a presença do professor Paulo Freire (Haddad e Pierro, 2000. p.113).

A partir dessas ações a educação de adultos passa a assumir um forte papel

político, pois começa a trabalhar com a organização e o fortalecimento dos grupos

populares através da tomada de consciência de seu papel na sociedade.

Com o Golpe Militar de 1964, vários movimentos destinados à educação dos

adultos desapareceram ou foram desativados, sendo seus representantes

perseguidos. O Movimento de Educação de Base – MEB foi uma das poucas ações

que não foram extintas, mas em compensação foi gradativamente modificada até

transformar-se em movimento de evangelização e não mais de conscientização.

Os movimentos de educação de pessoas adultas que se destacaram no

período da Ditadura Militar foram a Cruzada da Ação Básica Cristã – ABC, extinta

em 1971 e o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, criado em 15 de

dezembro de 1967 pela Lei 5.379, sendo esta a primeira iniciativa do governo militar

na educação de jovens e adultos.

Em 1969, o MOBRAL passa por uma reformulação e começa uma

campanha de alfabetização em massa para atender e acalmar as solicitações

populares. Essa campanha é amplamente divulgada para os empresários para

convencê-los de que essa ação poderia assegurar a estabilidade social, uma vez

que as metodologias utilizadas no MOBRAL não buscavam o desenvolvimento

critico e sim apenas o conhecimento das letras.

Avançando no processo histórico que narra à trajetória da educação de

jovens e adultos no Brasil, em agosto de 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e

Bases do Ensino de 1º e 2º graus, no 5.692, delineando dois grandes aparelhos

educacionais escolares: do ensino regular e do ensino supletivo. O Ensino Supletivo

foi justificado por suprir a escolarização regular e promover a educação continuada.

O Supletivo tinha também como princípio o desenvolvimento nacional, através da

alfabetização da mão de obra.

Aliado ao Supletivo o governo procurou novas estratégias para sanar a

deficiência na formação da mão de obra, difundindo o novo curso técnico (2º grau

Profissionalizante), que a partir dessa profissionalização não havia necessidade de

seu ingresso em um curso superior.. Essa era uma estratégia do governo para poder


79

utilizar uma mão de obra qualificada o suficiente para atender as demandas do

mercado e para manter o controle social.

Após o termino da Ditadura Militar, em 1985, há ampliação no campo dos

direitos sociais e a retomada de movimentos paralisados pelo regime militar, sendo

as demandas educacionais direcionadas para legitimar publicamente as instituições

políticas da democracia representativa, culminando na promulgação da Constituição

de 1988.

Segundo Haddad e Pierro (2000), no campo da educação de jovens e

adultos houve neste momento, uma contradição, a educação básica era um direito

legal das pessoas jovens e adultas, mas não houve uma política para a

implementação desse direito. O MOBRAL, herdado da Ditadura, em 1985 foi

substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos –

EDUCAR, que assumiu a responsabilidade de articular o sistema de ensino

supletivo, a política nacional de jovens e adultos e o aperfeiçoamento dos

educadores. A EDUCAR foi extinta em 1990 com a justificativa da necessidade de

redução de gastos na máquina administrativa, descentralizando, desta forma, a

responsabilidade pela educação de jovens e adultos da União e repassando para os

municípios.

Em 1994, é concluído o Plano Decenal da Educação com a intenção de o

País ter prioridade aos créditos internacionais, visto que fazia parte dos nove países

com maior índice de analfabetismo do planeta. Esse plano fixou metas para

progressão no ensino fundamental de analfabetos para jovens e adultos com baixa

escolaridade, sendo deixado de lado no governo de Fernando Henrique, com a

justificativa de implantar novas reformas na educação.

Uma dessas reformas foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação 9.394/96. Na nova lei a seção destinada à educação de jovens e adultos

não apresentou muitas diferenças, apenas rebaixou as idades mínimas para

conclusão dos cursos. Segundo Haddad e Pierro (2000, p.122), “a verdadeira

ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior reside na

abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo, integrando

organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico”.

Na ultima década, o governo federal programou três programas destinados a

educação de jovens e adultos: Programa Alfabetização Solidária – PAS (em 1997);

Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária – PRONERA (em 1998) e o


80

Plano Nacional de Formação do Trabalhador – PLANFOR (em 1996), este

coordenado pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional do

Ministério do Trabalho – SEFOR/MTB. Todos estes programas possuem como

características comuns, o seu desenvolvimento em parceria com outras instituições

e não serem coordenados pelo Ministério da Educação, o que demonstra a falta de

uma política publica educacional direcionada para a modalidade.

3. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Um Fenômeno Soci al

Sobre a expressão educação de jovens e adultos de caráter dúbio, na lapidar

interpretação de Miranda (2003, p.45) “uma expressão no mínimo paradoxal, vez

que essa idade ou fase do desenvolvimento humano compõe o universo das

academias”. Jovens e adultos, muitos dos quais em pós-doutorado, estão em

constante processo de formação continuada, em razões das mutações científicas e

tecnológicas. Porém, este contingente situa-se anos luz de distância da exclusão, do

obscurantismo, da manipulação inconsciente, da exploração da legitimação dos

direitos inalienáveis à educação formal.

A Educação de Jovens e Adultos, uma modalidade de ensino, circunscrita a

educação básica, compreende os níveis da alfabetização ao ensino médio. O

universo desta modalidade de ensino configura-se no que se convencionou chamar

de distorção idade série, tendo em vista o rigor etário ao ensino fundamental,

disposto em lei. Essas inserções são encontradas pelos legisladores, para dar conta

das lacunas surgidas pela restrição de oportunidades de escolarização a um

contingente expressivo de brasileiros, por absoluta incompetência ou interesses

escusos do poder público, ao longo da história da educação brasileira.

Os avanços quantitativos que ocorreram entre reformas educacionais no

século XX, não passaram de reforços semânticos, na tentativa de desqualificar

omissões dos governos. O grande salto articulado desta feita, na legislação em

vigor, foi desconsiderar o caráter compensatório da Educação de Jovens e Adultos

para torná-la uma proposta reparadora, do ponto de vista filosófico-doutrinário. Muito

se tem a considerar nesta linha de pensamento, basta uma breve incursão nos

meandros da história da educação no Brasil para se constatar que essa história é

pródiga em explicações e justificativas determinantes do cenário onde se assentam

estas análises, e outros achados que vão da contradição à utopia.


81

4. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Pressupostos Teó rico-

Metodológicos

As abordagens sobre a questão colocadas são variadas, tanto sob a forma

quanto ao conteúdo da EJA. Todavia, o que prevalece é a visão ingênua de que a

EJA é alfabetização de adultos e / ou letramento. Mormente quando ainda hoje, é

usada a expressão alfabetização e cidadania, comete-se um exemplar equivoco

antropológico, lógico, sociológico, psicológico e pedagógico, visto que se nega ao

analfabeto sua legítima condição de cidadão.

O valor atribuído à habilidade primária de ler, escrever e contar circunscreve

uma postura ideológica excludente, visto não haver relação do homem com seus

direitos sociais e políticos e, sobre tudo, do seu papel singular de ator social com

amplas possibilidades de atuação coletiva nas estruturas sociais, provendo

oportunidades de transformação, ao tempo em que lhe oportuniza a desmistificação

do estado de inconsciência e / ou neutralidade, que se lhe é atribuído, ainda que de

forma velada.

À medida que o educando jovem e adulto adensa sua representação crítica

sobre si e sobre as estruturas sócio-políticas do seu entorno, adensa de igual modo

sua capacidade de dominar os códigos da exploração e da submissão, que lhes são

impostas, a fim de evitar as relações de dominação. Pressupõe-se que a superação

desse status à transformação será possível por meio de empoderamento das

classes menos favorecidas, as quais autodeterminadas buscarão saídas para sua

subcondição humana.

Assim, esse expressivo contingente a conter ou frear, por meio de processo

consciente e coerente de educação, pela apropriação de uma autoconsciência e

métodos de ação, poderá engajar-se no processo produtivo, conquistar espaços

sociais como trabalhador orgânico responsável e participante do processo político.

O conhecimento para este grupo transcende o reducionismo de um mero ato

de ler e escrever, e o impulsionará a constituir-se em comunidades educativas. A

percepção de que a realidade é mutável e que esta mutação é produto da

consciência crítica do homem, da infinita possibilidade de pensar e agir livremente

em benefício da coletividade, numa perspectiva de colaboração, colocará este

homem em oposição ao rigor das privações e da expropriação de seus legítimos

direitos civis, inerentes a cidadania.


82

5. EMPODERAMENTO EM PAULO FREIRE: Conceitos e Dimen sões

Na perspectiva de emancipação social através da educação de jovens e

adultos, propomos como eixo e base no empoderamento sustentados em

compromissos éticos, políticos e sociais. Seus conceitos e dimensões estão

expressos na práxis enraizada de educadores com visão progressista, onde

desvendar a verdade através de uma prática educativa crítica, proporciona ruptura

de estruturas sociais, políticas e econômicas.

Empoderamento foi uma das expressões ricamente definidas por Paulo

Freire, embora a palavra empowermente já existisse na Língua Inglesa, significando

dar poder a alguém para realizar uma tarefa sem precisar da permissão de outras

pessoas.

Buscando a origem da palavra empowerment, verifica-se que o dicionário

Oxford traz a seguinte definição: “1. authorize, license. 2. give Power to; mekeable,

empowerment a”. (1. autorizar, permitir. 2. dar poder a, tornar possível). O dicionário

Merriam-Webster traz as seguintes definições: “1. togiveofficialauthorityor legal

Power to. 2. enable. 3. topromotetheactualizationorinfluenceof” (dar autoridade oficial

a ou poder legal. 2. habilitar, permitir, autorizar. 3. Promover a auto-atualização ou

influencia de).

Pode-se dizer então que Paulo Freire criou um significado especial para a

palavra Empoderamento no contexto da Filosofia e da Educação, não sendo um

movimento que corre de fora para dentro, mas sim internamente, pela conquista,

avanço e superação por parte daquele se empodera. Para Freire, a pessoa, grupo

ou instituição empoderada é aquela que realiza por si mesma as mudanças e ações

que as levam a evoluir e a se fortalecer.


No decorrer da história da educação verificam-se avanços e retrocessos na

oferta de ensino para jovens e adultos e mesmo com o crescimento da oferta de

programas não se percebe uma política educacional específica voltada para essa

modalidade de ensino, apenas ações para minimizar o déficit educacional.


83

Assim, faz-se necessário refletir sobre as possibilidades de saídas para os

impedimentos que se colocam diante de programas governamentais que

determinam os caminhos a percorrer para as políticas publicas voltada à educação

de jovens e adultos.

Ações consistentes oriundas de propostas realizadas em debates no local

dos impasses, como escolas e ambientes acadêmicos, podem com maior clareza,

produzir respostas para saídas almejadas. Privilegiar temas como o desemprego, a

falta de moradia, doenças sexualmente transmissíveis, dentre outros, indicam os

caminhos onde queremos chegar, quais as mudanças necessárias para alcançá-las

e como cada cidadão pode contribuir no processo que se caracteriza por ser

construído de forma coletiva.

Com os fragmentos históricos aqui apresentados, podemos afirmar que não há

interesse político, tão pouco inquietação dos poderes constituídos para com as

mazelas e privações vividas por grande parte de nossa gente, que as impede de

reconhecer o valor da educação para a sua libertação, visto viver sob a égide do

imediatismo e conformismo. Assim, somos convidados a investir no empoderamento,

experiência proativa reconhecida e implantada em inúmeras comunidades e

Instituições da sociedade civil brasileira.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ESCOLA E DEMOCRACIA: REFLEXÕES SOBRE A OBRA DE DERM IVAL

SAVIANE

Denis Pereira da Silva1

Zelita Marinho de Brito2

RESUMO

Este artigo faz uma reflexão ontológica e gnosiológica da escola e democracia escrita pelo professor Dermeval Saviani, a partir de uma visão política do atual contexto educacional democrático e, por conseguinte, alguns registros seus que vêm ganhando espaço na história da educação brasileira. Escola e Democracia(1985), continua representando os ideais de uma escola para a sociedade brasileira e latina americana, enquanto teoria educacional e prática educacional. Oportuniza um repensar com entendimento sobre a escola que temos e queremos de forma democracia. Ainda busca-se também compreender a proposta de Dermeval Saviani para a escola do século XXI.

Palavras-Chave: Teorias Não Críticas e Teorias Críticas. Escola e Democracia. Escola

Revolucionária.

RESUMÉN

Esteartículo es una reflexiónontológica y epistemológicade la escuelay la democraciaescrito por el profesorDermevalSaviani, desde un punto de vista políticode la corrienteeducativacontexto democrático ypor lo tanto,algunos registros quehan ido ganandosu lugar enla historiade la educación brasileña. Escuela yDemocracia(1985),sigue representandolos ideales deuna escuela paraAmérica Latina yla sociedad brasileña, como la teoría educativay la práctica educativa. Proporcionauna oportunidad para repensarla comprensión dela escuelaque tenemos ylo que queremosla democracia.También sesigue tratando deentender lapropuestaSavianiDermevala la escueladel siglo XXI.

Palabra-clave : Noteorías críticas yteorías críticas.Escuela yDemocracia. Escuela revolucionaria.

____________________________ 1Filosofo e Doutorando em Antropologia Social na Universidade Federal do Amazonas. E-mail:[email protected] 2 Mestre em Ciência da Educação Pela Universidade San Lorenzo – UNISAL, Assunção – Paraguay. E-mail: [email protected]


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INTRODUÇÃO

Os processos de transmissão e construção de conhecimentos possuem

caráter de essencialidade em quaisquer sociedades em qualquer tempo, pois a

dinâmica existencial das comunidades humanas caracteriza-se por movimentos

dialéticos que superam práticas paradigmas, daí a clássica conceituação de seres

racionais ou ainda seres de cultura.

Nosso referencial Greco-romano ou, porque não, europeu demarcou-se não

somente por uma estrutura de conhecimento abstrato que possibilitou o

conhecimento constituir-se não apenas por uma aprendizagem do como

operacionalizar o mundo, mas, acima de tudo, de elemento racional que possibilita o

pensar o próprio pensamento. Sobre essas bases a cultura ocidental edificou toda a

gama de estruturas e, que legitimou a escola como instituição básica de formação da

mentalidade de seu povo, nos aspectos formais pelo menos.

Assim, educação está para além da prática de repasse de conhecimentos, ou

de produção inexorável de conhecimentos, mesmo reafirmando-se seu caráter

protológico. A escola é um espaço catalisador das demandas sociais onde a mesma

não desempenha ou não deveria desempenhar papel passivo, mas de diálogo e

intervenção. Neste sentido, mesmo em momentos em que a educação está

totalmente determinada por forças ideológicas em a mesma não cumpre sua função

desalienadora, é dever desta pensar/refletir o equívoco que se está cometendo e

desenvolver práticas libertadoras.

Um bom exemplo dessa práxis foi a desenvolvida por muitos educadores

durante o regime militar brasileiro no período de 1964 à 1985, quando o tecnicismo

implementado em um meio tradicional/novista não foi suficiente para apagar a crítica

e ação política de contestação ao regime ditatorial.

A educação não se faz simplesmente por seu estudo epistemológico ou por

sua prática pedagógica, afinal subjaz aos processos educativos a economia e a

política como balizadores dos parâmetros educativos. No bojo dessas imbricações

inerentes à escola, o Brasil possui um referencial extremamente denso e que tem

contribuído sobremaneira para o pensamento filosófico e sociológico da educação,

trata-se de Professor Demerval Saviani, sendo que a sua obra prima Escola e

Democracia (1985), continua representando os ideais de uma escola para a


87

sociedade brasileira e latina americana, enquanto teoria educacional e prática

educacional.

A obra em questão é introduzida a partir da exposição do problema localizado

no conceito de marginalização, entendida dentro das forças determinantes dos

processos educativos, ou seja, as teoria que entendem a educação como aparato

equalizador e aquelas que a compreendem como reprodutora da sociedade,

portanto, “ um fator de marginalização” (1985, p. 04).

TEORIAS NÃO CRÍTICAS E TEORIAS CRÍTICAS

Saviani classifica a primeira vertente como pertencentes às teorias não-

críticas e a segunda às teorias críticas, ou como postula teorias crítico-

reprodutivistas. A primeira caracteriza-se por conceber “a educação com uma ampla

margem de autonomia em face a sociedade. Tanto que lhe cabe um papel decisivo

na conformação da sociedade evitando sua desagregação” ( 1985, p.04). Observa-

se o caráter não crítico dessas perspectivas teóricas na medida em a desigualdade,

a exclusão parece contingencial ou puramente resultado de questões pessoais ou

subjetivas.

A segunda compreende a “escola como inteiramente dependente da estrutura

social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e

marginalização” (1985, p. 04). Assim, a escola atua como reprodutora da sociedade,

onde para alguns teóricos ela está envolta de elementos de ordem simbólica, para

outros de elementos políticos do Estado, mas todos reconhecem ligação e

dependência da escola aos aspectos macro-determinantes.

A primeira teoria não-crítica trata-se da Escola Tradicional, sendo que Saviani

a pontua a criação dos Sistemas Nacionais de Ensino no século XIX, significa que

por mais que as bases tradicionais estejam fincadas em momentos pré-modernos, é

na modernidade como a ascensão da classe burguesa que a escola tradicional vai

se erigir como o objetivo primordial de transformar súditos em cidadãos. Para esta

concepção a “causa da marginalidade é identificada como a ignorância” (1985, p.

05).

A segunda teoria não crítica apontada na obra é aquela que se denominou

Escola Nova, esta irá criticar o intelectualismo e afastar-se da percepção de seria a

ignorância a causa da marginalidade, mas irão centrar na idéia de inclusão, ou de


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democratização de escola, enquanto inserção do cidadão à educação formal. A

escola, “como fator de equalização social, será um instrumento de correção da

marginalidade na medida em que cumprir sua função de ajustar, de adaptar os

indivíduos à sociedade” ( 1985, p.07)

A escola nova, segundo o autor, em vez de solucionar os problemas da

marginalidade, pois afrouxou a ensino aos pobres e aprimorou o ensino das elites. A

expansão da escola prometida pela escola nova aconteceu Na medida suportável

dos interesses dominantes e acabou por desenvolver um ensino que coadunava

com os interesses dessa mesma classe.

Outra teoria não crítica apontada por Demerval Saviani é a Pedagogia

Tecnicista que foi inserida mediante a exaustão da escola nova e ao novo panorama

econômico e político, pautado no caso brasileiro por regime de exceção demarcado

pelo regime militar deflagrado em 1964 e pelas forças neopositivistas do capitalismo

representado pelas sucessivas evoluções tecnológicas.

A necessidade de supressão total de reflexão e crítica e da construção de

sujeitos aptos para operacionalizar o sistema fez do tecnicismo uma arma eficiente.

Dentro dessa perspectiva a marginalidade “não será identificada com a ignorância

nem será detectada a partir do sentimento de rejeição. Marginalizado será o

incompetente, isto é, o ineficiente e improdutivo” (1985, p.11)

A implementação dessa pedagogia, segundo Saviani, trouxe prejuízo

especialmente para a América Latina não só porque inviabilizou o trabalho

pedagógico e tornou o conteúdo rarefeito, mas porque tinha por traz as intenções

reforçar a inferioridade tecnológica dos países pobres, exemplificado pela

transferência de artefatos tecnológicos obsoletos.

Na continuidade do capítulo I, Saviani elenca e discute as teorias críticas em

educação determinadas a partir de sua defesa de só se compreende a educação a

partir dos seus condicionantes sociais. O autor seleciona três variantes teóricas por

considerá-las mais relevantes.

A Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, desenvolvida no

livro A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Bourdieu e

Passeron (1975) propõem um estudo sociológico da educação e demonstra sua

natureza reprodutora a partir da formação do sujeito a partir da inculcação simbólica

daquilo que é puramente um interesse da própria sociedade. Assim a pedagogia não

passaria de uma cortina de fumaça.


89

A violência simbólica, para o autor, pode se configurar de diversas maneiras

como a “formação da opinião pública pelos meios de comunicação de massa, jornais

etc, pregação religiosa, atividade artística e literária, propaganda e moda; educação

familiar etc. No entanto, na obra de Bourdieu e Passeron o objetivo é a ação

pedagógica institucionalizada, isto é, no sistema escolar”

A segunda Teoria crítica destacada por Saviani é a da Escola como Aparelho

Ideológico do estado (AIE). Althusser distingue os aparelhos repressivos do Estado

dos Aparelhos Ideológicos, estes compreendem um conjunto bastante amplo como a

religião, a família, o jurídico, o político etc. O Aparelho Ideológico do Estado Escolar,

evidentemente é o foco de análise aqui.

A escola é percebida como instrumento “mais acabado” (1985, p. 19) que

reproduz as relações capitalistas. O trabalho educacional transmite e incute na

criança as ideologias que reforçam o modelo de relações de uma dada sociedade. A

marginalidade assim não está na prática desenvolvida na escola, mas na própria

sociedade burguesa que expropria a classe trabalhadora de seus direitos mais

elementares.

A última corrente teórica é postulada por C. Baudelot e R. Establet

denominada Teoria de Escola Dualista por defender que a escola no capitalismo

possui inerentemente uma dualidade que estabelece um tipo de escola destinado

para o proletariado e outra para a classe burguesa. Nesta teoria a escola cumpre,

segundo o autor, o papel de reforçar e legitimar a marginalização, mas não só ela é

instrumento de impedimento de desenvolvimento, disseminação das idéias

produzidas de forma autônoma no seio da classe proletária por meio de seus

movimentos revolucionários.

Após a demonstração das forças críticas e não críticas em educação, o livro

Escola e Democracia, inicia uma discussão sobre as possibilidades de uma teoria

crítica da educação. O fato se explica porque, segundo Saviani, as teorias Crítico-

Reprodutivistas não se propõem a constituírem-se como teoria pedagógica.

A proposta concludente desse momento do livro é precisamente o da

construção de uma teoria crítica educacional que possa dar substancialidade

concreta da luta contra a marginalidade e impedir que a escola permaneça sob os

interesses dos grupos dominantes.

O desfecho do capítulo se dá com o tópico 05 denominado Post Scriptum, o

livro apresenta uma justificativa a não abordagem da “Teoria da Educação


90

Compensatória”. Saviani explica o caráter não crítico da pedagogia compensatória,

sem falar que tal prática reforça a visão da escola redentora e colocar dentro dos

muros escolares responsabilidades que não lhes deveriam ser atribuída.

ESCOLA E DEMOCRACIA

O segundo Capítulo intitulado Escola e Democracia I – A Teoria da Curvatura

de Vara, Saviani propõe uma abordagem sobre a escola de 1º grau (fundamental)

abordando dois ângulos da mesma, quer dizer, sua organização, atividade meio, e

sua finalidade o ensino. O mesmo compreende ser mais coerente a abordagem

sobre a finalidade – o ensino. Tal abordagem nesta sessão trata-se de algo

essencialmente política, sendo que abordagem empreendida foi organizada em três

teses: Do caráter revolucionário da pedagogia e do caráter reacionário da pedagogia

da existência; do caráter científico do método tradicional e do caráter

pseudocientífico dos métodos novos; a terceira considera que a e defesa da

democracia na escola, na prática a tornou menos democrática verdadeiramente –

[rifo meu]. Por fim, o conceito da curvatura da vara cunhada por Lênin é posta em

voga para defender a necessidade de sempre se posicionar politicamente.

Na primeira tese é posta como condição concreta de realização do conceito

CE homem livre, para isto é que o mesmo percorre de forma sintética nossa história

da educação ocidental, demonstrando que a formação do cidadão grego,

essencialmente superior, está na base da constituição do arcabouço teórico da

escola tradicional burguesa que acreditava na educação como possibilidade da

constituição da cidadania.

Assim, a pedagogia tradicional, essencialista na verdade possibilitava a

verdadeira democracia, contudo, a classe burguesa foi mudando seus interesses,

pois à massas antes aliadas passaram a serem vista como as novas forças

antagônicas. A pedagogia da existência da escola nova – escolanovismo – na

prática constituiu-se como mecanismo antidemocrático.

Na prática, todo o discurso desenvolvido e propagado pelos teóricos novos de

que a escola tradicional era medieval, pré-científica, dogmática etc, não passava de

falseamento burguês para mascarar seus verdadeiros interesses que não eram o da

democracia. Por isso que Saviani, nesta obra, nomeia o tópico 03 do segundo

capítulo, como “A falsa crença da escola nova”.


91

Outra questão que merece destaque é referente ao caráter científico da

escola tradicional, haja vista ser resultantes das diversas sistematizações, de

reconhecidos cientistas modernos. Possui caráter lógico que permite a compreensão

e aplicação do método. Assim, aquilo que, por exemplo, Bacon estabeleceu em seu

método indutivo foi muito bem assimilado pela pedagogia tradicional por Herbart.

A obra nesse momento expõe uma forte crítica ao método da escola nova que

transforma ensino e pesquisa em algo comum, ou que caminham juntos. Este

fenômeno é considerado como elemento empobrecedor do ensino, pois cria o

cientista que pesquisa por meios de problemas que sequer se em algum momento

ou lugar já não se deu uma resposta satisfatória. O que percebe-se é que não

somente o ensino enfraquece, mas a própria pesquisa pois é realizada por pessoas

sem preparo a parti do desconhecimento e não a partir do conhecimento

estabelecido como era típico no modelo do ensino tradicional.

A escola nova, na prática não é democrática, pois reforça a desigualdades

sociais e a escola se torna o lugar de legitimação disso, pois o filho do proletário

pensa que seu insucesso é um reflexo de sua inaptidão, de sua incompetência.

Saviani passa a discutir as “consequências para a situação educacional

brasileira (...). O primeiro momento seria em torno da década de 1930 e o segundo

seria a década de 1970. ” (2008, p.41).

É enfatizada a inserção da teoria da escola nova no Brasil como discurso de

“otimismo educacional” (2008, p.41) – ideia da equalização - ao mesmo instante em

que em 1971 se estabelece legalmente como extremamente flexível.

A reflexão crítica ao escolanovismo fez com Saviani recorresse ao conceito

de “curvatura da vara” precisamente por que se a escola nova havia se tornado um

senso comum, havia a necessidade de mostrar que a pedagogia da existência

esconde na verdade sua intenção de manter a hegemonia da classe dominante, no

caso a burguesia.

O terceiro capítulo a obra em questão intitula “Escola e Democracia II, para

além da curvatura da vara”. Introdutoriamente o capítulo recoloca as questões

discutidas no capítulo II, onde o autor faz questão de demonstrar as diversas

categorias ou níveis de sua reflexão e acima de tudo demonstrar um reforço de que

sua crítica à teoria da pedagogia nova não representa uma tentativa de respaldar ou

legitimar a pedagogia tradicional, mas sim demonstrar por meio da “curvatura da

vara” o caminho em direção ao que ele classifica como “escola revolucionária”.


92

O autor busca aprofundar os elementos caracterizadores e conceituais de

categorias já citadas anteriormente. É o caso do aprofundamento teórico

desenvolvido em relação ao conceito de pedagogia nova e pedagogia da existência.

O autor, preliminarmente, deixa claro que ambas as nomenclaturas se referem à um

mesmo modelo teórico de pedagogia, pautada na “concepção humanista moderna

de Filosofia da Educação”(2008, p. 49) que congrega uma série de teorias como o

pragmatismo, o vitalismo, o historicismo, o existencialismo e a fenomenologia.

Pautando-se por esses elementos compreende-se que Saviani está, na

verdade, refutando a concepção de escola redentora, propagada de forma intensa

pelos idealizadores da Escola Nova, e, por mais que encontre tal problema na

concepção Tradicional, reconhece m caráter extremamente revolucionário, que está

na perspectiva de igualdade entre os homens.

Fica posto que o “caráter revolucionário da pedagogia da essência centra-se

na defesa intransigente da igualdade essencial entre os homens” (2008, p.51). Foi

precisamente da possibilidade de superação da igualdade formal em direção à uma

igualdade real ou material (grifo nosso) a causa do redimensionamento e do

redirecionamento da pedagogia dominante a favor e em direção ao Pragmatismo,

em outras palavras, ao proletariado deve ser ensinado aquilo que os permita

permanecer em sua condição existencial, social.

O filho do trabalhador ao freqüentar a escola pensa está caminhando para

uma mudança de sua condição social quando, na prática, está sendo capacitado

para tornarem-se semelhantes a seus pais, proletários, portanto.

ESCOLA REVOLUCIONÁRIA

Ao revelar o caráter equalizador da pedagogia da existência e da pedagogia

da essência, o autor passa a aprofundar uma apologia de uma pedagogia

revolucionária, que reconheça a essencialidade de igualdade entre os homens e que

esteja comprometida com os processos de mudança. A pedagogia revolucionária

reconhece ser secundária em relação ao direcionamento dado pela sociedade, mas

está “longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação

é determinada unidirecionalmente pela estrutura social (...) a educação se relaciona

dialeticamente com a sociedade” (2008, p. 53).


93

Mesmo reconhecendo a cientificidade do método tradicional e a

pseudocientificidade do método da Escola Nova, demonstra a eficácia da

metodologia nova em garantir o poder das elites e, alerte que a crítica feita ao

método tradicional é periférica e não central, o que reforçou certo preconceito em

relação à tudo que se atribui à Escola Tradicional.

Bem, se o método novo foi positivo para as elites não poderia ser

generalizado às camadas mais pobres? Nesta direção é que, segundo Saviani,

edificou-se a Pedagogia de Freinet e o Movimento Paulo Freire de Educação.

Mesmo em uma versão popular tais pedagogia são a incorporação dos valores da

escola nova.

Saviani passa assim a consolidar sua proposta de escola revolucionária. O

primeiro passo é de superar a prática de a escola ser simplesmente um espaço de

preparação de alunos, típico dos métodos tradicional, bem postula a superação da

concepção da atividade gestada pelo aluno, típica da Escola Nova. O ponto de

partida deveria ser a prática social, comum à ambos, mesmo que possuam posições

diversas.

O segundo passo seria a superação da “apresentação de novos conteúdos”

da Escola Tradicional e do problema como obstáculo da Escola nova. Para ele, a

idéia central seria a de uma problematização, o que requer ser essencialmente

social e exige conhecimento; O terceiro passo propõe a superação do conceito de

assimilação, Tradicional e da coleta e dados da Escola Nova. Para a pedagogia

revolucionária o terceiro passo é o da instrumentalização. “Trata-se da apropriação

pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que

travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”

(2008, p.57).

A generalização tradicional e a hipótese da teoria nova são substituídas por

um momento denominado por Saviani como Catarse, “entendida na acepção

gramsciana de “elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência

dos homens” (2008, p.57) constitui-se o quarto passo da teoria postulada.

O quinto passo da teoria de Saviani supera a aplicação comum ao método

tradicional e a experimentação comum ao método novo, agora o ponto de chega da

é a prática social, agora como momento de igualdade entre professor e aluno, visto

que os alunos devem ter realizado a passagem da síncrese para a síntese.


94

Vários aspectos, como se pode verificar, destoam da metodologia tradicional

e nova, contudo uma fica mais patente, precisamente se está falando da educação

compreendida como processo social. Saviani considera que “se as pedagogias

tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos por elas

propostos poderia ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam

a educação da sociedade” (2008, p.60)

A antinomia entre Escola Tradicional e Nova no que diz respeito ao caráter

autoritário da primeira e ao caráter democrático da segunda, para Saviani tal

antinomia não passa de “propaganda ideológica” (grifo nosso), haja vista que a

democracia auto-intitulada pela Teoria Nova é embusteira na medida em que a

prática pedagógica é antidemocrática e os resultados obtidos por esse modelo

educacional são demarcamente de exclusão e discriminação. É possível inferir que a

democracia tão intensamente divulgada como inerente ao modelo escolanovista não

passa de um engodo ou de uma pseudodemocracia.

O autor ora alvo da reflexão compreende que o trabalho pedagógico deve

caminhar a partir de um ponto de partida desigual para o ponto de chegada da

igualdade/ equidade. A prática educativa só pode ser legitimada na medida em que

acompanhada dos demais processos social tem a perspectiva da transformação

social. Em resumo, “não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas

no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com

o processo de democratização da sociedade” ( 2008, p. 63).

O trabalho pedagógico contribuirá de forma mais eficiente com o processo de

democratização da sociedade na medida em que o professor compreende que sua

prática está diretamente imbricada com as demandas e processos sociais.

O quarto capítulo dessa primorosa obra do pensamento educacional brasileiro

traz onze teses sobre educação e política e, evidentemente merecem a atenção de

todos aqueles estão em formação ou que já dedicam suas vidas às práticas

educacionais. Saviani está coadunado a sua tese inicial de que a educação é um

processo político. Todavia estabelece um breve comentário visando esclarecer ou

distinguir educação e política. Política se desenvolve no antagonismo enquanto

educação se desenvolve em campos não-antagônicos.

As relações entre política e educação se dão na medida em que toda prática

educativa possui um dimensão política e toda ação política possui ma dimensão

educativa. Em um segundo plano verifica-se que quando no campo político quando


95

forças se engajam em nome de uma nova perspectiva política a educação é

diretamente influenciada, da mesma forma a prática educativa pode influencia nas

configurações e determinações políticas.

Assim, “educação e política devem ser entendidas como manifestações da

prática social própria da sociedade de classe. Trata-se de uma sociedade cindida

entre interesses antagônicos” (2008, p.68-69).

Se educação e política estão diretamente imbricadas, cabe ressalta, que

nessa relação tão estreita não se pode imaginar que ambas as forças possuem o

mesmo poder ou a mesma influencia. O grau de dependência da educação é maior

em relação à política. Mesmo que a educação seja inerente ao próprio

desenvolvimento da humanidade é sabido que a ela no capitalismo se desenvolve

de forma subordinada à política.

Assim, cumpre a educação agir de forma idealista, pressupondo que aquilo

que Gramsci postulava como algo já existente, isto é, interesses comuns,

hegemonia, persuasão e compreensão. Para Saviani, a política se baseia na

verdade do poder já a educação fundamenta-se no poder da verdade. Portanto, toda

verdade é em si revolucionária.

Devido a relevância para a compreensão da obra aqui resenhada serão

transcrita de forma literal as teses explicitadas (2008, pp. 71,72):

Tese 1: Não existe identidade entre educação e política

Corolário: educação e política são fenômeno inseparáveis, põem efetivamente

distintos entre si.

Tese 2: Toda prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão

política.

Tese3: Toda prática política contém, por sua vez, inevitavelmente uma

dimensão educativa.

Tese 4: A explicitação da dimensão política da prática educativa está

condicionada à explicitação da especificidade da prática educativa.

Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da prática política está, por sua

vez, condicionada à explicitação da especificidade da prática política.

Tese 6: A especificidade da prática educativa define-se pelo caráter de uma

relação que se trava entre contrários não antagônicos.

Corolário: a educação é, assim, uma relação de hegemonia alicerçada na

persuasão (consenso, compreensão).


96

Tese 7: A especificidade da prática política define-se pelo caráter de uma

relação que se trava entre contrários antagônicos

Corolário: a política é, então uma relação de dominação alicerçada na

dissuasão (dissenso, repressão).

Tese 8: As relações entre educação e política dão-se na forma de autonomia

relativa e dependência recíproca.

Tese 9: As sociedades de classe caracterizam-se pelo primado da política, o

que determina a subordinação rela da educação à prática política.

Tese 10: Superada a sociedade de classe, cessa o primado da política e, em

consequência, a subordinação da educação.

OBS: Nas sociedades de classes a subordinação real da educação reduz sua

margem de autonomia, mas não a exclui. As tese 9 e 10 apontam para as variações

históricas das formas de realização da tese 8.

Tese 11: A função política da educação cumpre-se na medida em que ela se

realiza como prática especificamente pedagógica.

OBS: A tese 11 põe-se como conclusão necessária das teses anteriores, que

operam com suas premissas. Trata-se de um enunciado analítico, uma vez que

apenas explicita o que já está contido nas premissas. Esta tese afirma a autonomia

relativa da educação em face da política como condição mesma da realização de

sua contribuição política. Isto é óbvio uma vez que, se a educação for dissolvida na

política, já não cabe mais falar de prática pedagógica restando apenas a prática

política. Desaparecendo a educação, como falar de sua dimensão política.

As teses expostas acima revelam o caráter, para Saviani, inerente relação

direta entre educação e política, mas resguarda a distinção essencial entre as duas.

Preservar suas identidades é condição de possibilidade de permitir o constante

enlace e interdependência.

A obra “Escola e Democracia”, edição comemorativa apresenta ainda um

Apêndice intitulado “Setenta anos do Manifesto e vinte anos de Escola e

Democracia: Balanço de uma polêmica”. Aqui Demerval Saviani se reencontra com

sua própria obra para tentar dialogar com interlocutores que ao ler “Escola e

Democracia” atribuíram reinterpretações que fugiram ao intento do próprio autor

naquele momento determinado.

Inicialmente, discute a temática central do “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova”, que segundo Demerval Saviani está na defesa da escola pública.


97

O manifesto é resultante da criação da ABE (Associação Brasileira de

Educação) e, culminou com o lançamento do manifesto concomitantemente ao

rompimento do grupo católico de educação, que inclusive criam sua própria

organização “Confederação Católica Brasileira de educação”.

O contexto em que surgiu o Escola e democracia se dá com o surgimento da

AMPED, EM 1978, da ANDE e do CEDES, entidade que começam a iniciam a

organizações de eventos que reanimaram o processo de discussão e produção

educacional brasileiro. Assim a obra na verdade e o resultado da 1º CBE

(Conferência Brasileira de Educação) realizada em 1980.

Segundo Saviani, “ao longo desses 20 anos, este livro foi objeto de muitas

discussões, especialmente o capítulo dois, que, intencionalmente, abril uma

polêmica com a Escola Nova. Num primeiro momento, ocorrido ainda na década de

1980, as objeções vieram do interior das próprias teorias críticas da educação”, em

especial da corrente marxista.

Saviani respondeu em 1988 a tais objeções, no entanto, em relação as

indicações do caráter historiográfico de obra somente agora ele desenvolve uma

resposta. A primeira discussão se dá com Clarice Nunes, em resposta a tese de

doutoramento intitulada Anísio Teixeira: a poesia da ação. Saviani apresenta as

incongruências interpretativas postas, primeiramente no que diz respeito ao ensejo

de transforma “Escola e Democracia” em Historiografia e minimizar seu aspecto

polêmico e Epistemológico.

Em relação a esse intento Saviani afirma: “É evidente, portanto que eu me

situava, nesse contexto, no âmbito do debate ideológico e não no plano da

discussão historiográfica (...). Espero, então, deixar claro que o procedimento

denominado de ‘teoria da curvatura da Vara’ é bastante usual no trabalho intelectual,

tendo a própria Escola Nova dele se utilizado amplamente com a diferença de que,

para ela, esse procedimento seria instaurador da verdade ao passo que, para mim,

se apresenta tão somente como o caráter de exercício intelectual questionador das

verdades instaladas”.

Saviani questiona e até mesmo desafia Clarice Nunes a demonstrar em que

local de sua obra está a manipulação de conceitos, que segundo ela seria o

expediente utilizado por Saviani para provar sua teses, que inclusive ela diz

compartilhar.


98

Mesmo assim, Saviani elogia sua produção, revelando que as críticas feitas a

ele não interfeririam em seu trabalho e, ironicamente, expressa que seu livro serviu

de motivação às avessas ele sentia-se feliz.

A segunda consideração realizada por Demerval Saviani e em resposta ao

trabalho de doutoramento de Zaia Brandão, na forma de livro intitulado “Um percurso

com Paschoal Lemme por entre as memórias e as histórias da Escola Nova no

Brasil”. Brandão aborda a desconstrução da memória a parti da obra de Saviani.

Fato este que Saviani reconhece.

Brandão acusa Saviani de relegar as contradições históricas, mas o mesmo

reafirma não está querendo realizar uma historiografia. Quando aborda o

personagem central de sua tese, Saviani esclarece que Lemme, ao ser abordado

por Brandão não demonstrou desconforto no grupo da Escola Nova, mesmo sendo

um marxista, ele não parecia um “estranho no ninho” como desejava demonstrar de

forma central o trabalho de Brandão. Neste momento, sugere à Brandão que revisse

seu ponto de partida.

Saviani assim reforça sua convicção de que enquadrá-lo como historiografista

e de simplesmente queria negar a contribuição de Escola Nova para a educação

brasileira é um equívoco. Literalmente o autor explicita suas impressões sobre o

fenômeno: “Penso ser necessário registrar, nesse ponto, que aquilo de que se trata

no relato previamente sumariado diz respeito à leitura que Zaia estava fazendo do

movimento da Escola Nova e da historiografia desse movimento, que não quer dizer

que os representantes dessa historiografia coincidissem com essa leitura. De minha

parte, pelo menos, não me reconheço nessa leitura” (2008, p. 92).


Na sequência o desafio empreendido por Saviani é o demonstrar que sua

compreensão sobre o movimento não é reducionista, que o mesmo tinha

conhecimento das forças antagônicas dentro do movimento que gerou o “Manifesto”,

inclusive cita outros teóricos que podem ser classificado como Marxistas.

O desejo de Saviani é deixar claro que, mesmo dentro da heterogeneidade o

grupo mais forte da Escola Nova tinha restrições muito fortes em relação ao

movimento Socialista e que mesmo o Movimento Socialista preferiu optar por uma

revolução Liberal no Brasil como prelúdio de uma revolução socialista.


99

Para finalizar a discussão sobre a Obra em questão, o autor retoma o

conceito da “curvatura da vara” para demonstrar o quão ela é comum no contexto

filosófico e científico. De que é um exercício comum no trabalho intelectual, tão

comum que, segundo o mesmo, a própria Escola Nova valeu-se desse expediente

para se auto-afirmar como teoria pedagogia dominante.

As classificações inseridas pela Escola Nova tornaram “senso comum” nos

curso de formação de professores e na prática pedagógica. Até mesmo Paulo Freire

reinterpretou tais proposições e criou um novo nome “educação bancária”.

O livro se encerra com o espaço garantido para uma carta escrita por Zaia

Brandão em resposta à Saviani e suas considerações. Contudo, crê-se que o cerne

da questão está na Citação que Zaia faz de Umberto Eco que diz “entre a intenção

do autor e o próprio interprete existe a intenção do texto”, servindo este como

elemento controlador da superinterpretação.

O que fica evidente, a parti da leitura da obra Escola e Democracia de

Demerval Saviani, é a contribuição de está obra deu e dar no sentido de fomentar a

produção intelectual na América Latina, em especial no Brasil. Sem falar na lucidez

que tal leitura dá aos profissionais sobre as diversas maneiras de como se podem

enxergar tais teorias, no caso aqui, primordialmente a Escola Nova.

A constante reflexão é exercício criativo de novas modalidades de

pensamento bem como de novas práticas, afinal teoria e prática na educação fazem

parte de pêndulo dialético que possibilita vislumbrar a escola como elemento

essencialmente social de papel preponderante para a construção da sociedade

democrática.


SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Edição comemorativa. Campinas, SP:

Autores Associados, 2008.


100

FORMAÇÃO DOCENTE NA CONCEPÇÃO DOS VALORES HUMANOS

ProfªMs. Odete de Lacerda Ferreira1

RESUMO

Formação docente em valores humanos apresenta-se como imperativo para educação no contexto social atual. Valores e princípios fundamentais necessitam ser aprendido, ensinado e praticado em beneficio do bem comum. A instituição escolar assume essencial função junto à formação dos agentes transformadores sociais, contribuindo no processo da sociedade ideal. O conhecimento aprofundado e continuo sobre conceitos de valores espirituais, morais e culturais, bem como, a educação integral do ser humano é atribuição docente. O presente artigo discuti as concepções docentes acerca da clareza dos conceitoemuma educação integral, embasada em excelência na formação docente para atuar na educação básica. Formação especializada em valores humanos, no formato de Lato-Senso se mostrou uma necessidade premente. PALAVRAS CHAVES: Formação Continuada, valores humanos, educação integral.

NECESSIDADE DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA DOCENTE

O termo formação docente é entendido como aquela que ocorre depois do

professor ter sido graduado e iniciado sua pratica profissional, porem não deve ser

confundida com outras capacitações, pois, a formação em nível de espacialização

tem caráter permanente. Esse assunto tem sido frequentemente mencionado por

autores do campo educacional, como uma atividade que o professor em exercício

realiza buscando seu aprimoramento intelectual para melhorar seu desempenho em

tarefas atuais docentes, reciclar sua didática e metodologia no desempenho de

novas tarefas ou até mesmo para galgar avanços em seu plano de cargos e salários

conforme direitos adquiridos pelos concursados nas esferas federal, estadual e

municipal.

A reflexão na ação desencadeada durante o fazer docente, é o melhor

instrumento de aprendizagem do professor, pois, segundo Freire (2001 p.43) “a

prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

_____________________________________ 1 Historiadora graduada pela UNIPAR-PR, especialista em Metodologia e Docência do Ensino Superior pela UNIPAN-PR; especialista em Ciência da Religião pelo Instituto Bahá’í do Paraná; mestre em Ciência da Educação pela UNISAL/PY, docente da Associação para o Desenvolvimento Coesivo da Amazônia – ADCAM / Faculdade Táhirih. www.adcam.org.br | [email protected]


101

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, é no contato com

a prática que ele constrói novas teorias, esquemas e conceitos, se transformando

em um profissional potencializado nas tomadas de decisões assertivas em beneficio

à aprendizagem dos alunos. À medida que, o profissional da educação, consciente

de seu papel como artesão da excelência humana, percebe que o conhecimento

adquirido em sua graduação não supre sua necessidade mais abrangente em

determinados assuntos e que muitas vezes se vê sem resposta segura frente a um

questionamento por partes do aluno, ele tende a buscar novas fontes de saber

movido pela curiosidade epistemológica como afirma Freire:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ela algo que fizemos. (2001 p. 53).

A ideia de formação continuada e ou permanente no pensamento de Paulo

Freire (2002) é o resultado da “condição de inacabamento do ser humano e

consciência desse inacabamento” pois o homem é um ser em constante conclusão,

através do movimento permanente de ser mais:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da historia, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim saber que podia saber mais. A educação e formação permanente se fundam aí. (Freire, 1997 p. 20)

O incentivo de continuar com a formação docente deveria estar entranhado

no sistema educacional sensibilizando-o de sua importância e oportunizando ao

mesmo, cursos nas diversas áreas do conhecimento e em especial as áreas

concernentes aos valores humanos universais como: justiça, veracidade e unidade

na diversidade, dentre outros, valores esses tão necessários na pratica das relações

interpessoais e sócias para o século XXI. Quando Freire (2002 p.68) afirma que:

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre

si, mediatizados pelo mundo”, pode-se perguntar que qualidades de valores

espirituais esse “mundo” apresenta, atualmente, que possa servir de base para a

formação do caráter humanizado das novas gerações?


102

É importante destacar a diferença entre aprendizagem de valores espirituais

universais e doutrinamento religioso desta ou daquela instituição religiosa. Quanto

mais diversificado for o pluralismo ou aceitação do professor de diferentes

seguimentos religiosos, maior deve ser sua busca de capacitação sobre a unidade

na diversidade dos princípios em comum que cada uma traz como base

fundamental. No campo educacional ouvem-se afirmações e pressupostos sobre a

formação inicial e contínua dos profissionais da área. Até mesmo alguns paradigmas

têm sido fragmentados ou banalizados quando se discute o assunto.

A educação tem passado constantemente por mudanças no que diz

respeito à organização de estrutura, programas e políticas com o intuito de melhoria

na qualidade e igualdade de direitos sociais para a educação a nível nacional.

Atualmente, autores como NÓVOA (1992) e PERRENOUD (1993), esboçam outro

tipo de formação: Formação Continuada e, FREIRE (1982) em Formação

Permanente. Uma formação que dê suporte a um fazer pedagógico e didático em

que não se descarta o conhecimento histórico do professor e a introdução do novo,

conectado com o velho – construído a partir do já existente – e onde as ações sejam

pensadas e refletidas dentro do fazer pedagógico cotidiano. Com essa visão os

professores passam, então, a tomar para si o papel de mediadores da aprendizagem

de seus alunos.

Analisando essa afirmação, vê-se que toda a educação amplia-se para fora

da escola, depois de muitas mudanças, muitas visões formadas a respeito do

professor e com muito desgaste do mesmo. A grande batalha em que alunos, pais e

comunidade em geral confiam e acreditam na educação, no trabalho do professor,

continua Entre eles, o de ver e sentir a educação que se quer para isso, diz Morin

(2000), “... é preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a

arquipélagos de certezas”.

Muitos programas de formação continuada têm sido ofertados pelo Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação. FNDE com o apoio do MEC. Propor

situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo

contínuo de formação docente desenvolvendo conhecimentos que possibilitem a

compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e

aprendizagem contribui para que se desenvolva nas escolas uma cultura de

formação em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas

Públicas dos Sistemas de Ensino. Porém raramente se encontra alguma formação


103

na área dos valores éticos e espirituais do ser humano. Para que se possa

compreender com mais profundidade a questão da educação humana se faz

necessário trazer à baila alguns conceitos que contribuem para esclarecimento da

subjetividade do assunto. Pensar sobre o ser humano requer conhecê-lo

integralmente enquanto um ser individual e socialmente construído com seus valores

culturais e espirituais. A etimologia da palavra valor é encontrada no latim que

conforme Tavares (2003, P.20)

[...] significa “valere”, ser forte, ser digno. Um valor é algo que vale alguma coisa para alguém. Em português, esta palavra possui três significados principais: econômico, ético, e ontológico. Em economia significa dinheiro; em ética indica a virtude com quem se enfrentam graves perigos e se realizam grandes empreendimentos; e em ontologia indica a qualidade pela qual uma coisa possui dignidade, e é por isso digna de estima e de respeito. Valor nesse sentido é aquilo que um ser é digno de ser, uma ação que é digna de ser realizada. (p. 20).

Em se tratando do ser humano a palavra que chama a atenção é a

‘dignidade’, pois quando o homem manifesta ações dignas de confiança, por

exemplo, passa a angariar para si respeito e reverencia das pessoas com as quais

se relaciona. “Palavras santas e ações dignas puras e boas ascendem ao céu da

Gloria Divina2” são os ensinamentos divinamente revelados para esta época. Os

valores espirituais ou virtudes humanas são intrínsecos da natureza espiritual e inata

e, portanto seus verdadeiros adornos. Nessa direção Martinelli (1999), coaduna

dizendo que os valores absolutos são “a verdade, a ação correta, o amor, a paz e a

não violência”. Os valores relativos, segundo o mesmo autor, são:

[...] a verdade, o discernimento, o interesse pelo conhecimento/busca, a auto-analise, o espírito de pesquisa, a perspicácia, a atenção à reflexão, o otimismo, a sinceridade, a honestidade, a exatidão/síntese, a coerência, a imparcialidade, o sentido de realidade, a justiça, a lealdade, a liderança e a humildade. (p. 18)

________________________ 2 Escritos sagrados baháiis. Ver Referências.


104

Nesse sentido os valores humanos têm a função de fazer o elo entre os

indivíduos de uma sociedade saudável. São eles que mantêm ordenadas as

estruturas sociais e na falta deles consequentemente a desestrutura. Para fraseando

William Sears é impossível construir uma sociedade de ouro com indivíduos de

chumbo. A grande questão é: o docente está consciente desses elementos tão

importantes para a educação humana?

A FUNÇÃO DOS VALORES NO AGIR HUMANO

Em cada área das ciências humanas é possível encontrar funções diferente

para os valores que determinam o agir humano conforme seus pontos de vista. Para

a sociologia, sendo esta um campo da ciência a que mais se aproxima dos valores,

Penoit (1982) como citado em Tavares (2003), apresenta três categorias de valores

culturais como sendo:

a) Valores que expressam imperativos em nível abstrato e geral, que se referem a necessidades imperativas de caráter absoluto ou universal; b) Valores que expressam imperativos com certa frequência a realidades sociais visíveis; e c) Valores integrados como critérios de referencia na apreciação de situações concretas: ou valores culturais aplicados que regulam as atividades da vida cotidiana e são às vezes difíceis de distinguir de coisas valoradas. (p. 16)

Nesse sentido a primeira categoria está relacionada com a natureza

espiritual inata do homem e esta é dada pelo Criador com afirmam as Escrituras

Sagradas cristãs “fizemos o homem a nossa imagem e semelhança” e que no

campo da religião é tido como virtudes ou fortalezas que devem ser desenvolvidas

através da educação humana. Bahá’ú’lláh (2001.P.164) diz que “o homem é uma

mina rica em joias de inestimável valor” se referindo aos atributos de Deus

colocados nele como potencialidades a serem desenvolvidas ao longo da vida,

porém, continua Ele “somente a educação pode fazê-la revelar seus tesouros e

extrair dela algum beneficio”. Essa educação, no entanto, deve ser dada com

sabedoria e em equilíbrio com a ciência de tal forma que não venha a se tornar um

fanatismo prejudicial à própria sociedade e que esteja inserido.

A segunda categoria entende-se com sendo aqueles valores relacionados à

sociedade e que são expressos de forma visível através das relações interpessoais

em primeiro nível alcançando até o nível global. Esses valores são percebidos


105

como frutos de uma máxima não inventada pelo homem, mas também revelada ao

longo da historia das grandes religiões mundiais como apresenta Beust (1997) tais

com no judaísmo, “Não faças a outrem o que abominas que se faça a ti. Eis toda a

Lei. O resto é comentário.“ Amarás o teu Próximo como a ti mesmo”. (Levitíco,

19:18), no Zoroastrismo, “Aquilo que é bom para qualquer um e para todos, para

quem quer que seja- isso é bom para mim O que julgo bom para mim mesmo,

deverei desejar para todos. Só a Lei Universal é verdadeira Lei” (Gathas,

apud.rost, p.39). avançando um pouco mais encontramos no budismo, a mesma

máxima dizendo “Todos temem o sofrimento, e todos amam a vida, recorda que tu

também és igual a todos; faze de ti próprio a medida dos demais e, assim, abstém-

te de causar-lhes dor”. (Dhamnapada, apud. Rost. P.39).

Para era cristã foi dito por Jesus o Cristo, “Tudo aquilo, portanto, que

quereis que os homens vos façam, fazei-o vós a eles, porque isso é a Lei e os

Profetas”. (Mateus 7:12). Aproximando mais no tempo histórico o Islamismo trazido

por Maomé “Nenhum de vós é verdadeiro crente a menos que desejes para sue

irmão aquilo que desejas para si mesmo”.(Hadith, apud.Rost,p103; Campbel p.54).

Para os dias atuais e futuros Bahá’ú’lláh há 167 anos, Pérsia- Palestina ordena “Ó

Filho do homem! se teus olhos estiverem volvidos para a justiça, escolhe tu para

teu próximo o que para ti próprio escolhes. Bem- aventurado quem prefere seu

irmão a si próprio... tal homem figura entre o povo de Bahá”3 “Não ponhais sobre

nenhuma alma uma carga da qual vós não desejaríeis ser incumbidos, nem

desejes para pessoa alguma as coisas que não desejaríeis para vós mesmos. É

este Meu melhor conselho a vós, fôsseis apenas observá-lo”. (Seleção dos

Escritos, XVI).

Se a educação for falha ou quando os seres humanos se esquecem de seu

compromisso com os princípios e valores morais, dá-se inicio a um processo de

desintegração no qual os nervos da disciplina gradualmente são relaxados, a voz

da consciência silenciada, o senso de decência e vergonha é obscurecido,

concepções de dever, solidariedade, reciprocidade e lealdade são distorcidas.

Isto se evidencia na lassitude ética e na corrupção entre os funcionários em todos

os níveis da sociedade, tanto nas instituições públicas como privadas.

________________________________ 3Bahá quer dizer “Glória” em àrabe. Ou seja, quem procede conforme a Regra Áurea pertence ao povo da Glória de Deus.


106

A terceira categoria se refere aos valores culturais aplicados em cada tipo de

sociedade em um processo histórico construído que varia no tempo conforme o

contexto necessário par a época e regulam as atividades da vida cotidiana e são às

vezes difíceis de distinguir de coisas valoradas, pois os valores que são importantes

em uma determinada época não significam mais nada em outra. Portanto esses

valores estão no campo da ação do homem, nos grupos dominantes que atribuem

valores naquilo que lhes proporcionam maiores benefícios e interesses.

VALORES COMO DETERMINANTES DA CONDUTA SOCIAL

Conforme Martinelli (1996,p.20), cada valor absoluto corresponde a valores

relativos, os quais devem ser ressaltados, assimilados e praticados no cotidiano.

São os instrumentos de aprimoramento da personalidade, que se molda

constantemente para que possa atingir seus verdadeiros objetivos. Martinelli (1996,

p. 21) afirma que os valores humanos, na escola, estão presentes na apreciação e

assimilação do conhecimento de todos os conteúdos a serem ensinados. O papel do

educador é de relevante importância no contexto da educação, em que o mérito da

paz faz de sua tarefa docente não apenas o ensinar os conteúdos, mas também

ensinar a “pensar certo”.

Os valores humanos não devem ser encarados como um código de conduta

imposto de fora para dentro. A educação em valores humanos na família e na escola

deverá incrementar a capacidade de discernimento dos alunos e conscientizá-los da

importância das suas escolhas. Desta forma, a educação consolida os valores e

virtudes já existentes nos alunos e incentiva a superação de erros e defeitos. ‘Abdu’l-

Bahá, (1993) o grande nome da filosofia da educação no Oriente, com grande

impacto na Europa e América do início do século XX, comenta:

Há quem imagine que um sentido inato de dignidade humana impedirá o homem de cometer más ações e assegurará a sua perfeição material e espiritual [moral]. [...] No entanto, se ponderarmos as lições da história, tornar-se-á evidente que o próprio sentido de honra e dignidade, em si, é uma das bênçãos provenientes das orientações dos Profetas de Deus. [...] É evidente, pois, que o aparecimento deste senso natural de dignidade e honra humana é o resultado da educação. [...] A causa fundamental do mau procedimento é a ignorância, razão pela qual temos de segurar firmemente as ferramentas da percepção e do conhecimento, o bom caráter tem de ser ensinado. (p.74).


107

Quando se fala em formar um indivíduo ético ou moral, portanto, a ênfase

cai sobre a educação moral. Ao longo dos séculos, o desafio da sociedade de

manter um equilíbrio adequado entre a educação intelectual e a moral sempre foi

presente. No decorrer da História, em todos os quadrantes da Terra, houveram

épocas, culturas e mesmo civilizações que tiveram como ideal máximo da educação

não o desenvolvimento intelectual, mas o desenvolvimento das virtudes. Em outras,

por sorte, bem mais rara, como a nossa experiência de Modernidade, ocorreu o

reverso.

A ênfase social e cultural sobre um ou outro aspecto da educação produz

resultados bastante perceptíveis e diferenciados. Ao longo do período clássico

ocidental, segundo a tradição universal do “Grande Encadeamento do Ser”,

apontado por Ken Wilber e citadas em Beust (1997), e na maioria das culturas

orientais em todos os tempos, o ideal da educação era o desenvolvimento do

homem integral, com virtudes do corpo, da mente e da alma, especialmente essas

últimas. Seguindo essa linha de pensamento, Howard Gardner (1999) expondo

sobre o verdadeiro o belo e o bom contido no fenômeno humano comenta que:

Os antigos não viam o indivíduo como uma coleção de virtudes, conjugadas ou não. Adotaram, de preferência, uma visão decididamente holística da pessoa. Esta procuraria atingir a excelência em todas as coisas, continuaria esforçando-se durante a vida inteira e buscaria igualmente constituir-se num ser humano integrado e equilibrado. Ou a pessoa representava uma integração dessas características intelectuais, físicas, éticas e estéticas, ou a pessoa não a representava. A aquisição de conhecimento e habilidade era vista como um auxiliar necessário à obtenção de virtude [moral] – o bem supremo – a serviço da sociedade a que se pertencia. (p.75).

Portanto confirma-se o que a teoria trazida por Abraham Maslow (1959)

citadoem Tavares (2003, p.17), quando “advoga a tese de que os valores estão

devidamente hierarquizados, e nesse sentido, o crescimento é teoricamente possível

só porque as inclinações superiores são melhores que as inferiores, e porque a

satisfação inferior torna-se enfadonha. É assim que surge a sua teoria da auto-

atualização”. A conduta social depende da autorealização do homem em todas suas

ares de necessidades físicas, psíquicas, emocionais complementando com a

espiritual em busca de objetivos mais elevados e transcendentais caracterizados por

bondade, serenidade, coragem, honestidade, amor e desinteresse que dão

significado a natureza humana.


108

VALORES HUMANOS UNIVERSAIS SOCIAIS, POLÍTICOS E ECO NÔMICOS

Para discutir sobre os valores humanos é necessário conhecer sua origem

sob as lentes da ciência e da religião. Kant (1978)4 queria que todo o agir moral se

sustentasse na razão. A Moral, nessa visão, partiria do indivíduo pelo seu próprio

raciono, e não de uma autoridade externa cultura religiosa ou política. Sua máxima

diz: “Age tu de tal maneira que amáxima de tua vontade possa valer sempre e ao

mesmo tempo como princípio de uma legislação universal”. As ciências

contemporâneas, segundo Beust (2000 p. 42), demonstram que o agir moral exige

mais que a razão: emoções, as estruturas psico-cerebrais congênitas, os

condicionamentos familiares e sócio–econômicos, os valores religiosos, políticos e

ideológicos, as adições sociais, as circunstâncias, a educação, o nível de

desenvolvimento moral, os paradigmas dominantes da civilização, cultura ou

subcultura. Um ser humano não age moralmente no vácuo da razão, mas

impulsionado por crenças, sentimentos, lealdades, ódios, amores, valores e

princípios, ou pela falta deles.

Parece haver bastante consenso entre os pensadores pós-modernos quando

tendem a valorizar uma redescoberta dos princípios eternos e universais

proclamados, não pela simples razão, mas pelas grandes tradições espirituais da

humanidade sem necessariamente postularem um retorno às religiões. Capra (1982)

observa que:

Um número cada vez maior de cientistas está consciente de que o pensamento místico oferece um fundamento consistente e relevante para as teorias da ciência contemporânea, uma concepção de mundo na qual as descobertas científicas de homens e mulheres podem estar em harmonia perfeita com seus objetivos espirituais e suas crenças religiosas. (p. 145)

O grande ideal das religiões mundiais,Beust (2000 p.43) é a ética, vista como

busca constante do bem comum, independentemente do período histórico em que

se fizeram presentes na humanidade. Estes ideais poderiam e deveriam ser

reafirmados e divorciados das práticas políticas, frequentemente questionáveis, que

estiveram associadas a eles.

_____________________________ 4Encyclopedia Britannica, 1978. (Great Books of the Western World, vol. 42)


109

Pode-se tomar, por exemplo, a visão cristã da fraternidade universal governada

pelo amor que o homem dedica a um Deus criador e ao próximo. Do ponto de vista

histórico do judaísmo como um povo eleito através do qual todas as famílias da

Terra serão abençoadas. No Islamismo prega-se a visão universal de uma

comunidade derradeira entre Deus, o homem, a natureza e a sociedade.

Atualmente, a visão principal da Fé Bahá’í é alcançar uma compreensão abrangente

de mundo, em todos os seus aspectos, para que possa conduzir à unidade da

humanidade e ao estabelecimento de uma civilização mundial baseada na paz e na

prática da justiça.

O hinduísmo percebe a matéria como sendo nada mais que a manifestação

exterior do espírito e exorta à sintonia com a harmonia cósmica através dos

caminhos variados da Yoda. O budismo, também, percebe toda a realidade como

interdependente, e ensina o homem a alcançar união com ela através da renúncia

aos apelos e apetites de um ego independente.

Por outro lado, aqueles que buscam valores e ideais seculares, a democracia

liberal oferece uma visão de uma sociedade livre onde todos possam realizar o que

melhor convier a seus desejos e temperamentos, e onde cada um possa achar as

melhores oportunidades para ser feliz. Omarxismo, por sua vez, propõe o ideal de

uma sociedade igualitária onde não haja classes nem exploração, e onde cada um

receba benefícios de acordo com suas reais necessidades. Para Laszio (1989,

p.149) “Todos estes são ideais perenes baseados em valores humanos universais.

Não poderíamos fazer nada melhor doque redescobri-los e guiar nossos passos de

acordo com eles”. Nessa mesma linha de pensamento Gardner (1999, p.110) nos

mostra que “Tradicionalmente, as mais importantes verdades foram, as religiosas, as

crenças da cultura sobre o que os sereshumanos são seu lugar no cosmo, como se

relacionam com deidades e outras figuras espirituais, forças divinas que determinam

o destino de cada um”. Concluindo o raciocínio sobre os valores humanos

universais, independente do nível contexto temporal, Freire (2001 p.86.) ressalta que

“Esta busca do Ser Mais [...] não pode realizar-se no isolamento, no individualismo,

mas na comunhão, na solidariedade dos existires”.

É fundamental ter contato com os princípios universais para não estagnar a

moralidade ao nível convencional da mesma, com suas idiossincrasias culturais,

nacionais e religiosas. A educação que não estiver baseada em princípios universais


110

não será capaz de exercer seu verdadeiro propósito como base de uma sociedade

justa e harmoniosa.

NECESSIDADE DE CONHECER O SER HUMANO E SUA NATUREZA DUAL

Uma visão parcial reducionista e incompleta do homem gera sistemas e

esforços educacionais necessariamente incompletos. A Concepção integral do ser

humano se faz essencial na formação docente para que o professor adquira

conhecimento de si mesmo enquanto ser humano e possa compreender a raiz de

muitos de seus problemas de relacionamentos, bem como ter uma visão ampliada

de que, seu papel como educador vai além do ensino dos conteúdos de formação

intelectual. As quatro áreas de necessidades básicas defendidas por Maslow (1968),

no período do surgimento da Terceira Força5da Psicologia, têm sido negligenciadas

ou vista de forma superficial por parte dos docentes nas disciplinas das licenciaturas,

tolhendo o discente de adquirir um conhecimento que lhe dará subsídios relevantes

em seu trabalho de educador.

Os anúncios comerciais da imprensa, rádio e televisão contestam essa visão

dizendo que o homem é um ser material que deve satisfazer todos os seus gostos,

comprando novas coisas a cada dia. Consideram, portanto, o ser humano somente

como um consumidor de produtos. Outras pensam que o homem é como um animal

mais evoluído e que, como tal, deve preocupar-se unicamente em satisfazer sua

fome, sua sede e seus apetites sexuais. Este homem deve lutar durante sua vida

terrena para acumular a maior quantidade de riquezas possíveis e assim alcançar à

tão desejada felicidade. Porém, para Frankl (1979):

De forma alguma podemos falar do homem [apenas] em termos de uma unidade psicossomática. O corpo e a psique podem formar uma unidade — uma unidade psicofísica — mas esta unidade ainda não representa o todo do homem. Sem o espiritual como base essencial, esta unidade não pode existir. Enquanto falarmos apenas do corpo e psique, a integridade ainda não está dada.

_______________________________ 5Essa “Terceira Força” aglutina os partidários de Adler, Hank e Jung, além de todos os neofreudianos e pós-freudianos, psicólogos da personalidade, fenomenológicos, humanistas, rogerianos, existencialistas e muitos outros. Introdução à Psicologia do Ser, cuja edição original vendeu mais de 100.000 exemplares nos E.U.A., caracteriza-se por um inabalável otimismo em relação ao futuro, baseado nos valores intrínsecos da humanidade.


111

Existe dentro de nós, sem dúvida, um sentimento de que o homem é mais do

que somente um ser material. Comprovamos isso quando sentimos alegria ao ver

uma criança sorrindo ou quando contemplamos a beleza de uma rosa. Estes

sentimentos comprovam a natureza espiritual ou a condição de nobreza do ser

humano na cadeia dos reinos da criação. ‘Abdu’l-Bahá6(1993), grande sábio oriental

em meados do século XIX explica com riqueza de argumento dizendo:

No homem existem duas naturezas: sua natureza superior ou espiritual e sua natureza inferior ou material. Por meio de uma se aproxima a Deus, com a outra vive para o mundo unicamente. Sinais dessas duas naturezas se encontram nos homens. No seu aspecto material se demonstra falsidade, crueldade e injustiça; todas estas são consequências de sua natureza inferior. Os atributos de sua divindade se demonstram em amor, misericórdia, bondade verdade e justiça; uma e todas são a expressão de sua natureza superior. (p.120)

Adquirindo esse nível de compreensão sobre a grandeza do ser humano o

educador por certo terá em suas ações outra postura e objetivos mais adequados no

exercício da docência. E esse nível de conhecimento deve ser adquirido de forma

continuada, formal ou voluntaria ao longo do exercício de educador visando à

qualidade educacional.

O PROPÓSITO DA EDUCAÇÃO: promover o desenvolvimento pessoal para a

transformação social

Existe uma relação recíproca entre o indivíduo e a sociedade. O indivíduo não

pode existir isolado da sociedade. A sociedade, por sua vez, funciona em base ao

trabalho coordenado dos indivíduos que a conformam. A educação, seja formal, não

formal ou informal, prepara os alunos a ocuparem um lugar na sociedade. O ser

humano diz Abdu’l-Bahá (1993, p. 286) “se encontra no grau mais elevado do

materialismo e no começo da espiritualidade”. Portanto, sua realidade inclui poderes

físicos, intelectuais e espirituais. Quando nasce, todos estes poderes existem em

potência. Por meio da educação, podem alcançar seu mais completo

desenvolvimento das potencialidades do aluno nestas três dimensões. Em nível

físico, o ser humano tem cinco sentidos: a vista, o ouvido, o tato, o olfato e o paladar

_____________________________ 6 'Abdu'l-Bahá filho de Bahá’u’lláh fundador da Fé Bahá’i’ em meados do século XIX, e considerado pelos seguidores dessa religião como o exemplo perfeito de vida virtuosa.


112

Em nível intelectual, também tem cinco poderes. Estes são: a imaginação, o

pensamento, a compreensão, a memória e a faculdade comum. Este último serve

como um enlace entre os cinco sentidos e os poderes intelectuais. Em nível

espiritual, a capacidade fundamental é a de conhecer e amar a Deus. Este por sua

vez, leva ao desenvolvimento das qualidades espirituais.

Uma educação completa cultiva todos estes poderes. Além disso, busca

refinar as emoções, para que a pessoa chegue a distinguir entre o que é prazer e o

que é felicidade, e para que comece a experimentar o gozo de atuar de acordo com

valores e princípios elevados. Em resumo, a tarefa de uma educação que

potencializa não deve se limitar somente a cultivar os poderes intelectuais do aluno.

Deve ir, além disso, e lhe oferecer um espaço de vivências, por meio das quais

possa refinar seus sentidos, desenvolver suas qualidades espirituais, estabelecer

respostas emocionais positivas, e descobrir o prazer de estar num processo

contínuo de potenciar a si mesmo e de servir aos demais. “O poder da visão (é) o

instrumento principal mediante o qual seu entendimento pode funcionar”. Bahá’u’lláh

(1978, p.128).

Existe uma relação muito estreita entre a dimensão intelectual e a espiritual.

O ser humano pode utilizar seu intelecto para analisar as diferentes situações em

que vive, e então eleger entre as alternativas. Continuamente escolhe entre se

deixar levar pelos desejos e pelas tendências egocêntricas de sua natureza inferior,

ou guiar suas ações pelos princípios iluminados de sua natureza superior. Desta

maneira, o bom uso da mente pode contribuir ao desenvolvimento espiritual. De

forma inversa, o grau de desenvolvimento espiritual influirá no caráter dos temas e

imagens que a pessoa escolhe como objetos de seu pensamento e com os quais

preenche sua imaginação.

O desenvolvimento de uma capacidade implica a integração de conceitos,

destrezas, atitudes e qualidades. Estes quatro componentes têm relação com as

diferentes dimensões dos poderes potenciais do ser humano. Os conceitos são um

produto do exercício dos poderes do intelecto. As destrezas muitas vezes se

relacionam com a dimensão física, incluindo a coordenação motora. As qualidades

são uma manifestação da dimensão espiritual do indivíduo. Finalmente, as atitudes,

que consistem geralmente em certa predisposição ou padrão habitual de resposta

emocional, são geradas pelos modelos mentais e hábitos emocionais. Como tais,

podem ser influenciadas, tanto pelo intelecto, como pelos ideais espirituais.


113

Esta é uma das razões pelas quais é tão importante complementar a

dimensão intelectual da educação com a dimensão espiritual. No entanto, apesar de

que a “dimensão pessoal da espiritualidade” é sumamente importante, por si só não

é suficiente. Quando o enfoque da espiritualização é excessivamente individualista,

pode minar o compromisso com o serviço ao bem comum. Por isso, é preciso

estimular uma consciência da “dimensão social da espiritualidade” e da

responsabilidade que tem cada um de utilizar todas suas capacidades e qualidades

para contribuir à transformação da sociedade.

UNIDADE EBTRE CIÊNCIA E RELIGIÃO: um novo paradigma para formação

docente .

A formação docente do século XXI exige a aquisição de novos marcos

conceitual sobre antigos modelos mentais. Principio como a unidade entre ciência e

religião tem sido o norteador no processo educacional da sociedade na eliminação

do preconceito religioso, causador de inúmeras guerras na historia da humanidade.

Covey (1993, ps. 44-45) diz que “A história mostra como os povos e as civilizações

prosperam na medida em que trabalharam em harmonia com princípios corretos. Na

origem da decadência das sociedades existem práticas absurdas que não são senão

violações aos princípios corretos”.

As origens dos sintomas da crise cultural podem ser entendidas sem

dificuldades, segundo Schaefer (2008) “o que Friedrich Nietzsche chamou de

‘niilismo’ ou de perda do propósito: ‘Falta de propósito’; não exista resposta ao ‘por

quê? ’ – perdemos os valores mais elevados e mais conhecidos de um modo geral.

O complemento entre os aspectos da ciência e da religião explicita a essência da

natureza humana que consiste no poder físico e o espiritual. A capacidade da

transcendência afeta o estado e comportamento tanto do individuo quanto da

comunidade local ou globalmente falando. Na ausência do equilíbrio entre região e

ciência surge o preconceito e suas consequências nefastas como se conhece em

toda historia da humanidade até os dias atuais, pois se a vida individual ou coletiva

estiver alicerça somente na religião surge o fanatismo, por outro lado se o alicerce

for a somente a ciência, se instala o materialismo. Podemos analisa pelo seguinte

ângulo: a ciência promove o bem estar material através das invenções e descoberta

que trazem benefícios à saúde, na produção de alimentos, bens e serviços no


114

campo social e político. A religião, em complemento, promove o bem estar espiritual

(humano), através da orientação da conduta, do caráter e da pratica das virtudes.

A religião esta intrinsecamente ligada à ciência, pois a mesma, também é

feita por humanos que, por sua vês, são feitos de pensamentos e capacidades e

virtudes, uma delas é o uso da razão. De acordo com `Abdu'l-Bahá (1912), direta ou

indiretamente, todas as virtudes foram ensinadas por Deus, sendo sua prática

oriunda da natureza humana, mas seguir os ensinamentos de Deus diretamente

focando a Revelação contemporanea (religião), torna-se causa de soluções de todos

os problemas vigentes na sociedade, e consequentemente, trazendo um maior

desenvolvimento material (ciência).

O sistema de educação, que ora privilegia a aquisição de conhecimentos

técnico-científicos, o uso da razão pura e simples, a constatação dos fenômenos

naturais, deverá ser complementada por uma visão integral e coesiva do ser

humano, dando destaque aos frutos do espírito humano em um contexto de livre e

independente busca da verdade e de renascimento das qualidades morais e

espirituais como honestidade, veracidade, solidariedade. Avançamos para uma

compreensão toda abrangente de que, citando `Abdu'l-Bahá (1912) “o conhecimento

é um ponto, os ignorantes o multiplicaram!” e complemente “Uma flor é bela, não

importa em que jardim floresça. A luz é boa, não importa em que lâmpada brilhe.” A

luz do conhecimento através da ciência brilha no mundo contingente e potencializa a

humanidade a criar conforto, saúde e bem estar e a luz da religião ilumina, guia

mostrando a melhor forma de aplicação desse conhecimento para o caminho do

bem.


Após toda essa discussão sobre a necessidade de se implementar na

educação os valores espirituais de forma não doutrinária ou dogmática com a

máxima urgência, o que se vê é uma grande lacuna na formação docente em nível

de especialização de forma que possa dar subsídios ao profissionais da educação

fundamental para a construção de uma sociedade mais harmoniosa e pacifica. Uma

sociedade ideal deve ser composta de indivíduos que sejam dignos de ser chamado

humano. Cabem as instituições de Ensino Superior, formadoras no campo da

docência buscar e oferecer capacitação, com visão holística e inter-religiosa naquilo


115

que a religião tem como principal e em comum pois o que é secundário como os

rituais, doutrinamento, dogmas etc. devem ser conhecidos porem fica a cargo de

cada seguimento institucional religioso à escolha do individuo. Cursos de pós-

graduação no campo dos valores humanos, desprendidos de interesses doutrinários

institucionais, mas rico em conhecimentos e com intenções retas voltadas para o

bem comum, é responsabilidade das instituições do Ensino Superior.

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117

INTEGRANDO MARKETING, MANUFATURA E PESQUISA E DESENVOLVIMENTO

Elias Moraes de Araújo – Táhirih1 [email protected]

Léo Fernando Castelhano Bruno –UFAM /

FDC2 [email protected]

Resumo As organizações estão cada mais valorizando a gestão do conhecimento e da inovação, ou seja, como elas desenvolvem seus conhecimentos para leva-las à melhores resultados através de inovações não só de produtos mas, também, na forma com ela se redefine como organização. Este estudo focou no estabelecimento de ligações entre competência estratégica, gestão do conhecimento, aprendizagem organizacional e gestão da inovação; particularmente como as organizações identificam, avaliam e exploram suas competências , e traduzem estas em novos processos, produtos e serviços, asseguram gestão adequado do processo global de inovação. Palavras chave : Inovação de valor, aprendizagem organizacional, capacitadores e processo orientado ao cliente.

INTRODUÇÃO

O foco de nosso tema será o impacto do mercado e dos

consumidores/clientes no sucesso ou fracasso de projetos, desenvolvimento e

comercialização de novos produtos. Por que tantas inovações dispendiosas não

alcançam sucesso de mercado? De fato, em média, apenas um em dez projetos de

P&D é bem-sucedido comercialmente. E, em média, 46% de todos os recursos

destinados ao desenvolvimento e à comercialização de produtos são gastos em

produtos que são cancelados ou não dão retorno financeiro adequado (COOPER,

2000). Neste artigo, portando, focalizamos como as organizações podem aprender

com o mercado no desenvolvimento de suas atividades criativas, especialmente as

atividades relacionadas ao produto. Ou, em outras palavras, como as organizações

usam o mercado como fonte de informações para rápida e eficazmente, satisfazer e

também prever as necessidades dos clientes.


118

Nosso objetivo é ajudar a explicar por que e como? as organizações podem

obter êxito ou fracassar ao desenvolverem e comercializarem seus produtos,

dependendo de como elas usam o mercado, especialmente os usuários, como fonte-

chave de inovação.

Existem três maneiras pelas quais as melhores empresas desenvolvem novos

produtos com sucesso. Uma apropriada para o mercado de concorrência estável,

consiste em executarprojetos corretamente , e fato decisivo de sucesso é a

eficiência, tendo como estratégia fundamental integrações verticais, posse de ativos

e economia de escala.As competências têm a seguinte ordem de prioridade: know-

how, know-why e know-what, ou seja, essas empresas focaram o processo de

inovação, implementaram a reengenharia de processos para seus novos produtos e,

com isso introduziram os fatores críticos de sucesso, que fazem diferenças entre

ganhar e perder. Muitas organizações usam hoje um processo stage-gate de

desenvolvimento de novos produtos, para levar seus projetos ao mercado em menos

tempo e com sucesso.

Outra maneira de obter sucesso, apropriada para mercados de concorrência

dinâmica, consiste em executar os projetos certos , e os fatores críticos de

sucessos são eficiência, variedade e incerteza, tendo como estratégia fundamental

investimento limitados para usos específicos, organização modular, speedtomarket

(rapidez em disponibilizar ao mercado), e processo de desenvolvimento esparso,

simultâneo e autônomos. As competências são priorizadas na seguinte ordem:

know-what ,know-why e know-how. Neste caso, a gerência focaliza a seleção de

projetos e, em última análise, implementa o principio de gestão de portfólio de

projeto de inovação. Por fim a terceira maneira, que é um meio termo entre as duas,

consiste em executar os projetos convenientes , sendo apropriado para o mercado

de concorrência em evolução. Os fatores críticos de sucessos são eficiência e

variedade, tendo como estratégia fundamental, alianças estratégicas de longo prazo

e estratégia de grupos, acumulação de recursos críticos e time tomarket (tempo até

a comercialização). A competência tem a seguinte ordem de prioridade: know-why,

know-what e know-how. Neste caso, a gerência segue as recomendações da matriz

na seleção de novos produtos.

Nunca foi tão grande a necessidade de inovação de produtos. Os ciclos de

vida dos produtos são cada vez menores, e novos produtos tornam obsoletos os

produtos mais velhos. Impelida pela globalização dos mercados, pelo avanço


119

tecnológico e pelas constantes mudanças nas necessidades dos clientes, a

inovação de produtos é hoje a prioridade número um nas estratégias de muitas

organizações. Nos Estados Unidos por exemplo, os novos produtos respondem por

aproximadamente 50% das receitas de vendas e 40% do lucro das organizações. A

lista The MostAdmiredCompanies (As Empresas mais admiradas) da revista Fortune

apresenta as firmas mais inovadoras da América: Intel, General Eletric, Johnson &

Johnson, Procter &Camble, 3M, Pfizer, entre outras.

A empresa que não consegue inovar defronta-se com um futuro incerto. Suas

linhas de produtos são vítimas de concorrentes mais agressivos e inovadores. A

empresa perde clientes, perde mercado, e até suas ações em bolsas têm suas

cotações enfraquecidas.

A NOVA CONCORRÊNCIA

A visão de futuro, da maioria das melhores empresas, é de uma crescente

complexidade de produtos, complexidade sendo entendida aqui em termos de mais

funcionalidade em um determinando espaço físico. A complexidade dos produtos

tem de ser aumentada para reter os clientes atuais e atrair novos clientes. As

gerências das melhores empresas fixaram suas metas em maior flexibilidade para

atender as demandas do mercado. Provavelmente, sempre vai existir a fábrica

concorrente produzindo mensalmente enormes quantidades de um determinado

produto, mas cada vez mais estão descobrindo meios de produzir volumes menores

de mais variedades sem aumento de custo tão freqüentemente observado no

passado, e ainda encontrado hoje em dia. A especialização flexível é uma estratégia

de constante inovação: ajustar-se as constantes mudanças, em vez de tentar

controla-las. Essa estratégia baseia-se em equipamentos flexíveis de múltiplas

utilidades, operários qualificados e a criação, por meio da política, de uma

comunidade industrial que limite as formas de concorrências aquelas que beneficiem

a inovação. Por essas razões, a propagação das especializações equivale a

ressurgimento das formas artesanais de produção. Considerando o impacto da nova

concorrência em algumas das principais funções. A função fabricação para enfrentar

a nova concorrência de focar a eficiência total de processos, tendo como efeitos

positivos:


120

• Menores despesas indiretas e burocracia;

• Maior variedade a custos menores;

• Ótima qualidade;

• Grande flexibilidade de produção;

• Eliminação do desperdício ( de todos os tipos);

• Baixos custos totais;

• Contínuo aprimoramento de processo;

• Senso de comunidade;

• Baixo custo financeiro de manutenção de estoque;

• Grande utilização de investimento em, habilidades dos operários;

• Alta produtividade de mão-de-obra; e

• Integração entre pensamento e ação.

Um possível efeito prejudicial é a criação de um ambiente exigente e

estressante. Como por exemplo, de ambiente externo exigente, em 1982 a Toyota

girava seu estoque de produtos em processamento mais de 300 vezes por ano. Para

fazer face à nova concorrência, a função Pesquisa de Desenvolvimento deve focar

constantes inovações incrementais, obtendo como possíveis efeitos:

• Integração entre inovação e produção;

• Relacionamento mutuamente benéficoscom outras empresas;

•Freqüentes inovações de processos;

• Baixos custos e curto cycle time (tempo de ciclo);

• Aprimoramento contínuo, resultando em superioridade tecnológica;

• Melhor atendimento das necessidades e demandas dos clientes.

Um possível efeito prejudicial é a ausência de inovação revolucionária. A

divisão de eletrodomésticos de pequeno porte da Philips obteve extraordinários

aumentos de produtividade na produção de barbeadores elétricos fazendo ao longo

de tempo, milhares de pequenas alterações, e até hoje, no mundo é fabricante com

menor custo de produção nesse segmento de mercado. Consideremos, agora, a

influência da nova concorrência na função Marketing. Seu foco deve ser aumentar a


121

participação no mercado, satisfazendo as necessidades e demandas dos clientes

em mercados de exportação, tendo como possíveis efeitos:

• Aptidão para responder rapidamente as constantes mudanças nas

necessidades dos clientes;

• Produtos com tecnologia intensiva;

• Ocupação de nichos;

• Grandes volumes de vendas no mercado doméstico e por meio de

exportações;

• Conquista de mercados.

Um possível efeito prejudicial é tornar-se cativo da tecnologia. Como por

exemplo, desse tipo de efeito prejudicial, podemos citar a porta de geladeira à prova

de corrosão que foi lançada no mercado com um poliuretano com aditivos, pelo

processo de moldagem injeção/reação. Com esse processo de fabricação ficou mais

dispendioso do que previsto e, além de disso, plásticos são materiais não

magnéticos e, portanto, não se podia afixar papeis na porta por meios de ímãs,o

produto não produziu retornos financeiros adequados.

As melhores empresas são caracterizadas por almejar maior participação no

mercado, em vez de lucros no curto prazo. A estratégia de marketing baseia-se no

conceito de que uma empresa só será bem sucedida se conseguir garantir uma

participação no mercado. Essa abordagem agressiva mostrou-se extremamente

eficaz quando as melhores empresas começaram a conquistar mercados em outros

países: em um tempo relativamente curto, conseguiram conquistar fatias

relativamente grandes desses mercados. Além disso, as melhores empresas

trabalham constantemente no sentido de aprimorar e desenvolver novos produtos

que atraiam consumidores. As organizações que não derem importâncias a esse

conceito fundamental e não desenvolverem produtos adequados as necessidades

do consumidor, definitivamente não vão sobreviver. Os princípios lógicos dessa nova

concorrência são:

• As demandas dos indivíduos tornaram-se instáveis. A grande demanda por

produtos padronizados fabricados em massas fragmentou-se em demanda

por diferentes “nuances” de produtos semelhantes.


122

• Como a demanda fragmentou-se, o grande mercados homogêneos

tornaram-se cada vez mais heterogêneos. Os nichos passaram a ser o

mercado, enquanto o poder está passando para os compradores que

exigem bens de melhor qualidade, mais próximos de seus desejos

individuais.

• Como os lucros não podem ser mantidos como antes, parece preferível

procurar alguns dos nichos, oferecer a variedades adicional desejada e a

seguir tentar satisfazer as mudanças nas necessidades e demandas desses

nichos. Em princípios, isso pode ser feito por meio de método pós-

graduação de customização do produto para os nichos (geralmente por

meio de serviços), mas é uma alternativa dispendiosa; com o tempo, mais

variedade deverá vir da produção.

• A criação de altos níveis de variedades na produção não pode ser obtida

pelas técnicas especializadas de produção em massa: criar variedade

requer processos de fabricação flexíveis, antítese da produção em massa.

• O sistema de produção deve, portanto, ser mudado quando exigido pelo

mercado e pelos clientes, o sistema deve produzir diferentes produtos de

alta qualidade em pequenos lotes, com períodos curtos de troca de

processo e baixos níveis de worke-in-process, isso requer maquinário de

uso geral e operários altamente qualificados.

• Como novos produtos resultantes satisfazem melhor o desejo dos clientes,

geralmente pode se cobrar um preço mais alto. Essa margem de lucro extra

compensa qualquer perda de eficiência na produção de quantidades

menores. E geralmente a medida que se ganha experiência nos processos

de customização em massa, descobre-se que muitas variações de um

produto podem ser produzida a custos iguais ou menores.

• Como os novos nichos são mercados menores e estão em contínua

mudança, o sucesso contínuo só pode ser obtido produzindo-se mais

rapidamente uma variedade cada vez mior. A Velocidade com que muda a

tecnologia de produtos aumenta drasticamente; por essa razão, os ciclos de

desenvolvimentos de produtos também devem ser drasticamente reduzidos.

• Ciclos de desenvolvimento mais curtos geraram ciclos de vida mais curtos

para os produtos. Forçado pela necessidade de satisfazer mais perto os


123

desejos dos clientes produtos e tecnologia são constantemente aprimorados

e substituídos.

• O resultado é uma demanda menor para cada produto – fragmentação da

demanda, porém uma demanda cada vez mais estávelpara a empresa e

seus produtos em relação ao antigo sistema e seus concorrente. Podem ser

procurados nichos cada vez menores, a serem preenchidos com variedade

cada vez maior.

A tabela 1 apresenta o enfoque, a meta e as características da antiga

concorrência, compara com nova.

Tabela 1 – Velha concorrência X nova concorrência.

Fonte: adaptada: PINE, 1999.

A mudança da velha concorrência para a nova concorrência é indicada pela

turbulência do mercado, por meio de das seguintes evidencias:

• Redução dos níveis de estabilidade de insumos que podem ser mantidos;

• Alterações demográficas dos clientes;

• Nível de saturação de um produto em seu segmento de mercado;

• Ciclos, choques e incerteza na economia, que afetam o mercado;

• Choques tecnológicos que derrubam o atual design dominantes no mercado

e os substituem por outro.


124

A tabela 2 apresenta os fatores de turbulência do mercado em relação ao nível

de turbulência.

Tabela 2 - Fatores de demanda.

Fonte: Adaptada de PINE, 1999.

Recentemente a Philips, grande empresa multinacional Holandesa, ao

conduzir um processo que denominou Imagingthe future (imaginando o futuro),

chegou à conclusão de que altas turbulências de mercado são hoje uma realidade,

com grande ingrediente adicional, speedtomarket (rapidez em disponibilizar ao

mercado); em outras palavras, devido à dinâmica da nova concorrência, a

velocidade (tempo) emergiu como arma estratégica separando vencedores e

perdedores, mas deve-se ter em mente que saber o quê (knowwhat ) vem em

primeiro lugar nesse mercado dinâmico.


125

DIMENSÕES E ESTRATÉGIA DE CRESCIMENTO COM LUCRATIVI DADE

As dimensões das estratégias, normalmente citadas nos livros didáticos, são:

pressupostos da indústria, enfoque estratégico, clientes, ativos e competências e

ofertas de produtos e serviços.

Empresas de grande crescimento com lucratividade estão associadas ao

modo como os gerentes encaram a estratégia, ou, em outras palavras, suas ações

estratégicas e o pensamento por trás delas, em cada uma delas, em cada uma das

cinco dimensões estratégica citadas, os gerentes das empresas de grande

crescimento, independentemente da indústria na qual atuam, descrevem o que está

sendo chamado de lógica da inovaçãode valor . Todos os gerentes das empresas

de menor sucesso, seguiram diretrizes estratégicas convencionais. Por conseguinte,

a lógica estratégica convencional difere da lógica de da lógica da inovação de valor

em todas as cinco dimensões estratégicasbásicas. Essas diferenças determinam

quais perguntas os gerentes fazem, quais oportunidades eles vêem e perseguem, e

qual a compreensão que tem risco. A tabela 3 mostra as duas lógicas estratégicas

relacionadas a das cinco dimensões estratégica.

Tabela 3 – Lógica estratégica e dimensões da estratégia.

Fonte: adaptada de Kim e Mauborgne, 1997.


126

Ao estudar os lançamentos empresariais de aproximadamente 100 empresas,

Kim e Mauborgne (1997) conseguiram quantificar o impacto da inovação de valor no

crescimento de um empresa, tanto nas receitas quanto nos lucros. Embora 86% dos

lançamentos fossem extensões de linha de produtos, ou seja, melhorias

incrementais eles foram responsáveis por 62% da receitas totais e apenas 39% do

lucro total. Os outros 14% dos lançamentos, as verdadeiras inovações de valor

geraram 38% da receita total e 61% do lucro total. Por outro lado, estudos das

razões do sucesso de ofertas de novos produtos e serviços (COOPER, 2000) nos

levam a analisar com cautela o modo com lidamos com os chamados fatores

críticos de sucesso . Mais ainda quando você analisar cada um deles, pergunte a si

mesmo o que sua empresa tem feito no sentido de inserir esses fatores no

planejamento de novos produtos/serviços. Os fatores críticos de sucesso são:

• Procurar produtos diferenciados e superiores em sua maioria, os produtos

diferenciam-se muito pouco dos similares concorrentes, ou são soluções

técnicas à procura de um mercado;

• Antecipar dever de casa compensa um criterioso dever de casa antes do

desenvolvimento aumenta as chances de sucesso do novo produto e está

fortemente correlacionada com performance financeira, segundo experiência

da vida real;

• Levar em conta a opinião do cliente – lamentavelmente, nos projetos de

novos produtos de muitas empresas, nota-se a ausência de uma forte

orientação para mercado e foco no cliente;

• Exigir, desde o inicio uma definição nítidae estável do produto – não definir o

produto antes de se iniciar seu desenvolvimento é uma das principais causas

do fracasso desse produto e de sérios atrasos no time tomarket (tempo de

comerciliazação).

• No inicio do processo, planejar e dispor de recursos para o lançamento no

mercado – a necessidade de um lançamento de qualidade deveria ser óbvia:

deve ser bem planejado, adequadamente provido de recurso e bem

executado; mas nem todas as equipes de projetos dedicam ao lançamento a

mesma atenção e esforços;


127

• Incluir no processo pontos de decisão go/no (prosseguir/parar) – muitos

projetos são desenvolvidos sem avaliações minuciosas, que na verdade estão

fortemente correlacionadas com lucratividade dos projetos de novos produtos;

• Atacar a partir de uma posição fortificada o processo de criação de um novo

produto é melhor quando alavanca as competências essenciais da empresa,

o que significa um bom ajuste entre as necessidades do projeto e os recursos

pontes fortes e experiências da empresa em termo de marketing, distribuição,

vendas, tecnologia e operações;

• Inserir em seu projeto de um novo produto uma orientação ao mercado

internacional – novos produtos destinados a mercado internacionais e com

requisitos de incluir logo no inicio do projeto tenha melhor desempenho

nesses mercados;

• O papel da alta gerencia é essencial para o sucesso – o suporte adequado da

alta gerência consiste em criar o cenário e ser facilitador atuando nos

bastidores sem entrar em cena. Esse cenário é vital para o processo

deinovação.

A CURVA DO VALOR E AS TRÊS PLATAFORMAS

Curva de valor é a representação gráfica da performance relativa de uma

empresa em todos fatores chaves de sucesso do seu setor. A figura 1 mostra como

por exemplo, a curva de valor do Hotel Formule 1.

Segundo a lógica da concorrência convencional, a curva de valor de uma

empresa segue uma forma básica. Os concorrentes tentam agregar valor oferecendo

um pouco mais por um pouco menos, mas não questionam a forma de curva.

À semelhança grupo Accor, detentor de várias marcas além Formule !, todas

as empresas com alta performance criam curvas de valor fundamentalmente novas e

superiores.


128

Figura 1 – Curva de valor do Formule 1.

Fonte: Adaptada de Kim e Mauborgne, 1997.

Elas conseguem isso, combinando eliminação e criação de características e

reduzindo e elevando outras a níveis sem precedentes em suas indústrias. As

empresas inovadoras de valor acreditam que a maioria das pessoas põe de lado

suas diferenças quando lhes é oferecido um considerável acréscimo de valor. Essas

organizações miram o coração do mercado, mesmo que isso signifique a perda de

alguns clientes.

As empresas que repetem a inovação de valor com mais sucesso são aquelas

que tiraram vantagem de toda as três plataformas nasquais a inovação de valor

pode ocorrer:

• Produto – o produto físico;

• Serviços – é suporte como manutenção, atendimento ao cliente, garantias

e treinamento para distribuidores e varejistas;

• Fornecimento – incluir logística e o canal usado para entrega do produto

aos clientes.

É preciso esclarecer que o significado exato de cada das três plataformaspode

variar de uma indústria ou empresa, para outra.


129

Com demasiada freqüência, ao tentarem criar uma inovação de valor, os

gerentes focalizam a plataforma produto e desconsideram as outras duas. Com o

tempo, essa abordagem tende anão produzir muitas oportunidades para repetidas

inovações de valor.

À medida que clientes e tecnologias vão mudando, cada plataforma vai

mostrando novas possibilidades a serem exploradas.

IMPACTO DO MERCADO E DAS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS NO NÍVEL DE

PROJETOS DE P&D

A gerência deve assumir um compromisso de longo prazo com

desenvolvimento de produtos como fonte de crescimento; deve desenvolver uma

visão objetiva e estratégiapara inovação de produtos. Deve disponibilizar os recursos

necessários e garantir que não serão desviados para necessidade mais imediatas

em tempo de escassez, e que sejam congruentes com a tecnologia e os esforços de

inovação do mercado. A figura 2 – modelo de inovação de Havard, abaixo é um

exemplo de posicionamento estratégico de um centro de pesquisas brasileiras no

setor de produtos eletrônicos de consumo, o Genius Instituo de Tecnologia,

localizado na ZFM.

Segundo o posicionamento mostrado no modelo, o Genius tomou a decisão de

ser um líder regional, dedicando-se aos projetos de inovação como por exemplos, o

desenvolvimento de sistema de TV digital, ASR ( Automatic Speech Recognition –

reconhecimento automático de voz) e software de telefonia móvel. Outras

alternativas, nesse modelo são:

a) Projetos de customização que envolvam inovações low-level tanto do

mercado como da tecnologia;

b) Projetos secundários, envolvendo inovações low-level e moderate-level do

mercado e da tecnologia;

c) Projetos plataformas, envolvendo inovações moderate-level do mercado e da

tecnologia;


130

d) Projetos de tendências, envolvendo inovações em nível global, do mercado e

da tecnologia.

O aspecto vital a ser considerado pela alta gerência é o suporte que precisam

oferecer aos lideres e equipes de projetos; tal suporte varia conforme o

posicionamento de cada projeto no modelo.

No caso do Genius Instituto de Tecnologia, é evidente que independentemente

da média de posicionamento dos projetos de inovações do instituto como um todos

os projetos vão merecer, individualmente, diferentes níveis de recursos; por exemplo

o ASR é muito mais complexo que o software para telefonia móvel .

Por outro lado, o sistema da TV digital tem além de complexidade tecnológica,

um componente político muito importante.

Figura 2 – Posicionamento no modelo de inovação de Harvard.

Fonte: adaptado de lisboa, 2001.

CONDUZINDO AS ORGANIZAÇÕES A UM GRANDE CRESCIMENTO – O modelo

de desenvolvimento da inovação do valor

Tendo reformulado a lógica estratégica da empresa em torno da inovação de

valor, os executivos mais graduados devem fazer pelo menos quatro perguntas em

busca de uma nova curva de valor: Quais os fatores subestimados por nossa

indústria devemos eliminar? Quais fatores devem ser reduzidos bem baixo dos


131

padrões da indústria? Quais os fatores devem ser elevados bem acima dos padrões

das indústrias? Quais os fatores nunca oferecidos pela indústria, devemos criar?

Para assegurar o crescimento com lucratividade, todas essas perguntas, e não

apenas duas ou três, devem ser respondidas. A inovação de valor é busca

simultâneo.

Inovação de valor é a busca simultânea de valor radicalmente superior para

os compradores e de custos menores para a organização. Como podem os

executivos seniores promover a inovação de valor?

Nenhuma medição isolada consegue descrever os estoques de uma empresa

e os fluxos de inovações de valor. Da mesma forma que a contabilidade financeira

examina um conjunto de indicadores, retorno sobre as vendas, retorno sobre

investimento, cash valueadded (valor agregado ao caixa), dentre outros para obter

um quadro de performance financeira, a contabilidade da inovação de valor precisa

observar a performance da empresa sob diversos pontos de vista. Por outro lado,

um indicador pode ser decisivo para empresa e trivial para outra, dependendo do

segmento da indústria. Todavia, a existência de tantos padrões de medições

possíveis cria o risco de as empresas usarem um número excessivo delas,

atravancando seu painel corporativo com instrumentos e afinal nada aprendendo de

importante, pois sabem muito sobre coisas sem importância . Por essas razões, o

seguinte princípio, deve nortear uma empresa na escolha do que medir:

• Não complique – use no máximo doze padrões de medições;

• Meça o que é realmente importante, nesse domínio, não existem receitas

simples. A capacidade de aprender com experiências e de conduzir análises

críticas é essencial;

• Meça atividade que produzem inovações de valor – um grande número de

medições feitas pelas empresas tem apenas vaga relação com inovação de

valor.

De qualquer modo, uma das ferramentas de navegação, como um modelo, por

exemplo, pode contribuir muito para o grande crescimento da empresa. Porém

ferramenta de navegação deve mostrar-lhe não só onde você está, mas também

para onde você deveria estar indo.


132

Para isto sugerimos o modelo VID – ValueInnovatioDevelopment

(Desenvolvimento de Inovação de valor) Bruno, 2005.

O modelo VID é uma abordagem abrangente do mercado e da inovação de

valor – baseado na gestão empresarial em dois níveis, capacitadores (condições

essenciais) e processo (orientação para o cliente), visa assegura uma lógica

estratégica e articulada em todos os negócios da empresa destinado aumentar seu

valor de mercado, conquistado pela interação de tecnologia, mercado e

competências organizacionais. O modelo baseia-se na avaliação de nove dimensões

principais, divididas em dois grupos:

•••• Capacitadores (condições essenciais) – abrangendo “estratégia”,“processo”,

“organização”, “interações”, e “aprendizagem”; e

• Processos orientados para o cliente – envolvendo os processos de

“entender”, mercados e clientes, “criar” ofertas superiores para os clientes,

“ganhar” clientes lucrativos e “reter” clientes lucrativos.

Na dimensão da estratégia não existem receitas simples para o sucesso; o

ponto importante é a capacidade de aprender com a experiência e a habilidade para

análises críticas. Para serem bem-sucedida, as empresas também precisam de

mecanismos de implementação eficazes, também chamados de processo , para

tornar realidade as idéias ou oportunidades de inovações. Esses processos

envolvem melhor dentro de uma estrutura clara de tomadas de decisão, que deve

ajudar a empresa a parar o processo de desenvolvimento, ou lhe dar continuidade,

dependendo de como as coisas estão indo. São também necessário habilidades no

gerenciamento de projetos, gestão de riscos, e desenvolvimento, em paralelo, de

mercado e das correntes tecnológicas.

A dimensão organização existe o fato de que inovação depende de um

contexto de suporte organizacional noqual as idéias criativas possam surgir e ser

eficazmente desenvolvidas. As condições organizacionais são componentes críticos

da gestão de inovação, e envolve trabalhar com estruturas, conquistar e relacionar-

se com o capital humano (sistema de premiação e reconhecimento), e padrões de

comunicações.

A dimensão interação tem a ver com o desenvolvimento de interação intensas

e ricas com o ambiente externo – mercado, fornecedores de tecnologias e outros


133

players importantes para a empresa. Por fim, a gestão de desenvolvimento de

inovação envolve um processo de aprendizagem que se ocupa em criar as

condições nas quais uma organização de aprendizagem pode começar a operar,

com identificação e solução compartilhadas de problemas, e com aptidão para

captar e acumular conhecimento de tecnologia e de gestão do processo de

inovação. O conjunto dessas cinco dimensões constitui aquilo que no modelo VID é

chamado de capacitadores .

Com objetivo de criar um panorama geral com respeito aos capacitadores, foi

desenvolvido um instrumento fechado envolvendo as cinco dimensões já

mencionadas. Para cada uma dessas dimensões, foram elaboradas afirmativas

destinadas a possibilitar um julgamento, usando-se uma pontuação de “0”

(totalmente falsa) a “5” (totalmente verdadeira)- veja apêndice 1. Esse instrumento

vai nos dar uma pontuação média para os capacitadores. O segundo grupo de

dimensões está relacionado com processo orientado para o cliente, que tem a ver

com a orientação value-based (baseado em valor). Vamos examinar essas

dimensões um pouco mais a fundo.

Para entender o mercado e os clientes, as seguintes investigações devem ser

feitas:

• Coleta e integração de dados,

• Análise dos dados dos clientes, e

• Segmentação dos clientes.

Com relação a criar ofertas superiores para os clientes, os seguintes aspectos

devem ser analisados:

• Ofertas e preços de produtos/serviços,

• Comunicação e promoção da marca,

• Participação multiclientes, e

• Parceiras e afinidades.

Quanto a ganhar clientes lucrativos, os seguintes elementos devem ser

considerados:


134

• Gestão multicanal

• E-commerce, e

• Automação da força de vendas

Por fim reter clientes lucrativos, as seguintes avaliações devem ser efetuadas.

• Serviço ao cliente/relacionamento com o cliente,

• Programa de fidelização

• Satisfação do cliente.

Com objetivo de criar um panorama geral com referência a esse processo ,

forame desenvolvidas quatro dimensões já mencionadas. Para cada uma dessas

dimensões, foram elaboradas algumas afirmações destinadas a possibilitar um

julgamento, usando-se mais vez uma pontuação de “0” (nenhuma) a “5” (ideal) veja

o apendice2. Esse instrumento vai nos permitir ter uma média de pontuação para os

processos.

O modelo tem vantagem de possibilitar o cálculo do chamado ValueInnovation

Index – VII – (Índice de inovação de valor), multiplicando se as pontuações finais dos

capacitadores e do processo. A pontuação máxima para o índice é “1” uma vez que

os valores dos capacitadores e do processo são valores relativos. A pontuação

máxima significa que a organização (uma empresa imaginária) atingiu a perfeição na

gestão da inovação.


135

Figura 3 – Estrutura do modelo de Desenvolvimento da Inovação de Valor - VID

Fonte: Bruno, 2005.

As empresas inovadoras de valor obtêm pontuação elevada no índice de

inovação de valor, não necessariamente pelo desenvolvimento de novas

tecnologias, mas por levarem a novas fronteiras o valor que oferecem aos clientes,

são pioneiras em suas indústrias, e desafiam a curva do segmento.

No outro extremo estão as tradicionais , empresas com curvas de valor

conformes com a forma básica da indústria. A pontuação do VII das tradicionais é

geralmente baixa. As empresas migradoras ocupam uma posição intermediária. Tais

empresas alongam a curva de valor da indústria dando aos clientes mais por menos,

mas não alteram forma básica da curva. Elas em tem pontuações moderadas e

uniformes.

A figura 4 mostra a interpretação gráfica do modelo, onde foram plotadas as

pontuações de nove empresas pesquisadas (A a I).


136

Analisando o gráfico, a empresa (ou unidade de negócio) “A” é o pior caso, uma

tradicional típica, ao passo que “I” é uma empresa (ou unidade de negócio)

vencedora, uma típica pioneira.

Figura 4 – Interpretação gráfica do modelo de desenvolvimento da inovação de

valor.

Fonte: Bruno, 2005.

Outra vantagem de usar um modelo como esse é o fato que as respostas as

dimensões especificas do instrumento fechado podem revelar significativo espaço

para aprimoramento em capacitadores e processos, como ilustra o gráfico 1, que

mostra uma lacuna por dimensões consideradas. A auto avaliação do próprio

desempenho em cada dimensão do modelo de ValueInnovationDevelopment

mostrará o perfil atual da empresa.

Gráfico 1 – Gap – Análise por dimensão de valor.


137

Fonte: Bruno, 2005.


Através da aplicação do modelo proposto, as organizações pesquisadas

tomaram consciência de suas posições atuais no modelo, empresas pioneiras,

migrantes ou tradicionais, e, adicionalmente todas definiram seus planos de ações

de melhorias (carta de navegação), baseados nas prioridades evidenciadas pelas

lacunas em cada dimensão avaliada nas investigações, e pretendem, num segundo

momento (anualmente), continuar com medições visando acertos de rota e melhoria

em bases continuasde seus desempenhos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRUNO, L. F.C., ValueInnovationDevelopmentModel . Fundação Dom Cabral. InternalDocument, 2005. COOPER, R. G. Winning with new products – doing rights.Ivey Business Journal , July/August 2000, p.54-60. KIM, W. C. and MAUBORGNE, R. Value innovation: the strategic logic of high growth. Harvard Business Review , Jan./Feb., p.100-109. LISBOA, A. Organization alignment diaginosis.Ohio University/College of Business MBA Project, Athens, OH, 2001.


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PINE, B. J. Mass customization ; the new frontier in business competition. Havard Business School Press , Boston, MA, 1999. BURGELMAN et al. Management of Technology and Innovation .MacGraw Hill Fourth Edition, Part 4, 2004. CLAYTON, T. and TURNER G. Brands, innovation and growth. In: TIDD, J. (Ed.). From Knowledge Management to Strategic Competence : measuring technological, market and organization innovation. Imperial College Press, 2000. COOPER, Robert G. Winning at new products . Cambridge: Perseus Books, 2001. FREEMAN, C. The Economics of Industrial Innovation .Harmondsworth: Penguin Books,1974, 161-197. LEONARDO-BARTON, Dororothy.Wellsprings of Knowledge Building and Sustanining the Sources of Innovation . Boston (MA): Havard Business School Press, 1995. Chapter 7. TIDD, J.; BESSANT, J. and PAVIT, K. Managing Innovation.Integrating Techonological, market and organizational change. 2. ed., John Wiley [s.n], 2001. Chapter 7. VON HIPPEL. Users as innovator’s Technology Review , 5, p. 212-239, 1976. WANG, Q. The exploitation f multidisciplinary approach in studying the R&D/Marketing interface with some empirical evidence.InternationalJournalof Technology Management , v.11, p. 369-379, 1996.


139

JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FORMA DE INTERVENÇÃO PEDA GÓGICA

Jocicleia Souza Printes1

RESUMO

Este texto tem por objetivo discutir a compreensão da cultura lúdica no desenvolvimento da criança e entender como os jogos, a brincadeira e o brinquedo se construiu na história social e a importância destes para a formação do homem. Para tal, é necessário pensarmos em práticas que partam cada vez mais dos interesses das crianças nos espaços formativos e conhecermos as pesquisas que postulam a ação lúdica como meio propulsor do desenvolvimento infantil.

PALAVRAS-CHAVE : Infância. Jogos. Brincadeiras. Brinquedos. Cultura Lúdica.

INTRODUÇÃO

Por que brincamos? O que é a brincadeira? Ela é natural do desenvolvimento

humano ou aprendemos a brincar nas relações que são estabelecidas em nosso

círculo social? Como nascem os jogos e as brincadeiras? Quem os inventa e os

popularizam? São algumas indagações que podemos fazer ao pensar em algo tão

presente nas nossas vidas e na vida de milhares de criança pelo mundo. O jogo e a

brincadeira são elementos comuns na nossa sociedade. Mas, em que contexto eles

foram sendo introduzidos nas nossas relações e com que objetivo?

Vamos iniciar uma discussão sobre esses pontos e outros que forem surgindo no

decorrer das nossas leituras? Nosso objetivo é gerar reflexões necessárias ao

entendimento do papel dos jogos e brincadeiras nas intervenções pedagógicas e

compreender sua importância para o desenvolvimento integral do ser humano, já

__________________________________________ 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas, com pesquisa sobre a infância e a linguagem da criança. Professora da Faculdade Tahirih. Formadora da temática Infância e Aprendizagem da Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério/SEMED. Coordenadora Adjunta do Fórum Amazonense de Educação Infantil. Participa do grupo de pesquisa ligado ao CNPQ - Teoria histórico cultural, infância e pedagogia, que estuda a Escola de Vigotski.


140

postulado por Wallon2 num período onde apenas a cognição tinha valor para o

trabalho desenvolvido na escola.

Jogos e brincadeiras são construções sociais, pertencentes aos grupos que

se relacionam em espaços comuns. Assim, historicamente, a criança é inserida na

vida em sociedade através da apropriação da cultura na qual vivencia, e isso se dá

em grande parte através das brincadeiras, que proporciona o desenvolvimento de

habilidades sociais, aprendizagem de tarefas e compreensão dos diversos papéis

que compõe o grupo social, possibilitando à criança as percepções necessárias a

sua construção histórica individual dentro do seu contexto de formação.

BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA DOS JOGOS NA CONSTRUÇÃO

SOCIAL

Philippe Ariès (2011), no clássico trabalho História social da criança e da

família, dedica um capítulo para discutir sobre desenvolvimento do jogo, da

brincadeira e do brinquedo em A pequena contribuição à história dos jogos e das

brincadeiras. Ele inicia revelando que, graças ao diário de um médico chamado

Heroard, que cuidou de Luís XIII desde o seu nascimento e deixou um registro

minucioso de seu desenvolvimento e comportamentos sociais, podemos imaginar

como era a vida de uma criança no início do século XVII.

Antes que qualquer leitor deduza que se tratava de uma criança da

monarquia, portanto, com muito mais regalias e criados para lhe satisfazer, Ariès

esclarece que o caso era típico porque não havia diferença no tratamento das

crianças na corte de Henrique IV: crianças reais, legítimas ou bastardas eram

tratadas como as outras crianças nobres. Essa descrição nos permite perceber

como se deu as relações que se estabeleciam entre adultos e crianças, o que nos

leva a concluir que, no início do século XVII, os jogos eram comuns a ambos. Não

havia uma separação rigorosa como temos hoje entre as brincadeiras reservadas às

_____________________________________ 2Wallon defendia uma educação mais justa e integral. Para a época (França, entre 1930 e 1950), falar em formação conjunta, preocupada com o desenvolvimento intelectual, afetivo e social foi uma grande revolução, pois a sociedade estava voltada para uma educação mais pautada em perspectivas de ensino tradicionais, que valorizavam a memória e a vastos conhecimentos científicos. Para conhecer mais sobre a vida obra de Wallon, consultar GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.


141

às crianças e àquelas reservadas aos adultos. Era comum que as crianças, assim

que se tornavam capazes, participar de jogos de cartas e de azar e com dinheiro

envolvido.

Como nossos valores mudam conforme muda nossa maneira de participar na

sociedade! O que pensamos hoje sobre os jogos de azar?

Ariès ainda destaca que, já a partir do século XV, é possível perceber na

iconografia da época, várias representações de criancinhas brincando, onde se vê o

cavalo de pau, o cata-vento, o pássaro preso por um cordão e mais raramente,

bonecas. O autor se questiona se esses brinquedos sempre foram destinados às

crianças ou em algum momento, pertenceu ao mundo dos adultos. Ele afirma que

“[...] alguns nasceram do espírito de emulação das crianças, que as leva a imitar as

atitudes dos adultos, reduzindo-as a sua escala: foi o caso do cavalo de pau, numa

época em que o cavalo era o principal meio de transporte e de tração” (ARIÈS, 2011,

p. 47).

Assim, é possível perceber que desde séculos passados, as crianças já

imitavam os adultos e as diversas relações que permeiam as vivências em grupos.

Elkonin (1998), influenciado pelo pensamento marxista, via o trabalho como uma

atividade humana de transformação da natureza, e que o surgimento dos jogos e

das artes foi possível mediante as relações estabelecidas no trabalho. Seu interesse

se concentrava justamente no ponto que iniciamos este parágrafo: ele queria

compreender como se deu o surgimento do jogo protagonizado na história. Para

essa investigação, era necessário compreender o jogo na fase na imitação e

reprodução de atividades sociais, sobretudo no trabalho (ALVES, 2003).

Essa relação do homem com o trabalho também precisa ser revista, uma vez

que, na sociedade antiga, o trabalho não tinha a importância que tem hoje e a ele

não se dedicava as horas que hoje ocupa tanto tempo do nosso dia. O valor e

importância que atribuímos ao trabalho remota pouco mais de um século (ARIÈS,

2011).

Por que será que o trabalho foi

ganhando cada vez mais o nosso tempo e


142

crescendo em importância as condições que o diferencia?

Assim como mudou a relação do homem com o trabalho, mudou a relação do

homem com os jogos e o divertimento. As grandes festas sazonais e tradicionais

eram espaços onde se estreitavam os laços da coletividade, inclusive com a

presença das crianças. Ariès cita um historiador da religião grega, Nilsson, que

explica que muitos brinquedos ainda presentes no repertório das crianças são

oriundos de festas sagradas, que, com o passar do tempo, foram se dessacralizando

e se incorporando às brincadeiras, como o balanço, que pertencia a Aiora, a festa da

juventude. Nela, os meninos pulavam sobre odres de vinhos e as meninas eram

empurradas em balanços.

Como o tempo, a brincadeira se libertou de seu simbolismo religioso e perdeu seu caráter comunitário, tornando-se ao mesmo tempo profana e individual. [...] As crianças constituem as sociedades humanas mais conservadoras [...] cujo repertório de brincadeiras surge então como repositório de manifestações coletivas abandonadas pela sociedade dos adultos e dessacralizadas (ARIÈS, 2011, p. 47).

É importante destacar que, conforme a sociedade foi construindo o conceito

de infância, foi se construindo também o conceito de proteção a essa etapa da vida,

atribuindo importância e cuidados necessários para educar a criança e moralizá-la, e

isto interferiu diretamente na liberdade de participação da criança nos jogos e

brincadeiras sociais. A sociedade passa a reprovar a imoralidades dos jogos de

azar, como também os jogos de salão, a comédia, a dança e a brutalidade dos jogos

esportivos. Os colégios tinham em seus estatutos a orientação contra jogos de

dados, jogos desonestos e proibidos. “Assim, esses defensores da ordem moral

praticamente classificavam os jogos entre as atividades semicriminosas, como a

embriaguez e a prostituição, que quando muito podiam ser toleradas, mas que

convinha proibir ao menor sinal de excesso” (ARIÈS, 2011, p. 65).

Os humanistas do Renascimento perceberam e defenderam as possibilidades

educativas dos jogos, numa posição contra a escolástica. Mas foram os jesuítas, que

aos poucos, introduziram junto às pessoas de bem da sociedade, uma visão menos

radical em relação aos jogos, relacionando-os a ludicidade e a aprendizagem.

Regulamentando, escolhendo e controlando, os padres introduziram os jogos em

seus programas oficiais, passando a considerá-los aceitáveis e com valor de


143

instrução. Passa-se a admitir, no seio da sociedade, a necessidade de exercícios

físicos que proporcionem movimento do corpo, pois se percebe como eles

satisfazem a necessidade infantil, concebendo assim a cultura física como uma nova

técnica de higiene corporal.

Para ilustrar essa posição dos religiosos, vamos ao trabalho organizado por

Mary Del Priori, História das crianças no Brasil, grande referência para qualquer

interessado em conhecer mais as relações da sociedade brasileira com a infância.

No capítulo Brincando na história, Raquel Altman, especialista em brinquedos e

jogos, traça um perfil das brincadeiras tipicamente brasileiras, enfatizando com muita

propriedade a cultura indígena. Ela nos faz o seguinte relato:

Com a chegada dos jesuítas, em 1549, acompanhando Tomé de Souza, começam estes por tentar conquistar primeiro as crianças com quem aprendem noções da língua, passando logo a utilizá-las como intérpretes. Ensinando-lhes o Padre Nosso, dão-se conta de sua inclinação para a música. Formam então coros de meninos que levam em suas expedições de catequese. Entram pelas povoações, as crianças à frente, entoando as ladainhas e outras crianças rapidamente se agregam ao séquito, pulando, cantando e dançando. Em São Salvador, o padre Manoel da Nóbrega, hábil professor, transpõe para a música o catecismo, o Credo e as orações ordinárias, e tão forte é a tentação de aprender a cantar, que os tupizinhos fogem, às vezes, dos pais, para se entregar às mãos dos jesuítas (ALTMAN, 2008, p. 241).

Entre as idas e vindas das concepções sociais sobre o jogo e o brincar, a

criança recebe aquilo que os adultos julgam adequado para a sua criação e

desenvolvimento. Morin (1998, p. 23) completa este pensamento ao afirmar que “[...]

as sociedades só existem e as culturas só se formam, conservam, transmitem e

desenvolvem através das interações cerebrais/espirituais entre os indivíduos”.

Percebemos assim, que o lugar que a criança ocupa na sociedade e a visão que se

tem sobre ela são fatores determinantes para a compreensão do papel do jogo e da

brincadeira na construção da vida social e cultural.

O PAPEL PEDAGÓGICO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

Assim como os jesuítas, há muitos pesquisadores que trabalham a partir da

perspectiva da contribuição dos jogos para o processo educativo. Depois de

discutirmos brevemente sobre alguns fatos que marcaram a história dos jogos na


144

sociedade, nos concentremos agora para compreendê-lo no atual momento que

vivemos. Como nós, educadores, enxergamos o papel do jogo para o

desenvolvimento infantil? Temos clareza dos sentidos que atribuímos ao espaço

destinado aos jogos e brincadeiras? Conhecemos a importância do brincar para a

criança?

É necessário que o profissional que trabalha com a criança conheça e

compreenda o desenvolvimento infantil para atuar de forma eficaz, não visando

apenas aos aspectos cognitivos, mas atuando como mediador de um

desenvolvimento global do processo de aprendizagem. Para isso, é fundamental que

sua formação contemple o estudo de teorias que esclareçam o papel da educação

na vida da criança, pois é olhar do adulto que aproxima às crianças e promove o

contato com as brincadeiras e jogos construídos socialmente. Mesmo sendo o ato de

brincar livre e espontâneo da criança, ele não é natural. Como vimos no início do

texto, o brincar é uma construção cultural, diferente em cada grupo social.

E como nosso grupo social vê o brincar hoje?

Para respondermos essa questão, vamos revisitar algumas postulações que

foram sendo construídas ao longo do processo educativo e são base para a nossa

compreensão da realidade. É necessário enfatizar que cada pesquisador é fruto de

um momento histórico e está imerso em alguma forma de cultura que orienta o seu

pensamento e a sua produção.

Ainda no século XVIII, Rousseau, em Emílio, já defendia que a criança era

detentora de uma especificidade, dona de uma natureza própria e que deveríamos

lhe dar a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo (GADOTTI, 2004,

p. 93). A partir dessas postulações, respondamos:

Qual a visão de criança que nossas instituições educacionais defendem hoje? Valorizamos esse

desenvolvimento livre, permitindo a construção da subjetividade infantil individualmente e no

coletivo? Reflitamos.

Um dos grandes entusiastas do prazer de aprender foi o professor e

pesquisador CélestinFreinet (1896 – 1966). Freinet se preocupava com algo muito

comum nas nossas escolas hoje: o enfado. Pensado em como tornar a escola um

local agradável e atraente, desenvolveu sua vasta obra, onde enfatizava a educação


145

pelo trabalho-jogo. No entanto, sua visão tinha outra perspectiva em relação ao jogo.

Elias (1997, p. 52) nos esclarece:

Freinet se refere ao trabalho em sentindo amplo, denominando-o trabalho-jogo. Diferencia-o de brincadeira, afirmando que, por envolver o prazer de criar, construir, dominar a natureza, ele é natural, responde diretamente à necessidade humana de criar, diferentemente do jogo, simulação da ação de trabalhar. Considera que a criança não brinca gratuitamente e o que aparenta ser uma atividade puramente lúdica, é na realidade, um trabalho, e dos mais sérios. Se o trabalho, para Freinet, é uma realidade natural do ser humano, o trabalho-jogo visa resgatar essa necessidade que a vida contemporânea impediu.

Para ele,aprendemos quando estamos envolvidos e sentimos prazer no ato

da apropriação do conhecimento. Freinet foi um pesquisador que esteve em sala da

aula a maior parte de sua vida, em contato direto com as crianças. Inúmeros fatores

o levaram a refletir sobre a mediação do professor no processo de aprendizagem da

criança, levando a conclusões que parecem sair de nossas instituições hoje. A

pedagogia Freinet centralizava a criança, partindo dos interesses que emergiam a

partir das possibilidades que lhe eram oferecidas.

O que nos diz Francesco Tonucci (1997) através desta imagem?

Como propor uma educação prazerosa que atraia os alunos para o desejo de

aprender e se apropriar desses conhecimentos?

Brougère, filósofo e antropólogo, pesquisador da relação entre brincadeira,

educação e pedagogia escolar desde os anos 1970, se interessou em investigar a


146

cultura lúdica infantil, bem como o papel do jogo e mais especificamente do

brinquedo. O livro Brinquedo e Cultura (1995)nos oferece uma discussão atual e

pertinente sobre muitas questões que permeiam nossas leituras acerca do brinquedo

e as concepções culturais trabalhadas através dele na formação das crianças.

Se analisarmos as formas dos brinquedos, perceberemos que muitos são

réplicas miniaturizadas da realidade, proporcionando às crianças as vivências do

mundo através da manipulação. Ariès já tinha essa inquietação quando fala do

brincar no século XVII. Assim, nosso objetivo é promover o contato das crianças em

pequenas doses para que elas comecem a se inserir na vida em sociedade que rege

as regras de convivência? Polêmico, a leitura de Brougère é essencial para a

discussão atualizada sobre o brinquedo e a brincadeira.

Alguém já teve uma arma de

brinquedo? Compraria para seu filho ou para presentear uma criança? Por quê?

E não poderíamos deixar de convidar TizukoMorchidaKishimoto para a nossa

discussão. Um dos grandes nomes nas áreas do brinquedo, educação infantil e

formação do professor, é professora titular da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo (USP) e tem vários livros publicados sobre a temática

dos jogos e brincadeiras.

Kishimoto (2003) explica que é difícil conceituar jogo, porque quando

pronunciamos essa palavra, muitos sentidos lhes são atribuídos. Baseada nos

estudos de Brougère e Henriot, ela explica que o jogo pode ser visto como:

1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto

social;

2. Um sistema de regras;

3. Um objeto.

O primeiro sentido esta relacionado com a linguagem construída localmente.

Assim, cada povo atribui um sentido ao jogo. Dependendo de cada local, época e

contexto histórico, o jogo pode assumir significações distintas. O jogo como sistema

de regras permite identificar uma estrutura que especifica sua modalidade. Um

exemplo que podemos perceber este conceito é com o baralho, que pode ser jogado

de diversas formas conforme as regras, mas usando as mesmas cartas. O jogo


147

como objeto é a parte que se materializa. É o concreto, o objeto utilizado na

brincadeira.

E para melhor compreendermos os conceitos apresentados, Bissoli (2007),

baseada em Kishimoto, esclarece que não há uma única definição para brinquedo,

brincadeira e jogo, e que essas definições variam conforme a teoria do jogo adotada.

Segundo ela:

1. Brinquedo: é o suporte da brincadeira. Pode ser um objeto produzido

para o brincar, como as bolas e as bonecas, ou um objeto

representando o outro, como uma tampa de panela que representa um

volante de carro. Na brincadeira, estes objetos são lúdicos.

2. Brincadeira: é a conduta estruturada de quem brinca. São relações que

se estabelecem entre a criança e o brinquedo, a criança e outras

crianças e a criança e o adulto. Elas podem ter regras explícitas, como

a amarelinha, ou implícitas, como no jogo de papéis.

3. Jogo: tem natureza semelhante à brincadeira, mas no jogo, as regras

são sempre explícitas e as ações lúdicas são determinadas pelos

próprios materiais ou objetos que condicionam o brincar.

A apropriação da cultura se dá pelo brincar. A criança passa a usar dentro de

um contexto, os objetos, as palavras e expressões, costumes e valores do seu

grupo. Vigotski (1987, 2000), concebendo o mundo como resultado de processos

histórico-sociais, afirma que a conduta humana, inclusive as brincadeiras, são

resultados de processos sociais e da interação do homem com o meio.

Ensinamos a criança a brincar? Se sim, como?

A teoria vigotskiana dá ênfase especial ao jogo de papéis. Mukhina (1995)

trabalha detalhadamente a importância do jogo para o desenvolvimento psíquico da

criança no livro Psicologia da idade pré-escolar. Ao tratar das características

psicológicas da atividade pré-escolar, Mukhina aponta o jogo dramático (também

chamado de faz-de-conta3) como atividade principal para essa etapa e enfatiza a

necessidade de a criança interagir com o adulto para realizar muitas ações próprias


148

de seu desenvolvimento. O jogo dramático origina mudanças qualitativas na psiquê

infantil e satisfaz o desejo de convivência da criança em sociedade.

Para a autora, “[...] atividade lúdica tem um caráter semiótico (simbólico)”

(MUKHINA, 1995, p. 155). Assim, explica que a atividade lúdica só ocorre quando a

criança faz uma ação subtendendo outra, ou seja, quando a criança “faz-de-conta”,

ela se apossa de objetos do cotidiano para dar representatividade a ações que

deseja vivenciar. “Pela protagonização a criança reproduz o que percebe buscando

formas para sua compreensão afetivo-cognitiva” (MARTINS, 2007, p. 64).

Através do jogo dramático, a criança se apropria da relação com os adultos e

das atividades desempenhadas por eles, bem como abre espaço para a percepção

sobre direitos e deveres, pois, no faz-de-conta, os participantes adotam posturas

reais e tentam ser fiéis às situações. Por exemplo: quando brincam de trem, há um

cobrador e os passageiros têm de pagar a passagem para então embarcar. O

dinheiro pode ser algo de fácil alcance, como pedras ou folhas, mas tentam ser fiéis

à ideia baseada no cotidiano, onde se paga para usar o transporte.

Quem já brincou de médico, de mãe ou professora? Lembra-se das “regras”?

Também assimilam noções de regras, pois, ao representar, compreendem

melhor as relações sociais que regem a vivência em grupo. Mukhina diz que existem

duas maneiras de relacionamento das crianças durante os jogos dramáticos. A

primeira é a relação lúdica, que se estabelece conforme o papel que será

desempenhado no faz-de-conta. A segunda é a relação real, que ocorre em

situações do cotidiano, onde elas argumentam, discutem e combinam atividades.

O jogo tem real significância para a formação psíquica da criança, pois há

necessidade de concentração e memória para apreender as regras do jogo e agir

em conformidade com as mesmas, o que influencia as atividades mentais e introduz

a criança no mundo das idéias, além de proporcionar que ela pense, aja e se

coloque no lugar do outro. A linguagem também é desenvolvida, porque o jogo exige

________________________________ 3 Termo geralmente usado por autores brasileiros para se referir ao jogo dramático, jogo simbólico ou jogo de papéis.


149

da criança uma forte relação de comunicação com seus pares para desenvolver e

dar continuidade à atividade.

Relembrando: O que são funções psíquicas superiores?

Vamos consultar Vigotski!

As crianças tomam suas vivências como base para a elaboração do faz-de-

conta. Então, quanto maior for sua experiência, maior será o repertório de situações

que podem resultar em representações. A imaginação, que, segundo Vygotski

(2000), é uma das funções psíquicas superiores, tem seu desenvolvimento

impulsionado pelos jogos dramáticos, na medida em que a criança se utiliza de

objetos para representar outros e interpreta diversos papéis na realização das

brincadeiras. Para Cademartori (2006, p. 73),

É na idade pré-escolar que, por primeira vez, se encontra uma divergência entre a visão e o significado. No brinquedo, a atividade do pensamento está separada dos objetos e a ação brota mais de ideias que de coisas. Essa separação entre a matéria percebida e o pensamento se dá quando, por exemplo, uma porção de tecido passa a ser uma boneca ou uma varinha se torna um cavalo. Nesse procedimento, a criança obedece a regras determinadas por ideias e não por objetos. Brincar é um estágio de transição que prepara o momento em que a varinha será a barra que separa o significado de cavalo de um cavalo real. Nessa altura, chega-se a um momento determinante da relação da criança com a realidade. No brinquedo, ela opera com um significado separado dos objetos e ações, ao contrário do que ocorre na real com objetos reais. Isso é que faz do brinquedo um intermediário entre as imposições de situação da primeira infância e um pensamento que abstrai das situações reais. Portanto, o brinquedo é um estágio de transição vital para operar com o significado. Brincando a criança faz uso inconsciente e espontâneo da possibilidade de separar significado e objeto.

A escola é um meio especialmente propulsor para a ampliação do universo

infantil na sua relação com o mundo através de atividades que fomentem a

imaginação, a atenção, a criatividade, a memória e a percepção, como o faz-de-

conta, a narrativa de histórias, a música, a dramatização, o desenho e a construção.

As atividades precisam ter relevância e ser planejadas de modo a alcançar tais

objetivos.

Por volta dos 3 ou 4 anos, o jogo em conjunto tem maior duração, pois a

capacidade da criança em estabelecer relações lúdicas vai se ampliando e essa


150

capacidade se estende à medida que há domínio de argumentos na comunicação.

“No jogo conjunto as crianças assimilam a linguagem da comunicação, aprendem a

coordenar suas ações com a dos demais e a ajudar-se mutuamente” (MUKHINA,

1995, p. 163).

A ação educativa precisa ser pensada pelos educadores de forma que

fomente o interesse e a curiosidade, oferecendo condições para potencializar as

experiências infantis. Para Vigotskii (1987, p. 17, tradução nossa), a atividade

criadora da imaginação está relacionada com a experiência vivenciada e acumulada

pelo homem no decorrer de sua trajetória. Segundo o autor, “[...] quanto mais rica for

a experiência humana, tanto maior será o material de que dispõe essa imaginação.”

É importante ressaltar que o jogo dramático não é o único a exercer

importância para a formação psíquica da criança. Na escola, ela realiza inúmeras

atividades de criação que a influenciam, como o desenho, a construção, a

modelagem e o recorte. Conhecer essas peculiaridades instrumentaliza o

profissional para ampliar o desenvolvimento infantil. Para Martins (2007, p. 72),

Ao longo do quinto ano de vida da criança, é mantido o status dos jogos simbólicos como atividade principal, representativa das linhas centrais de desenvolvimento, e das atividades de produção (desenho, modelagem, construção de objetos, trabalhos manuais etc.), como representativas das linhas acessórias de desenvolvimento. Entretanto, o estreitamento dos entrelaçamentos dessas linhas acarreta grande complexificação psíquica, tornando esse momento decisivamente evolutivo.

Na construção, a criança é levada a pensar sobre o objeto que deseja. Assim,

pode fazer uso de sua imaginação, projetando a construção, os meios necessários

para esse fim e qual o resultado do trabalho. Isso auxilia o desenvolvimento do

planejamento de ação e projeção de resultado.

A assimilação das regras está vinculada à sua quebra, pois, no momento do

conflito, são levadas a repensar suas atitudes. Para Martins, a criança apreende

direitos, deveres e conduta através das brincadeiras. Esse desenvolvimento ocorre

não levando em consideração apenas seus próprios anseios, mas há um

pensamento no coletivo, há uma preocupação com os interesses a as possibilidades

de ações dos outros. “Nessas situações, a participação orientadora do adulto é

fundamental, a quem compete, inclusive, a mediação da comunicação e ações entre

os envolvidos” (MARTINS, 2007, p.75).


151

Na escola, além de realizar atividades que auxiliam seu desenvolvimento, a

criança amplia seu círculo social. A família é a sua maior influência para a formação

da sua personalidade, porém, com mais contatos, outras pessoas passam a compor

suas referências, como adultos respeitados e outras crianças.

É no relacionamento em grupo que afloram os mais diferentes sentimentos e

a criança é levada a lidar com suas vontades, frustrações e renúncias. No coletivo,

há uma necessidade constante de aplicabilidade das regras para que haja

atividades, jogos dramáticos, construção em equipe e brincadeiras. Constantemente,

as crianças precisam ceder para que o combinado aconteça, e isso é um exercício

prático de controle da conduta, fundamental para o desenvolvimento da criança

enquanto ser humano.

Concordar com as regras estabelecidas pelos adultos é um meio pelo qual as

crianças buscam aceitação, elogios e carinho. Há uma necessidade de manter

relações positivas, fazendo com que a conduta interna tenha maior poder de

regência na vida social da criança, pois passa a buscar também a simpatia e

tolerância de seus colegas, especialmente por aqueles que têm maior apreço e

popularidade. Na idade da pré-escola (4 ou 5 anos), valorizam muito a opinião do

grupo. Barbosa e Horn (2001, p. 67) explicam que:

[...] A ideia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das crianças, garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais.

Com o passar do tempo, a criança compreende que o cumprimento da regra,

geralmente, lhe traz benefícios, como elogios e carinhos. Esse retorno do adulto a

deixa contente e a regra passa a ser internalizada, tornando-se algo positivo e

agradável. O profissional que trabalha com criança precisa estar atento à sua

linguagem e à maneira como lhe trata, pois sua postura tem grande influência sobre

a percepção e o relacionamento com os adultos.

A criança pré-escolar (segundo Mukhina, dos 3 aos 7 anos) está construindo

sua conduta ética. No pré-escolar, o desenvolvimento da atenção, da memória e da

imaginação se relaciona. Conforme vai ficando mais velha, a capacidade da criança

de se concentrar fica mais estável. Assim, vai se tornando capaz de orientar sua

atenção voluntariamente, organizando-a através da linguagem. A memória, com


152

frequência, é involuntária, resultado das operações perceptivas e mentais

(MARTINS, 2007).

São poucas as situações em que a criança direciona a memória

voluntariamente. Uma das situações em que isso ocorre é no jogo, pois ela

necessita lembrar-se das regras para permanecer nele. É no jogo também que a

imaginação se forma e se torna transferível para outras áreas de sua vida, como o

desenho e a criação.

Um ensino de qualidade oferecerá maiores condições de aprendizagem. O

professor que estuda e pesquisa têm maiores condições de oferecer atividades que

desenvolvam no aluno suas potencialidades específicas desse momento, além de

ter subsídios teóricos para ações que reconheçam o valor do jogo, da brincadeira,

da narrativa, do desenho, da pintura, da modelagem e da construção para a vida da

criança.

Reflitamos sobre as possiblidade vividas pelas crianças e a construção de sua

própria cultura lúdica à medida que sua inserção na sociedade lhe possibilita a

formação de um conjunto de saberes sobre o brincar. Tonucci (1997) mais uma vez

nos leva a reflexão:


153


ALVES, Alvaro Marcel Palomo. A história dos jogos e a constituição da cultura lúdica. Linhas. Revista do programa de pós-graduação em educação da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Vol. 4, N 1, 2003. Disponível em: http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1203/. ALTMAN, Raquel Zumbano. Brincando na história. In DEL PRIORI, Mary. História das crianças no Brasil . São Paulo: Contexto, 2008. BISSOLI, Michelle de Freitas. (org.) Fundamentos da Educação Infantil . Manaus: CEFORT, EDUA, 2007. Coleção CEFORT, v. 4. BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura . São Paulo: Cortez, 1995. CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil? São Paulo: Brasiliense, 2006. ELIAS, Marisa Del Cioppo. CèlestinFreinet: uma pedagogia de atividade e cooperação . Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ELKONIN, D. Psicologia do jogo . São Paulo: Martins Fontes, 1998. GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2004. KISHIMOTO, TizukoMorchida (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação . São Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, Maria Sílvia Cintra. A linguagem infantil: oralidade, escrita e gênero d o discurso. In: ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia. Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa do ato de ensinar . Campinas, SP: Alínea, 2007. MORIN, Edgar. O método : 4 – As idéias . Porto Alegre/RS: Sulina, 1998. MUKHINA, Valéria. Psicologia da Idade Pré-Escolar . Trad. Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995. TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança . Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. VIGOTSKII, L. S. Imaginacion y el arte em la infância . Mexico: Hispanicas, 1987. VYGOTSKI, L. S. Obras esgogidas III . Madrid: Visor, 2000.


154

O PROCESSO DE LEITUA E ESCRITA NA MODALIDADE DE EDU CAÇÃO

JOVENS E ADULTOS (EJA) NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO

Profª Aline Costa1

ProfªMsC Rosângela Gomes2

RESUMO

O processo de aquisição das habilidades e da compreensão de leitura e escrita vem sendo amplamente discutidos no contexto escolar e por todos os profissionais inseridos na área da educação. O presente artigo visa relacionar e apresentar algumas considerações no campo educacional. Apresenta uma análise do processo de ensino aprendizagem de jovens e adultos não alfabetizados, possibilitando aos mesmos que se tornem usuários da escrita e leitura sendo necessário mais do que conhecimento dos códigos ou decodificação das letras. Discute-se também o tema Letramento x Alfabetização e apresenta alguns princípios norteadores nos quais os educadores, orientadores ou áreas afins podem ter como auxílio em suas práticas pedagógicas. Palavra-chave: Letramento e alfabetização de jovens e adultos, Práticas pedagógicas, Leitura e

Escrita.

INTRODUÇÃO

Este artigo recolhe lições aprendidas nas experiências do cotidiano escolar,

dando visibilidade ao processo de alfabetização de jovens e adultos, visando as

reais necessidade de um ensino voltado para práticas inovadoras. Ainda que nos

últimos anos os órgãos governamentais e as organizações sociais empreenderam

ações voltadas para o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos,

entretanto, revisitando a história nas últimas décadas é possível afirmar que o

assunto continua a ocupar um lugar secundário no sistema educacional brasileiro,

pois essa modalidade já reúne um conjunto significativo de experiências que

merecem ser debatidas, avaliadas e analisadas de forma a romper com a ideia

recorrente de estarmos sempre começando do zero.

Promover com sucesso a alfabetização de jovens e adultos para superar o

analfabetismo, torna-se um desafio do campo educacional brasileiro, poisainda

___________________________ 1Profª Aline Costa – Assessora Pedagogiae-mail: [email protected]

2ProfªMsC. Rosângela Gomes – Gestora Escolar-e-mail: [email protected]


155

constitui uma realidade distante de ser erradicada, sendo um dos temas prioritários

que os governantes e a sociedade devem enfrentar, como uma política essencial

para o desenvolvimento da Nação. Além desses aspectos, colocar a problemática

dessa forma é, portanto, dizer que as diferenças individuais trazidas pelos jovens e

adultos, por sua vez, representa o embate desafiante do ponto de vista pedagógico

no contexto atual da educação brasileira. Por esse motivo, com o objetivo de

proporcionar informações que permitam subsidiar equipes pedagógicas dispostas a

enfrentar o desafio de estruturar ou orientar com qualidade programas de

alfabetização de jovens e adultos, as reflexões e análise apresentadas neste artigo,

reúnem esforços que adotam uma linguagem didática, contém orientações práticas e

recomendações de fontes de consultas. Espera-se que contribua também, na

formação de educadores.

CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

As práticas de alfabetização já tiveram várias concepções, antes vista apenas

como uma mera instrução sistemática de signos em que o alfabetizando não era

visto como agente participativo, mas receptor, já que apreendia uma informação de

outro. Privilegiando dessa forma, a mecanização, memorização, decodificação e

codificação dos sons da fala em grafia. Diante desses aspectos, cabe avaliar como

se dá a aquisição do conhecimento dos processos de aprendizagem de leitura e

escrita na Educação de Jovens e Adultos? A resposta a esta questão, vem sendo

debatida por muitos profissionais da área educacional, mas na maioria das vezes de

forma isolada.

Neste sentido, há pouco mais de 10 anos, Emília Ferreiro, psicopedagoga

argentina, e seus colaboradores formularam a Psicogênese da Língua Escrita, um

estudo que possibilitou grandes avanços no campo de alfabetização, nos permitindo

responder hoje questões a respeito de: Como o aluno aprende a ler e a escrever?

Como se caracteriza cada etapa de evolução? Quais os processos cognitivos

envolvidos? Permitindo-nos analisar sobre o processo da Escrita e Leituracomo um

processo no qual estão envolvidos aspectos cognitivos e culturais, pensado sobre o

que representa e como ela se estrutura na construção desse sistema.

A prática é de extrema importância no processo de formação dos educadores,

para que eles possam ter contato com a realidade, muitas vezes diferente daquelas


156

estudadas em sala de aula. Onde a teoria e a prática se relacionam na tentativa de

subsidiar a intervenção pedagógica. Para isso, achou-se necessária a explicitação

do que são Letramento e Alfabetização na visão de duas escritoras renomadas no

que tange a Leitura e Escrita: Magda Soares e Emília Ferreiro.

De acordo com as autoras a alfabetização é um processo amplo para o

“desenvolvimento das capacidades no hábito da leitura e escrita”, não é apenas o

domínio das letras e da palavra escrita, vai além, o mesmo pode trazer mudanças

para quem participa de forma significativa, ampliando o acesso a informação, dando

condições para analisar vários temas e intervir na sociedade com agente

participativo.

Para se tornar de fato um autônomo na leitura e escrita é preciso desenvolver

aprendizagens que o levem a continuar aprendendo, que se dá em consonância com

o dia-a-dia. Partindo desse pensamento, apresenta-se alguns princípios

metodológicos que ajudará o professor a compreender de forma sistematizada como

desenvolver em sala de aula a alfabetização na perspectiva do letramento.

Inicialmente precisamos conhecer o processo de leitura e escrita, como

prática de atribuição de significados que ultrapassem o momento em que é realizada

como aula prática, sua compreensão está relacionada aos objetivos, interesses,

conhecimentos, referenciais temáticos e textuais do leitor. Sendo necessário

estabelecer por meio da leitura uma interação entre autor e leitor, mediado pelo

texto. É importante contextualizar o processo uma vez que quando estudamos o

meio onde estamos inseridos, temos um interesse maior, pode-se observar que o

aprendizado acontece de forma mais prazerosa e eficaz. Daí a importância

primordial do pensamento de Paulo Freire, que é na interação com o contexto que o

adulto aprende, ou seja, é necessário levar em consideração que “a leitura do

mundo precede a leitura da palavra, a posterior leitura desta não possa prescindir da

continuidade da leitura daquele" (FREIRE, 2001, p.11).

Assim, linguagem e realidade se prendem dinamicamente, cabe ressaltar, que

quando a leitura da palavra está vinculada a leitura do mundo, há maiores chances

de essa ser entendida e compreendida. Neste sentido, ainda existem dúvidas sobre

realmente o que é Letramento e o que é Alfabetização. Muitos teóricos acreditam

que elas têm o mesmo significado. Isso se deve pelo conceito atribuído a primeira

concepção do contexto educacional. De acordo com o dicionário Aurélio a

alfabetização significa: “Ação de alfabetizar; Difusão do ensino primário, restrita ao


157

aprendizado da leitura e escrita rudimentar”. Nota-se que não havia conceitos

formados para o significado da palavra “letramento”, nem no Aurélio e nem em outro

dicionário pesquisado. Nisso percebe-se que este conceito “Letramento” é novo na

área educacional.

Segundo Magda Soares em seu livro Letramento, um tema em três gêneros, a

palavra letramento começou a ser utilizada no Brasil na década de 80 e foi

primeiramente publicada em um livro chamado: No mundo da escrita - uma

perspectiva psicolinguística, em 1986, da autora Mary Kato e a partir de então

começou a ser utilizado por outros autores brasileiros, mesmo esta não definindo o

significado desta palavra. Ainda em outras partes do mundo, como na França,

Inglaterra e nos Estados Unidos também surge novas denominações nesta mesma

linha de raciocínio para a nova visão na forma de avaliar e compreender o processo

de leitura e escrita na mesma época.

De acordo com Magda Soares, no livro citado, fala da necessidade do

surgimento de uma nova alcunha para um novo modo de ver a aprendizagem da

leitura e escrita que estava surgindo e o porquê de ter sido escolhido esta palavra:

“letramento”.

Na realidade, esta palavra surgiu da tradução da palavra inglesa literacy

“condição de ser letrado” e da palavra em inglês literate “ter a habilidade de ler e

escrever”. Literate é, pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e

a escrita, e literacydesigna o estado ou condição daquele que é literate, ou seja,

daquele que não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e

frequente da leitura e da escrita.

Diante dessa compreensão, entende-se que o letramento está além da

alfabetização. Não é, e não deve ser compreendido como uma simples

decodificação de símbolos. Uma pessoa letrada sabe mais do que assinar seu

próprio nome, ela estabelece relações entre o que esta escrito e a importância disso

em sua vida, ela compreende, interpreta, consegue ter um posicionamento crítico

sobre aquilo que lê.

Quando se é letrado, há uma transformação na vida do indivíduo em todos os

aspectos, ou seja, há um avanço no seu vocabulário, no seu cognitivo, na sua

linguística, entre outros. O correto seria alfabetizar letrando as pessoas, para que

elas não só conheçam a escrita e sim se tornem pessoas ávidas pela leitura. Daí, a


158

necessidade de que os alunos precisam de um ambiente estimulador deste

processo.

De acordo como os teóricos, a alfabetização é entendida como uma

decodificação de símbolos e como um processo de aquisição das tecnologias da

escrita, isto é, ter o domínio de procedimento e habilidades necessárias para o

processo de leitura e escrita: possessão do sistema alfabético e ortográfico;

habilidades motoras (modos de ler e escrever); ler e escrever na direção correta da

escrita da página. Magda Soares relata que há muitas décadas o termo

“alfabetização” é compreendido como uma simplória aprendizagem do sistema da

escrita.

[...] alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e para escrever, ou seja: o domínio da tecnologia- do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita (SOARES, 1998, pág. 91)

Existem pessoas que não são alfabetizadas, entretanto, possuem um nível de

letramento e se utilizam de quem tem o domínio da leitura e escrita para valer-se

desses conhecimentos. Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco, porque

no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de

leitura e escrita a entrada da criança e também do adulto não alfabetizado no mundo

da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos:

• Aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização;

• Desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades

de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o

letramento.

Para Magda, não são processos independentes, mas interdependentes, e

indissociáveis:

A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização.(Soares, 1998, p. 14)

Todavia, para Emilia Ferreiro, em uma entrevista concebida em uma viagem

ao Brasil, considera a alfabetização um processo não um estado pronto. Que não se

acaba nunca e que cada ser humano não é alfabetizado de forma única, com mais


159

aptidões para determinados textos do que outros. Emília não defende um conceito

só, de alfabetização, pois cada sociedade, época e cultura a interpreta de alguma

forma diferenciada. Ressalta que: “Há algum tempo, descobriram no Brasil que se

podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou

sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com

distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me

nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a

perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência

fonológica.” (trecho da entrevista)

Para a autora, falar do letramento o tratar como uma cultura escrita, quando

derivado da palavra em inglês literacy, destaca que o seu início se dá antes mesmo

da aprendizagem da decodificação. Afirma que quando um indivíduo lê em voz alta

um texto para outra pessoa, ele está inserindo-a na cultura escrita a partir do

processo de alfabetização na perspectiva do letramento. Neste sentido, não

podemos esquecer que o processo de alfabetização e de letramento nunca se finda,

ele é contínuo.

O individuo letrado gosta da leitura, busca sempre ler jornais, revistas, livros,

por prazer ou necessidade de informações. Por isso o contexto social em que o

aluno esta inserido é muito importante para o mesmo desenvolva as suas

capacidades cognitivas e pelo gosto da leitura. Para ser letrado não se trata somente

de ler, escrever e sim de fazer uso com competência do sistema de leitura e escrita.

Cabe lembrar, que os programas de Educação de Jovens e Adultos tem uma

perspectiva de promessa de desenvolvimento para todas as pessoas, independente

da idade para atualização de conhecimento, habilidades, trocas de experiências e

acesso a novas regiões de trabalho e cultura. A alfabetização é algo necessário a

todo ser humano, principalmente em um mundo de transformação, é um direito

humano fundamental em toda sociedade.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) n° 9394/96 ratifica que o ensino da EJA deve levar em consideração a

bagagem cultural do educando. Em seu artigo 3º parágrafo X, estabelece a

valorização da experiência extra-escolar; no artigo 4º parágrafo I coloca como o

dever do Estado a educação escolar pública sendo efetivada mediante a garantia de

ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria; no parágrafo VI regulariza a oferta de ensino noturno


160

regular, adequado às condições do educando; e no VII normatiza a oferta de

educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades

adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem

trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola, o desafio é

oferecer-lhes esse direito.

O educador tem o papel de promover atividades sociais, econômicas, políticas

e culturais, contribuindo para um requisito básico da educação continuada durante a

vida. No Brasil, há mais de 35 milhões de pessoas maiores de catorze anos que não

completaram quatro anos de escolaridade. Esse grande contingente constitui o

público potencial dos programas de educação de jovens e adultos correspondentes

ao primeiro segmento do ensino fundamental. Além dos 20 milhões identificados

como analfabetos pelo último Censo realizado pelo IBGE, estão incluídas nesse

contingente de pessoas que dominam tão precariamente a leitura e a escrita que

ficam impedidas de utilizar eficazmente essas habilidades para continuar

aprendendo, para acessar informações essenciais a uma inserção eficiente e

autônoma em muitas das dimensões que caracterizam as sociedades

contemporâneas.

Desta forma, o indivíduo que é inserido nos programas de Educação de

Jovens e Adultos (EJA). tem características específicas, devido o fato de serem

jovens e adultos maduros, experientes, trabalhadores ou voltados a ser inseridos

novamente no mercado de trabalho. Para esta clientela as políticas educacionais,

bem como as propostas pedagógicas requerema retomada do próprio conceito de

alfabetização, muito além das exigências do domínio de habilidades da leitura e

escrita, mas sim o exercício pleno da cidadania. Assim, a alfabetização não pode

ser considerada a ação pura e simples de decifrar um código alfabético e numérico,

mas no aspecto do letramento as bases são solidificadas para uma educação

continuada.

Além desses aspectos, cale lembrar que os jovens e adultos que buscam a

aquisição do conhecimento por meio de programas educacionais, trazem consigo

ideias a respeito do que seja o aprendizado da escrita mais cristalizada, diferente da

criança quando inicia sua vida acadêmica. Pois, o mesmoestá inserido numa

sociedade letrada e reconhece o valor social da escrita, embora não a domine, traz

consigo uma visão de mundo ouve e usa a língua antes de lê-la ou escrevê-la.

Como bem afirmou Paulo Freire,


161

[...] a alfabetização é um processo que não pode ser reduzido a decifrar códigos, deve-se sim entendê-lo como um resgate á liberdade para conscientização abrindo desta forma um novo espaço em uma sociedade que por sua política, divide e individualiza as pessoas, exclui grupos, distribui a miséria entre a maioria e concentra privilégios nas mãos de poucos. (FREIRE, p. 37, 1981)

Portanto, pode-se considerar que a alfabetização de jovens e

adultos,representa sem dúvida, o ato criador e o processo de conscientização, de

um novo senso crítico sem a exigência de que ele abra mão do seu senso adquirido

mediante sua vida.

A principal contribuição da psicogênese é de conseguirmos ler como o sujeito

pensa que se estrutura o sistema alfabético, sendo possível, assim, ter várias

interpretações de leitura e escrita. O processo de ler e escrever são uma das tarefas

especificamente escolar, mas muitas escolas desconsideram a forma e as

construções do educando, causando com isso o fracasso escolar de muitos.

Os vários fatores que influenciam de forma direta ou indireta sejam eles

biológicos, psicológicos ou sociais e assim também como a importância da formação

dos educadores para que não pensem no processo de Educação como um método

a ser utilizado e sim como uma mudança na forma de pensar, conceber, praticar e

alfabetizar. Verifica-se que a escrita é um processo de construção individual, não

uma mera cópia de um modelo externo.

O conhecimento teórico oferece condição ao professor para que ele possa

perceber, de forma mais consistente como o aluno constrói o seu próprio processo

de aprendizagem. Esse conhecimento sobre a psicogênese da língua escrita vai

melhorar e ampliar a prática pedagógica do professor em sua sala de aula.

A aprendizagem da escrita se inicia muito antes de sua escolarização, pois a

escrita por ser um objeto de função social, já faz parte do cotidiano do educando e

ninguém entra na escola sem saber nada sobre escrita. Assim, o Jovem e Adulto

antes mesmo de adentrar no ambiente escolar constrói significados dentro do

ambiente a qual convive para simbolizar e identificar situações, isto é, interpretando

o mundo. Vale lembrar que cada educando é único e existem realidades diversas,

nesse sentido o desenvolvimento da leitura e escrita se dará em momentos

diferentes, haja vista que dependerá das experiências e vivências, haverá aluno com

um repertório maior que outros, devido às oportunidades que foram dadas a ele,

como: o contato com livros, papel, revistas, audição de histórias, etc.


162

O aluno como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma determinada sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (BRASIL, 1998, p. 21).

Quando falamos em alfabetizar letrando chegamos a questão do método de

alfabetização, pois muitos pensam que precisa de um método para alfabetizar,

levando em consideração a reflexão sobre a sala de aula, o desenvolvimento das

atividades da turma, a análise fonológica, o reconhecimento do sistema escrito

alfabético, enfim uma série de fatores. Primeiramente, quando falamos em método,

nos referimos ao caminho a ser percorrido para alcançar um determinado fim.

Assim, recorremos a existência de três métodos muito utilizados na

alfabetização e que não são essências para o processo da alfabetização neste

artigo, porém precisa-se sabê-los para entender que de fato não existe um método

pronto e acabado, devemos entender o processo em si e não somente o método:

• O método sintético, que parte de elementos mais simples como, letras,

fonemas, sílabas, através de ligações até chegar a unidades maiores (palavras,

frases, textos), isto é, vem do micro ao macro, tornando o processo mecânico e

artificial segundo os críticos;

• O método analítico propõe um trabalho a partir de unidades significativas

da linguagem, ou seja, palavras, frases, textos, para depois chegar a unidades

menores, isto é, ao contrário do primeiro método exposto, o método analítico parte

do macro ao micro.

• O método analítico-sintético que seria a junção dos dois primeiros métodos

vistos, inicia por um processo global, palavras, frases, textos para depois, decompor

em unidades menores: palavra – letra – fonema.

Desta forma, é importante frisar que tais métodos possuem semelhanças,

mas alfabetizar letrando é praticar a inserção dos alunos em situações em que a

escrita apareça de forma dinâmica, diversificada e sugestiva. Para que os mesmos

interajam, criem suas hipóteses, construam sua escrita/leitura, sem precisar isolar

letras, palavras e sim que tenha um significando com o mundo no qual estão

inseridos.


163

JOVENS E ADULTOS – A escrita.

Ao longo do tempo acreditou-se que a melhor forma de alfabetizar seria com

textos artificiais como a das cartilhas, porém, estudos demonstram que esses tipos

de textos dificultam a aprendizagem. Todo educando já traz um conhecimento da

escrita e deve ser levado em conta, ou seja, é preciso que desde o início do

processo de aprendizagem sistematizada da escrita o professor oportunize

atividades de verificação para intervir naquilo que eles já sabem e que precisam

saber, desenvolvendo o raciocínio, o desejo de aprender, o interesse pelo que

acontece ao seu arredor, o desenvolvimento social, e etc.

O professor alfabetizador, dentre outras capacidades, precisa conhecer a

organização do nosso sistema gráfico para sistematizar o ensino, só assim

entenderá as dificuldades do aluno e auxiliá-lo. A língua portuguesa tem

representação gráfica com memórias etimológica. Gráfica porque as unidades

básicas representam basicamente as unidades sonoras e não as palavras como é o

caso da língua escrita do Japão, ou seja, a escrita alfabética tem como princípio

geral, a ideia de que cada unidade sonora representa uma letra, porém tem algumas

representações arbitrárias que contrariam essa regra, a outra (memórias

etimológica)a grafia não segue somente a unidade sonoras, como também a origem

da palavra por exemplo:por ser uma palavra de origem tupi, escreve-se pajé com J e

não G, por isso que o mestre deve conhecer de fato as representações para intervir

e ajudar o educando a construção de estratégias cognitiva, porém não é uma tarefa

exclusiva do professor alfabetizador é um a prática constante em todos os anos

escolares.

Na medida em que esta explora o mundo ao seu redor pelas suas ações,

quando a mesma lê, ouve, conta e reconta histórias e informações, dramatiza, ela

está construindo um repertório que dará bases ao seu processo de alfabetização

como preparando as operações mentais necessárias e primárias que serão a base

para tal processo. Lembrando que os jovens e adultos quando adentram nos

espaços das escolas, na busca do saber sistematizado, eles trazem várias

informações a respeito dos padrões e funções da escrita, pois reconhece algumas

letras e distingue-as de números, sabem para que e onde devem utilizar a escrita.

Um exemplo bem claro a respeito da afirmação acima é quando eles pedem

para alguém escrever uma carta, ler uma bula, santinho, embora os mesmos não

saibam ler e nem escrever, sabem quais situações e a finalidade do uso da escrita.


164

Embora esses conhecimentos sejam fundamentais para as práticas sociais é preciso

um estudo intencional e organizado sobre o processo de aprendizagem.

“É preciso apropriar do sistema da escrita, conhecer o alfabeto, perceber a relação entre o letra-som, perceber as propriedades sonoras do sistema da escrita (suas regularidades e irregularidades), perceber a composição das palavras em seus aspectos quantitativos (números de letras) e aspectos qualitativos (variação e composição das letras que compõem a palavra), observar o sentindo e posicionamento da escrita e segmentação das palavras.” (RIBEIRO, p. 55, 2004)

No processo de iniciação da escrita dos Jovens e Adultos os mesmos podem

produzir textos, contudo sem os padrões convencionais, juntam e trocam letras,

escrevem frases com palavras todas juntas, escrevem como falam, reproduzem

textos que conhecem, mas não conseguem passar a informação para quem está

lendo e copiam sem saber o que estão escrevendo.

Essas escritas seguem padrões próprios, e que devem ser respeitadas, pois

estão baseadas nas reflexões do dia a dia do educando, na criação das hipóteses

de Emilia Ferreiro e que revelam o quê eles já sabem sobre o Sistema de Escrita

Alfabético (SEA), correspondendo aconstrução do conhecimento.

A partir da própria produção, análise de escrita e dos colegas, o contato com

as práticas sociais do texto e a intervenção do educador através de atividades

desafiadoras e sistematizadas, o educando começa a organizar as idéias para sua

construção e dominação do sistema convencional da escrita. Lembrando que a

aprendizagem da escrita não é percurso linear e comum a todos, ocorrem variações

no processo.

Assim, quando os jovens e adultos estão neste processo é inevitável depará-

los com a irregularidade do som com a escrita, ou seja, de não escrever exatamente

como falamos, e que os vários sons de uma mesma letrapode ser grafado de várias

formas. Por isso, é importante que o aluno escreva, mesmo ele não escrevendo de

forma convencional. A partir destas escritas imprecisas que o professor poderá

auxiliar e oferecer textos, com a realidade do educando, para que este se sinta

vontade de praticar a escrita, em vez de textos sem sentido e repetitivos que nada

tem a ver com cotidiano do mesmo, ou seja, para que haja significação ao

aprendizado do aluno,devem estar em contato com textos reais que expressam seus

interesses por escrito, mesmo não reconhecendo todas as letras e nem juntado as

letras.


165

A aprendizagem ocorre quando em constante contato com a escrita o aluno

constrói e reconstrói a sua forma de escrever e através de textos significativos, a

intervenção do professor, a observação da escrita dos colegas de sala, superam as

dúvidas e ampliam seu conhecimento.

JOVENS E ADULTOS – A leitura

Os Jovens e Adultos mesmo não sabendo ler, pensam sobre si mesmo.

Ninguém aprende algo se não tiver necessidades, por isso que se tem que trabalhar

com textos reais e que façam parte da realidade do aluno, o modo como ele se

comporta e o que ele quer ler, são experiências compartilhadas por meio de

comunicação que influência na aprendizagem da leitura.

O ato de ler sempre tem um objetivo, seja para comunicar-se, informar-se,

divertir-se, os objetivos determinam o que quer ler, para que se quer ler, por

exemplo: ler para estudar, para preparar uma receita, como uma carne assada, para

contar uma história para seu filho. O ponto de partida para a leitura é o que os eles

já sabem sobre a leitura, ler só se aprende lendo e isso implica em habilidades que

se aprendem no decorrer da sua vida escolar e pessoal.

Para aprender a ler não é necessário aprender a decodificação das letras, de

conhecer letras e relacioná-las ao som, é um processo que vai muito, além disso,

trata-se de desenvolvimento cognitivo que exige operações mentais e de atividades

sociais, envolvendo representações do que quero ler, como se lê, textos que

realmente tem interesse pelo leitor para ser lido. A maioria das pessoas dá valor aos

textos escritos em livros, jornais, revistas e esquecem-se do grande universo que

estão inseridos em práticas sociais da leitura, como anúncios, cartazes, calendários,

outdoors, placas, e etc. É preciso ter espaço na escola onde o educando tenha

acesso a esses tipos de textos, pois convivem e são cercados por essas

informações, assim, terá sentido o ato de ler e eles sentirão gozo pela leitura.

Os textos encaminhados para sala de aula, na forma tradicional, eram textos

de silabação utilizados nas cartilhas sem contextualização, trabalhando palavras

isoladas e dificultando a aprendizagem. Os alunos devem estar em constante

contato com textos que expressam ideias e tragam mensagem especifica, textos

reais que tenham significados. Não textos infantilizados e estereotipados como as


166

das cartilhas sem trabalhar a questão do sentindo (informação) do texto, tornando-o,

apenas decodificação de palavras. O que se entende é que a leitura e a escrita na

alfabetização transcendem a mecânica do ato de ler e do escrever

(codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um processo histórico-social

multifacetado, envolvendo a natureza da língua escrita e as práticas culturais de

seus autores sociais.

Os alunos que estão neste processo de aquisição da leitura dependerão de

estratégias de intervenção do educador, uma delas é a leitura em voz alta, pois

através desta, o aluno familiarizará com a palavra, a estrutura sintática e a

caracterização de diversos textos. Neste sentido, a leitura para um iniciante na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos não tem que ser compreendida como

uma leitura de silabação, ás vezes cansativa, e que perde o sentido do que está

lendo. Por isso a importância da mediação do educador de ler uma manchete de

jornal, textos de informações, entre outros, sem deixar dediscutir o tema, o título, as

informações sobre o autor, aguçar a curiosidade do texto a ser lido. Isso ajuda o

aluno a pensar sobre o processo do ato de ler e do conhecimento prévio sobre o que

está escrito.

[...] Ao ler antecipamos o que vamos encontrar nos textos. Criamos hipóteses sobre o que se apresentará diante de nossos olhos, reconhecemos palavras sem precisar identificar letras ou sílabas, sabemos como cada frase vai precisar sem precisar ler palavra por palavra, inferimos um desfecho de um texto mesmo antes de terminar a leitura. Quanto mais familiarizamos com o mundo da escrita, temas, assuntos tratados, suportes, mais possibilidades teremos de compreender o que lemos, portanto mais fluente será a leitura. (FREIRE, p.63, 2007).

À luz de nosso objetivo principal, observa-se que os jovens e adultos que se

encontram nessa modalidade de aprendizagem devem ter oportunidades de

confrontar-se com desafios de ler e escrever um texto, pensar e refletir sobre o

mesmo, ter a intervenção intencional do educador para que as habilidades da leitura

possam ser de fato iniciada com autonomia e aperfeiçoá-las ao longo de suas vidas.

Pois, todo leitor constrói sua leitura recorrendo a fontes de informações visuais e não

visuais, o que Emília Ferreiro confirma ao dizer que“ler não é essencialmente um

processo visual”. O aluno ao chegar à escola traz consigo uma bagagem de

conhecimentos que foi construída no seu dia-a-dia, anteriormente ao processo de

escolarização. O aprendizado da leitura e escrita partirá dessa bagagem trazida pelo


167

mesmo. Portanto, quanto mais cedo este é exposto a situações de uso da escrita e

da leitura mais rápido se alfabetizará.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS NA LEITURA E ESCRITA

Os princípios metodológicos aqui apresentados visam subsidiar os trabalhos

que poderão ser realizados em turmas de 1° ano na m odalidade de EJA. Alguns

destes foram observados em uma instituição privada, localizada na cidade de

Manaus – AM, que atende este público alvo.

Essa observação se deu de forma direta, in loco, através da análise dos

relatórios dos professores e orientador pedagógico, leitura da proposta pedagógica e

vivência do ambiente escolar. Os outros elencados a partir das leituras e discussões

acerca dos textos previamente selecionada subsidiaram a produção deste artigo,

sempre observando os princípios metodológicos que nortear o objetivos de

aprendizagem que se deseja alcançar em determinada etapa do ensino.

• Desenvolver os hábitos de leitura partindo do contexto real do jovem e

adulto através de textos informativos historia receitas, embalagens de produtos

conhecidos, jornais dentre outros;

• Propiciar momentos de reflexão sobre o que o aluno lê e o que escreve,

fazendo-o perceber que o som das letras corresponde a determinada grafia;

• Aumentar o repertório alfabético através de músicas, poemas, adivinhas,

conhecidas dos alunos;


168

• Alfabetizar na perspectiva do letramento a partir de textos significativos, e

de acordo com a realidade do educando para que o mesmo desenvolva a

consciência crítica considerando a diversidade cultural onde o mesmo esteja

inserido;

• Propiciar a pesquisacomo fonte enriquecedora do processo de

aprendizagem e recurso em sala de aula;

• Oportunizar trabalhos em grupo onde os alunos possam estar em contato

com outras escritas propiciando momentos para a criação de hipóteses e reflexão

sobre o processo de escrita;

• Desenvolver atitudes de curiosidade e propor atividades desafiadoras para

a compreensão do processo de construção da escrita, e de como usá-la em

diferentes práticas sociais;

• Propiciar momentos de avaliação com os alunos para que os mesmos

façam uma relação de suas dificuldades que atrapalham o processo de ensino-

aprendizagem.

• Utilizar textos reais para subsidiar a compreensão da dimensão social da

utilização da leitura e escrita, promovendo a autonomia do educando;

• Tomar a atitude de pesquisa constante para utilizar como recurso em sala

de aula;

• Letramento não é só ler e escrever, mais implica em fazer uso desse

processo de aquisição da leitura e da escrita no cotidiano;

• Permitir o desenvolvimento da criticidade, propiciando a interação com a

diversidade textual que fazem parte do cotidiano de cada leitor;

• A partir das necessidades e interesses específicos dos alunos de modo a

valorizar o saber adquirido com a experiência de vida;

• Alfabetizar através de textos ricos em significados, oportunizando o

desenvolvimento da consciência crítica dos educando de modo a considerar a

diversidade cultural;

• Facilitar a aprendizagem dos educando por meios de propostas de

atividades que levem em conta os seus reais interesses;

• Contribuir através do ensino- aprendizagem para formação de cidadãos

críticos e reflexivos.


169

Ressalta-se que o princípio metodológico em questão contempla a leitura e

escrita na alfabetização de Jovens e Adultos numa perspectiva do Letramento.

CONCLUSÃO

Ainda há muitas questões a serem levantadas e discutidas em relação à

aprendizagem da leitura e escrita de jovens e adultos. Entretanto, observou-se que

ela vem sofrendo grandes mudanças no decorrer dos anos, principalmente em

relação ao poder público. Porém, é importante salientar que se invista mais na

formação dos profissionais voltados para este segmento, assim como um maior

investimento em materiais didáticos diversificados, para que haja um maior

aproveitamento das aulas.

O professor precisa atentar as peculiaridades de cada aluno a fim de que

alcance cada um para auxiliá-lo em suas dificuldades e potencializar o que o mesmo

já compreende. O conhecimento e o reconhecimento de cada aluno permitem

identificar as dificuldades, necessidades, qualidades de cada um. Permitindo que o

professor organize seu trabalho da melhor forma e incluindo a todos.

Nesta perspectiva, o saber do professor alfabetizador implica articular

alfabetização ao conceito de letramento, isto é, alfabetizar para o exercício da

cidadania, formar alunos leitores e produtores de diferentes tipos de textos capazes

de compreender a mensagem dos mesmos, conhecer o processo de construção da

escrita, e principalmente saber que cada um tem seu tempo, ritmo de aprendizado.

Daí vem a importância de se levar em consideração as necessidades de um jovem

ou adulto ao retomar seus estudos. No entanto, devemos valorizar a bagagem

cultural do educando, mas isto não significa que devemos deixar de observar e

mostrar ao mesmo uma norma padrão uma linguagem mais prestigiada e mais

aceita pela nossa sociedade, o que realmente importa não é rotular como pior, ou

melhor, certo ou errado ou que seus valores culturais sejam considerados como

inferiores, é preciso trabalhar a autoestima reforçando sua experiência de vivência e

assim suas necessidades, habilidades e projetos serão desenvolvidos de forma que

suas potencialidades ajudarão no meio em que vivem para transformação de nossa

sociedade.

Enfim, pensar sobre a educação de jovens e adultos numa perspectiva da

construção da cidadania obrigam os sistemas de ensinoa uma revisão do sentido


170

da própria educação, dentro da necessidade de compreender e explicar sistemas

que estabelecem as regras, para que de fato o jovem e adulto adentre o saber

sistematizado e que o ambiente escolar ofereça condições para que o mesmo

possa ter gosto pelo ensino, lhe oportunizando contato com textos variados e

contextualizados com sua realidade e temas do cotidiano. Ele precisa de algo

muito mais de que juntar letras, separar sílabas, textos de cartilhas, precisa de

algo que tenha significado em sua vida.

REFERENCIAS

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171

PAPEL DO PROJETO POLITICO PEDAGOGICO NA GESTÃO PART ICIPATIVA

Daniele Nascimento Maciel1

Jarlene Azevedo2

Michele Lopes Pessoa3

RESUMO

Este trabalho será abordado uma breve visão da Gestão participativa, esse assunto abrirá um enorme leque de dúvidas, a primeira delas é nos perguntar se teremos resultados positivos a cerca dessa gestão? Sabemos que de fato é preciso identificar e analisar todos os problemas que poderão aparecer na execução da democracia. Pois elaborar esse artigo falando mais devidamente de Projeto Político Pedagógico há uma grande necessidade de mudarmos uma gestão antiga e autoritária, onde não eram dados valores a opiniões dos outros e muito menos a intenção de valorizar e incentivar a criatividade de todos. Há diversos problemas existentes no âmbito escolar, transformando a gestão muitas vezes centralizadora, que na realidade pragmática, não passa de uma visão ultrapassada, quando o assunto é um sucesso de uma gestão anarquista, onde se perde totalmente o sentindo em diversas questões, principalmente quando é a tomada de decisões quanto a construção do P.P.P. uma Gestão não funciona positivamente sozinha.

Palavras-chaves: Gestão participativa, Projeto Político Pedagógico, democracia.

INTRODUÇÃO

O papel do Projeto Político Pedagógico no contexto escolar tem sido motivo

de muitas indagações para todos quem compõem esse espaço por visar à busca

constante da melhoria e qualidade do ensino.

O presente estudo busca a reflexão acerca da construção do P.P.P.,

entendido aqui como o trabalho pedagógico da escola como um todo, Por acreditar

que este é o lugar de concepção, realização e avaliação necessitando organizar seu

trabalho pedagógico tornando como base seus alunos.

__________________________________________ 1 Pedagoga do Instituto de Tecnologia Masrour, formada pelo Centro Universitário do Norte, habilitada em Supervisão e Orientação, Gestão e Inspeção Educacional. Aluna Especial na pós-graduação Strictu sensu em Ensino de Ciências da Amazônia na UEA. 2 Professora da Seduc formada pelo Centro Universitário do Norte, habitada em Supervisão e Orientação, Gestão e Inspeçãoeducacional. 3 Professora do Instituto de Tecnologia Masrour formada PeloCentro Universitário do Norte, habitada em Supervisão e Orientação, Gestão e Inspeção educacional, Pós- graduanda em Direito Tributário pela Faculdade Metropolitana de Manaus.


172

Para isso, começamos abordando a importância de uma escola autônoma

capaz de perceber e ter seu aluno como foco essencial de políticas sérias capazes

de estreitar a relação entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.

Em seguida, conceituaremos o Projeto Político Pedagógico discutindo sobre os

elementos da organização do trabalho na escola.

Para a construção do Projeto Político Pedagógico é preciso uma prática que

muitas vezes é difícil, pois para se ter bons resultados no que queremos alcançar,

uma educação de qualidade, temos que unir e vivenciar a democracia, com a

participação de todos para a construção de um documento tão importante para uma

escola.

Nesse contexto, os principais objetivos de se ter uma coletividade, é criar

novas estratégias de mobilização de pessoas, identificando espaço de participação

da escola com a comunidade, examinando os processos democráticos. É obvio que

para se quebrar os paradigmas que existem dentro da educação, para se promover

novas práxis, o gestor tem que ter ações inovadoras, deixando completamente para

trás a visão de que o Projeto Político Pedagógico será um documento arquivado e

esquecido, perdendo totalmente o seu verdadeiro sentido, havendo uma

reciprocidade no processo de construção para a garantia da democracia.

Ainda quando o assunto é democracia, a equipe pedagógica da escola tem o

seu fundamental valor e o gestor em sua importante função de administrar terá que

desenvolver relações com todos os participantes, dando espaço para que cada

individuo consiga colaborar e acrescentar nessa coletividade.

Dessa forma, ele estará estimulando a criatividade de todos, buscando

valorizar a diversidade de idéias, pois a qualidade de uma gestão não depende de

um a única pessoa, mas da união de toda a comunidade escolar. É importante

ressaltar que a prática educativa contribuirá para uma sociedade mais justa e

participativa no processo de formação de cidadãos, já que os levará a ter uma visão

ampla quando se refere à convivência social.

Este estudo abordará, apoiando-se em pesquisas realizadas por autores

renomados, idéias claras o objetivar quando venhamos a falar da construção sobre

Projeto Político Pedagógico bem como, refletir para assumir uma postura ética no

processo de democratização da escola.


173

ENTENDENDO P.P.P. NO ÂMBITO ESCOLAR

A escola em seu aspecto histórico como um lugar reservado para aqueles que

precisavam se preparar para regalias próprias ou incumbências de seu grupo social.

Com o passar do tempo este espaço vai se diferenciando, não bastando somente às

aprendizagens generalizadas e difusas que garantiam a estabilidade e a

continuidade de seus agrupamentos. Os grupos se diferenciam, novas formas de

caracterização e interesses os separam dos demais.

Esse processo se deu, principalmente com a redemocratização iniciada nos

anos 1980, quando a população pôde participar ativamente dos processos

decisórios implementados pelo novo sistema de ensino do país. A escola passa

então a emergir de sua condição de reservas às elites, na busca de novas políticas

para integração daqueles que fazem parte desse contexto educacional.

O grande desafio da nova qualidade de ensino será garantir a equidade nos pontos de chegada. No entanto, essa equidade não se atingirá partindo de propostas e ordenamentos homogêneos e sim de praticas escolares e modelos de gestão construídos em nível local, que permitam incorporar as necessidades desiguais e trabalhar sobre elas ao longo do processo de escolaridade de modo a assegurar acesso ao conhecimento e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos. (MELLO, apud. Veiga 1993, p.20).

Daí então se acredita que a autonomia da escola vem romper com o modo

tradicional de compreender e atuar na realidade. A autonomia impõe um novo

padrão de política, planejamento e gestão educacional, tanto do ponto de vista da

escola como dos sistemas em exercício de democratização: e a escola passa a

assumir a responsabilidade de prestar contas ao cidadão e aproximar escolas e

famílias, permitindo assim a participação efetiva da comunidade.

Uma vez desenvolvida a autonomia na escola e reafirmando a dimensão

pedagógica das mudanças a serem alcançadas, poderá ser o diagnostico que

subsidiará a elaboração do P.P.P no qual estará identificado papel mediador e

transformador da educação.

No uso da autonomia, a escola definiu a sua missão e os resultados que

deseja alcançar. Nota-se aqui a finalidade da autonomia: a melhoria da qualidade da

educação brasileira.


174

O P.P.P. COMO INSTRUMENTO DE PARTICIPAÇÃO DEMOCRÁTI CA NA ESCOLA

A escola é um lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto

educativo e precisa organizar o trabalho pedagógico com base em seus alunos, pois

é de sua importância que a mesma tome essa iniciativa e que as esferas

administrativas superiores lhes proporcionem condições para isso.

As novas formas têm que ser em um contexto de luta, de correlações de força às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventados por alguém, longe da escola e de luta da escola (FREITAS, Apud. Veiga 1991, p.23)

Ao pensarmos em P.P.P. devemos entender que seu conceito vai além de um

simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O P.P.P. não é

e nem deve ser algo que ao ser elaborado pode em seguida ser arquivado ou

encaminhando as autoridades educacionais somente como prova do dever

cumprido.

O P.P.P. ao ser elaborado tem por finalidade sua vivência diária em todos os

momentos e por todos envolvidos com o processo educativo da escola. Enquanto

projeto, este busca um rumo, uma direção, é uma ação intencional partindo de um

compromisso com o coletivo. É político no sentido de visar à formação do cidadão

para determinada sociedade, uma vez político e pedagógico deve ser entendido

como processo permanente de reflexão e discussão diária dos problemas da escola

na busca de soluções viáveis.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. (GADOTTI, apud. Veiga 1994, p 579).

O P.P.P. ao ser constituído deve ser entendido como um processo

democrático de decisões, buscando formas e maneiras que superem os conflitos,

procurando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias. Nesta

perspectiva, vale ressaltar que o Projeto Político Pedagógico busca a organização

do trabalho pedagógico na escola e na sua globalidade.


175

Para que se efetive de fato essa construção, é necessário convencer os

docentes, a equipe técnica e os funcionários a mobilizem-se de forma

espontaneamente a fim de propiciarem momentos de aprendizagem que lhes

permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente com

a realidade.

Desse modo, a construção do Projeto Político Pedagógico passa

primeiramente pela autonomia da escola e sua capacidade de delinear sua própria

identidade.

O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera “repetidora” de programas de “treinamentos”, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. (VEIGA e CARVALHO, 1994, p.50).

Uma vez o P.P.P. sua existência não encerra o processo e nem devemos

considerar sua elaboração como resultado final. Ao contrário, o projeto pedagógico

deve renovar-se constantemente, caso contrário estará negando sua política.

O P.P.P. deve ser utilizado pelo administrador ou coordenador como um

instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito. Além disso, explícita filosofia

e harmonia as diretrizes da educação nacional com a realidade da escola,

traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela.

Dessa forma, a idéia implica a necessidade de uma ralação contratual, isto é,

o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja

elaborado participativa e democraticamente. Acreditamos que as bases do P.P.P.

sejam capazes de construir a identidade da escola e dos sujeitos que a compõem

podendo estruturar-se num processo de planejamento participativo que mantenha a

intencionalidade e a lógica proposta.

Assim, a LDB reafirma no art 14 incisos I e III que é essencial a participação

dos profissionais da educação na elaboração do P.P.P. com parceria dos pais e

comunidade escolar, visando o comprometimento de todos com o novo agir

pedagógico.

O trabalho participativo não apenas descentralizar as decisões, mas também sacode o modo da rotina e recria o sonho das pessoas a cada dia. (CARNEIRO, 1998, p. 78).


176

GESTÃO PARTICIPATIVA: UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO PAR A A GARANTIA DA DEMOCRATIZAÇÃO

Para que aconteça o processo de construção da democracia, é preciso que

se entenda de fato nova vertente que disponha no setor da educação, Gestão

participativa, que se caracteriza pelo processo de coordenar e assumir a

responsabilidade, visando que os objetivos da democratização sejam feitos de forma

abrangente, garantindo um andamento eficaz nesse contexto de participação da

comunidade com as metas a escola pretende alcançar na formação dos indivíduos.

Primeiramente, é preciso entender o que é gestão, de onde essa palavra tem

a origem. Gestão vem do verbo latino gero gessi, gestum, gerere e significa levar

sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Isso significa que gestão é

um conceito, o caminho é criar hábitos de participação, elaborar um trabalho

emequipe com todos que estão englobados.

A fundamental meta é ter resultados positivos na construção ampla e

democrática do Projeto Político Pedagógico, pois o ideal dessa gestão é fazer de

forma eficaz que todos os indivíduos tenham o hábito de participar na construção de

formação de uma sociedade que entendam os verdadeiros sentidos dos conceitos

utilizados na sua formação. Na LDB, Lei n 9.394/96, Art Inciso IV.

O respeito à liberdade e o apreço à tolerância são manifestações avançadas

da evolução democrática. O multiculturalismo vai sendo reconhecido à medida que

se fortalecem o reconhecimento e o respeito aos direitos civis das minorias. O

ensino torna-se, assim, um veículo privilegiado de aprofundamento de uma

pedagogia dos direitos humanos (BEST, Apud. CARNEIRO, 1991, p.39) e de uma

convivência democrática tranqüila entre as pessoas.

A gestão participativa é um processo de partilha, pois promove o

envolvimento, comprometimento e a participação das pessoas na tomada de

decisões, envolve planejamento e a avaliação de resultados.

Nesse aspecto, é preciso que haja uma descentralização no que se refere aos

processos decisórios, dividindo assim, as responsabilidades, pois não cabe somente

ao gestor fazer acontecer, mas sim, a todos os envolvidos com a comunidade

educacional.

Principalmente na educação, tem que haver uma sincronia de idéias para que

haja melhores resultados, pois o que se espera é envolver todos os segmentos


177

interessados na construção de propostas coletivas da educação. Nessa ótica, a

gestão vai muito além de problemas administrativos, ou seja, ter em mente qual a

verdadeira missão de educar, mas sendo que é uma tarefa difícil, pois a missão não

acaba na sala de aula, se estende para muito além. Quando se pensa em educar, é

preciso que gestores, pais, professores, pedagogos, todos que estão envolvidos

sejam capazes de se unirem em uma única missão, criar novos mecanismos que

flexibilizem as ações, para se ter ótimos resultados na formação de pessoas.

Quando se fala de gestão participativa, ainda há uma grande lacuna, por que

existe em nossa sociedade a idéia de que a educação é papel somente do professor

e que administração de uma escola cabe somente ao gestor, a supervisão cabe ao

supervisor. Essa idéia tem que ser quebrada definitivamente, pois de nada adianta

termos em mente que uma escola é somente lugar de passar conteúdos. Enquanto

estivemos pensando isso, muito tempo, colocando assim a sociedade em mera

posição de receptora passiva.

Mudará sim, quando colocarmos a sociedade como elemento fundamental no

processo. Na LDB, N 9.394/96, Art1 preceitua que “ A educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,

no trabalho, nas instituições da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Acreditamos que essa concepção citada na LDB nos mostra que o papel da

educação está além da tradição inserida em nossa sociedade e tem se perpetuando

por muito tempo. É necessário criar espaços participativos de pessoas e setores da

comunidade nas escolas, criar estratégias de mobilização, e por fim examinar

processos democráticos de decisões e integração das escolas com a comunidade. É

muito válido lembrar que o ensino só é validado quando o individuo está no convívio

social, para que ele possa enxergar tudo que lhe é ensinado e vivido no seu âmbito

familiar ou em outros contextos educacionais. Por isso é de extrema importância,

que mostrará a todos que a escola, a família, a comunidade local tem um único

objetivo a ser realizado.

Quanto mais se promove a participação, maior será a democratização das

idéias nas tomadas de decisões, e com essa prática de democracia significa que as

pessoas desenvolverão grandes capacidades de autonomia, expondo suas idéias,

fazendo surgir novos paradigmas. Para que isso aconteça, precisamos criar espaços

e estratégias de mobilização que por sua vez terá como finalidades a participação de


178

todos para uma melhor democracia, implicando na construção de um revitalizado

Projeto Político Pedagógico.

O que deve nortear os trabalhos de democratização e participação é a

intenção de promover estratégias para que se tenha uma sociedade melhor e mais

justa, esperamos que essas ações reflitam em nossa formação, para que

futuramente tenhamos um trabalho bem desenvolvido, que todos tenham plena

autonomia nas suas competências, pois o trabalho educacional não é

interdependente.

Precisamos mudar definitivamente essa concepção, sendo que há um vínculo

com a opressão e a interdependência, pois gestão democrática quer dizer liberdade,

autonomia para decidir, participação. Isso significa que precisamos examinar

mecanismos de integração com instituições que também estão envolvidas nessas

ações compartilhadas, onde se ultrapassa os muros da escola e até mesmos da

comunidade que estão inseridas, onde o gestor tem ser capaz de avaliar e

reconhecer as propostas elaboradas pela sua escola com as políticas existentes em

outras entidades.

Devem se aproveitar a gestão participativa e estimular a criatividade para um

constante aperfeiçoamento e solução dos problemas que norteiam o âmbito escolar

e estimular também o potencial do se humano, pois muitas das vezes a participação

em uma escola não acontece porque nunca foi solicitada, ou por se conhecer os

processos da organização.

O grande desafio na escola é que existe uma hierarquia que pensa que

possivelmente se abrir espaços para outras pessoas participarem do processo de

tomada de decisões, perderá o controle, em muitos aspectos, e até mesmos em

outros setores. É preciso se ter outra visão em relação a isso.

Quando se estimula as pessoas a pensareme a colocar para fora aptidões, se

está dando oportunidade de crescimento e de participação, isso é fundamental na

vida de um individuo, em ver que seus esforços estão sendo reconhecidos. É isso

que acontece nas escolas, os educadores não têm espaço para mostrar seu

trabalho, muitas vezes são oprimidos, esse profissional acaba perdendo todo sua

motivação, fazendo com que isso seja mais um problema no setor educacional,

transformando-se em um mero objeto de ensino.


179

A IMPORTÃNCIA DE DESENVOLVER A PARTICIPAÇÃO NA CONS TRUÇÃO DO P.P.P.

É muito importante fazermos uma reflexão, principalmente do papel de um

gestor dentro de uma organização. O gestor tem que possuir uma visão revestida de

novas organizações, terá grande capacidade para lidar com situações problemas, a

fim de garantir a eficácia e a qualidade da educação

Em contrapartida, o objetivo é ter consciência de desempenhar um ótimo

papel, dando suporte e promovendo melhoria de inovação que estimulem, inspirem

as pessoas. Orientando para melhor desenvolvimento da criatividade, com

reciprocidade de ações. “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os

homens se libertam em comunhão”.( FREIRE, 2001 p 52).

A organização da escola ganhará cada vez mais a confiança da sociedade

não desperdiçando assim, o direito a democracia que tem que ser exercida, com

plena participação, objetivando a aprendizagem, que significa uma mudança em

todo o ambiente, os participantes a busca de novas atitudes.

O papel do gestor é desenvolver um Projeto Político Pedagógico abrangente

e que ele seja colocado em prática. É preciso aderir a interação como o objeto de

investigação para as idéias principais de uma visão igualitária no processo de

ensino, esse objeto de investigação será o funcionário, a comunidade, enfim aqueles

englobados na elaboração do P.P.P.

É a democratização de concepções que levará esse Projeto a ter um

verdadeiro sentido, para que haja sim uma verdadeira do que está documentado

com as práxis, pois o que é muito comum acontecer é esse documento ao ser

elaborado, existir somente em questão de documentação, por isso que o P.P.P. tem

ser um elemento fundamental na participação de todos os envolvidos no contexto

educacional. Uma vez que esse processo de construção só terá verdadeiras

reflexões, se elaborado dentro da vivência daqueles indivíduos, inserindo no Projeto

Político Pedagógico.

O trabalho pedagógico é o âmago das escolas, à medida que seu núcleo é o trabalho com o conhecimento, especificidade da escola, constituindo a grande finalidade da práxis educativa (VASCONCELOS, apud. Veiga, 2002, P.11).


180

As reflexões que devemos enfatizar é o que temos que analisar e

compreender verdadeiramente a organização desse trabalho pedagógico coletivo,

pois sua fundamental intenção é administrar uma gestão que reduza a divisão de

trabalho, que não haja fragmentação e um controle hierárquico. Nessa concepção, o

Projeto Político Pedagógico será um instrumento de luta, e possibilitará que esse

trabalho pedagógico não seja fragmentado, o poder autoritário e centralizador

perderão sua força. É necessário decidir coletivamente, o que se pretende alcançar

dentro de uma escola, as suas finalidades para por fim atingir a tão almejada

cidadania.

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define.As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados ( ALVES, apud. VEIGA 1992, p.19).


Para que de fato possamos compreender o verdadeiro papal do Projeto

Político Pedagógico na Gestão Participativa, faz-se necessário que a escola em

parceria com a comunidade se desprenda dos conceitos errôneos, que ainda

permeiam a educação brasileira, despertando em cada individuo inserido no

processo de construção, o espírito da coletividade, para que de fato se estabeleçam

novas políticas, novos paradigmas. São essas reflexões que devem ser

internalizadas na ação de todos os integrantes no âmbito escolar.

Entende-se que através do P.P.P. irão em busca de explicações para que os

fatos e fenômenos da realidade, despertem novos conceitos e valores característicos

de uma sociedade. Contudo, é dever da escola oferecer subsídios que possam

contribuir para a autonomia intelectual, moral e ético dos sujeitos, instigando assim,

ao exercício da cidadania.

O projeto Político Pedagógico em conjunto com a gestão participativa serão

de fato inovadoras conduzindo assim, um trabalho em equipe, pois todos se tornarão

importantes na busca de seus objetivos, assegurando o direito à participação e

tomadas de decisões dando ênfase á competências diversas. Torna-se necessário,


181

o fortalecimento da escola/ comunidade oferecendo oficinas de educação, cultura,

laser, esporte e formação diversa para alunos da comunidade.

A tão discutida gestão democrática busca consolidar ações pela participação

dos vários segmentos da sociedade e seu principal objetivo é fortalecer a escola,

visando sempre a qualidade do ensino.


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Brasil. Brasília, DF:Senado 1998___LDB Lei 9396, de 20 de Dezembro de 1996.

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182

SABERES TRADICIONAIS E CONHECIMENTO CIENTÍFICO NA A MAZÔNIA: UMA ABORDAGEM NA COMUNIDADE RURAL DA CHISA EM IRAND UBA

Lucas Antunes Furtado1

RESUMO

Este trabalho tem como propósito objetivar uma abordagem diante da prática da agricultura familiar analisando a relação dos saberes tradicionais e dos conhecimentos científicos na Comunidade Chisa no Município de Iranduba. Para isso, possibilita-se tecer algumas arguições sobre a contextualização e os desafios que permeiam essa relação, evidenciando algumas das contradições presentes no cotidiano dos agricultores na Comunidade. Apresenta algumas reflexões sobre os desafios, impactos e perspectivas que necessitam serem traçadas como metas a serem atingidas, com o objetivo de amenizar as dificuldades enfrentadas, tanto por parte dos agricultores como também dos técnicos externos. A construção do presente artigo é apontada como possibilidades de uma reflexão sobre a prática agrícola no contexto Amazônico, especificamente na Comunidade da Chisa. Palavras-Chave: Agricultura familiar, Saber Tradicional, Conhecimento Científico, Convergência dos Saberes e Desenvolvimento Local.

ABSTRAT

Thispaper aimsto objectifyanapproach, given thepractice offamily farmingby analyzing the relationshipof traditional knowledgeand scientific knowledgein the Communityin the City ofChisaIranduba. To do so, allows them to make somePleason the contextand the challengesthat underliethis relationship, showing some of the contradictionspresent in everydayfarmersin the Community. Presents somethoughts on the challenges, impactsand perspectives thaturgentlyneed to beplotted asgoals to be achieved, in order toease the difficultiesfacedby bothfarmersas well as fromexternal experts.The constructionof thisarticle iscited asapossiblereflection onthe practiceof agriculture inthe Amazoniancontext, specifically in theCommonwealth ofChisa. Keywords : Family Farming, TraditionalKnowledge, Scientific Knowledge, Convergence ofKnowledge andLocal Development.

__________________________________________ 1 Professor formado em pedagogia pela Faculdade Tahirih/AM. Especialista de Gestão de Pessoas pela Faculdade Anhanguera/RS. Coordenador do Núcleo de Pesquisa e do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade Tahirih.


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INTRODUÇÃO

Parte da história da Amazônia tem sido baseada em sucessões de ações e

projetos de desenvolvimento equivocadas em vários setores2, como é o caso da

proposta de análise do presente artigo; que está voltada para refletir sobre a relação

entre saberes tradicionais e conhecimentos científicos no que tange a agricultura

familiar.

As dissenções existentes nesta relação podem ser entendidas quando

pesquisamos a história da Amazônia. O processo de colonização desordenada, do

uso irracional de seus recursos naturais e da inconsistência das politicas sempre

definidas de longe e sem a participação dos indivíduos inseridos no contexto

amazônico. Esses registros históricos nos possibilitam entender certos projetos

equivocados de desenvolvimento para a agricultura familiar no âmbito rural.

Percebe-se que tais modelos de desenvolvimento foram projetados em uma

percepção descontextualizada, perpetuando uma relação de subalternidade que

contribui para o empobrecimento moral, intelectual e social das famílias residentes

nos interiores e que dependem do manejo agrícola.

Partindo deste pressuposto, o presente artigo evidenciará a importância dos

saberes tradicionais da agricultura familiar no processo de desenvolvimento

comunitário, dando ênfase na necessidade de construir alternativas que possibilitem

a convergência dos saberes com os conhecimentos científicos, dando visibilidade,

credibilidade e fortalecendo as práticas tradicionais pesquisadas na Comunidade da

Chisa.

Para possibilitar tal compreensão, o artigo abordará três aspectos: primeiro

tecerá uma leitura sociocultural na Comunidade da Chisa com intuito de identificar

quais são as concepções dos indivíduos da localidade referente aos saberes

tradicionais da agricultura familiar. Segundo analisará os

______________________ 2 “O subdesenvolvimento não ocorre por acaso e por coincidência. Esta situação é produto de ações ou inações imemoriais que os levam a regressão, estagnação e pobreza, perpetuando condições seculares negativas, geradas no bojo de suas próprias culturas e valores. Ou geradas por fatores externos imperiais de opressão, domínio, discriminação ou escravidão, como ocorreu em grande numero de casos no correr do século passado e nos tempos presentes”. Zênite Ecológico e Nadir Econômico – Social: Analises e Propostas para o Desenvolvimento Sustentável da Amazônia. Samuel Benchimol. 2ºEd. Valer. Manaus: 2010.


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processos de implementação dos conhecimentos científicos e refletirá sobre os

impactos socioculturais gerados na comunidade. E por último, traduziremos os

desafios e perspectivas da relação dos saberes tradicionais e dos conhecimentos

científicos para contribuir com o processo de desenvolvimento sociocultural da

Comunidade da Chisa no Município de Iranduba.

SABERES TRADICIONAIS: UMA LEITURA SOCIOCULTURAL NA COMUNIDADE CHISA

Inicialmente necessita-se fazer uma breve delimitação da temática, como

definições de conceitos, e discorrer sobre o espaço pesquisado, contribuindo assim

para a compreensão da proposta do presente artigo. No processo da

pesquisa para encontrar conceitos que propicie uma análise sobre saberes

tradicionais, houve a preocupação de traduzir3 (emergir) o significado do próprio

meio pesquisado.

Os moradores da Comunidade Chisa4 acreditam que os saberes tradicionais

são os hábitos e costumes necessários para a sobrevivência na localidade,

ensinados de pais para filhos, com o intuito de desenvolver as crianças para que

possam contribuir, independente da profissão, com o crescimento e o progresso da

comunidade.

Embasado no que os moradores entendem sobre o saber tradicional utiliza-se

para fundamentar a definição acima o Relatório Nacional para a Convenção sobre

Diversidade Biológica (1998):

O saber tradicional é um conhecimento a respeito do mundo natural e sobrenatural, transmitido oralmente, de geração em geração, práticas e inovações e não um simples repositório de conhecimentos do passado. É um modo de produzir inovações e transmitir conhecimentos por meio de práticas específicas (Gallois, 2000).

_______________________

3 “O trabalho de Tradução incide tanto sobre os saberes como sobre as práticas (e os seus agentes). A Tradução entres os saberes assume a forma de uma hermenêutica diatópica. Consiste no trabalho de interpretação entre duas ou mais culturas com vista a identificar preocupações isomórficas entre elas e as diferentes respostas que fornecem para elas”. Sociologia da Ausência por uma Sociologia da Emergência. Boaventura Souza Santos. Revista Crítica Sociais. 63, Outubro 2002: 237-280. 4 A Comunidade da Chisa está localizada no km 01 no Município de Iranduba/AM.


185

Percebe-se que existe consonância referente à epistemologia do saber tradicional,

tanto no discurso dos moradores como encontrado no Relatório Nacional. É notório

que o “fim” do saber tradicional, na Comunidade, é contribuir com o desenvolvimento

das competências necessárias para a manutenção da vida através de uma cultura5

repassada oralmente pelos indivíduos adultos inseridos na localidade.

Na Comunidade Chisa é visível que os saberes tradicionais estão presentes

nas práticas agrícolas dos moradores, e convém salientar, que a agricultura familiar

é a única alternativa de geração de renda, conduzindo os jovens a trilharem o

mesmo caminho profissional dos pais. Para contextualizar o significado da

agricultura familiar apraz-nos citar Silva:

A produção familiar é aquela que utiliza a mão-de-obra familiar no processo produtivo. A produção destina-se primeiramente ao consumo da família e secundariamente ao mercado. O gerenciamento da produção é feito pelo “chefe” da família (1990).

Diante do exposto, pode-se fazer uma leitura da família da Comunidade Chisa

como uma organização (unidade) para o trabalho agrícola, sendo que é aberta para

parentes e vizinhos da Comunidade ou de outras localidades que possuem o

interesse de contribuir com a agricultura e que assimilem os saberes tradicionais

específicos para o trabalho.

O sistema de subsistência e de produção agrícola utilizado pela Comunidade

da Chisa, como outras comunidades rurais, ribeirinhas e até indígenas, não

prejudica o meio socioambiental, e contribui com a conservação da flora e fauna no

entorno do manejo. Na verdade, os indivíduos da Comunidade conseguiram manter

suas práticas/técnicas culturais no que se refere à agricultura preservando a terra e

a vida na terra.

Lévi Strauss em O Pensamento Selvagem destaca a importância das técnicas

oriundas dos saberes tradicionais:

A existência da elaboração de técnicas muitas vezes complexas, que permitem, por exemplo, transformar grãos ou raízes tóxicas em alimentos. Existe nesses grupos humanos, uma atitude cientifica, uma curiosidade assídua e alerta, uma

5 “O legado social que o individuo adquire do seu grupo. Um conjunto de orientações padronizadas para o problema recorrente. Um conjunto de técnicas para se ajustar tanto ao ambiente externo como em relação a outros homens”. A Interpretação das Culturas. Clifford Geertz. Rio de Janeiro, LTC, 2008.


186

Vontade de conhecer pelo prazer de conhecer, pois apenas uma fração das observações e das experiências poderia fornecer resultados práticos e imediatamente utilizáveis (1989)

Porém, referente aos saberes tradicionais evidenciados na Comunidade, percebe-se

que estão inseridos em um processo de mudanças e adaptações por influência

externa6 e existe o risco de que com o passar do tempo, os saberes possam ser

esquecidos, até porque, uma parte dos jovens estão migrando para localidades que

lhe proporcione alternativas profissionais, caracterizando o êxodo rural,

consequência de um modelo de “projeto de vida” que está focado em viés

econômico. Boaventura em seu artigo Sociologia das Ausências por uma Sociologia

das Emergências diz:

No final das contas, esse modelo de desenvolvimento é responsável por esconder ou desacreditar as alternativas. Para combater o desperdício da experiência social, não basta propor um outro tipo de ciência social. Mas do isso, é necessário propor um modelo diferente de racionalidade (2002, p.238).

Neste caso, existem poucas informações registradas ou documentadas que

se pode encontrar referente às técnicas tradicionais utilizadas pelos moradores na

Comunidade Chisa. Em contra partida, percebem-se certos costumes familiares que

favorecem o ensino verbal de informações sobre os assuntos que compartilhem

entre si e são repassados de geração a geração.

Acredita-se que este formato especial de ensino dos saberes tradicionais é de

suma importância pelo fato de carregar e registrar a história, e a identidade dos

comunitários, com isso se faz necessário valorizar essa cultura. Para ilustrar a

necessidade de valorização cultural Edgar Morin nos conduz a repensar as formas

de encarar a diversidade sociocultural:

A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico, as culturas mentem as identidades sociais naquilo que se tem de específico. As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas: integram

6 “A Amazônia não escapa dessa realidade. Imaginar que estas condições não afetariam a vido do homem rural é uma ilusão. O modelo de desenvolvimento oriundo de uma globalização perversa veio para incentivar ainda mais o êxodo rural, uma vez que o perfil do lugar ideal não está nas áreas rurais, mas sim nas cidades”. Funcionamento e impactos do SAT no Estado do amazonas: O caso da Ilha do Baixio. PejmanSamoori. Manaus: UFAM/FACED, 2005.


187

nelas não somente os saberes e técnicas, mas também ideias, costumes, alimentos, indivíduos vindo de fora. As assimilações de uma cultura a outra são enriquecedoras (2000, p.57).

Sendo assim, pode-se considerar que o sistema agrícola oriundo dos saberes

tradicionais encontrados na Comunidade da Chisa, pode ser sugerido e utilizado

como alternativa para contribuir com o desenvolvimento sustentável7 proporcionando

um crescimento equânime das outras comunidades que possuem características

semelhantes e que estão inseridos no contexto Amazônico.

IMPACTOS SOCIOCULTURAIS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NA

COMUNIDADE CHISA

Esse pequeno território no Município de Iranduba possui uma história no

processo de construção das identidades culturais do Amazonas. Uma história escrita

através das técnicas tradicionais agrícolas, que muito tem a ensinar referente à

consciência socioambiental.

Percebe-se que as técnicas tradicionais agrícolas se mantêm “vivas” na

Comunidade. Mas esse assunto não tem chamado à atenção dos técnicos agrícolas

das instituições governamentais e não governamental que contribuem com o

trabalho dos comunitários na agricultura através de financiamento e treinamentos.

Acredita-se que os técnicos externos pensam ao contrário devido as suas práticas

que, geralmente estão focadas em geração de renda, mentalidade oriunda de uma

formação acadêmica positivista que evidencia um modelo de desenvolvimento

econômico.

Neste caso, os comunitários se confrontam com dois saberes: o tradicional e

o conhecimento científico. De um lado, encontram-se os saberes tracionais

acumulados de gerações que proporciona os moradores viverem de maneira

responsável no ponto de vista socioambiental. De outro lado, está o conhecimento

_________________________ 7 “A definição mais aceita para desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações. É o desenvolvimento que não esgota os recursos para o futuro”. Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – Organização das Nações Unidas ONU. Disponível em: http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/desenvolvimento_sustentavel/ Acesso em: 10.02.2012


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cientifico oriundo das ciências exatas (positivista), que não reconhece e valoriza a

cultura acumulada existente na localidade por entender que as práticas tradicionais

são carentes de comprovação científica.

Podemos compreender a dificuldade e os conflitos existentes na relação dos

saberes tradicionais com o conhecimento científico através de Manuela Carneiro

quando afirma que:

O conhecimento cientifico se afirma, por definição, como verdade absoluta até que outro paradigma o venha subrepujar. Essa universalidade do conhecimento cientifico não se aplica aos saberes tradicionais que acolhem frequentemente com igual confiança ou ceticismo explicações divergentes cuja validade entendem seja puramente local (2007, 78).

Entretanto, existem condições que objetivem um processo compartilhado dos

saberes tradicionais junto com o conhecimento científico. Ambos são formas,

alternativas para buscar entender e agir sobre a realidade local, e ambas são obras

abertas e inacabadas, encontrando-se em um processo de desenvolvimento

contínuo e progressivo. O desafio é encontrar ou construir uma ponte que ligue o

saber tradicional com o conhecimento científico, proporcionando assim o

desenvolvimento agrícola da Comunidade Chisa.

Após a leitura sociocultural na Comunidade, percebeu-se que os agricultores

possuem preocupações sobre os efeitos danosos dos agrotóxicos que estão sendo

sugeridos pelos técnicos externos. Notou-se que os comunitários possuem um

discurso herdado dos saberes tradicionais sobre as consequências do uso de

produtos químicos industrializados.

Na percepção dos agricultores, o uso dos agrotóxicos não corresponde a uma

prática saudável e adequada para o manejo agrícola. O motivo pelo qual o presente

conflito existe entre os comunitários e os técnicos externos é simplesmente, porque

existe uma relação tecnocrática8 que obscurece as práticas tradicionais na

Comunidade. Referente ao posicionamento dos técnicos externos, Brand diz que:

8 “A transformação da pequena agricultura tem de ser pensada contra o senso comum tecnocrático das políticas agrárias dominantes. Não se trata de um problema meramente técnico. É antes um problema social e político em que se implantam as estratégias globais de desenvolvimento do país”. A Pequena Agricultura e as Ciências Sociais. Boaventura Souza Santos. Revista Crítica de Ciências Sociais nº7/8 Dezembro de 1981.


189

Em relação ao desenvolvimento de suas práticas agrícolas, partes significativa dos desafios que esses povos enfrentam hoje tem sua origem, exatamente, na imposição desse modelo ocidental de desenvolvimento altamente concentrador, excludente e destruidor da natureza (2003).

É necessário analisar que o modelo mental impregnado pela racionalidade

capitalista dos técnicos externos julga a agricultura praticada na comunidade pelos

critérios econômicos e da lógica do lucro, reduzindo os impactos sociais positivos

gerados pela prática da agricultura familiar na localidade. Embasado no exposto

acima Boaventura explica que:

Por esta dupla via, a empresa agrícola é convertida em unidade econômica e a pequena agricultura em problema social. Estas reduções e as subsequentes divisões técnicas e políticas do trabalho intelectual não são especificas da economia agrária nem é talvez justo exigir desta o que se não tem exigido da economia neo-clássica em geral. Só que na economia agrária tais reduções tem efeitos particularmente caricaturais (1981, 561).

Nota-se que as reflexões realizadas diante dos conflitos entre os comunitários

e os técnicos externos, são elas puramente conceituais. Aqui apraz-nos suscitar que

os saberes tradicionais e os conhecimentos científicos contribuem para uma leitura e

indagação sociocultural da localidade, ambas trilham o mesmo caminho ao encontro

de alternativas para o desenvolvimento da agricultura na Comunidade Chisa.

Cabe aqui elucidar a diferença entre a lógica dos dois caminhos. Quanto a

isso Lévi Strauss afirma em seu livro Pensamento Selvagem de 1962 as dissenções

entre o saber tradicional e o conhecimento científico:

O conhecimento tradicional opera com unidade perceptual. Opera com as assim chamadas qualidades segundas, coisas como cheiros, cores, sabores. No conhecimento cientifico, em contraste, acabaram por imperar definitivamente unidades conceituais. A ciência moderna usa conceitos e o saber tradicional usa percepções.

Retornemos ao simbolismo da ponte onde podemos reflexionar sobre

alternativas para conduzir os meios para fins comuns. Podemos começar a

reconhecer que os paradigmas e práticas convencionais dos conhecimentos

científicos são fontes para contribuir com os saberes tradicionais existentes, logo o

saber também proporciona a ação de repensar os processo de investigação e

intervenção propostos pelas técnicas cientificas.


190

Desta forma evita-se o conflito entre os caminhos, cada técnica, sendo

tradicional ou cientifica, possui a necessidade de beber da fonte das experiências de

um e do outro. Milton Santos afirma que:

O principio de seletividade se dá também como princípios de hierarquia, porque todos os outros lugares são avaliados e devem se referir aqueles dotados das técnicas hegemônicas. Esse é um fenômeno novo na história das técnicas e na história dos territórios. Antes havia técnicas hegemônicas e não hegemônicas; hoje, as técnicas não hegemônicas são hegemonizadas (2011, p.26).

O fato de repensar a construção e aplicabilidade do conhecimento científico,

proporciona imaginar um processo de integibilidade mútua entre as experiências

possíveis e disponíveis referente à agricultura familiar. Com essa postura, entende-

se que o saber tradicional e o conhecimento cientifico devem continuar trilhando o

mesmo caminho preenchendo as lacunas existentes nos processo da pesquisa

referente à agricultura familiar na Comunidade da Chisa.

O EMERGIR DOS SABERES TRADICIONAIS JUNTO AO CONHECI MENTO

CIENTÍFICO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Somos sabedores que o conhecimento cientifico é ensinado como a forma

confiável de investigação para gerar informação, tendo um espaço privilegiado na

sociedade contemporânea sendo considerada verdade absoluta sem possibilidades

de contestar tal fato.

Fica claro que esse posicionamento perante a ciência é conduzida por forças

politicas e econômicas que regem os caminhos e os destinos dos países,

principalmente os tidos como subdesenvolvidos. Existe na epistemologia desse

modelo mental, interesses puramente mercadológicos. Por isso que grande parte

dos países dedica à promoção da ciência hegemonizada, esperando certos

benéficos a ela investidos.

Há, pois, uma relação estreita entre esse aspecto da economia da globalização e a natureza do fenômeno técnico correspondente a este período histórico. Se a produção se fragmenta tecnicamente, há, do outro lado, uma unidade politica de comando (SANTOS, Milton. 2011, p. 26).

Nesse processo, percebe-se que os saberes tradicionais estão sendo

excluídos de uma possível evolução. Estão empobrecendo em suas localidades sem


191

força politica e social. Estão ausentes sem visibilidade, e quando são percebidos

logo são interpretados erroneamente por não utilizarem as técnicas positivistas que

reduz e fragmenta os fenômenos sociais. Analisando o presente posicionamento

parafraseio Boaventura quando afirma:

A ciência moderna não é a única explicação possível da realidade e não há sequer qualquer razão cientifica para considerar melhor que as explicações alternativas da metafisica, da astrologia, da religião, da arte ou da poesia. A razão por que privilegiamos hoje uma forma de conhecimento assente na previsão e no controle dos fenômenos nada tem de cientifico. É um juízo de valor (2010, p.83).

A intenção de tecer um discurso sobre os desafios existentes na relação dos

saberes tradicionais com os conhecimentos científicos, não é o de menosprezar e

desmerecer as contribuições que a ciência, ao longo da história, vem desenvolvendo

na humanidade. Pelo contrário, tem-se a consciência de que a ciência é uma

ferramenta ou técnica que possibilita, quando não está imerso em um oceano de

interesses políticos egoístas, o avanço sociocultural de um povo.

O que devemos deixar claro é que existe a necessidade de dar mais

visibilidade e credibilidade para os saberes tradicionais, independente das formas e

dos meios encontrados em uma cultura especifica. Desta forma surge uma nova

leitura referente ao progresso da sociedade, deixando de lado o antagonismo

construído historicamente. A verdade é que os dois caminhos tende a convergir na

mesma forma de conhecimento.

Esta convergência faz com que a justificação ou contestação de uma data forma de conhecimento envolvam sempre, de uma maneira mais ou menos explicita, a justificação ou contestação do seu impacto social. Quais quer que sejam as relações entre esta ciência e outras anteriores – ocidentais e orientais – a verdade é que esta nova forma de conhecimento se auto-concebeu como um novo começo, uma ruptura em relação ao passado, uma revolução cientifica, como mais tarde viria a ser caracterizada (BOAVENTURA, 2010, p.138).

Uma vez compreendido9 a necessidade de convergência dos saberes

tradicionais e do conhecimento cientifico na agricultura família da Comunidade

9 “A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútuas. O desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro”. Os Setes Saberes Necessários à Educação do Futuro. Edgar Morin. São Paulo, 2000.


192

Chisa, podemos então identificar uma oportunidade chave para contribuir com o

desenvolvimento do manejo agrícola local, assimilando os conhecimentos dos

técnicos externos e valorizando os saberes dos comunitários.

Desta forma, podemos manter a especificidade tanto dos saberes como dos

conhecimentos. Até porque não existe o interesse que os “meios” sejam iguais para

alcançar o “fim comum”, pelo contrário o valor dessa relação está na diferença que

possibilita gerar, de uma forma empírica, experiências e aprendizagens que talvez

possa ser disseminado.

Porém nesta nova racionalidade, algumas ações são necessárias para

conduzir os processos de forma coerente e com o foco no desenvolvimento

comunitário. Para ilustrar os procedimentos necessários Manuela Carneiro em uma

pesquisa cujo tema Relações e Dissenções entre Saberes Tradicionais e Saber

Cientifico cita alguns passos:

Deve-se achar os meios institucionais adequados, preservar a vitalidade da produção do conhecimento tradicional, reconhecer e valorizar suas contribuições para o conhecimento cientifico e fazer participar as populações que o originaram nos benefícios que podem decorrer de seus conhecimentos (2007, p.84).

Essas propostas deverão ser alguns dos objetivos como desafios e

perspectivas na aplicação e manutenção dos saberes tradicionais e dos

conhecimentos científicos no manejo agrícola na Comunidade da Chisa. A

integração dos sabres junto ao conhecimento objetiva-se a possibilidade de diminuir

as dissenções existentes facilitando o diálogo e o entendimento entre os técnicos

externos e os comunitários e contribuir para “o pensar” de propostas que propiciem o

avanço da agricultura familiar local baseados nos saberes tradicionais e com o

auxilio dos conhecimentos científicos.

Com essa perspectiva de convergência, responsabilidade e respeito com a

cultura local, os agricultores poderão vivenciar uma nova era no processo de

construção da autonomia e da identidade no contexto Amazônico, passando por

mudanças significativas valorizando assim o progresso sociocultural dos agricultores

na Comunidade da Chisa no Município de Iranduba.


193


Considerando o estudo realizado, percebe-se a necessidade de uma ruptura

nas visões pautadas em concepções cientificas homogeneizantes distantes da

autenticidade e pertencimentos socioculturais dos agricultores na Comunidade da

Chisa.

É lamentável que a ciência moderna esteja exclusivamente atrelada em uma

certa “racionalidade” excludente e reducionista. O autoritarismo existente na relação

do saber com o conhecimento prejudica a assimilação e o avanço dos saberes

referente à consciência socioambiental da vida sobre a terra.

Sabemos hoje que a ciência moderna nos ensina pouco sobre a nossa maneira de estar no mundo e que esse pouco, por mais que se amplie, será sempre exíguo porque a exiguidade está inscrita na forma de conhecimento que ele constitui. A ciência moderna produz conhecimento e desconhecimento (BOAVENTURA, 2010, p.88).

O radicalismo e a imposição que geralmente são influenciados pelos

princípios que regem a atual sociedade cientifica, e que manipulam o

desenvolvimento de localidade, provocam resultados negativos na vida dos

comunitários que trabalham com agricultura familiar.

Diante do percurso deste estudo suscitamos alguns caminhos, no sentido de

contribuir para a reconstrução e convergência da realidade sociocultural dos

agricultores da Comunidade que, em alguns aspectos, precisa ser repensada,

voltado para reabilitar os saberes tradicionais, tornando a agricultura familiar mais

abrangente em aspectos sociais e com uma visão holística do ser humano. Daí o

grande desafio do processo de construção do conhecimento e sua contribuição para

a transformação da realidade da Comunidade da Chisa.

Neste sentindo, suscitamos algumas atitudes, como a elaboração de

projetos e políticas públicas que objetivem a criação de ações atrelada ao discurso

sócio – político que contemple verdadeiramente as necessidades para o progresso

da agricultura em sua totalidade do público pesquisado. Mas, para que a realidade

perpasse por esse processo de transformação, é necessário firmar o compromisso e

responsabilidade, tanto nas esferas governamentais, como também dos atores que

lidam cotidianamente com a agricultura.


194

Ademais, apraz-nos discutir que, como esse estudo refere-se a uma

pesquisa, e que está sujeito a mudanças constantes, considerou-se que não existe

uma verdade absoluta, tudo que existe está inserido em um processo de renovação

e transformação ideológica no campo do empirismo, logo entendemos que, se faz

necessário a continuidade dos projetos desenvolvidos nas academias cientificas.

Assim, a partir das discussões se construirão novos diálogos, reflexões e

inquietações com o propósito de contribuir com a transformação que

verdadeiramente propicie o progresso dos aspectos sócio-político e culturais da

localidade pesquisa. Daí a relevância de novas pesquisas e novos olhares em

relação à temática abordada.


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REVISTA PONTO DE ENCONTRO – 3ª edição ISSN: 2179-2127adcam.org.br/ohs/data/docs/5/RESVISTA_PONTO_DE_ENCONTRO_VERSYO... · Segurança Pública e Direitos Humanos. (Jefferson Willian