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UMA REFLEXÃO TEÓRICA SOBRE A RELAÇÃO ENTRE AFETO E

APRENDIZAGEM

A THEORETICAL REFLECTION ON THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING

AND AFFECTION

Henriete de Sousa Mello

Pedagoga, Psicomotricista, Psicopedagoga, Mestre em Educação Especial e Docente de cursos de Pós-graduação na UERJ, Professora Assistente da UERJ. [email protected]

RESUMO: Este estudo tem como objetivo ressaltar a importância da afetividade na relação professor-aluno, enfatizando a presença de uma boa relação interpessoal, como elemento importante para o desenvolvimento global da criança na escola. É cada vez mais frequente, nas relações de ensino-aprendizagem, observar-se um clima em que se privilegiam os aspectos cognitivos e intelectuais, deixando-se de lado, mais uma vez, algo muito valioso para a aprendizagem: o vínculo afetivo que se estabelece entre aluno, professor e toda a comunidade escolar. O tema escolhido relaciona-se com algumas questões surgidas ao longo da prática pedagógica, tais como: o que é, e como se dá o desenvolvimento da afetividade? Que atitudes o professor e o pedagogo podem tomar para manter uma relação sadia e produtiva visando a aprendizagem? Para responder a estas questões, refletiremos sobre o que alguns teóricos como Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud dizem a respeito da afetividade e sua implicação na relação social e educacional.

Palavras-Chaves: Reflexão, Aprendizagem, Afeto.

ABSTRACT: This study aims to highlight the importance of affectivity in the teacher-student relationship, emphasizing the presence of a good interpersonal relationship, as an important element to the overall development of children in school. It is increasingly frequent in the teaching-learning process, noted a climate in which to emphasize the cognitive and intellectual, leaving aside, once again, something very valuable for learning: the emotional bond that established between student, teacher and the school community. The theme is related to some issues that arise during the teaching practice, such as: what is, and how is the development of affection? What the teacher and the attitudes can take to maintain a healthy and productive learning in order? To answer these questions, reflect on what some theorists such as Piaget, Wallon, Vygotsky and Freud say about the affection and respect their involvement in social and educational.

Keywords: Reflection, Learning, Affect



Introdução

Piaget pouco escreveu sobre afetividade, o que não significa que não tenha

considerado essa dimensão importante. Sua abordagem rompe com a dicotomia

inteligência/afetividade, e defende a tese da correspondência entre as construções

afetivas e cognitivas, ao longo da vida dos indivíduos.

Conforme Souza (2003), Piaget fez sua primeira conferência sobre o tema da

afetividade em 1919, com 23 anos de idade, a convite da Sociedade Alfred Binet, e a

última ocorreu na Sociedade Americana da Psicanálise, em 1971, quando contava

75 anos de idade. Mas foi em 1945, com a obra A formação do símbolo na criança,

que Piaget iniciou a apresentação de sua tese sobre a relação entre a afetividade

e a inteligência: a de que ambas estão indissociadas e integradas no

desenvolvimento infantil.

Assim sendo, Piaget considera o desenvolvimento intelectual como tendo dois

componentes: um cognitivo e outro afetivo. Considera também que o afetivo se

desenvolve assim como o cognitivo e paralelo a este. Afeto inclui sentimentos,

interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral.

Na visão dele, não existe um conhecimento que resulte no mero registro de

observações. Todo conhecimento pressupõe uma organização que são os

esquemas mentais do sujeito, estruturas cognitivas inatas. O conhecimento emana

das ações, a partir delas a criança organiza os seus primeiros conceitos. De início,

eles são práticos, constituindo-se em adaptações sensório-motoras ao mundo que a

cerca.

Ao longo do processo de desenvolvimento evolutivo e como consequência

das assimilações e equilibrações progressivas, esses esquemas de ações se

transformam em operações mentais ou conceitos propriamente ditos.

Segundo Piaget (1974), a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem

é entendida em sentido mais amplo, como a seguir:



A aprendizagem é um processo adaptativo, se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores. Está claro que, segundo a maneira pela qual interpretamos a ação dos estímulos sobre o comportamento do sujeito, inclusive a forma do desenrolar histórico que constituem essas respostas sucessivas, encontraremos todos os problemas epistemológicos centrais das relações entre o sujeito e o objeto (p.40).

A transição de um estágio para o outro se faz dentro de um processo de

integração em que as estruturas precedentes tornam-se uma parte das estruturas

subsequentes. A ordem de sucessão dos estágios é constante, embora as idades

que demarcam um determinado estágio possam variar dentro de certos limites, de

uma pessoa para outra ou de uma cultura para outra. O conceito de equilibração

criado por Piaget explica os mecanismos que permitem a transição de um nível de

conduta de um estágio para o outro.

Piaget chamou o balanço entre assimilação e acomodação de equilíbrio. É ele o mecanismo auto-regulador, necessário para assegurar uma eficiente interação da criança com o meio ambiente. Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação. Desequilíbrio é um estado de não balanço entre assimilação e acomodação. Equilibração é processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio (WADSWORTH, 1997, p. 22).

O desenvolvimento biológico é autorregulador e a inteligência, enquanto

estrutura biológica, pressupõe processos igualmente autorreguladores. Então, a

equilibração, possibilitando a passagem de um estágio ao outro, seguinte e

diferente, necessária para conciliar as contribuições da maturação, da experiência

dos objetos e da experiência social do sujeito, também se caracteriza pela

autorregulação.

Portanto, para Piaget (1973), a aquisição do conhecimento seria resultante

do conflito conceitual entre a expectativa do sujeito e a realidade. Toda vez que há

um conflito, a mente humana entra em desequilíbrio. Mas, como seu funcionamento

ideal supõe uma organização de conjunto, o indivíduo faz acomodações,

modificando seus esquemas conceituais, para se adaptar à realidade, voltando ao

estado de equilibração e, consequentemente, ao estado de organização. A mente

constitui-se em uma estrutura organizada em que cada parte depende do sistema

geral. Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento, o



sujeito se desequilibra intelectualmente, fica instigado e motivado e, por meio de

assimilações e acomodações, tenta restabelecer o equilíbrio, que é sempre

alcançado por meio de ações físicas e mentais.

Arantes (2003) afirma que, de acordo com Piaget, não existem estados

afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos

puramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação

cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado

afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto (o

aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está

presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos

esquemas de pensamento ao fenômeno).

Devemos, porém, tomar cuidado quando dizemos que há afeto nesse

mecanismo que faz parte do processo de adaptação; para tal, devemos utilizar o

conceito de afeto no sentido mais amplo da palavra, qual seja, “ser afetado por”, pois

a assimilação está ligada à mudança do MEIO, e a acomodação à mudança no

SUJEITO; a assimilação está ligada à atenção, independe do interesse do sujeito.

Observa Dolle (1978) que Piaget, na obra “A formação de símbolo na

criança”, retoma os problemas concernentes ao pensamento infantil, ocupando-se,

principalmente, em mostrar como a criança passa de uma inteligência representativa

à simbólica.

A afetividade, segundo Piaget (1973), constitui a energética das condutas,

cujo aspecto cognitivo se refere às estruturas. É essa unidade da conduta que torna

os fatores da evolução comuns aos dois aspectos cognitivo e afetivo, e a sua

irredutibilidade promove um paralelismo até nas minúcias das ligações

interindividuais ou dos sentimentos morais.

Nessa perspectiva, o papel da afetividade, para Piaget, é funcional na

inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu

funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metáfora, afirmando que

a afetividade seria como uma gasolina, que ativa o motor de um carro mas não

modifica sua estrutura.



Ou seja, existe uma relação intrínseca entre a gasolina e o motor (ou entre a

afetividade e a cognição) porque o funcionamento do motor, comparado com as

estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a afetividade.

Na opinião de Lajonquière (1982), apesar de, ao longo de sua obra, Piaget

fazer inúmeras referências à afetividade, pode-se concluir que esta não chegou a

converter-se em um objeto de conhecimento e, por conseguinte, Piaget sugere e

recomenda que se ocupassem dela: “(a afetividade) é um problema que ao meu ver

nos ultrapassa e sobre o qual se poderá dizer coisas inteligentes em cinquenta

anos... (PIAGET, op. cit., p. 64)”.

Piaget afirmava que na conduta podem-se isolar dois aspectos: cognitivos e

afetivos – reconhecendo, portanto, essas duas dimensões. No entanto, constituíam

seu objeto específico de trabalho teórico a estruturação construtiva do

conhecimento, as categorias lógico-matemáticas e as noções físicas, não incluindo,

como prioridade, a afetividade.

A respeito do desenvolvimento intelectual, dois aspectos sobre o afeto nos

interessam. O primeiro versa sobre a motivação da atividade intelectual, e o

segundo tem a ver com a seleção desta atividade.

Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo,

existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa

energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental.

Nessa linha de raciocínio, é o interesse e, assim, a afetividade, que faz com que

uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar. Todos os objetos de

conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo

tempo em que são objetos de conhecimento, são também de afeto.

É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em cena. (PIAGET, 1981, p.2 apud WADSWORTH, 1997, p. 37).



A partir do relato acima, podemos afirmar que Piaget usa o conceito de afeto

de um modo muito específico, vinculado ao conceito de ação, que é a base de sua

teoria. Não fica claro na explicação de Piaget se o interesse implica em fatores

afetivos ou vice-versa, ou seja, se é o interesse que leva ao afeto ou o afeto que

leva ao interesse. Além disso, Piaget define de modo distintos fatores afetivos e

sentimentos. Esse último seria automotivacional, dirigiria os novos interesses, ou

seja, as novas ações.

Para Piaget, o afeto se desenvolve ao mesmo tempo que a cognição ou a

inteligência. À proporção que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um

desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os

mesmos. As crianças assimilam as experiências cognitivas e as agregam aos

esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências afetivas e as

agregam às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento. Podemos observar

que Piaget usa o conceito de afetivo no seu uso mais amplo, desvinculado do

conceito de sentimento, qual seja, o modo como o sujeito é afetado. O sentimento,

inicialmente, ainda no período sensório-motor, só pode ser identificado pelo sujeito

como sensação de bom ou ruim. Posteriormente a criança constrói a estrutura que

lhe permite desenvolver conceitos.

A concepção walloniana de afetividade

A afetividade é, sem dúvida, um tema central na obra de Wallon, e sua

posição a respeito da importância da afetividade para o desenvolvimento da criança

é bem definida.

Almeida, A. (1999), citando Wallon, afirma que o nascimento da afetividade é

anterior à inteligência e que a base dessa antecedência está na maturidade precoce

dos centros nervosos.

Nas palavras de Wallon, vejamos como os movimentos são desde o início

carregados de afetividade, sendo então base das mais variadas emoções.



No recém-nascido, os movimentos assemelham-se a simples descargas ineficientes de energia muscular, onde se misturam, sem se combinar, espasmos e a brusca expansão de gestos não coordenados, de automatismos ainda sem aplicação, como sejam os movimentos de pedaladas já observáveis nas primeiras semanas. Os primeiros gestos que lhe são úteis são (...) gestos de expressão, não sendo ainda os seus atos suscetíveis de lhe oferecer diretamente alguma das coisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo de expressão que permanece completamente afetivo, mas cujas variações podem, finalmente, responder a toda gama de emoções e, por seu intermédio, a situações variadas, das quais a criança toma assim uma consciência talvez confusa e global, mas veemente (WALLON apud ALMEIDA, 1999, p. 43).

A partir da citação de Wallon é possível entender que a emoção exerce uma

grande influência sobre as ações das crianças mais novas. Embora esteja presente

em toda a vida do ser humano, é nessa fase da vida que ela está mais presente,

isso em decorrência da falta de linguagem verbal e do amadurecimento de outros

esquemas que facilitam a sua comunicação com o meio cultural e social.

Delgado (2003), afirma que o termo emoção para Wallon significa a primeira

manifestação psicogenética da afetividade. Para ele, a afetividade precede o

aparecimento das ações cognitivas, quer dizer, antes mesmo de uma criança pensar

sobre uma determinada ação, ela se comunica por meio da manifestação de suas

emoções.

Cruzando psicogênese e história, Wallon demonstrou a ligação estreita entre

as relações humanas e a construção da pessoa, considerando o meio físico e

humano como um par essencial do orgânico na constituição do indivíduo.

As relações entre a história das civilizações e a psicogênese são estreitas, ainda que não exista identidade. Todo indivíduo recebe a marca da civilização, que regula a sua existência e se impõe à sua atividade. A linguagem que dela recebe é o molde dos seus pensamentos, dá aos seus raciocínios a sua estrutura. Os instrumentos que ela lhe propõe modelam os seus movimentos. A organização da família, as relações entre as crianças e os adultos, entre sexos, entre indivíduos e coletividades, impõem à sua afetividade quadros mais ou menos rígidos, imperativos, proibições suscetíveis de influir profundamente na constituição da pessoa. A história das civilizações oferece o conhecimento dos meios em que teve de se desenvolver o indivíduo de cada época e de continentes diferentes (WALLON, apud ALMEIDA, 1999, p. 45).

A criança, ainda sem o domínio da linguagem, expõe para o mundo social

suas sensações por meio dos gestos. Mais tarde, a comunicação se diversifica por



meio da linguagem, tornando o diálogo do toque sem efeito e a comunicação oral

um mecanismo de negociações com a criança. Então, o ouvir e ser ouvido torna-se

um imperativo infantil. Com o tempo, as relações afetivas se estendem para o

campo do respeito e da admiração.

Almeida, A. (1999) explica ainda que, segundo Wallon, a maturação funcional

e as condições específicas das relações da criança com o meio são o que

caracteriza um estágio. O que torna possível o estágio emocional é o

amadurecimento dos centros nervosos.

A afetividade de ordem moral só aparece mais tarde, quando começam a

atuar outras funções, como a representação e o conhecimento. Cada estágio da

afetividade (emoções, sentimentos e paixão) pressupõe o desenvolvimento de

certas capacidades, que se revela em estado de maturação.

Ao longo do seu desenvolvimento, a afetividade é construída sob diferentes

níveis de relações, seja por causa da maturação ou por causa das características

sociais de cada idade. Sobretudo, as relações que definirão o crescimento íntimo do

indivíduo serão mais complexas quanto maior for a idade da criança.

Dantas (1992) afirma que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas

realizadas no plano da inteligência e vice-versa, existindo a suposição de que ela

incorpora de fato as construções da inteligência, tendendo a se racionalizar. As

formas adultas de afetividade, por esta razão, podem ter grande diferença das suas

formas infantis.

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva

em que sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.

Para Galvão (1998), esta alternância não significa uma função independente

da outra. Em cada estágio, quando uma das funções aparece de forma

predominante, pode-se perceber que ela também está incorporada de conquistas

realizadas pelas outras funções em estágios anteriores.

Segundo Felberg e Habib (2001), a psicogenética wallloniana propõe cinco

estágios para o desenvolvimento da criança, descontínuos e assistemáticos, ou seja,

os fatores orgânicos são responsáveis pela sequência fixa que se verifica entre os

estágios do desenvolvimento, todavia, não garantem uma homogeneidade no seu



tempo de duração. A duração de cada estágio e as idades a que correspondem são

referências relativas e variáveis, em dependência de características individuais e da

relação com o meio social.

Vejamos a afetividade dentro desta síntese dos estágios pensados por

Wallon:

a) Estágio Impulsivo puro

Até mais ou menos seis meses de idade. Caracterizado principalmente pela

atividade motora reflexa e respostas motoras a estímulos, anuncia o estágio

impulsivo-emocional.

b) Estágio Impulsivo-Emocional

Abrange o primeiro ano de vida, e é caracterizado quando a relação com o

mundo exterior fica realmente evidente e dominante. Consiste na preparação das

condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar). Por volta dos três meses, a

criança já estabelece uma relação com o seu meio familiar, por meio de um sorriso,

de manifestações como gritos, acenos e outros, constatando que o ser é

essencialmente social. Inicialmente, os movimentos da criança são descargas de

energia muscular, mediante movimentos impulsivos e reflexos. A ação traz uma

carga afetiva emocional e já é considerada uma forma de convivência. É pelo

sistema de expressão emocional que ela inicia a comunicação com o ambiente,

permitindo, por meio das emoções e suas funções expressivas iniciais, as primeiras

formas de sociabilidade.

Os movimentos impulsivos se tornam movimentos expressivos em função das

impressões estabelecidas pelo meio, tanto pela atividade cognitiva – interesse

exploratório – quanto pela resposta afetiva.

Segundo Dantas (1992), é uma fase de construção do sujeito, na qual o

trabalho cognitivo ainda está indiferenciado da atividade afetiva.

c) Estágio Sensório-Motor

Surge por volta do final do primeiro ano. Diferente do estágio anterior,

predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência prática simbólica). É

marcado pela aquisição da marcha e da linguagem que vão dar à criança maior



condição de exploração, modificando sua forma de relação com os outros e com o

meio, e abre possibilidades de deslocamento e comunicação.

d) Estágio Projetivo

Entre 1 ano e meio e dois anos, o pensamento é projetado para o exterior

através da ação, do movimento. Mesmo quando usa a palavra a criança se expressa

excessivamente em gestos. O ato é verdadeiramente a expressão do pensamento.

A criança passa a expressar seus sentimentos e desejos sem a necessidade

da utilização das emoções como o fazia nos estágios anteriores, pois estas se

encontram mais organizadas, embora não suprimidas.

A motricidade ainda é rudimentar. As aquisições motoras são cheias de

afetividades repetitivas, formando sistemas de movimentos coordenados em função

de um objeto a ser atingido.

e) Estágio do Personalismo

Cobre a faixa média dos três aos seis anos; a tarefa central é o processo de

formação da personalidade, definindo o retorno da predominância das relações

afetivas.

Aqui já está desenvolvida a consciência de si mesmo. Diferenciando-se do

estágio anterior, começa a desenvolver sentimentos como a vergonha. Este estágio

diferencia-se do outro, mas inicia-se a partir dele. A visão que tem de si é

representada por como o outro a vê.

Neste estágio, a atenção da criança volta-se para construção da consciência

de si por meio das relações sociais e sua afetividade passa a ser expressa por

palavras e ideias, pois a comunicação será formada pelas impressões e informações

incorporadas, ampliando suas possibilidades de ação.

É o período do encantamento, uma espécie de narcisismo motor, onde a

criança confere um valor estético ao gesto, ficando atenta ao efeito que produz no

outro. Faz parte deste estágio, que é fundamental para a formação da

personalidade, a negação do outro e a valorização de si mesmo; portanto, a relação

com o adulto deve ser cheia de atenção e ternura e desprovida de frieza, pois por



meio das informações recebidas sobre suas potencialidades é que a criança irá se

afirmar, sendo muito importante a presença do outro e a qualidade destas relações.

Estágio Categorial

Inicia-se em média aos seis anos e traz importantes avanços no plano da

inteligência, imprimindo, às suas relações com o meio, predomínio do aspecto

cognitivo. O comportamento da criança vai se aproximando do comportamento

adulto, bem como de sua percepção e pensamento. Nessa fase, a criança

demonstra seus conhecimentos intelectuais, suas capacidades e habilidades

ocultando sua emoção. Dessa forma, ela abandona as atividades puramente

afetivas, agrupando-se nas tarefas de interesse comum.

Estágio da Puberdade

A puberdade rompe a tranquilidade afetiva que caracterizou o estágio anterior

e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade. Este

processo traz à tona questões pessoais, morais e existenciais, em uma retomada da

predominância da afetividade.

Para Wallon, o predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em

que a ênfase está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. A

dominância do caráter afetivo corresponde às etapas que se prestam à construção

do eu, nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento (Dantas, 1992).

O que está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz pela interação

com os outros sujeitos, aqueles de maior peso cognitivo. É o objeto, a realidade

externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura.

Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes:

no primeiro, social é sinônimo de interpessoal, e no segundo, é o equivalente a

cultura.

Por fim, a valorização da afetividade é tão significativa para Wallon que, para

ele, se uma pessoa tiver a oportunidade de expressar toda a essência de suas

emoções, na época própria, poderá ter uma vida intelectual também satisfatória.

Delgado (2003), conclui que, com isso, Wallon está afirmando que o desfecho da

afetividade indica o grau de estabilidade cognitiva de uma pessoa.



Vygotsky e as relações sociais na construção do indivíduo

Segundo Vygotsky, nas e pelas interações internalizamos os produtos da

cultura (crenças, valores, conhecimentos), apropriamo-nos deles, tornando-os

nossos. Compreendemos aqui que a aprendizagem se dá na interação entre os

sujeitos, na produção de cultura.

[...] em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57).

As teses de Vygotsky nos remetem a aspectos importantes das relações

estabelecidas em sala de aula e das significações ali construídas: a relação

pensamento/linguagem, a relação aprendizado/desenvolvimento, o significado e a

amplitude do conceito de zona de desenvolvimento proximal (CARVALHO, 2002

apud PLACCO, 2002). Esses conceitos podem ampliar nossa compreensão sobre

as relações entre professor-aluno e aluno-aluno, em sala de aula.

Segundo Placco (2002), há um sentido de parceria e cumplicidade nessa

troca interpessoal, na qual a construção e a transformação do conhecimento ao

mesmo tempo constróem e transformam os sujeitos da relação.

É importante observar que, para Vygotsky, o sócio-histórico não é sinônimo

de coletivo, no sentido de imposição sobre o indivíduo, e, sim, como processo em

que todo mundo cultural apresenta-se ao sujeito como “o outro”. O “outro” com quem

ele se relaciona é referência externa que permite ao homem construir-se como ser

humano. Na ausência do outro, o homem não se constrói (SILVA, Mirian,1999).

Para Vygotsky, a relação que o homem faz consigo, com a natureza e com os

outros homens é uma relação mediada por instrumentos, signos e símbolos.

O instrumento é um artifício usado pelo homem de forma externa. Silva,

Mirian (1999) cita um exemplo: um instrumento de trabalho, que transforma a

natureza, como o machado, que corta mais e melhor que a mão humana. O



instrumento é feito para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função

para a qual foi criado e o modo de utilização desenvolvido durante a história do

trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e

o mundo.

Outro aspecto a ser observado na teoria de Vygotsky é a linguagem, pois sua

teoria mostra que a origem da fala está diretamente ligada à interação social.

Produto e expressão da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de

Vygotsky, como um lugar de constituição e expressão dos modos de vida

culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de

organização do real. Resumindo, “um modo de compreender o mundo, se

compreender diante e a partir dele e de se relacionar com ele.” (OLIVEIRA, 2000

apud ARANTES, 2003).

Oliveira (1992), acerca da afetividade na teoria de Vygotsky, afirma que o

autor soviético distinguia, no significado da palavra, dois componentes: o

“significado” propriamente dito (referente ao sistema de relações objetivas que se

forma no processo de desenvolvimento da palavra) e o “sentido” (referente ao

significado da palavra para cada pessoa). Neste último, relacionado às experiências

individuais, é que residem as vivências afetivas.

A teoria de Vygotsky considera o sujeito não só ativo, mas interativo, porque

constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na

troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de

conhecimentos e da própria consciência.

Trata-se de um processo que caminha do plano social − relações

interpessoais − para o plano individual interno − relações intrapessoais.

Delgado (2003) afirma que, embora diferentemente do que propõem outros teóricos,

Vygotsky também propõe níveis de desenvolvimento. Para este teórico, a passagem

por esses níveis não depende do grau de maturidade ou da faixa etária de uma

criança como ponto principal. O fator relevante é a relação interpessoal que a

criança estabelece com o meio no qual está inserida, não apenas com os objetos,



mas principalmente com as pessoas. Ele determina dois níveis de desenvolvimento:

nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento potencial.

Segundo Vygotsky, é no momento em que estamos conversando com a

criança ou observando o que ela está fazendo que podemos determinar o seu nível

de desenvolvimento. É possível conhecer o que ela já é capaz de realizar sozinha e,

também, o que ela ainda não consegue realizar sem a ajuda de outra pessoa.

Para Vygotsky, o que uma criança consegue realizar sozinha, sem a

interferência de outra pessoa, é denominado de nível de desenvolvimento real, “é o

nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabelecerá como

resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados.” (VYGOTSKY, 1989,

p.95).

Quando a criança não consegue realizar uma atividade sozinha, mas a realiza

com o auxílio de outra pessoa, Vygotsky denomina este nível de desenvolvimento

potencial.

Delgado (2003) afirma que a partir da concepção de nível de desenvolvimento real e

nível de desenvolvimento potencial é que Vygotsky (1989) postula a zona de

desenvolvimento proximal. Para ele, a zona de desenvolvimento proximal:

[...] é à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (p. 97).

Por essa razão é que se dá grande importância à interação social entre a

criança e pessoas mais capazes, para que ela construa seu conhecimento. O

desenvolvimento real, (segundo Vygotsky), o único estudado pelos psicólogos de

sua época, possui uma abordagem retrospectiva, visto que se refere às etapas já

alcançadas pelas crianças, e o desenvolvimento potencial se refere a uma

abordagem prospectiva, pois tem relação com as respostas que a criança alcança

com a ajuda do adulto ou seus companheiros. Nesse sentido, o desenvolvimento

potencial de hoje será o desenvolvimento real de amanhã, ou melhor, a atividade

que hoje a criança realiza com a ajuda de terceiros, a realizará sozinha amanhã. Por



essa razão, Vygotsky afirma que o bom aprendizado é aquele que supera o

desenvolvimento de hoje.

Para Oliveira (1993):

A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver as funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real (p.60).

É na Zona de Desenvolvimento Proximal que a interferência de outros

indivíduos é a mais transformadora. Se o aprendizado impulsiona o

desenvolvimento, então a escola e as relações que nela acontecem têm um papel

essencial na construção do indivíduo.

Relação professor-aluno na perspectiva freudiana

Na perspectiva freudiana, não são os conteúdos que vão estabelecer uma

ligação entre professor e aluno. É o tipo de relação que se estabelece entre eles que

dá condições para o desenvolvimento da aprendizagem, independente de quais

sejam os conteúdos. Na psicanálise, esse tipo de relação é chamada de

transferência.

(...) o contato quase exclusivo que tem com os pais, ou com aqueles que os substituem, faz com que a criança deposite neles toda sua ternura, toda sua sensualidade, toda sua agressividade, todo seu respeito e toda a sua submissão (MORGADO, 1995, p. 60).

Para Freud, essa transferência está presente não só na relação professor-

aluno, mas em qualquer relação humana. E o que é transferido nessa relação são as

experiências vividas primitivamente com os pais. Na relação professor-aluno ocorre

transferência quando o desejo de saber do aluno se prende a um elemento

particular, que é a pessoa do professor. O professor, objeto da transferência, só é

levado em consideração pelo aluno, só é escutado, a partir do lugar especial que

ocupa no seu inconsciente.

Morales (2001) explica que alguns professores, mesmo aparentemente não

tendo nada de especial, marcam o percurso intelectual de alguns alunos, a ponto de



eles seguirem uma carreira a partir do gosto que o professor lhes desperta por

determinada matéria ou assunto.

Além da transferência, um outro conceito é o da identificação; esta é

conhecida como processo em que o indivíduo se constitui a partir do modelo de

outra pessoa, e é a forma mais primitiva de relação emocional.

A psicanálise dá uma importância capital às primeiras relações da criança

com seus pais, estendendo-as como modelo das demais relações sociais:

Considerando que a relação professor-aluno tem como protótipo essas relações originais, (...) o processo de sedução que nela se instaura também remete a essas relações originais. (...) o desenrolar da relação pedagógica, no que tange à questão da autoridade, depende de como foram sendo elaboradas e superadas as relações originais (MORGADO, 1995, p.27).

O processo de sedução, citado por Morgado (1995), refere-se à sexualidade e

à afetividade infantil, no campo da sexualidade e afetividade dos pais, formando o

par sedutor-seduzido. A criança, na segunda posição, tem nessa desigualdade sua

primeira relação de autoridade, que se re-atualiza na relação pedagógica. Trata-se

da relação entre um que tem saber e outro que não tem, reproduzindo a relação

originária da sedução. Nela, o aluno atualiza seus conflitos edipianos na sala de

aula, onde a autoridade separada do professor personifica o conhecimento,

ocupando o lugar da lei e da ordem. Esse processo, chamado contratransferência

quando descontextualizado de sua história, dificulta o acesso do aluno ao

conhecimento porque o professor se torna um ser onipotente, da mesma forma que

foram os pais do aluno no começo de sua infância.

A transferência do aluno para o professor gera duas conseqüências para os

objetivos da relação pedagógica: a reedição da relação original e as demais relações

sociais. Para que essa relação se desenvolva, é preciso que o aluno caminhe da

paixão transferencial pelo professor para a paixão pelo conhecimento.

Nesta perspectiva, para que o conhecimento ocupe o centro da relação

pedagógica, é preciso que a intensa transferência afetiva dê lugar aos sentimentos

ternos e à curiosidade. Assim, o aluno desenvolverá os elementos psicológicos tão

necessários à sua emancipação intelectual.



A consciência pedagógica vai além das habilidades teóricas e metodológicas,

implica na consciência do lugar que ocupa no campo que é afetado pela

transferência do aluno.

Segundo Morgado (1995), é necessário que o campo transferencial da

relação pedagógica vá sendo progressivamente superado por novas bases de

sustentação e, assim: “O professor trabalhará para que o aluno cresça

intelectualmente e não para que se transforme em um filho ideal; o aluno trabalhará

para aprender e não para conquistar o amor ou a hostilidade do professor” (p.113).

Por isso, para que possa cumprir sua função de mediador, deve dar

importância aos sentimentos transferenciais que o aluno lhe dirige, sem no entanto

confundir-se com eles.

O Professor e a Intervenção Pedagógica: Construindo Possibilidades

A escola contemporânea precisa colocar seu foco em um objetivo maior, que

possa abranger a heterogeneidade que hoje os alunos trazem para a sala de aula.

Esta nova visão implicará em um aumento das competências dos professores.

No entanto, os professores se veem impossibilitados de desenvolverem estas

novas funções e, para que se possa dar uma resposta significativa para esta

diversidade, é necessária a presença de novos profissionais nas escolas, ligados

não só à educação mas também à saúde, como psicólogos, fonoaudiólogos e o

especialista em dificuldades de aprendizagem. Tal necessidade é reforçada pelo

aumento de alunos com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades

educativas especiais.

Os especialistas em dificuldades de aprendizagem aparecem, em uma

perspectiva institucional, para atenderem essa clientela, cuja interação com a

aprendizagem e vínculo com os professores se faz de forma insatisfatória.



Modelos de intervenção, segundo Patto ( 1983)

Modelo clínico ou assistencial

Nesta forma de intervenção, prevalece a visão dos aspectos psicológicos e

sociais centrados nas dificuldades dos alunos. Neste modelo, o sujeito aluno é visto

como a principal fonte dos problemas apresentados, não necessitando, geralmente,

de nenhuma mudança nos métodos e práticas pedagógicas. Neste modelo, a

interação com o professor é considerada apenas enquanto o aluno não responde às

estimulações solicitadas. O trabalho a ser realizado baseia-se na reabilitação de

aspectos perceptuais do aluno e no encaminhamento a outros profissionais de

saúde.

Modelo preventivo ou institucional

Neste modelo, procura-se avaliar todos os elementos constituintes da

instituição escolar. Pretende atuar sobre as dificuldades de aprendizagem e o

fracasso escolar de uma forma dinâmica, sem privilégio de um ou de outro fator, mas

procurando a interação entre eles. Vemos então o assessoramento psicopedagógico

quanto aos aspectos metodológicos, a forma de atuação do professor, a constituição

da turma e também as manifestações possíveis do aluno, tanto nas suas

dificuldades quanto também nas escolhas e atitudes que ele apresenta. Este modelo

procura atender às demandas concretas da instituição escolar, intervindo

diretamente no processo educativo.

Modelo comunitário

O modelo comunitário vai ampliar o modelo institucional para além da escola,

vendo as interferências da comunidade na instituição. O contexto educativo se

amplia para atender aos objetivos e demandas da comunidade abrangendo a

complexidade das variáveis possíveis dentro do grupo social. Este modelo, embora

tente abarcar todas as questões das dificuldades de aprendizagem, deposita sobre o

especialista em dificuldades de aprendizagem funções quase impossíveis de serem

realizadas sem uma equipe multiprofissional.



A escolha de um modelo de intervenção pedagógica é fundamental para o

trabalho centrado no seio das instituições escolares, e precede o estabelecimento

das funções adequadas ao estudo e das competências do profissional em

dificuldades de aprendizagem.

Estabelecer prioridades a partir do modelo escolhido é talvez a tarefa mais

importante a ser realizada para redefinir a atividade profissional em dificuldades de

aprendizagem em conjunto com os demais profissionais de educação.

A intervenção do especialista em dificuldades de aprendizagem junto ao

professor:

Segundo Pichon Rivière (1998), a formação dos vínculos e interações entre

professores e alunos depende principalmente do desenvolvimento das expectativas

docentes sobre a aprendizagem. Estas expectativas baseiam-se no aproveitamento

formal de conteúdos, e em considerações acerca da aparência física, sexo, cor,

classe social, etc., como também na existência de diagnósticos anteriores e na

reputação do aluno na instituição. As predições sobre a natureza do aluno partem do

professor, diante das informações colhidas, e geram ações que reforçam atitudes

discriminatórias, sem bases reais, apenas emocionais e transmitidas pelo grupo

institucional.

Uma segunda etapa referente aos vínculos professor-aluno vê as diferenças na

intervenção pedagógica atuando sobre o rendimento. Refere-se ao grau de atenção,

apoio pessoal, elogios e críticas do professor. Outras formas de diferenciação do

aluno constituem-se nas atividades proporcionadas e na quantidade e qualidade do

conteúdo ensinado. Existem, portanto, processos psicológicos e fatores situacionais

que aparecem como mediadores das interações possíveis em sala de aula.

Sabemos que os apoios psicológicos são essenciais para a expressão dos afetos

“bons” e “maus” por parte dos alunos. Na verdade, o que acontece na maioria das

vezes é que professores gostam de grupos cujos rendimentos e capacidade

intelectual estejam acima da média.

O especialista em dificuldades de aprendizagem deve mediar os níveis de

interação professor-aluno procurando sublinhar aspectos positivos de habilidades e



aprendizagens por parte dos alunos. Permanecer no tratamento diferencial e no

estabelecimento de grupos homogêneos pode perpetuar o fracasso escolar. Ele é

ainda quem vai assessorar a formação de turmas e a inclusão de alunos em novo

contexto, visando sempre a transformação das expectativas e a diminuição da

ansiedade gerada, construindo desta forma interações de natureza democrática e

ética na educação.

Alunos se conformam rapidamente às expectativas de professores:

expectativas positivas fazem com que passem a render mais e expectativas

negativas geram menor rendimento. É necessário, porém, que estejamos atentos a

processos afetivos, cognitivos e motivacionais que condicionam as reações dos

alunos. Conhecimentos e habilidades, objetivo de estudo, autoestima e a percepção

do próprio valor influem decisivamente no esforço, persistência, participação e

cooperação em sala de aula.

Como as expectativas dos professores acabam por funcionar como determinantes do aumento do desempenho intelectual? A hipótese mais plausível parece ser a de que as crianças em relação às quais se previu um desenvolvimento intelectual inusitado foram mais acompanhadas por seus professores (PATTO, 1983, p.283).

O pedagogo, conhecendo a importância do tratamento educativo e das

formas individuais de reações às expectativas docentes, deve agir visando a

explicitar e valorizar o esforço individual do aluno, abordando questões decisivas

quanto ao autoconceito e autoestima.

Autoconceito e autoestima estão unidos em movimentos de reciprocidade. O

autoconceito refere-se à forma pelo qual nos qualificamos e atinge a autoestima, que

age como componente avaliador positivo ou negativo dos conceitos formados com

relação à nossa própria pessoa.

Atividades recreativas e dinâmicas de grupos podem ajudar a valorar os

alunos com maior dificuldade de vínculo com o objeto de aprendizagem, e modificar

a relação professor-aluno.

Segundo Vygotsky (1889), a aprendizagem da criança começa muito cedo,

antes da aprendizagem escolar, e ela nunca parte do zero. Toda aprendizagem da

criança parte de sua história pessoal.



O modelo evolutivo de aprendizagem propõe uma convergência entre

aspectos afetivos e cognitivos e considera que aprendizagem é uma construção

intrapsíquica, considerando fatores genéticos e diferenças evolutivas, estruturais do

sujeito e as influências do meio. Desta forma, as causas internas do sujeito que

podem desencadear um sintoma são: a afetividade, as funções e o estágio do

pensamento, que podem combinar-se de forma muito variada.

O desejo inconsciente pode inibir os processos de construção do

conhecimento, acarretando dificuldades para a criança. Passamos, então, a

considerar sob uma nova ótica os erros que o sujeito comete em situações de

aprendizagem.

Conclusão

Segundo Pichon Rivière (1998), os papéis de ensinar e aprender constituem

um processo de interação dialética que envolve a adaptação ativa à realidade,

levando todos os integrantes à transformação de comportamentos por meio da

reflexão crítica sobre os diversos assuntos traçados no movimento de aprender a

pensar. Desta forma é importante a observação das relações interpessoais que se

formam em sala de aula (professor X aluno; aluno X aluno; aluno X grupos de

alunos). O conhecimento se faz pelo caminhar do grupo em movimentos

contraditórios. Em um primeiro momento, notamos ansiedade e resistência ante

novos conhecimentos e regras apresentadas pelo professor; e em um segundo

momento, vemos os diferentes níveis de implicações nas tarefas exigidas pelo novo

aprendizado culminando em um projeto comum e no mínimo possível de respostas

exigidas pela instituição.

Normalmente o professor avalia o processo de aprendizagem, atribuindo grau

apenas no terceiro momento, e muitas vezes por meio de instrumentos

padronizados, como testes e provas. Desta forma, não leva em conta os dois medos

básicos e as duas ansiedades que aparecem em toda situação de aprendizagem:

medo da perda do equilíbrio e medo do ataque na nova situação para a qual o

sujeito não se sente adequadamente instrumentado (PICHON RIVIÈRE, 1998).



Conforme estas reflexões, vemos que o professor, desconhecendo o

fenômeno da formação de vínculos em sala de aula, reforça a resistência ao ensino

e consequentemente a aprendizagem negativa e a resistência e ansiedade diante de

novos conhecimentos.

As contribuições dos teóricos estudados ajudam-nos a compreender a

formação de laços afetivos entre o sujeito, seu meio e objeto de conhecimento.

Partindo dessa compreensão, podemos postular que o conhecimento formal

tradicionalmente oferecido nas instituições educativas deve ser olhado do prisma do

indivíduo e dos vínculos que o inserem na sociedade.

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