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AtualidadesRevista do Professor

CIÊNCIAS HUMANASk Conflitos no mundok Glauco e a política

CIÊNCIAS DA NATUREZAk Belo Monte e Amazôniak Alimentos transgênicos

LINGUAGENS E CÓDIGOSk José Saramagok Vinicius de Moraes

MATEMÁTICAk A linguagem e sua históriak Índices e indicadores

TRABALHO EM GRUPO: Entrevista sobre critérios e metodologias | AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA: Princípios a considerar

REPORTAGEM: Professores e alunos relatam os temas e as situações de aprendizagem que deram certo em sala de aula

Energia nuclear & Irã15 aulas integradas em linguagens e Códigos, CiênCias Humanas e da natureza

edição 6 | 2011

TESTE morTAl Explosão da primeira bomba atômica de hidrogênio dos Estados Unidos em 1952, em atol do Pacífico

e mais

REVISTA do pRofESSoR ATuAlIdAdES 3

k carta ao professor

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CAROS PROFESSORES,

Esta edição da Revista do Professor Atualidades, elaborada sobre os conteúdos do Guia do Estudante Atualidades/Vestibular nº 12 que também será utili-zado neste 1º trimestre, inclui, a partir dos temas apresentados, sugestões

de situações de aprendizagem com ênfase no desenvolvimento de competências e habilidades a serem trabalhadas no 1º bimestre, assim como nos demais, propor-cionando, dessa forma, uma base para a preparação dos planos de aula.

Um bom plano de aula deve deixar explícito para os alunos as competências e as habilidades que serão trabalhadas naquela unidade, bem como os métodos de abordagem que serão empregados no estudo dos temas propostos. As formas de acompanhamento e de avaliação constituem elementos importantes sobre os quais o aluno também deve ter conhecimento prévio, a fim de que possa, no processo, além de ser avaliado, se autoavaliar. Sobre essa questão, vale atentar para o artigo da professora Bernadete Gatti, A avaliação participativa em educação.

Já na reportagem sobre Temas que deram certo em sala de aula, fica evidente, pelos depoimentos, que o envolvimento e o desempenho dos alunos melhoram quando os temas despertam o interesse e a metodologia privilegia a construção coletiva do conhecimento, incorporando pesquisa, seminários, debates e produção de trabalhos que explorem diferentes linguagens de expressão.

Por sinal, essa questão da articulação entre diferentes áreas e linguagens é objeto de dois projetos muito interessantes aqui propostos: Projeto I – Dossiê Nuclear e Projeto II – Os vários significados das palavras.

Para facilitar o trabalho de preparação de suas aulas, os conteúdos desta Revista também ficarão disponíveis no site do Programa Apoio à Continuidade de Estudos: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosa-ber.sp.gov.br/portais/programaapoio2010.

Bom trabalho a todos!

Programa Apoio à Continuidade de EstudosCoordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

Roberta de Carlo Smith, Marcelo Clementino, Débora Vieira Martins da Silva e Clenir de Souza Louceiro, professoras e Coordenador da E.E. Carlos Maximiliano, na Vila Madalena, em São Paulo

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revista do professor atualidades4

sumário

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Foto da capa: Divulgação/Departamento de Energia dos EUA

3 Carta ao professor

rEPorTAGEm

6 Temas que deram certo em sala de aula alunos e professores relatam

os assuntos e situações de aprendizagem que consideraram produtivos

ENTrEVisTA

12 O trabalho em grupo desafia o aluno maria inês fini fala sobre critérios,

métodos e valores no magistério com grupos de alunos

siTuAÇÕEs DE APrENDiZAGEm

24 Orientação para o uso do Guia do Estudante – Atualidades Vestibular

por Zuleika de felice murrie

prOjeTO I – dOssIê nuClear por angela Correa silva, eliane Yambanis, Ghisleine trigo e Zuleika de felice murrie26 estratégias para a leitura do texto29 Irã no centro da polêmica nuclear31 energia nuclear

prOjeTO II – Os várIOs sIgnIfICadOs das palavras por Ghisleine trigo, maria eliza fini e Zuleika de felice murrie34 Os usos das palavras37 a linguagem científica40 linguagem matemática e seu encontro com outras linguagens

lInguagens e CódIgOs por Zuleika de felice murrie44 a charge46 adeus a saramago 48 literatura: vinicius de Moraes52 redação: propostas da fuvest

CIênCIas HuManaspor angela Correa silva e eliane Yambanis56 Tensão no mundo contemporâneo 59 Humor na política brasileira61 O Brasil sob a ótica de getúlio vargas 62 O mestre-sala dos mares64 ditaduras da américa latina

CIênCIas da naTurezapor Ghisleine trigo66 Meio ambiente em debate69 Transgênicos72 a biodiversidade ameaçada

MaTeMáTICapor maria eliza fini78 Índices, indicadores e taxas

ArTiGo

18 a avaliação participativa em educação Bernardete Gatti escreve sobre

o desafio de construir a avaliação em grupo

ArTE No sABEr

82 O questionamento da história na década de 1970, o samba

O Mestre-Sala dos Mares faz uma crítica da história oficial. publicamos a letra original censurada pela ditadura militar

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reportagem


Parece haver um consenso unís-sono, de professores, alunos e coordenadores entrevistados pela

Revista do Professor Atualidades, de que os temas mais produtivos e gratificantes nas aulas do Programa Apoio à Continui-dade de Estudos no Ensino Médio têm sido aqueles que despertam o interesse da turma em classe.

Essa constatação, que de início parece apenas uma obviedade, revela aspectos novos e interessantes quando se pede aos entrevistados que detalhem as ra-zões em cada caso. Descobre-se que há temas que dão certo também por representar um novo interesse para os professores, que os desafia e estimula para a produção do plano de aulas e para a construção coletiva do conhe-cimento. Percebe-se, também, que o desempenho alcançado no estudo e o conhecimento apreendido são valores que os estudantes nem sempre conse-guem pôr em primeiro plano e realçar em sua análise; mas esses valores são, frequentemente, um elemento-chave destacado pelos professores em sua aná-lise final. Assim, ocorre de os professores destacarem como “o melhor” um tema que não ganhou medalha dos alunos.

Temas prediletos Na E.E. Carlos Maximiliano, do bairro

da Vila Madalena, na capital, os alunos estudaram em 2010 a pandemia de gripe, urbanização, Rússia e células-tronco, mas revelam como tema preferido do primeiro semestre do ano o estudo de ciência e tecnologia “A conquista da Lua”, enquanto os professores destacam o dossiê “Mundo urbano”, ambos da edição nº 10 do Guia do Estudante Atualidades Vestibular.

“Já havíamos discutido Rússia e a Guerra Fria [em Ciências Humanas]. Ver depois a chegada dos americanos à Lua causou muita desconfiança. Eles estavam correndo para ver quem chegava primei-ro à Lua, e pode ser mentira”, explica Vinícius Amorim e Silva. Para Thauan Mathias Polinário, um dos motivos foi esse tema ter sido o único escolhido por eles mesmos a partir da leitura do Guia, e não pelos professores. E Mateus Viana Vale informa que foi diferente também por ser “um único tema para todos, di-vididos em dois grupos para pesquisar a mesma coisa. Não houve competição entre grupos”. Os alunos debruçaram-se a esmiuçar fotos. Como foi possível a imagem em que apenas o astronauta está iluminado, e a nave não, no lado

temas que deram certo em sala de aulaAlunos e professores relatam os estudos de Atualidades que eles consideraram os melhores e as suas razões

matemática na copa A professora Lia Marques Marocci, que conduziu projeto com esse tema vinculado a Ciências Humanas, na E.E. Joaquim Antonio Ladeira, em Louveira

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reportagem


escuro da Lua? E como a bandeira dos Estados Unidos tremulou? Havia algum vento? E aquela pegada, é possível num chão de poeira? Essas e outras inquieta-ções mobilizaram a todos. “Foi o tema que mais interessou e mobilizou; todo mundo perguntou e discutiu no debate”, diz Tatiane Santos Novaes.

Além de ter um apelo típico dos fil-mes de espionagem sobre o período da Guerra Fria, a predileção dos alunos por esse tema se explica também pelo andamento do curso e pelo delicado encaixe que ocorre em cada turma, pois o tema anterior, “Mundo urbano”, foi trabalhado nas três áreas curriculares, foi o mais complexo e ocupou muitas aulas, enquanto “A conquista da Lua” foi um tema curto, trabalhado em apenas duas aulas de Ciências Naturais. Nesse tipo de atividade, os alunos atuam sob um importante aspecto de Linguagens e Códigos, que é a análise de elementos de fotografias e imagens.

Urbanização“Ficamos muito tempo em cima de

urbanização. Estava legal no começo, mas entendemos até demais e depois ficamos cansados”, opina Thauan. Entre os conteúdos que eles “entenderam até demais”, Vinícius Amorim e Silva desta-ca que foi novidade para ele conhecer as possíveis soluções de problemas urba-nos, com exemplos de várias cidades do

mundo. “Porque a gente também quer saber isso, às vezes parece que os pro-blemas urbanos não têm solução.”

Para os professores, o tema deu cer-to e foi produtivo. “Eu acho que deu certo porque há subtemas muito próxi-mos deles”, avalia a professora Débora Vieira Martins da Silva, de Linguagens e Códigos. “Eu trabalhei urbanização praticamente o semestre inteiro. Pe-guei o tema e fui embora, porque acho mais real para eles”, diz Clenir Louceiro, também professora de Linguagens e Códigos e de Literatura e Língua Por-tuguesa. Débora relata que foram feitas leituras em sala de aula, apresentações prévias dos problemas e a divisão dos temas por grupos de trabalho: saúde e saneamento, poluição, trânsito, en-chentes etc. “Eles viram os problemas e a dimensão que estes podem alcançar numa cidade do tamanho de São Paulo; discutiram exemplos das áreas em uma cidade de interior e na capital, de como uma pessoa pode ser bem atendida em um hospital público do interior e aqui não”, exemplifica Débora.

Outros temas considerados bem-su-cedidos pelos professores nessa escola, dentro do programa e em anos anterio-res, foram aquecimento global (dossiê do Guia nº 6), as questões indígenas e o golpe de 1964 no Brasil (“Reservas em pé de guerra” e “Heranças da ditadura” (ambas do Guia nº 8). fo

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a simbologia por trás da eleição dele. Aí voltamos a rever tudo, colonização, escravidão”, relata Vânia Cordeiro.

Maria Cristina Ortiz, historiadora que também leciona Ciências Humanas na escola, vê outro aspecto: “Eu senti que o interesse [por Obama] estava sendo despertado pela crise financeira interna-cional e nos Estados Unidos. Como era possível os EUA estarem em crise? Acho que foi a partir desse texto (‘Crise na globalização’, Guia nº 10), porque a crise era muito presente para eles. Acho que o Guia tem esse lado positivo – que para mim ocorreu tanto em Mundo Urbano quanto em Obama – quando o fato atual que ele traz funciona como um gatilho em História para que o estudante associe tudo o que ele já recebeu”.

Interessante como caso de estudo in-terdisciplinar foi o aproveitamento da Copa do Mundo na África do Sul como um gancho de interesse nas escolas. Na E.E. Joaquim Antonio Ladeira, na cidade de Louveira, o tema resultou no estudo do Índice de Desenvolvimento Humano (a partir da videoconferência Destrin-chando IDH de 2008), que avançou para o tema África com um aprendizado de significados e comparações de dados de populações, Produto Interno Bruto (PIB) e renda per capita em Matemática. A professora Lia Marques Marocci, que

A professora de História e Ciências Humanas Roberta de Carlo Smith des-taca como um tema bem-sucedido em 2008, na E.E. Sólon Borges dos Reis, no bairro do Rio Pequeno, região centro-oeste da capital, os 40 anos da passagem de Maio de 1968 na França, com o texto “Quando Paris foi tomada pelos estudan-tes” (Guia nº 7). “Eu pedi aos alunos que pesquisassem formas de manifestações culturais do período, como desenhos, imagens e rock, e eles se empenharam muito. Acho que esse suporte de lin-guagens jovens permitiu a eles criar uma ponte com o que veio nas décadas seguintes, embora não tão criticamente quanto eu gostaria.”

Temas como ganchosA avaliação de que alguns temas atuais

funcionam como ganchos para atrair os alunos foi realçada por professores da E.E. Martim Francisco, da região de Moema, na capital. Um assunto destaca-do foi a eleição de Barack Obama à Pre-sidência dos Estados Unidos (“Mudança de estilo”, Guia nº 10). “Eles já haviam visto em História tanto a escravidão quanto a questão racial, e eu sempre ligo os temas do passado com um fato do presente, mas eles não faziam essa liga-ção e nem entendiam a razão pela qual estavam falando tanto do Obama nem

Videoconferências do curso Grandes Temas da Atualidade

Veja, em ordem cronológica, as videoconfe-rências citadas nesta matéria e como acessá-las. Cada apresentação é acompanhada de material de apoio ao professor. Estão disponíveis todas as videoconferências dos três anos do programa.

Destrinchando IDH, Nilson José Machado, matemático e professor-doutor em Pedagogia na Universidade de São Paulo, 20/8/2008.

Urbanização, Jaime Tadeu Oliva, doutor em Geografia Urbana pela Universidade de São Paulo, 24/9/2009.

Urbanização em Debate, Ghisleine Trigo Silveira, pedagoga e doutora em Saúde Pública, 4/3/2010.

África: um Continente entre o Mercado Mundial e a Solidariedade, Acácio Almeida, professor-doutor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 20/5/2010.

Como acessar

Portal São Paulo Faz Escola (http://www.saopaulofazescola.sp.gov.br/apoio). No linque Acervo, no menu do alto da tela, à direita, estão os arquivos de 2008 e de 2009, e, no linque Videoconferências, as de 2010.

Portal Rede do Saber (http://www.rededo-saber.sp.gov.br): no menu à esquerda, acesse o linque Quem Somos e Principais Programas. Acesse o Programa Apoio à Continuidade de Estudos no linque do Programa São Paulo Faz Escola. Acesse o linque Acervo, no menu do alto da tela, à direita.

“A conquista da Lua” foi o tema predileto dos alunos da E.E. Carlos Maximiliano, na Vila Madalena, na capital. “Foi o tema que mais interessou e mobilizou; todo mundo perguntou e discutiu no debate”, lembra Tatiane Santos Novaes

Mateus Vieira, Thauan Mathias Polinário e Tatiane Santos Novaes, alunos da E.E. Carlos Maximiliano, na Vila Madalena, na capital

TEMAS COMO GANCHOS Anita Mendes de Souza, Maria Cristina Marques Ortiz e Vânia Cordeiro, professoras da E.E. Martim Francisco, na região de Moema, na capital. Para elas, Obama e globalização despertaram o interesse dos alunos

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reportagem


Nossos agradecimentos

Às escolas e às Diretorias de Ensino (D.Es), que nos enviaram relatórios e materiais produzidos nos cursos para avaliação, das seguintes regiões: Andradina, Assis, Campinas Oeste, centro-oeste da capital, Diadema, Fernandópolis, Itapetinin-ga, Itu, Jaboticabal, Jaú, Jundiaí, Limeira, Lins, Mogi-Mirim, São Bernardo, São Joaquim da Barra, Suzano,Taquaritinga e Votorantim.

lecionou Atualidades pelo segundo ano em 2010, concluiu que os alunos já sa-biam fazer gráficos a mão e os levou para a sala de informática, para construir grá-ficos mais complexos. Ela providenciou os números, e eles produziram gráficos com esses dados de todos os países par-ticipantes da Copa do Mundo 2010. “Eu queria que eles aprendessem a observar, analisar e compreender as relações entre os números”, explica, “além de ajudá-los a construir esse tipo de informação no computador.”

Como suporte, Lia valeu-se também da videoconferência realizada em maio de 2010 (África: um Continente entre o Mercado Mundial e a Solidariedade) e da reportagem “Riqueza e tragédia”, do Guia nº 10. Paralelamente a esse traba-lho em Matemática, os alunos estuda-ram e pesquisaram para seminários a realidade de China e Índia em Ciências Humanas. Segundo as professoras, as competências e habilidades trabalhadas foram: “Confrontar interpretações di-versas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científi-ca, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os prepostos de cada in-terpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados”.

Outras fórmulasNa cidade de Vinhedo, na E.E. Patriar-

ca da Independência, o gancho da Copa resultou num trabalho integrado que abarcou diferentes linguagens e recur-sos (fotografia, cinema, cartaz, texto) e

conteúdos curriculares (Geografia, His-tória, Sociologia, Português e Inglês). A professora de inglês Gisele Cimino, que leciona Linguagens e Códigos, conduziu o projeto Mandela’s. Nele, sete grupos produziram trabalhos sobre aspectos da biografia de Nelson Mandela, abran-gendo colonização, ideologias, ativismo político, apartheid e aids. O conjunto de temas liga-se numa linha do tempo da biografia de Mandela, montada em um grande cartaz, em Inglês e Português. Os alunos assistiram ao filme Mandela – A Luta pela Liberdade (Good-bye, Bafana! ) e redigiram resenhas críticas. Em para-lelo, em Ciências Humanas, a geógrafa Claudete Biagioli de Castro trabalhou a leitura da reportagem do Guia, e os alu-nos, divididos em grupos, pesquisaram apenas os países africanos participantes da Copa, produziram cartazes e apre-sentações sobre os aspectos geográficos, sociais e culturais de cada país.

Na mesma região, na E.E. José Feli-ciano de Oliveira, na vizinha cidade de Jundiaí, o trabalho com gancho na Copa teve outra organização e durou quase todo o segundo bimestre de 2010. A historiadora Elizete Henrique da Silva deu aos grupos a pesquisa de áreas, e não de países. “Quis abranger toda a África com temas como educação, arte e cultu-ra, miséria e fome, água e saneamento, desigualdade social e racismo.” Apenas a África do Sul foi pesquisada como um tema, em separado. A professora Sueli de Assis Silva, de Linguagens e Códigos, trabalhou a leitura da reportagem do Guia, além da apresentação e discussão de filmes como Hotel Ruanda e Cami-setas Viajantes.

Questionada sobre avaliar se esse trabalho deu certo em razão da Copa, Elizete respondeu que não: “Foi um en-volvimento muito bom, mas acho que foi por causa da própria história da África e do Brasil, pois a colonização e a es-cravidão têm tudo a ver conosco”. Esse trabalho ainda estava sendo finalizado no mês de agosto de 2010, com os alunos da manhã fazendo apresentações para as turmas de 1º e 2º ano da manhã e para o 3º noturno. Outro ponto considerado importante foi trazer aos alunos outra visão da África. “A mídia apresenta ge-ralmente os aspectos negativos, e eles gostaram de ver a riqueza e a diversidade africanas”, avalia Sueli.

Do geral para o particularOs assuntos de capa do Guia do aluno

urbanização e África foram destacados pelos professores entre os melhores em resultados pedagógicos. Tanto nas esco-las visitadas quanto em várias que foram reportadas por relatórios das Diretorias de Ensino (veja agradecimentos nesta página), o tema urbanização foi traba-lhado no primeiro bimestre e África no segundo de 2010; esse último por ser do currículo desse bimestre em Geografia e por sua proximidade com o calendário da Copa. E a intersecção de conteúdos, como ocorreu com os temas IDH e Áfri-ca, na E.E. Joaquim Antonio Ladeira, em Louveira, aconteceu de outra forma na E.E. José Feliciano de Oliveira.

Para o estudo de “Mundo urbano”, as professoras Elizete e Sueli e a Coordena-dora do Ensino Médio Juliana Benezato optaram por um projeto que partiu da rea-lidade local para a geral, pois a totalidade dos estudantes da escola mora no Jardim Tamoio. Trata-se de um dos bairros mais precários da cidade, que exemplifica o crescimento urbano desordenado.

No projeto “O Bairro que temos e o bairro que queremos”, os alunos debru-çaram-se sobre a própria situação, saíram com câmeras para fotografar aquilo que, no dia a dia, escapa ao olhar rotineiro, conforme a sugestão do caderno curri-cular inicial de Sociologia. Muitos dos principais problemas de urbanização que

viriam a ser vistos pelos alunos em África, no fim do primeiro semestre de 2010, eles anteviram no próprio bairro.

O lixo jogado nas ruas foi o problema mais fotografado, e o bairro registra sur-tos de doenças como a dengue, ligadas a essa prática. Por essa razão, na etapa seguinte, os alunos entrevistaram os mo-radores com um questionário-padrão sobre seus hábitos de descarte do lixo e seu nível de conscientização (há caçam-bas, mas muitos não as utilizam) e sobre a coleta de lixo pelo serviço público. Esse problema foi selecionado, entre outros constatados, como os baixos níveis de renda, barracos em encostas nas quais há invasão de enxurradas. Cada aluno visitou dez casas.

“Decidimos situar os temas no dia a dia dos alunos, e acho que pegou na veia deles”, avalia Elizete. “Eles voltaram di-zendo: ‘Professora, eles [os moradores] mentem pra caramba, mentem na cara dura. A gente conversa, explica que é para jogar o lixo na caçamba, e não na rua, mas a gente passa lá três horas depois e está lá o lixo de novo na rua’”, relata.

Resultaram desse projeto as entrevis-tas com os moradores, debates em classe sobre os resultados colhidos e sobre temas como a criação de associações de moradores e sua função, seminários dos grupos, apresentações visuais dos ensaios fotográficos (power points) e redações individuais.

“Eu achei que deu certo o tema urbanização, pois a gente saiu no bairro para ver o que tem de bom e de ruim, aquilo que a gente não vê quando só vive no bairro. A classe se empenhou”

Géssica Mendes da silva, aluna da E.E. José Feliciano de Oliveira, no Jardim Tamoio, em Jundiaí

PROJeTO Mandela’s Colonialismo, apartheid e ação política na biografia de Nelson Mandela. Painel com linha do tempo em inglês e tradução para o português, feito no Curso de Atualidades pelos alunos da E.E. Patriarca da Independência, em Vinhedo

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entrevista


O trabalho em grupo desafia o alunoCabe ao professor a tarefa de ajudar o aluno a construir sua individualidade e aprender a atuar coletivamente

As aulas sobre Atualidades nas Disciplinas de Apoio ao Currí-culo têm se mostrado um espaço

diferenciado e mais intenso para o deba-te de ideias e o aprendizado em grupo, justamente por tratar de temas atuais, presentes nos meios de comunicação e mais próximos do cotidiano dos estu-dantes. Interessada em levar aos pro-fessores das DACs sugestões de práticas pedagógicas que estimulem o diálogo, criem oportunidades e motivação para a pesquisa e para o desenvolvimento da capacidade de argumentação, a gestora do Programa Apoio à Continuidade de Estudos, professora Maria Aparecida Magnani, convidou a professora Maria Inês Fini para esta entrevista, concedida à reportagem da Revista do Professor Atualidades, em agosto de 2010, quando coordenava o Projeto São Paulo Faz Es-cola. Na entrevista, Maria Inês Fini fala sobre diferentes aspectos operacionais, pedagógicos e morais do trabalho em grupo na sala de aula.

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aprendendo juntos Alunos da 3ª série do Ensino Médio da E.E. Francisco Derosa, em Nazaré Paulista

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entrevista


Revista do Professor – O nosso trabalho no Programa Apoio à Continuidade de Estudos no Ensino Médio é voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências, e gostaríamos de conversar sobre os modos de explorar isso no trabalho com grupos, nas práticas pedagógi-cas. Como tornar desafiadora uma aula usando a formação em grupos, sem ficar limitado ao modelo tradicional? Maria Inês Fini – Ensinar a viver em grupo é algo que precisa ser objetivo da escola. Embora o ser humano tenha um instinto gregário, nós somos criados atualmente para ser solitários, e com a urbanização as pessoas estão se isolando mais em sua casa. Atualmente, não se vê mais aquele vizinho sentado diante da porta de casa para conversar.

E, hoje, saber atuar em equipe, social-mente, inte lectual mente, manualmente, é um dos traços profissionais mais valo-rizados em qualquer profissão. Então, a escola tem se tornado o lugar onde esse aprendizado de viver em grupo tem de acontecer de forma intensa, desde o ma-ternal até a universidade.

Revista do Professor – É interessante obser-var que esse relacionamento de grupo está se transferindo para o mundo virtual...Maria Inês Fini – Sim, e me parece que com características semelhantes aos pro-cessos de construção da individualidade que ocorrem na escola. Quando a criança ingressa na escola, chega com caracte-rísticas egoicas, tudo é dela e para ela. A seguir, vai aos poucos ficando heterôno-ma e passa a fazer ou dizer aquilo que o grupo define que é o correto. Só depois ela vai novamente se desprender, para construir mais marcadamente a sua au-tonomia. Então, é muito importante que o professor saiba valorizar as diferenças individuais e de opinião, que encoraje o aluno a opinar. E deve sempre buscar a coerência, mostrar a ausência de funda-mento, definir parâmetros para os limites da liberdade individual, das agressões à liberdade do outro ou do grupo. O mundo virtual facilita a interação e estimula a convivência em rede, mas é preciso que as pessoas aprendam também a participar de comunidades virtuais.

Revista do Professor – Quando se solicitam pesquisas sobre temas transversais ou se co-locam temas em discussão na sala de aula, há cuidados a tomar?

como os temas de preservação ambiental, em que tudo parece tácito? Não há o risco de o professor se perder ao transitar de uma esfera a outra?Maria Inês Fini – Nesse caso, não, porque, se eu me obrigo a respeitar os direitos hu-manos, eu tenho de ser a favor da susten-tabilidade ambiental, aí eu penso que não existe achismo. Quando você trabalha, por exemplo, com o tema das vantagens da reciclagem de lixo, você já está assu-mindo uma escolha. E esse é o lado bom de haver uma política educacional que defina valores universais com os quais você trabalhe, informações e conheci-mentos acumulados que no final façam um bem para a humanidade. Então, é o mesmo compromisso com princípios que todo gestor da aprendizagem deve ter.

Revista do Professor – Há ferramentas a sugerir ao professor que não trabalhou ainda intensamente com grupos, como acontece no curso Atualidades?

“Os temas de abrangência dos direitos humanos são ótimas oportunidades do aprendizado da capacidade de ouvir o outro, de organizar argumentos para defender ideias e ter autonomia de pensamento”

Maria Inês Fini – Para temas que impli-quem juízos de valor, como cotas raciais no ensino, sexualidade, religião, gravidez na adolescência ou o casamento civil homos-sexual, normalmente pede-se ao estudante para fazer antes uma pesquisa que prepare o debate. Mas, seja qual for a colocação do aluno, se ela for consistente e não agredir os direitos humanos, acho que a gente pre-cisa aceitar, pois a escola e o professor não têm condições para impor essa ou aquela opinião, um padrão de certo ou errado. Você tem de fazer com que os alunos apre-sentem consistência nos argumentos e um profundo respeito pelos direitos humanos. O preconceito ou ofensa grave aos direitos humanos a gente não pode aceitar. Acho que esses temas têm de ser discutidos na escola, e o professor tem o direito de ter a posição dele, de ser contra ou a favor de algo, mas deve se ater ao papel de ser um grande mediador. E acho que isso dá mais conforto ao professor, porque muitas vezes ele pensa, erroneamente, que tem o dever de ter uma posição, quando ele tem o direi-to de ter uma posição, mas em sala de aula deve fazer todo o possível para mostrar os prós e os contras de todas as opiniões e de pôr em relevo que essa diversidade numa convivência harmônica é uma maravilha do ser humano.

Revista do Professor – Quando os alunos são convidados a trabalhar sobre temas transversais com aspectos morais, há pontos a observar?Maria Inês Fini – Sim, pois, se o aluno traz para a sala de aula preconceitos e visões distorcidas, o professor tem de ter pulso muito firme, senão os grupos se barbari-zam. Os temas de abrangência dos direi-tos humanos são ótimas oportunidades para o aprendizado do que eu considero a competência mais específica de comuni-cação em sala de aula, que é desenvolver a capacidade de ouvir o outro, de orga-nizar argumentos para defender ideias, organizar-se para ir contra as ideias dos outros, uma autonomia de pensamento que você consegue alcançar ao fim do Ensino Médio. Para a nossa juventude, inclusive, eu penso que está faltando esse diálogo institucionalizado, desejável e planejado por nossos professores.

Revista do Professor – Você não acha que é muito frágil a fronteira que separa os temas transversais com conteúdos morais de outros,

Maria Inês Fini, especialista em currículo e avaliação

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Maria Inês Fini – Há muitas sugestões a fazer e farta bibliografia nessa área. Num primeiro momento, ao professor que não seja um bom manejador de grupos, a su-gestão é que ele trabalhe com tríades. Com grupos de três alunos, você tem melhores condições de observar, monitorar e orien-tar o trabalho de cada um dos membros do grupo na sua individualidade. Num grupo muito grande, naturalmente um aluno se esconde atrás do outro. Não porque não queira fazer o trabalho, é apenas natural que ocorra. Em um grupo de três, você tem papéis específicos a ser distribuídos: todos pesquisam, mas um coordena, um registra, o terceiro relata, e o professor tem condições de observar o desempenho de cada um.

No Ensino Médio, você pode inclusi-ve, num primeiro momento, respeitar os grupos naturais já formados pelos alunos. O professor não deve separar um grupo natural de amigos. Ao contrário, deve estimulá-lo a se debruçar para tarefas

“No Ensino Médio (...) o professor não deve separar um grupo natural de amigos. Ao contrário, deve estimulá-lo a se debruçar para tarefas comuns, ainda que ele precise dividir um grupo em dois”

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entrevista


da memória do aluno exatamente aquilo que ele falou. Essa escola sem diálogo, sem ouvir o outro e sem a coletividade aprendendo, já acabou, e muita gente não percebeu ainda.

Revista do Professor – Existem formas de discussão que contribuam para que o aluno seja mais competente como debatedor?Maria Inês Fini – Para um debate em sala, eu sugeriria ao professor pedir aos alunos que se preparem previamente, lendo um texto ou fazendo uma visita ou entrevista sobre um tema bem definido, mas sem escolher qual grupo vai defender uma ideia ou qual vai questioná-la. Os alunos serão avisados de que terão de se preparar para as duas coisas, e ele poderá sortear na hora os grupos que defenderão uma ideia ou que irão contra-argumentar.

O professor tem de estar atento para não cair na tentação de achar que um grupo pode ganhar do outro, e tem de se preparar sempre, fazer anotações prévias de proposições a que os grupos podem não chegar e que ele terá de acrescentar. Porque o dono da bola é o professor, e, por mais sensacional que seja o debate, ele tem de levar sua contribuição, enriquecer o grupo, ainda que o debate tenha esgo-tado seus argumentos naquele momento e que ele precise concluir o assunto na aula seguinte.

Revista do Professor – Nessa nova postura que procura ensinar o estudante a aprender, solicita-se que ele faça muitas pesquisas. Há o que observar quanto ao uso final das pesqui-sas dos alunos no trabalho em grupo? Maria Inês Fini – Não existe uma pes-quisa que é só individual, pois o conhe-cimento é produto interativo, a visão do outro completa, reforça ou contradiz a minha visão, e é fundamental que ela seja socializada. Se puder ser entre os alunos, ótimo, mas, se não puder, é o professor quem tem a obrigação de fa-zer isso. Não adianta mandar fazer 40 pesquisas individuais se isso não puder ser socializado. Essa solidão, do aluno com o professor, não leva a nada. Daqui a pouco talvez seja possível ao aluno pôr seu texto na internet e receber sua correção feita por um computador em rede. O protagonismo do professor está em fazer essas individualidades virar um grupo e crescer juntas, com as con-tribuições de cada um.

Atualidades, ele pode pedir a todos que leiam o texto em casa e dar a cada grupo tarefas específicas, para um grupo tra-balhar a inteligibilidade do texto, para outro fazer dois ou três questionamentos estruturais, para um terceiro levantar as dúvidas acerca do tema ou complementar aquilo que o autor não falou.

Revista do Professor – Como unir o postu-lado da construção coletiva do aprendizado com o parâmetro mais recente, de ensinar o estudante a estudar e a aprender, a gerir seu próprio conhecimento?Maria Inês Fini – Nas décadas de 1960 e 1970, o trabalho em grupo foi tido como uma panaceia para a educação brasilei-ra, mas foi entendido erroneamente: o professor distribuía as tarefas, o grupo trabalhava, e ele ficava na sua mesa, por exemplo, corrigindo a tarefa de outro grupo. Isso é um massacre nas relações da classe. O professor tem de circular, ob-servar atentamente, ficar um pouco com cada grupo e estar presente para perceber como se dá a relação entre os alunos. Dá mais trabalho ao professor atuar dessa forma, acompanhar e avaliar. Certamen-te, é muito mais fácil para o professor expor um conjunto de ideias próprias, sem interatividade nem contestação, e depois fazer uma prova tradicional para cobrar

comuns, ainda que ele precise dividir um grupo em dois. Depois ele pode usar, por exemplo, a técnica chamada Philips 66, que permite que os alunos formem seus grupos; em seguida enumera os alunos de cada grupo de 1 a 6, por exemplo, e, numa segunda etapa, forma novos grupos reunindo os alunos por seus números: um grupo apenas com os de número 1, com os de número 2, e assim por diante.

Revista do Professor – Qual é o mérito dessa fórmula?Maria Inês Fini – O grande mérito da Phi-lips 66 é que, em primeiro lugar, o aluno explora o tema de estudo dentro do grupo em que se sente seguro e à vontade. Em um segundo momento, ele representa o seu grupo inteirinho junto a outro grupo e tem a grande responsabilidade de não expressar apenas as próprias ideias. E esse é um traço extremamente difícil de ser apreendido, pois o sujeito deve supe-rar os limites do seu pensamento e, para isso, assimilar os argumentos do outro. Esse apanhado generalista que ele faz do seu grupo é importantíssimo para a vida dele.

Então, há técnicas que, se bem utiliza-das pelo professor, podem ser um grande atrativo para a aula. Por exemplo, ao escolher um tema do Guia do Estudante

“O conhecimento é produto interativo, a visão do outro completa, reforça ou contradiz a minha visão, e é fundamental que a pesquisa individual seja socializada”

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Revista do Professor – Como estimular o aluno que, por algum motivo, não se sinta motivado a pesquisar um tema?Maria Inês Fini – Muitas vezes, no início do trabalho coletivo, é comum encontrar alunos que não fizeram a pesquisa indivi-dual ou não leram um texto. Na segunda vez em que a classe faz isso, uma coisa que o professor pode fazer é primeiramente dizer que ele já havia notado na aula anterior os alunos que não leram o texto, e que não haverá nenhuma sanção, mas ele deve pedir aos alunos preparados que formem um círculo de debate e aos que não leram o texto ou não pesquisaram, que fiquem em um círculo de fora, apenas para acompanhar a discussão. Explique que não é justo para quem se preparou ter de debater com o achismo e com a improvisação de quem não se preparou. Acho isso absolutamente viável. Na ter-ceira ou quarta vez em que essa fórmula é usada, o grupo já corrigiu esse desvio, e o aluno que não se preparou já diz ao entrar: “Professor, eu não li e vou ficar no grupo de fora”.

Revista do Professor – E isso pode ser usado como estratégia continuada...?Maria Inês Fini – Sim, e isso é uma ma-neira de respeitar os alunos que se prepa-raram e de dar um chamamento aos do grupo de fora para que queiram entrar e participar. E eles geralmente querem. É uma estratégia muito boa quando você exige uma preparação anterior. E eu sugi-ro que façam isso. Até porque eu não posso ter produtos individuais de pesquisa sem serem socializados, em hipótese alguma. O melhor, eu acho, é fazer os alunos so-cializar os resultados entre si e depois o professor coordenar isso, completando o que faltou e dando sua contribuição, que é insubstituível.

Revista do Professor – Há como ajudar os alunos a evitar apresentações confusas?Maria Inês Fini – Os seminários das déca-das de 1960 e 1970 eram um horror, apre-sentações longas que pareciam jograis mal organizados, em que cada um falava um pedaço do texto final. Isso é absolutamen-te improdutivo. Se todo mundo trabalhou e fez a pesquisa, o professor pode preparar um roteiro de discussão e controlar o tempo, com seis ou sete questões cruciais que ele pode colocar a um grupo de cada vez para que traga a sua contribuição.

E eu acredito que os jovens vão adorar fazer isso, porque, se eles entregarem um texto ao professor e este não der retorno, o seu amigo nem fica sabendo, adeus! É muito frustrante.

Revista do Professor – Pode ser oportuno no trabalho em grupo fazer avaliação coletiva do trabalho, com ou sem nota? Maria Inês Fini – Tranquilamente, se você for devagar. Pode dizer: “Gente, vamos fazer uma avaliação agora. Esta aula é só para avaliar o trabalho que nós fizemos. Quais foram os pontos positivos e nega-tivos? Quais foram os grupos que mais se destacaram?”. Agora, se o professor pedir uma avaliação dos alunos com nota, deverá fazer também ele a sua avalia-ção publicamente. E pode convencionar. “Olha, nós vamos ter três notas: eu vou dar uma nota individual e outra ao grupo, de zero a 10, e haverá uma nota que os grupos vão dar uns aos outros.” Mas será preciso ajudar os alunos a avaliar em grupo, senão eles não aprenderão.

Revista do Professor – Seria o caso de o professor definir os critérios?Maria Inês Fini – Você só aprende os critérios para avaliar em grupo vivendo em grupo. Não avalio que resolva dar antecipadamente uma lista com parâme-tros como clareza, respeito ao outro ou procedência de argumentos. Você precisa ensinar a debater. Por exemplo: “Olha que coisa diferente e interessante que o José, do grupo 1, falou! Onde você pes-quisou , José? O que o seu grupo achou disso?”. É essa condução do professor que ensina o aluno a avaliar o grupo depois. Se ele não vive os critérios para avaliar, ele vira um algoz no momento da avaliação.

Revista do Professor – Os critérios devem ser explicitados e depois vividos...?Maria Inês Fini – Eu ainda prefiro viver primeiramente e explicitar depois, prin-cipalmente nessas faixas etárias. Faça, e depois explique o fazer. Pessoalmente, quando é o caso, faço um elogio à clas-se: “Vocês viram o que vocês fizeram? É assim que é feito nas discussões das Nações Unidas” etc. Dou exemplos, para estimular e contaminar as pessoas. Está mais do que na hora de aprendermos a viver como grupo a partir da escola e na sociedade.

Maria Aparecida Ceravolo Magnani, Gestora do Programa Apoio à Continuidade de Estudos, da Secretaria de Estado da Educação, durante a entrevista

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artigo


a avaliação participativa em educaçãoConceitos, critérios e formas que envolvem a participação dos alunos na avaliação do aprendizado em classe são abordados neste artigo por Bernardete Gatti

bernardete a. gatti Pedagoga e doutora em Psicologia da Educação, é Coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas e Consultora da Unesco, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

Visa-se com os processos de ava-liação participativa a compre-ender os impactos, as vanta-

gens e desvantagens, as dificuldades e impasses ou a abertura de caminhos, o valor de certas formas de ação, gestão, intervenção realizadas em propostas educacionais, sociais, de saúde pública, culturais etc. Originaram-se a partir de duas ideias.

A primeira ideia dizia respeito ao fato de que a avaliação por indicadores quantitativos finais, relativos a proces-sos complexos, que envolvem pessoas em situações socioculturais dadas, não permite a compreensão dos impasses havidos, das formas de superação ou não desses impasses, dos fatores dina-micamente intervenientes em todo o processo, conhecimento importante para o desenvolvimento de trabalhos sociais, educacionais, culturais que vi-sem a transformações construtivas. Não se pode deixar de lado a questão de que, sobretudo em projetos de educação, as relações interpessoais são a base de sua execução, e é sobre elas que se assen-ta aquilo que venha a resultar. Nessas relações, fazem-se presentes valores, atitudes, predisposições, experiências anteriores – boas e más –, interferindo nos processos, nas aprendizagens, nas

interpretações e nos comportamentos. A segunda ideia é que, com a avaliação participativa, tem-se o espírito demo-crático posto em ação, de um lado, e, de outro, que ela permite um reposiciona-mento do poder na produção de conhe-cimento e na produção de mudanças. (Barreira, 2002, p. 63).

Esse tipo de avaliação pressupõe a participação de todos os envolvidos com a ação que se pretende avaliar, desde a sua concepção, de seu desenvolvimento e finalização interpretativa até a tomada de decisões.

Princípios a considerarA avaliação participativa assenta-se

em alguns princípios que precisam estar claros tanto para os avaliadores como para os avaliados, bem como pressu-põe que as ações desencadeadas para seu desenvolvimento e realização se sustentem em uma metodologia de tra-balho consistente, cujo conhecimento deve ser compartilhado entre todos os participantes.

Na avaliação participativa, o primeiro princípio é que todos os participantes compartilhem a ideia de que o proces-so avaliativo a ser desencadeado é um processo de reflexão conjunta e impulso de mudança, buscando-se contribuições fo

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Fernanda Casarin, aluna do 3º ano do Ensino Médio da E.E. Joaquim Antonio Ladeira, em Louveira, São Paulo

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“A avaliação participativa em um processo cooperativo de análise de situações mostra-se muito adequada para buscar balizas para continuar ou mudar com maior segurança ações educacionais”

pósitos construtivos, na direção da constituição de uma qualidade maior nas ações por todos e para todos.

A partir desses grandes princípios podem-se enumerar alguns aspectos que devem nortear um processo de avaliação participativa:

1. Um processo de avaliação partici-pativa não pode perder de vista que ela é dedicada a pensar ações em sua realidade, em seus constituintes na di-nâmica cotidiana; buscando aquilatar o valor das ações desenvolvidas em dados contexto e circunstâncias, numa unidade escolar ou em um conjunto delas, ou em outros contextos.

2. Toda avaliação participativa tem de partir de algum ponto de referência acordado pelo coletivo, que deve estar claro para a comunidade envolvida. O referencial adotado orienta os procedi-mentos de interação para o levantamen-to de dados, fatos, informações e as suas interpretações. Portanto, na educação, toma sentido dentro de uma filosofia educacional (por exemplo, relativa ao papel da escola) e dentro do contexto específico em que se realiza.

3. A elaboração dos critérios referenciais para a avaliação participativa deve ser bem cuidada, visando a enunciar crité-rios que não sejam abstratos, descolados

das necessidades ou proposições con-cretas, ou do agir educativo em dada realidade e em certas condições, e que não sejam reducionistas, que se expri-mam somente por um slogan, uma frase feita, uma classificação estreita.

4. O processo participativo e relacional instaurado tem por objetivo trazer ele-mentos para novas ações/intervenções, mudanças de rumo, busca de alternativas, tomadas de decisões, ou, para reafirmar caminhos tomados, quem sabe acrescen-tando-se algo. Quando um processo de avaliação não tem nenhuma consequên-cia, ele perde todo o sentido, há perda de credibilidade, e perdem-se oportunidades de mudar situações, melhorar condições, pessoas etc.

5. As formas de participação e interação são estabelecidas em conjunto, o mesmo valendo para quem serão os participantes, os tempos exigidos e os locais adequa-dos. Os meios de desenvolvimento dos trabalhos devem ser escolhidos intera-tivamente, assim como a delimitação do escopo da avaliação.

Focos e finalidadesEssa forma de encaminhar processos

avaliativos pode estar voltada para va-riados focos e pode ser implementada em processos diversificados, como os da avaliação institucional, de programas, de projetos, de ações de formação, de traba-lho didático, de desempenho cognitivo, de relações de aprendizagem etc. Sua característica essencial é a cooperação e interrelação continuada entre especialis-tas, gestores ou professores e os demais participantes do processo avaliativo a ser desencadeado em relação a algum tipo de ação ou instituição.

Processos de avaliação são importantes porque, no dia a dia, no cotidiano, fica-se envolvido no trabalho, nos estudos, em atividades diversas, e nesse movimento diuturno ficamos comumente tão absor-vidos pelas ações e ocorrências que per-demos pontos de referência que nos per-

mitem pensar de modo mais abrangente, referenciado e, mais objetivamente, sobre os processos em que estamos envolvidos. Por exemplo, uma sequência de traba-lho da coordenação pedagógica, planos didáticos escolhidos e delineados para trabalhar certos conteúdos de ensino, as aprendizagens em consolidação em certo tempo de estudo, projetos em desenvol-vimento e seus resultantes, iniciativas de educação continuada, formas de trabalho coletivo na escola, uma pesquisa que se está realizando etc. Inconscientemente ou subconscientemente, procedemos a escolhas, redirecionamos ações etc. Mas é o pensamento avaliativo atento que per-mite, se bem orientado, “quebrar” a rotina que se instaura e criar condições de ela-boração de um olhar crítico-construtivo em determinadas situações e vivências e para elas. Permite ter consciência mais clara de encaminhamentos, formas de ação, escolhas, consequências, favore-cendo análises pertinentes que podem fundamentar com maior consistência a continuidade/revisão de ações, de rela-ções, de forma de trabalho. A perspectiva avaliativa possibilita levantar questões bem focalizadas, coletar e confrontar in-formações, refletir e interpretar e, então, conduzir a proposições de soluções mais claramente fundamentadas.

Processos avaliativos são importantes porque permitem voltar nossa atenção conscientemente para situações, relações, produções, resultados etc. sob um prisma mais objetivo, segundo alguns critérios.

A avaliação participativa, em que se instaura um processo cooperativo de análise de situações, mostra-se muito adequada para buscar balizas que per-mitam continuar ou mudar com maior segurança ações educacionais. A avalia-ção participativa pressupõe processos reflexivos-participativos que envolvem os vários segmentos copartícipes, em diálogos que permitem a análise e inter-pretação das percepções, representações e significados de ações-foco da avaliação e de seu impacto percebido ou possível em dada situação. Com critérios consensua-

concretas. Por isso, essa modalidade avaliativa demanda um trabalho prévio entre avaliador e avaliados, no sentido de garantir esse espírito e essa condição para desenvolver os trabalhos e durante esse desenvolvimento.

O segundo princípio a destacar, aliás, válido para qualquer modalidade avalia-tiva que se queira desenvolver, é o de ter critérios que balizem todo o processo. No caso da avaliação participativa, esses critérios devem ser elaborados de forma compartilhada, decididos em consenso entre avaliador e avaliados com trans-parência.

O terceiro é lembrar que é necessário que se atente para a construção de um sentido coletivo em relação às ações que permearão o processo avaliativo e o constituirão, dando significado às ações empreendidas em um dado con-texto. Com isso, ter clareza do valor do processo para todos. Que contribuições trará, para que, para quem? Será um processo construtivo, de aprendiza-gens, um processo alavancador para as pessoas envolvidas (professores, alunos, gestores, pais, funcionários etc.), um processo proativo, ou será um processo para comparações hu-milhantes ou descabidas, um processo para “punições” de diversas naturezas? Superar essa última representação/utilização é de longe importante. A avaliação participativa pressupõe pro-

dos, a interação em processo participativo permite separar o assessório do essencial, as percepções vagas, as representações emocionadas, os pré-conceitos, para chegar às questões concretas e de fun-do. Favorece a análise sobre as formas e processos de desenvolvimento de di-versas atividades de caráter educacional: uma proposta, um programa ou projeto em desenvolvimento ou já desenvolvido, ações em sala de aula, formas de gestão, propostas institucionais etc. Tudo isso pressupõe uma intencionalidade explícita e transparência.

A avaliação participativa é um pro-cesso de aprendizagem conjunta, o que implica manter “um perfil participativo e de incorporação de critérios plurais na consideração dos fatores a ser tomados em conta”. (Subirats, 1993, p. 256). É um aprendizado coletivo, compartilhado, produzido em processos interativos e iterativos, com efeitos recursivos, re-troalimentadores.

Considera-se que a avaliação parti-cipativa limita o risco de um processo avaliativo permanecer periférico e per-mite aquilatar em um conjunto de ações “o grau de legitimidade alcançado na instituição e na comunidade e o grau de adesão ou resistência dos agentes que o movem produzindo esta ou aquela dinâmica” (Carvalho, 1999, p. 93). Ela permite, ainda, apreender os resultados imediatos e mediatos em seus múltiplos efeitos, assim como os intervenientes, que podem se revelar como surpresas para os avaliadores e os copartícipes. Sobretudo, os processos de avaliação participativa constituem-se em aprendizagem social, e por isso essa modalidade avaliativa agrega valor às instituições, aos seus trabalhos, programas ou projetos. Nessa modali-dade, reconhece-se a existência de um pluralismo de valores e de interesses, instaurando-se não um interrogatório, mas um diálogo, uma troca de infor-mações, concepções, interpretações e reações. Há um compartilhamento do controle e do uso dos achados, em que os conceitos básicos a considerar são:

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Alunos da 3ª série do Ensino Médio da E.E. Francisco Derosa, em Nazaré Paulista

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“Participar de uma avaliação desse tipo demanda ter ou construir abertura para aspectos problemáticos, para críticas, além de aprender/saber lidar com o sucesso e com os percalços”

negociação, acessibilidade e direito à informação. A avaliação participativa requer, na condução de seu processo, momentos de recuo crítico, uma reflexão menos apaixonada das práticas, com ex-plicitação das contradições no nível das ações-reações.

Avaliação participativa institucionalEm avaliações institucionais de esco-

la, um modo participativo pode trazer contribuições das mais relevantes. Em uma perspectiva democrática, ela abre na avaliação institucional um espaço intera-tivo entre os diversos agentes escolares, permitindo a emergência de dados mais ricos relativos à vida institucional, com a possibilidade de lidar com diferenças, dificuldades, contraposições, contradi-ções na direção de busca de um sentido mais coerente sobre os processos insti-tucionais e seus resultados: as relações, as hierarquias formais e informais, as facilitações e suportes a ações, os entraves e as soluções possíveis para impasses e a superação de eventuais dificuldades no alcance dos propósitos da instituição – no caso, a escola.

Há alguns aspectos que podem ser tomados como referência na avaliação institucional participativa. Para um par-ticular processo avaliativo, não há neces-sidade de abordar todos os que listamos a seguir, podendo-se escolher alguns entre eles. Outros aspectos podem também ser escolhidos ou acrescentados. Destacamos os que seguem, que são os mais corren-temente abordados:

1. A vocação precípua da escola na so-ciedade contemporânea: sua vocação geral para o ensinar, ao mesmo tempo, educando; seu papel local; seu compro-misso com os alunos, com os pais, com a comunidade na qual se insere e com a sociedade do futuro próximo.

2. O contexto societário e comunitário e a ambiência escolar: considerar os aspectos socioculturais que permeiam a escola; as relações intergrupos e entre

pessoas; as novas formas relacionais nas famílias e nos trabalhos; as sinalizações de mudanças nos conhecimentos e seu papel na vida das pessoas, com uma visão mais integradora, menos fragmen-tária; as mudanças nas linguagens e nas expectativas, atentando para o acesso ampliado à informação, especialmente para as novas gerações.

3. As práticas curriculares e seus con-sequentes: escolha dos conhecimentos a ser tratados; formas de abordagem, considerando com quem se está traba-lhando; perspectivas para as aprendi-zagens a ser desenvolvidas e por quê; as relações didáticas; as articulações construídas entre professores e alunos, para dar amplitude e significado aos conteúdos; atitudes e motivação ante os conhecimentos na relação pedagógica; consideração das diversidades socio-culturais; as avaliações; a ética.

4. A equipe docente e seu envolvimen-to: relações com os colegas, alunos, pais, funcionários, gestores, comunidade; motivação coletiva; clima relacional; apoios; demanda por formação continua-da, novas informações e metodologias; inovações; preocupação com a escola e seu desempenho, seus aspectos físicos e infraestrutura.

5. A equipe de gestão: relações, metas compartilhadas, formas de integração entre si e os demais componentes da escola; fluência de informações; atuação por consenso; transparência comunicati-va; motivação e estímulo; liderança real; criação de oportunidades em educação continuada; atenção ao currículo escolar; inovações; atuação com os funcionários, corpo discente e pais.

6. Os funcionários e a administração do cotidiano: relações com os demais profissionais da escola, com alunos, pais e comunidade; compromissos que as-sumem no contexto da escola em suas finalidades; criatividade; motivação; de-

postos como estímulo e delimitação para o trabalho coletivo. Muitas vezes utilizam-se diálogos interpartes, com dois ou três componentes, conforme as necessidades de percurso.

Levantamentos de opiniões em instru-mento formal e dados quantitativos podem vir a ser necessários para fundamentar análises. Caso isso ocorra, podem-se utilizar fontes já existentes, aplicar questionários ou realizar entrevistas. Os elementos colhidos, sistematizados pelo(s) grupo(s), devem ser objeto de discussões para se obterem interpreta-ções e inferências fundadas que possam iluminar a compreensão do que ocorre ou ocorreu e traçar caminhos.

Podem-se acolher, para discussão coletiva ou em pequenos grupos, de-poimentos escritos por participantes ou reflexões escritas sobre algum tópico que emergiu no processo, ou que é conside-rado importante para a avaliação do que sucede ou sucedeu.

Observações participantes de atuações em andamento, consentidas e com com-partilhamento de ideias no ato mesmo da observação ou logo após, também são utilizadas, na dependência das metas almejadas ao fim do processo avaliativo, da natureza do que se está avaliando e das condições de avaliador e avaliados.

O importante é a transparência, a anuên cia, a constante coparticipação e os objetivos visados, os quais não podem ser perdidos de vista em momento al-gum, a fim de que o processo de avaliação participativa não se perca em atalhos sem significação para os propósitos que justificaram sua realização.

Os procedimentos devem ser guiados por uma ética profissional e relacional de forma a que se garanta a integridade do processo e dos participantes.

Considerações finaisPara o desenvolvimento de processos

de avaliação participativa, é preciso cui-dar da sua preparação, com conversas, propostas, discussões prévias, explana-ções, explicações, e da sua delimitação,

manda por formação continuada; nível de integração institucional.

7. Estímulos aos discentes: cuidados com a motivação; ensino significativo com aprendizagens significativas; ino-vações pertinentes.

8. Desempenho institucional: relações sociais e comunitárias; imagem; resul-tados educacionais e de aprendizagem; indicadores externos e seus usos; indica-dores elaborados pela própria instituição e seus usos.

Meios a utilizarDesde que escolhidos por consenso, e

usados com as perspectivas assinaladas, vários meios podem ser empregados em um processo avaliativo participativo. Sinalizaremos alguns, sem esgotar as possibilidades, lembrando que todo o processo necessita de um coordenador e facilitador que atue como articulador das interações e participações, com condi-ções de liderança, empatia e capacidade analítica e sintetizadora.

Comumente, empregam-se grupos de discussão, que podem ser compostos de diferentes maneiras, com diferentes seg-mentos (professores e gestores; professo-res e funcionários; ou grupos totalmente mistos etc.) ou de formação homogênea (só professores; só funcionários etc.). Num dado momento, pode-se trabalhar em grupos homogêneos e depois em grupos mistos, ou vice-versa. Os grupos podem se reunir em momentos escolhidos durante o desenvolvimento da atividade objeto da avaliação (avaliação em processo) ou após o término desta (avaliação pós). Os grupos devem prover sínteses de suas discussões através de uma relatoria. Plenárias tam-bém podem ser realizadas, quer para dar início ao processo, quer para discussões gerais, intermediárias ou final. Os focos dos sucessivos diálogos grupais devem ser escolhidos de acordo com os objetivos da avaliação, do curso que as participações vão tomando e do que vai surgindo. Proble-matizações e questionamentos devem ser

os limites das ações a ser desencadeadas dentro dos objetivos pretendidos e do respeito mútuo.

O responsável pela condução do pro-cesso avaliativo precisa estar seguro em seu papel, nas interações que sucedem, sabendo garantir diálogos enriquecedo-res e elaborar sínteses significativas para as metas avaliativas de forma comparti-lhada com os demais participantes. Deve ter condições de criar afinidades e clima compreensivo e de sinceridade.

Por último, participar de uma avalia-ção desse tipo demanda ter ou construir abertura para aspectos problemáticos, para críticas, além de aprender/saber li-dar com o sucesso e com os percalços.

REFERÊNCIASBARREIRA, Cecília Roxo Nobre. Avaliação participativa de programas sociais. São Paulo: Veras Editora, 2002, 2ª Ed.

CARVALHO, Maria do Carmo B. de. Avaliação participativa – uma escolha metodológica. In Rico, Elizabeth Melo. (org.) Avaliação de Políticas Sociais. IEE-PUCSP, 1999, 2ª ed.,p. 87-94.

SUBIRATS, Joan. Evaluación de políticas de intervención social. Un enfoque pluralista. In: Intercambio social y desarrollo del bienestar. CSIC, Madrid, 1993.

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Vinicius Amorim e Silva, Mateus Vieira (à dir.), Fabio Goudet (à esq.) e Thauan Mathias Polinário, alunos do 3º ano do Ensino Médio na E.E. Carlos Maximiliano, na Vila Madalena, em São Paulo


situações de aprendizagem orientaçõesk


A Revista do Professor Atualidades chega a mais uma edição. Esta equipe obteve o privilégio de estar nela presente com indicações pedagógicas para o

uso do Guia em sala de aula, como já realizou nas edições anteriores (2009/2010).

O objetivo da produção é apresentar sugestões de apren-dizagem para o uso do Guia nas aulas do Programa Apoio à Continuidade de Estudos, articulando os pressupostos curriculares das disciplinas em áreas. As situações de aprendizagem indicadas não substituem os planos articu-lados pelas escolas para a implantação do Programa, elas buscam auxiliar o professor nessa implantação.

Nesta edição, além das propostas específicas para as áreas, há a apresentação de dois projetos interáreas.

O primeiro projeto destaca a com-preensão do Dossiê nuclear e, nele, estão presentes as três áreas – Lingua-gens e Códigos, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. A proposta das áreas está pautada na possibilidade de interpretação dos textos do Dossiê com perspectivas complementares.

Em Linguagens e Códigos, as su-gestões indicadas têm por objetivo o desenvolvimento de estratégias de lei-tura de um texto complexo que exige o conhecimento específico das demais áreas. Em Ciências Humanas, o obje-tivo é discutir a polêmica que envolve o desenvolvimento de tecnologias nu-cleares, principalmente a produção de energia atômica pelo Irã. Em Ciências da Natureza, o objetivo é enfatizar os aspectos relativos ao processo de exploração e uso do urânio como combustível das usinas nucleares, as transformações das partículas subatômicas para geração de energia e, especialmente, os acidentes e desequilíbrios ambientais decorrentes do uso da energia nuclear.

O segundo projeto destaca uma questão relacionada ao uso das palavras da língua materna em diferentes áreas do conhecimento – Linguagens e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática –, fundamentalmente a linguagem verbal em uso nas ciências. O exame do caráter histórico e contextual de determinada linguagem permite o entendimento das ra-

zões do seu uso, da sua representatividade e de seus sentidos. Recuperar o momento histórico da gênese da linguagem, seus fins e meios, sugere uma relação entre as áreas. O projeto procura chamar a atenção do professor para os usos das linguagens específicas das áreas em sala de aula.

Em Linguagens e Códigos, o objetivo é discutir os usos da língua como instrumentos de conhecimento e comu-nicação. Aprende-se com a linguagem verbal um “sentido imediato do mundo” que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate de outros sentidos possíveis em contextos diferenciados.

Em Ciências da Natureza, pretende-se discutir até que ponto cada palavra utilizada em uma classificação científi-ca – reino, filo, subfilo, classe etc. – representa um conceito

específico da Biologia e a necessária precisão com que ele deve ser empre-gado (e interpretado). As duas áreas citadas utilizam um mesmo texto do Guia para esse fim.

Em Matemática, o tema tem como finalidade motivar a reflexão sobre a linguagem matemática, partindo de uma situação particular de palavras iguais com significados diferentes. Na linguagem matemática, é necessário compreender seus símbolos, seu vo-cabulário e seus elementos de comu-nicação que representam uma ideia. O rigor e a clareza da linguagem materna e matemática dificultam e, às vezes, impedem o desenvolvimento e a com-

preensão de conceitos matemáticos. Em relação às propostas específicas, a área de Linguagens

e Códigos destaca o estudo da proposta de redação da Fuvest 2010 e dos gêneros charge e literário. A presença de José Saramago é relativa a 2010 ter sido o ano de sua morte. O autor costuma ser referência não apenas da área literária, mas também das outras áreas por suas posições políticas e ambientais polêmicas, que refletem seu espanto com o que os governantes têm feito com o mundo físico e social. A área de Ciências Humanas aborda a questão das guerras internacionais em curso, a charge política como documento histórico, o governo de Getúlio, a questão da relevância

do herói na história e as ditaduras na América Latina. A área de Ciências da Natureza polemiza a construção de hidrelétricas, a destruição da biodiversidade e a produção de transgênicos. A área de Matemática retoma os conceitos de índices, indicadores e taxas para aplicá-los na análise dos gráficos sobre a educação no Brasil.

Os professores podem também observar a proposição, no interior de cada tema e etapa, de sugestões específicas de ava-liação final dos conteúdos e habilidades desenvolvidas.

Está mantida a organização didática das áreas. Cada tópico de área está dividido por tema, referência do texto no Guia, competências e habilidades em desenvolvimento, número de aulas previstas e situações de aprendizagem.

Dentro de cada bloco de situações de aprendizagem, há uma divisão de etapas metodológicas com sugestões de atividades, questões e orientações para o professor (a maior parte delas comentada como possibilidades abertas de questionamentos e respostas).

Esta sessão contempla as indicações curriculares do quarto bimestre, da 3ª série EM, e retoma os dos demais, com ênfase no primeiro bimestre, uma vez que esta edição do Guia é também utilizada no início do ano letivo.

A equipe procurou mais uma vez estar com os professores em sala de aula de forma a colaborar com a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que ele não é fácil, mas também sabemos que ele é politicamente necessário como ferramenta de emancipação.

Para reflexão, transcrevemos um trecho do discurso Chega-se mais facilmente a Marte..., de José Saramago, proferido aos amigos, logo após receber o Prêmio Nobel de Literatura, em 1998:

Alguém não anda a cumprir o seu dever. Não andam a cumpri-lo os Governos, (...) Mas também não estão a cumprir o seu dever os cidadãos que somos. Pensemos que nenhuns direitos humanos poderão subsistir sem a simetria dos deveres que lhes correspondem (...).. Tomemos então, nós, cidadãos comuns, a palavra. Com a mesma veemência com que reivin-dicamos direitos, reivindiquemos também o dever dos nossos deveres. Talvez o mundo possa tornar-se um pouco melhor.

Boa jornada!

zuleika de felice murrie, Coordenadora-executiva para elaboração de conteúdos da Revista do Professor Atualidades

orientação Para o Uso Do GUIA em

classe

Painel de áreas, temas e situações de aprendizagem

projeto i – dossiê nuClearReferência no Guia: “Dossiê nuclear” (págs. 28-49).

projeto ii – os vários signifiCados das palavrasReferência no Guia: “Novidades sobre a origem do ser humano” (págs. 202-205).

área linguagens e CódigosTema 1 | a chaRgeReferência no Guia: “O Brasil nos traços de Glauco” (págs. 100-107). Tema 2 | adeus a saRamagoReferência no Guia: “Saramago” (pág. 95).Tema 4 | liTeRaTuRa: vinicius de moRaesReferência no Guia: “Vinicius de Moraes” (pág. 242).Tema 3 | Redação: pRoposTas da fuvesTReferência no Guia: “Redação: As imagens e a representação simbólica do mundo” (págs. 210-217).

área CiênCias HumanasTema 1 | Tensão no mundo conTempoRâneo Referência no Guia: “Conflitos – O mundo e suas zonas de guerra” (págs. 50-57). Tema 2 | humoR na políTica bRasileiRa Referência no Guia: “O Brasil nos traços de Glauco” (págs. 100-107).Tema 3 | o bRasil sob a óTica de geTúlio vaRgas Referência no Guia: “80 anos da Era Vargas” (págs. 108-111).Tema 4 | o mesTRe-sala dos maRes Referência no Guia: “Um século do fim do chicote” (págs. 122-123).Tema 5 | diTaduRas da améRica laTina Referência no Guia: “Ditaduras militares no banco dos réus” (págs. 84-87).

área CiênCias da naturezaTema 1 | meio ambienTe em debaTe Referência no Guia: “Hidrelétricas e ambiente em debate” (págs. 116-119).Tema 2 | TRansgênicos Referência no Guia: “A expansão dos transgênicos” (págs. 198-201). Tema 3 | a biodiveRsidade ameaçada Referência no Guia: “Biodiversidade sob ameaça” (págs. 186-191).

matemátiCaTema 1 | índices, indicadoRes e TaxasReferência no Guia: “Destrinchando: educação no Brasil” (págs. 22-27).

foto

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Revista DO PROFessOR atUaLiDaDes26

sitUações De aPRenDizagem projeto I – dossIê nucleark

Revista DO PROFessOR atUaLiDaDes 27

estratégias para a leitura do texto

As indicações feitas para a área estão relacionadas aos con-teúdos previstos para a 3ª série EM, no currículo de Língua Portuguesa. O processo que será descrito pode ser aplicado a outros textos do Guia e ajuda no desenvolvimento de conceitos específicos das outras áreas.

Observe que há, no Projeto, uma leitura do Dossiê conduzida pelas propostas temáticas das áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Propomos que Linguagens e Códigos venha a “abrir” o caminho para que os alunos se identifiquem com o texto, façam predições, elaborem hipóteses.

O Dossiê deste estudo é um texto longo que exige dos alu-nos “fôlego de leitura”, e bem sabemos que nem todos o têm, mesmo estando na última série da educação básica. Nossa proposta, inicialmente, é o desenvolvimento dessas compe-tências, a partir de estratégias de pré-leitura, antecipando os sentidos do texto por diferentes indícios do gênero de texto Dossiê e de sua organização.

Os elementos paratextuais podem servir para esse fim, uma vez que a sua função primeira é facilitar a leitura. São eles: títulos, subtítulos, legendas, notícias de apresentação, ilus-trações, fotos, infográficos, mapas, quadros, boxes, resenhas, resumos etc. Eles podem estar no interior do texto-base ou “rodopiando” ao seu redor. Exploraremos esse último caso, de forma que os alunos possam formular e comprovar hipóteses sobre o sentido do texto.

Etapa 1 | Formulação de hipóteses com base em elementos paratextuais (I)

O dossiê é um texto jornalístico que utiliza o gênero repor-tagem e o aprofunda à exaustão. O dossiê em jornalismo é uma pesquisa sobre um tema de grande importância e apresenta análises diversas, opiniões, dados históricos, mapas, gráficos, tabelas, artigos escritos por especialistas, fotografias, defini-ções, infográficos, conceitos etc. O dossiê é uma reportagem expandida que se propõe a ser abrangente e completa.

A reportagem é um gênero que permite uma maior liberdade ao jornalista, diferentemente da notícia, e, ao mesmo tempo, marca a liberdade dele em selecionar os fatos, conceitos e ideias que pretende divulgar. As citações são constantes nesse texto, trazendo para dentro dele uma polifonia explícita para alicerçar a argumentação.

A notícia é passageira, a reportagem pretende ser mais permanente, mas sofre também os efeitos do tempo.

Os verbos, em sua maioria, são colocados no tempo presente. As informações são pontuais, com um número expressivo de dados numéricos, fatos, definições e conceitos. O corpo do texto traz recursos visuais complexos que complementam as informações, como linha do tempo, mapa temático etc.

A reportagem demanda mais tempo, esforço e conhecimento do jornalista. Ele deve investigar o tema, pesquisar, ler o que existe, selecionar as fontes, conferir a veracidade das fontes,

entrevistar especialistas, organizar e checar os dados obti-dos, selecionar e conduzir a produção dos recursos visuais, assumir total responsabilidade pelo que diz e defende.

Sugerimos algumas questões a serem propostas para leitura e compreensão do texto “Dossiê nuclear”.

Questão 1Faça uma lista dos títulos das partes do Dossiê, na ordem em que aparecem na publicação.Como o texto é complexo, propomos uma leitura global. O trabalho pode ser coletivo. Os alunos folheiam o texto e identificam as partes. Essa leitura ajuda o aluno a criar mapas interpretativos e a construir uma visão geral das informações. De preferência, use a lousa para esse fim.

O Dossiê é subdividido em quadro partes, com os seguintes títulos:“Irã no centro da polêmica nuclear” (págs. 28-34)“Os acidentes de Chernobil e Three Mile Island” (págs. 38-40)“Energia nuclear renasce no mundo” (págs. 41-45)“Brasil investe na energia nuclear” (págs. 46-49) Questão 2Convoque os alunos a inferir o que será discutido em cada parte do Dossiê. Como ele é desdobrado? O que você sabe sobre esses fatos?

Espera-se que os alunos observem que o fato em discussão no mo-mento são o programa de enriquecimento de urânio pelo Irã e as oposi-

ções políticas internacionais, com o argumento do temor de que o país produza a bomba atômica. A segunda parte menciona dois acidentes nucleares. A terceira dá a entender que programas desse tipo ganham novamente pauta no mundo. A quarta parte destaca o programa no Brasil. Observe também o que os alunos sabem sobre esses assuntos, sua posição e seu ponto de vista sobre a energia nuclear.

Questão 3Retome o Dossiê e verifique: quais são os subtítulos do texto corrido da primeira parte? Quais são os destaques com títulação diferenciada? O que se pode dizer sobre o assunto que está sendo tratado?

Após a introdução, a primeira parte do texto “Irã no centro da po-lêmica nuclear” divide-se em oito intertítulos (Tratado de Não Pro-liferação, Revolução Islâmica etc., até Índia e Paquistão, na página 30). Os destaques com titulação diferenciada organizam os principais subtemas da primeira parte. São eles: “Construção da bomba leva anos”, “O avanço da tecnologia nuclear” (linha do tempo), “Protestos de 2009 abalaram o regime iraniano”, “O clube atômico” (mapa), “O que é o TNP”, “Um mundo livre de armas nucleares ainda está distante” e o boxe “Saiu na imprensa”, com opiniões.

Pode-se dizer que o problema é apresentado de forma geral e depois desdobrado, contrapondo o Tratado de Não Proliferação ao programa nuclear iraniano, com destaque sobre o regime político do Irã. Outros fatos alimentam as discussões, como o acordo entre o Brasil e a Turquia e os países que, de uma forma ou de outra, extrapolaram

REFERênCia nO GUIA“Dossiê nuclear”, págs. 28-49

COmpEtênCias E HaBiLiDaDEsk Estabelecer relações entre as informações do texto lido com outras de conhecimento

prévio, relacionando histórias de leitura.k Recuperar informações em textos.k Inferir tema ou assunto principal do texto.k Localizar informações explícitas em textos.k Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o

corpo do texto.k Comparar textos.

númERO DE auLas pREvistas: 5

tEma 1 | LinguagEns E CóDigOs

292011 atualidades vestibular + enem

Dossiê nuclear

Irã no centro da polêmica nuclearPrograma de enriquecimento de urânio no país dos aiatolás é alvo de sanções por parte do Conselho de Segurança da ONU

Por Cláudio soares Infografia Yuri vasconcelos e multi/sP

alta tensão Em meio à intensa pressão contra seu programa nuclear, o Irã testa mísseis, em 2009

AFP PHOTO/SHAIEGAN/FARS NEWS

28 atualidades vestibular + enem 2011




o tratado. A partir da página 30, define-se o que é o Tratado e são apresentadas as diferentes posições sobre ele e os usos da energia nuclear.

Observação: o mesmo processo de leitu-ra pode ser realizado em relação às outras partes.

Questão 4Sugerimos a leitura, em duplas, da primeira parte do Dossiê: “Irã no centro da polêmica nuclear” (págs. 28-37), com a tarefa de cons-truir dois parágrafos de no máximo dez linhas: a) destacando a razão de o Irã ser o centro da polêmica nuclear; b) o que é o Tratado de Não Proliferação Nuclear.

Observe também a etapa 1 de Ciências Humanas.

Etapa 2 | Formulação de hipóteses com base em elementos paratextuais (II)

Propomos identificar os títulos e legendas das fotos presen-tes na ordem em que aparecem nas matérias, relacionando-os aos títulos e subtítulos das partes do Dossiê. A atividade pode ser feita oralmente.

Questão 5Leia os títulos e as legendas das principais fotos presentes no Dossiê e es-tabeleça relações entre os títulos das partes em que estão alocadas.

“Irã no centro da polêmica nuclear – Alta tensão – Em meio à intensa pressão contra seu programa nuclear, o Irã testa mísseis, em 2009” (págs. 28-29).

Discuta com os alunos a relação entre “polêmica” x “alta tensão” x “pressão”. A foto só faz sentido nesse contexto. O Irã está se con-trapondo a algo previamente estabelecido.

“Nova usina – Iraniano em ação – Ahmadinejad visita usina nuclear” (pág. 31).

Observe que a usina já está construída, mas não sabemos pela foto se é a usina de Natanz ou a de Qom (nova).

“Acordo Brasil e Turquia – Iraniano em ação - Ahmadinejad festeja acordo ao lado de Lula e do premiê turco Erdogan” (pág. 31).

Observe com os alunos que há um acordo assinado. O presidente do Brasil e o primeiro-ministro da Turquia participaram dele. Não sabemos qual o acordo sem ler o texto.

Considere o termo “festeja”, isto é, o presidente do Irã ficou satis-feito com o acordo. Destaque o título das fotos, “Iraniano em ação”, o referente é o presidente do Irã – Ahmadinejad -, “em ação”, leva a entender que está fazendo algo. Veja também como estão todos festejando com risos e palmas. Peça aos alunos que denominem as pessoas conhecidas presentes na foto. Procure recuperar a narrati-vidade dela.

Observação: O professor poderá fazer a mesma reflexão com as demais fotos presentes no Dossiê.

Etapa 3 | Formulação de hipóteses com base em elementos paratextuais (III)

Questão 6A proposta é que os alunos encontrem outros textos dentro do texto-base além de fotos, gráficos, mapas.

Professor, observe a etapa 2 de Ciências Hu-manas sobre a leitura de mapas temáticos.

O Dossiê incorpora textos relacionados que podem ser lidos paralelamente ao texto-base. Observe sua diferenciação gráfica:

k Subtítulos – em corpo de letra maior, chamam a atenção do leitor para um destaque ou boxe com um aspecto específico da matéria

jornalística, exemplo: “Construção da bomba leva anos” (pág. 30);

k Infográfico – procura explicar visualmente uma ou mais informa-ções, quando se avalia que é uma forma melhor do que apenas utilizar texto. Exemplos: a linha do tempo “O avanço da tecnologia nuclear” (págs. 32-33) e o ciclo de uso do urânio em “Energia nuclear renasce no mundo” (págs. 41-43);

Professor, observe a etapa 3 de Ciências Natureza.

k Quadro-resumo ou esquema – destaca os principais conceitos da matéria, exemplo na página 49;

Professor, observe a etapa 2 de Ciências da Natureza.

k Boxe – trata separadamente de um aspecto do texto e objetiva com-plementar ou ampliar o tema central. Exemplo, “O césio-137 contaminou centenas em Goiânia” (pág. 40);

Professor, observe a etapa 4 de Ciências Humanas .

k Outros textos já publicados sobre o tema – objetiva trazer refe-renciais externos sobre a matéria jornalística, para dar mais credibilidade ou ampliar as informações. Exemplo, “Saiu na imprensa” (pág. 37).

Etapa 4 | Leitura e compreensão do texto

Questão 7Peça aos alunos que leiam o texto Dossiê silenciosamente e grifem os vocábulos e expressões que eles têm dificuldade em compreender (isto é, que não conseguem predizer seu significado no contexto do texto). Após a leitura, peça a eles que apresentem suas dúvidas sobre o vocabulário do texto.

Etapa 5 | Identificação de informações de interesse

Questão 8Solicite aos alunos que releiam o texto e grifem as informações que eles desconheciam e lhes causaram surpresa, estranhamento ou interesse. Abra espaço para a exposição coletiva e o debate sobre as dificuldades de ler textos extensos com nomenclaturas e conceitos específicos.

As atividades propostas objetivam destacar algumas possibilidades pedagógicas de trabalho com o “Dossiê nuclear”, notadamente a polêmica quanto ao desenvol-vimento de tecnologias de energia atômica pelo Irã. O professor deverá recomendar a leitura integral do Dossiê e caracterizar o conflito aos alunos de modo geral.

Professor, observe as etapas 1 a 5 de Linguagens e Códigos.

A sequência que apresentamos vai ao encontro de conteúdos previstos no currículo de Geografia para a 3ª série do Ensino Médio. No 1º bimestre, ela pode ilustrar o desenvolvimento do tema “Conflitos Norte-Sul”; no 4º bimestre, as discussões aqui propostas dialogam com os temas curriculares “Geografia das redes mundiais”, “Os fluxos materiais e imateriais” e “O terror e a guerra global”.

Etapa 1 | Sondagem de conhecimentos prévios A fim de os alunos compreenderem o conflito presente

entre o Irã e os países ocidentais, que tem levado a sucessivas resoluções de represália ao país pelo Conselho de Segurança da Organização das Nações Unidas (ONU), é necessário cons-truir o histórico do tema para contextualizar politicamente o debate atual. Para tanto, sugerimos reconhecer o repertório dos alunos a respeito, a partir da questão a seguir:

Questão 1Quais têm sido as principais divergências entre o Irã, de um lado, e países como Europa e EUA, de outro, nas últimas três décadas?

A depender da resposta dos alunos, caso sejam necessários mais subsídios para a discussão, recomende a leitura do trecho da revista à página 30, cujo subtítulo é “Revolução islâmica”.

Ressalte que os confrontos entre o Irã e o mundo ocidental tive-ram início com a queda do regime monárquico pró-ocidental do xá Reza Pahlevi, em 1979. A Revolução Iraniana liderada pelo aiatolá Khomeini instalou no país um regime fundamentalista islâmico, em que a autoridade maior é a do líder religioso dos xiitas, e cuja postura é francamente antiocidental. Desde então, o Irã é hostilizado pelos EUA e seus aliados europeus. Acirra essa hostilidade o apoio do Irã a organizações como o Hamas, que atua na Cisjordânia, e o Hizbollah, no Líbano, além da rejeição total ao Estado de Israel.

O conflito presente se desenvolve, portanto, numa perspectiva de disputa pela hegemonia no Oriente Médio. Pode-se inferir que o Irã tem como projeto geopolítico a conquista da liderança das nações muçulmanas num Oriente Médio em que o fundamentalismo religioso está em ascensão, até mesmo em países cujo governo mantém estrei-tos vínculos políticos e econômicos com o Ocidente, como é o caso do Egito e da Argélia. Aos EUA não interessam a eventual liderança do Irã nem o avanço do fundamentalismo religioso na região.

Professor, observe a etapa 1 de Linguagens e Códigos.

Irã no centro da polêmica nuclear

rEfErêNCIA NO GUIA“Dossiê nuclear”, págs. 28-49

COmPETêNCIAS E HABILIDADESk Articular a relação entre conceitos para aplicá-los na resolução de situações-problema.k Identificar e descrever os principais elementos que configuram o conceito de ordem

mundial, considerando questões geopolíticas, econômicas e culturais.k Ler, interpretar e produzir mapas e gráficos, utilizando-os como elementos quantitativos

e qualitativos para a compreensão de fenômenos naturais e sociais. k Analisar, explicar e estabelecer relações de situações de causa e efeito resultantes de

uma determinada sequência de acontecimentos, para proceder à sua análise e posterior compreensão diante de novas ocorrências histórico-geográficas.

NúmErO DE AULAS PrEvISTAS: 4

tEma 2 | CIêNCIAS HUmANAS


Dossiê nuclear

O programa nuclear do Irã mantém-se há anos no centro de uma gran-de polêmica mundial. Em junho

de 2010, o Conselho de Segurança (CS) da Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou o quarto conjunto de sanções contra o país, em virtude de sua recusa em paralisar o seu programa de enrique-cimento de urânio. Os Estados Unidos (EUA) e as demais potências ocidentais acusam o Irã de utilizar essa tecnologia com a intenção de fabricar bombas atômi-cas, embora o governo iraniano garanta que sua atividade tem fins pacíficos.

No mundo contemporâneo, a questão nuclear é das mais sérias e complicadas. A humanidade vive sob a ameaça de uso de armamentos desse tipo desde que, em agosto de 1945, os EUA despejaram bombas atômicas sobre as cidades japo-nesas de Hiroshima e Nagasaki, matando ou incapacitando centenas de milhares de pessoas. Pela primeira vez na histó-ria, artefatos com tal poder mortífero foram lançados sobre populações civis. Nas décadas seguintes, negociações di-plomáticas procuraram regulamentar a utilização dessas armas.

Tratado de Não ProliferaçãoO Tratado de Não Proliferação Nuclear

(TNP), que entrou em vigor em 1970, permite que apenas cinco países – EUA, Rússia, China, Reino Unido e França – mantenham seu arsenal, desde que não repassem a tecnologia para fins bélicos a outras nações. Ao mesmo tempo, proíbe todos os demais países signatários de desenvolver armas atômicas (leia na pág. 35). Na polêmica atual, tanto o Irã, que faz parte do TNP, quanto as potências oci-dentais buscam reforçar seus argumentos com base em pontos do tratado.

O presidente iraniano Mahmoud Ah-madinejad afirma que seu país tem o “di-reito inalienável” de produzir tecnologia nuclear para fins pacíficos, e por isso de-senvolve o enriquecimento do urânio. Em níveis baixos, esse enriquecimento é empregado para fins pacíficos, como a geração de energia elétrica. Apenas o

enriquecimento em nível alto pode ser usado para produzir armas nucleares. O índice de enriquecimento já obtido pelo Irã, de 3,5%, é suficiente para a produção de energia elétrica, mas está longe dos 90% necessários para a fabricação de bombas atômicas (veja na pág. 42).

O governo iraniano afirma que o enri-quecimento de urânio no nível realizado pelo país é permitido pelo TNP, desde que o processo seja inspecionado pela Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA), organismo vinculado à ONU. Segundo Ahmadinejad, isso vem sendo feito, e as acusações do Ocidente são só baseadas em desconfiança política, sem base em fatos.

Do lado dos EUA, existe a pressão para que o Irã dê um passo a mais e, além do TNP, ratifique também o protocolo adi-cional ao tratado, de 1997, que amplia em muito as possibilidades de fiscalização. Essa questão afeta também o programa nuclear brasileiro.

Revolução IslâmicaAs pressões internacionais contra o

Irã, na realidade, começaram há muito mais tempo. Desde a vitória da Revo-lução Islâmica de 1979, que derrubou a ditadura do xá Reza Phalevi, aliado dos norte-americanos, os EUA colocam-se contra o regime iraniano (leia na pág. 33). Mais recentemente, o ex-presidente norte-americano George W. Bush, que lançou a “guerra contra o terror”, acusou o Irã de apoiar terroristas.

O governo do Irã posiciona-se frontal-mente contra Israel, o que atrai a simpatia de palestinos e muçulmanos em geral. Mantém relações estreitas com a Síria – que tem uma disputa de território com Israel e é considerado hostil pelos EUA – e exerce influência sobre partidos xiitas do governo do Iraque. Além disso, dá apoio a grupos fundamentalistas islâmicos, como o libanês Hezbollah e o palestino Hamas, considerados terroristas pelos EUA.

A eleição de Ahmadinejad, em 2005, só acirrou as divergências, pois o governante é considerado radical. Suas declarações violentas pelo fim do Estado de Israel contribuem para elevar a temperatura na conturbada região do Oriente Médio. O presidente causou indignação interna-cional ao pôr em dúvida a ocorrência do Holocausto – a execução, por parte dos nazistas, de 6 milhões de judeus durante a II Guerra Mundial.

Programa nuclear iranianoO início do programa nuclear iraniano

ocorreu nos anos 1970, ainda durante o regime do xá. Naquela época, a iniciativa tinha o apoio dos EUA e da Europa. De-pois, veio a Revolução Islâmica. Em 1982, o governo anunciou a criação, em Isfahan, de um centro de tecnologia nuclear. Três anos depois, foram descobertas minas de urânio em seu território.

O Irã justifica as pesquisas na área pela necessidade de diversificar as fontes de energia. O país tem grandes reservas de gás e de petróleo, do qual é um dos maiores exportadores mundiais, mas sua capacida-de de refino é pequena. Por isso, importa

mesmo que o irã planeje construir bombas atômicas, esse objetivo ainda demorará anos para ser alcançado, di-zem os especialistas. O enriquecimento do urânio é apenas o primeiro passo. depois de dominar todas as fases desse processo, os técnicos iranianos precisa-rão aprender como iniciar uma explo-são nuclear e deverão ser capazes de produzir uma ogiva nuclear que possa ser transportada por míssil.

dois altos oficiais militares norte-americanos, ouvidos pelo senado dos estados unidos em abril de 2010, avaliaram que o irã poderá produzir combustível para uma arma atômica no prazo de um ano, mas precisará de dois a cinco anos para viabilizar uma bomba atômica com condições efetivas de ser utilizada.

Construção da bomba leva anos




Etapa 2 | Leitura coletiva de mapaSolicite aos alunos que tenham em mãos o mapa “O clube

atômico”, da página 35, e encaminhe o exercício a seguir, dialogando com a classe:

Questão 2Que regiões ou países se destacam por concentrar usinas atômicas? Como se caracterizam do ponto de vista socioeconômico essas regiões ou países?

Percebe-se que o maior número das usinas atômicas se concentra nos EUA, na Europa Ocidental e no Japão, regiões desenvolvidas social e economicamente.

Questão 3É possível estabelecer uma relação direta entre a presença de usinas atômicas e o desenvolvimento de armas nucleares?

Não é possível estabelecer essa relação. Países como Alemanha, Japão, Brasil e África do Sul têm essas usinas, mas não possuem ar-mas nucleares. Sua utilização visa primordialmente, nesses países, à produção de energia.

Questão 4Quanto à distribuição global das fábricas que enriquecem urânio para combustível das usinas atômicas, o que se pode inferir do mapa?

A concentração das fábricas de enriquecimento de urânio é ainda maior que a das usinas atômicas. De acordo com o mapa, apenas dez países dispõem dessa tecnologia avançada, que é também um diferen-cial econômico importante. A maioria das fábricas está nos países ricos e de grandes potências econômicas ou militares, como EUA, Rússia e China. Deve-se notar que, nesse sentido, Brasil e Irã destoam do clube das nações detentoras dessa tecnologia industrial.

Aqui, o professor deve ainda ressaltar que o domínio do ciclo do enriquecimento de urânio é um ativo estratégico no mundo atual, não necessariamente por motivos militares, mas notadamente em razão da enorme demanda por energias ditas “limpas”, cuja produção e consu-mo não emitam gases-estufa, o que é o caso da energia nuclear.

Professor, observe as etapas 1 e 2 de Ciências da Natureza.

Etapa3 | aula expositivo-dialogada (I)Solicite a releitura do texto da página 35 do Dossiê, especial-

mente do trecho cujo subtítulo é “O que é o TNP”. A seguir, proponha as seguintes questões para discussão coletiva:

Questão 5Quais são os objetivos do TNP? Quais são os principais países partici-pantes e não participantes?

A finalidade do Tratado de Não Proliferação Nuclear é a de evitar guerras nucleares e construir cooperação internacional para o uso seguro da tecnologia nuclear com propósitos civis. Esse tratado foi ratificado por 188 países em 2002, e destacam-se entre os signatá-rios as cinco grandes potências nucleares, membros permanentes do Conselho de Segurança da ONU: Estados Unidos, Reino Unido, Rússia, China e França. Índia e Paquistão desenvolveram armamento nuclear mais recentemente e não assinaram o tratado. Israel também não o assinou e, embora jamais tenha admitido publicamente, possui ogivas nucleares, segundo especialistas militares.

Questão 6De acordo com o TNP, que países podem possuir armas nucleares?

O Tratado de Não Proliferação Nuclear diferencia as cinco potências nucleares, que fabricaram ou acionaram armas atômicas antes de 1º de janeiro de 1967, e os países que até então jamais as desenvolveram. De acordo com o TNP, as cinco potências nucleares estão autorizadas a manter suas armas, porém elas se comprometem a não transferir armas nucleares para outros países, nem a ajudá-los em eventual aquisição.

O Tratado proíbe as nações que não tenham desenvolvido armas nucleares de construir ou adquirir essas armas. Em contrapartida, garante a elas o acesso a tecnologias de uso civil da energia atômica, desde que aceitem a supervisão e o controle da Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA), com sede em Viena, na Áustria.

Questão 7Quais as funções do Conselho de Segurança da ONU em relação às obrigações do TNP e por que esse organismo tem condições de impor sanções ao Irã?

O Conselho de Segurança da ONU é o órgão responsável pela ma-nutenção da paz e da segurança internacionais. Caso algum país as ameace, o órgão pode impor sanções (punições) a esse país, como restrições comerciais e financeiras. É o que ocorre no caso de des-respeito ao TNP. Em relação ao Irã, a maioria dos países-membros do Conselho julgou que o Irã não está cumprindo os dispositivos de inspeção da AIEA, daí a imposição de sanções.

Questão 8Analise a atuação do Conselho de Segurança da ONU quanto à situação de Índia, Paquistão, Israel e Coreia do Norte.

No que se refere à posse de armas nucleares por Índia, Paquistão e Israel, o Conselho de Segurança não pode atuar em virtude do fato de esses países não se comprometeram com o tratado. Já em relação à Coreia do Norte, a ONU impôs sanções.

Etapa 4 | proposta de avaliaçãoPara melhor caracterizar os interesses em jogo, sugerimos

pôr em foco a energia atômica no Brasil. Para tanto, solicite ao aluno a leitura dos gráficos sobre a matriz brasileira de energia, na página 138, e do texto compreendido entre as páginas 47 a 49, a partir do título “O Brasil investe na ener-gia nuclear”.

Chame atenção particularmente para o boxe “Polêmica entre o Brasil e a Agência Internacional de Energia Atômi-ca” (pág. 48). Solicite também a leitura do trecho sobre a composição do Conselho de Segurança da ONU (pág. 59), especialmente o último parágrafo da página. A seguir, pro-ponha a redação de um texto dissertativo-argumentativo, a partir da seguinte afirmação:

“A posição do Brasil no caso do Irã pode ser entendida como defesa de interesses estratégicos brasileiros, e não somente como solidariedade a outro país?”

Espera-se, primeiramente, que o aluno consiga distinguir a impor-tância econômica do domínio das tecnologias de produção da energia nuclear, para diversificação da matriz energética brasileira. O Brasil desenvolveu um amplo programa de uso de energia nuclear para fins pacíficos, com aplicações na indústria, na saúde e na ciência. No setor

de geração de energia, ele está entre os poucos países do mundo a deter a tecnologia de todo o processo de fabricação de combustível para usinas nucleares. Trata-se de um importante diferencial econô-mico, cujo uso independente constitui interesse do Estado brasileiro. Além disso, é importante observar que o combustível que move os reatores de pesquisa nacionais pode ser totalmente produzido no país, mesmo que o enriquecimento do urânio utilizado no processo se dê no exterior, de acordo com os termos do TNP.

Assim, a defesa da gestão autônoma dos meios técnicos relativos ao uso da energia nuclear é de interesse estratégico para o Brasil, o que motiva, inclusive, o questionamento do protocolo adicional ao TNP. Convém lembrar que o governo brasileiro tem rejeitado a adesão a esse instrumento, que ampliaria a área de atuação da AIEA

Reforce que o termo “radiação nuclear” é usado para de-signar a energia liberada pelo núcleo do átomo, destacando alguns tipos de radiação, como as ondas eletromagnéticas (radiação gama) ou as partículas atômicas (radiação alfa ou radiação beta).

Se achar conveniente, lembre que o universo é um espaço radioativo e, uma vez que a camada de ozônio e a atmosfera terrestre absorvem parte dessa radiação cósmica, vivemos, de certa forma, imersos num ambiente de radioatividade natural.

Encerrada essa conversa inicial, solicite aos alunos que consultem o esquema com conceitos relativos ao átomo de urânio e o elemento radioativo utilizado como combustível

energia nuclearreferêNCIA NO GUIA“Dossiê nuclear”, págs. 28-49 “Os acidentes de Chernobyl e Three Mile Island”, págs. 38-40“energia nuclear renasce no mundo”, págs. 41-45

COMPeTêNCIAS e HABILIDADeSk Identificar a existência e diversidade das partículas subatômicas.k Reconhecer a natureza das interações e a relação massa-energia nos processos nucleares e

nas transformações de partículas subatômicas.k Avaliar os impactos de novas tecnologias na vida contemporânea, debatendo implicações da

relação entre ciência e ética.k Avaliar custos e benefícios sociais, ambientais e econômicos da transformação e utilização

de materiais extraídos do planeta Terra.

NúMerO De AULAS PrevISTAS: 6

tEma 3 | CIêNCIAS DA NATUrezA

e, de certa forma, restringiria a soberania brasileira. Nesse sentido, há interesses em comum entre Brasil e Irã.

Além disso, pode-se inserir o papel diplomático desempenhado pelo Brasil no episódio envolvendo o conflito entre o Irã e os EUA em 2010, no contexto do interesse e demanda brasileira por um assento permanente no Conselho de Segurança da ONU.

No que se refere a esse último aspecto, o governo brasileiro tem adotado como estratégia uma postura de maior protagonismo no ce-nário internacional, procurando tomar parte em uma série de questões que põe em jogo interesses relativos aos países em desenvolvimento. Hipoteticamente, dessa forma, o Brasil estaria tentando angariar apoio a sua pretensão para conseguir uma cadeira permanente no Conselho de Segurança da junto à ONU.

Etapa 1 | Recapitulando conceitos: o que os alunos já sabem sobre energia nuclear?

De início, chame a atenção dos alunos para o símbolo que acompanha o título do Dossiê, página 28.

Embora este seja um símbolo bastante conhecido, verifique se os alunos atentam para o fato de que ele indica presença da radiação acima dos valores encontrados no meio ambiente. Isso porque, embora a radioatividade seja um fenômeno natural,

o senso comum costuma associar a radioatividade (radiação) aos acidentes nucleares, por exemplo.


Dossiê nuclear

Irã no centro da polêmica nuclearPrograma de enriquecimento de urânio no país dos aiatolás é alvo de sanções por parte do Conselho de Segurança da ONU

Por Cláudio soares Infografia Yuri vasconcelos e multi/sP

alta tensão Em meio à intensa pressão contra seu programa nuclear, o Irã testa mísseis, em 2009

AFP PHOTO/SHAIEGAN/FARS NEWS





nas usinas nucleares (pág. 41), para recapitular alguns con-ceitos. Se julgar conveniente, verifique se eles já apreenderam os aspectos a seguir:

Questões 1 a 4Quais são as partículas subatômicas e suas cargas elétricas? Qual a quantidade de cada uma no urânio-238 e no 235? O que são isótopos e o que significam os números atômicos?

As principais partículas atômicas são os prótons (com carga elétrica positiva) e os nêutrons (de carga neutra), presentes no núcleo, e os elétrons (carga negativa), na parte externa, ou eletrosfera. A palavra isótopo designa os elementos químicos que possuem no núcleo a mes-ma quantidade de prótons, mas quantidades diferentes de nêutrons. Uma quantidade diferenciada de nêutrons determina que o átomo do elemento é instável. O número 238 do urânio indica o total da soma dos 92 prótons e dos 146 nêutrons; no urânio-235, há 92 prótons e 143 nêutrons.

Etapa 2 | Discussão dirigida com base na leitura de esquemas: mineração e enriquecimento do urânio

Promova uma discussão sobre o processo de mineração do urânio, com base no infográfico das páginas 42-43. Você pode orientar essa discussão em torno de algumas questões:

Questão 5Qual é a finalidade do processo de mineração do urânio?

Produzir o concentrado de óxido de urânio (U-308), que recebe a denominação de yellow cake. Logo, o processo de mineração objetiva separar o urânio das rochas nas quais ele se encontra.

Questão 6Qual a natureza das transformações que o urânio sofre no processo de mineração?

É interessante que os alunos percebam que o minério de urânio passa inicialmente por transformações físicas e a seguir, químicas.

Questão 7Como se pode avaliar a viabilidade econômica do processo de mineração do urânio?

Os alunos devem perceber que, de cada tonelada de minério de urânio, obtêm-se apenas entre 10 e 30 quilos de metal puro, como diz

o texto. Por essa razão, para que o processo de extração seja viável, é necessário localizar jazidas rentáveis. De certa forma, é a viabilidade econômica o critério que se utiliza para distinguir um “mineral” de um “minério”. Assim, por exemplo, uma amostra do mineral pechblenda ou uraninita é composta de 88,2% de óxido de urânio e de 11,8% de oxigênio; já a referência a um depósito do minério uraninita significa que há uma quantidade suficiente desse material que justifica os gastos com sua mineração.

Questão 8Como e por que se dá o enriquecimento do urânio? O que acontece nesse processo?

É necessário que os alunos tenham clareza de que, na natureza, os três isótopos de urânio existem em proporções desiguais: urânio 238, com 99,3%, urânio-235, com 0,7%, e urânio-234, com 0,005%. Além disso, eles devem reconhecer que o urânio-238, um isótopo estável, exatamente o que é mais abundante na natureza, precisa ser enriquecido até alcançar um conteúdo de urânio de cerca de 3%, gerando o urânio enriquecido e instável.

Nesse processo, o urânio (em forma de gás) transforma-se até formar o urânio em pó, que é compactado na forma de pastilhas, que são colocadas no interior de tubos (chamados de “varetas” no texto) feitos de zircaloy (uma mistura metálica de zircônio e es-tanho) ou, em alguns casos, de aço. Por sua vez, esses tubos são organizados numa espécie de feixe que pode variar de tamanho, de geometria e na quantidade de tubos, dependendo do tipo de reator em que será utilizado. Esse conjunto de tubos se denomina “elemento combustível”.

Etapa 3 | Discussão orientada pela leitura e interpretação de esquema: como funciona uma usina nuclear

Propomos que seja feita uma breve discussão sobre como funciona essa usina, com base no infográfico (págs. 42-43), chamando para o seguinte fato: qual é o papel do combustível nuclear nesse tipo de usina?

Os alunos deverão concluir que as usinas nucleares são usinas tér-micas (ou termelétricas, como se diz no texto; também chamadas de termonucleares).

Etapa 4 | Leitura e discussão do texto: os acidentes de Chernobyl e three Mile Island

É interessante dar aos alunos conteúdos que os apoiem na (des)construção de argumentos favoráveis ou desfavoráveis ao uso da energia nuclear para gerar eletricidade. Propomos a discussão dos textos sobre os acidentes de Chernobyl e Three Mile Island, em três aspectos:

Questão 9O que ocorreu em cada caso?

Em Chernobyl, ocorreu uma explosão do reator. É interessante que os alunos consultem novamente o infográfico da página 48, de uma central nuclear, para que verifiquem onde se localiza o reator e a sua estrutura de contenção. No caso de Chernobyl, a temperatura do reator aumentou muito depressa, e a água que circulava nos tubos se trans-formou rapidamente em vapor, de forma explosiva. O que ocorreu, portanto, foi uma explosão de vapor, que arrebentou os elementos combustíveis, deslocou a tampa de concreto, destruindo o teto do prédio. Como consequência, o reator ficou em contato direto com o meio ambiente.

Em Three Mile Island, houve vazamento de água e de vapor do reator, mas estes ficaram retidos pela parede de contenção do próprio reator. Com o vazamento da água, houve um aquecimento exagerado dos elementos combustíveis – que chegaram a se fundir, mas ficaram contidos no interior do vaso de pressão do reator.

Questão 10Quais foram as consequências desses acidentes?

É evidente que o de Chernobyl foi muito mais grave. No entanto, mais que contabilizar os prejuízos dos dois acidentes, o importante é

que os alunos identifiquem a natureza dos danos: elevação dos níveis de radiação, contaminação das pessoas e dos ambientes e aumento da incidência de câncer.

Questão 11Houve pontos em comum nos dois acidentes?

Nos dois acidentes ocorreu falha humana, relacionada à maneira como as usinas foram construídas ou operadas.

Etapa 5 | proposta de avaliação: leitura e discussão do texto “O césio-137 contaminou centenas em Goiânia”

Para fechar essa discussão, sugerimos estabelecer as dife-renças entre o desastre ocorrido com o césio-137 e acidente de Chernobyl.

Após a leitura do texto da página 40, proponha que a turma discuta essas diferenças. Encerrada a discussão, sugira que elaborem uma síntese dessas diferenças, contemplando, entre outros, aspectos como: o tipo de equipamento envolvido, a natureza do material radioativo, os prejuízos ambientais etc.

Possivelmente, o grupo deve chegar a um produto seme-lhante ao seguinte:

AsPECTO ANALIsADO ChErNObyL GOIâNIA

Equipamento e dano sofrido

reator nuclear explodiu – ocorreu um acidente nuclear

Cápsula usada em radioterapia foi estourada – ocorreu um desastre radioativo

O que contaminou o ambiente

Toneladas de material radioativo (césio-137, estrôncio-90 e plutônio-239)

Césio-137

Circunstâncias e causa do acidente

Falha humana no projeto e na construção da usina

Falha humana no descarte de material radioativo

Impactos

Nuvem radioativa atingiu milhares de pessoas a grandes distâncias – maior probabilidade de câncer. Maior número de casos agudos e de mortes entre os técnicos da usina

A radiação atingiu um raio de 2 mil metros quadrados ; 621 pessoas foram contaminadas

Vida média do material radioativo Milhares de anos 30 anos

Etapa 6 | Debate: riscos e benefícios dos usos da energia nuclear

Para encerrar a atividade, proponha aos alunos realizar um debate sobre os riscos e os benefícios da tecnologia nuclear, especialmente de seu uso para produzir energia. Para tanto, peça a eles que consultem previamente as informações da página 44, com os prós e os contras à expansão das usinas atômicas no mundo.

Sugerimos dividir a classe em dois grupos, um pró e o outro contrário à expansão da construção de usinas atômicas, com argumentos dos diferentes aspectos envolvidos.


Energia nuclear renasce no mundo

A partir do acidente na usina nuclear de Chernobyl, em 1986, cresceu o número de movimentos contra o

uso de energia nuclear, principalmente na Europa. Países como Alemanha, Espanha, Itália e Reino Unido reduziram ou quase extinguiram seus projetos de ampliação de usinas nucleares. A exceção foi a França, onde a energia nuclear responde por quase 80% da eletricidade produzida. O índice mundial, segundo a Agência Internacional de Energia (AIE), é de 13,8% (2007).

Nos últimos anos, assiste-se ao “renas-cimento” da energia nuclear, com vários países voltando a planejar a construção de usinas. A principal razão para a mudança é a decisão de conter as emissões de gases do efeito estufa. Para muitos cientistas, só a energia nuclear poderá contribuir decisivamente para isso.

Estudo preparado pela AIE defende a expansão da energia nuclear para combater o aquecimento global. De acordo com a ins-tituição, iniciativas para isso podem elevar a capacidade de geração elétrica das usinas nucleares dos atuais 370 mil megawatts (MW) para 1,2 milhão de MW em 2050. Se a projeção se confirmar, a energia nuclear responderá por 24% da produção global de eletricidade (ante os 14% hoje).

No mundo, existem 439 reatores de energia nuclear comercial. Os EUA têm quase um quarto desse total, com 104 unidades. Em seguida, vêm França (59), Japão (55) e Rússia (31).

Usinas atômicas voltam a ser planejadas, como alternativa a fontes de energia poluentes e que reforçam o efeito estufa

O URÂNIOEle tem o maior peso atômico entre todas as substâncias naturais

Núcleodo urânio

Núcleo do hidrogênio

92 prótons

nêutrons(143 a 146)

92elétrons

1 elétron

1 prótonH1

No processo de fissão, o pesado núcleo do U-235 parte-se, formando dois núcleos menores, liberando nêutrons e energia térmica. Em pequenas quantidades (como ocorre na natureza), o risco de um átomo de U-235 ser atingido por um nêutron é mínima.

Elemento químico de símbolo U, o urânio tem 92 prótons em seu núcleo, o que faz dele o átomo com o núcleo mais pesado. O hidrogênio, o mais leve dos elementos, possui apenas um próton em seu núcleo.

O número de nêutrons no núcleo do urânio pode variar. Em relação às variações, dizemos que cada variedade do átomo forma um isótopo desse elemento.

99,3% do urânio encontrado na natureza tem 146 nêutrons em seu núcleo. Esse isótopo é chamado de urânio 238, ou simplesmente U-238. Esse número representa a soma do número de prótons (92) com o de nêutrons (146). Essa composição é estável.

Existem outros isótopos de urânio, como o U-235, que tem 143 nêutrons. Ele é muito raro por causa de sua instabilidade e corresponde a apenas 0,7% do urânio extraído da natureza.

Por ter um núcleo físsil, ou seja, que arrebenta (sofre fissão) quando é atingido por partículas soltas, como um nêutron desgarrado, o isótopo mais utilizado para a produção de energia é o U-235.

Já quando a concentração de U-235 é elevada artificialmente – no processo chamado de enriquecimento do urânio –, os neutrons liberados por um U-235 podem atingir outros U-235, desencadeando um processo de fissão nuclear em cadeia.

U92

U-235

1

2

3

4

5

6

7


Dossiê nuclear


MEIA-VIDA DO URÂNIOCom o tempo, o elemento reduz sua

capacidade de emitir radiação

k A meia-vida de uma substância química – radioativa ou não – é o tempo necessário para que sua atividade seja reduzida à metade da atividade inicial. Alguns elementos possuem meia-vida de milionésimos de segundo; outros, de bilhões de anos.

k A meia-vida dos isótopos de urânio é muito longa. A do U-238, por exemplo, é de cerca de 4,5 bilhões de anos, o equivalente à idade da Terra. Isso significa que uma amostra de U-238 precisa de 4,5 bilhões de anos para reduzir pela metade seu nível radioativo.

k Já a do U-235 é de 713 milhões de anos. Isso mostra como é difícil dar um destino aos dejetos nucleares, que emitirão radiação por bilhões de anos.

Elemento combustívelEm seguida, o urânio em pó é prensado e transformado em pequenas pastilhas com 1 centímetro de diâmetro. Essas pastilhas recheiam varetas, que, juntas, formam um conjunto chamado elemento combustível, usado para alimentar as usinas nucleares.

MINERAÇÃOA exploração do urânio é feita em jazidas que contêm o elemento em forma de minério

O ENRIQUECIMENTOPara gerar energia, é preciso aumentar a concentração de U-235. É esse isótopo que permite a fissão nuclear em cadeia

ReservasDescoberto em 1789 pelo químico alemão Martin Klaproth, o urânio é encontrado em baixa concentração na maioria das rochas, algo em torno de 2 a 4 partes por milhão – ou seja, em 1 tonelada de rocha, existem de 2 a 4 gramas de urânio. Pode ser achado também dissolvido na água do mar.

Viabilidade econômicaPara que sua exploração seja economicamente viável, é preciso encontrar jazidas de urânio em forma de minério. Existem vários tipos de minério de urânio, nome dado a qualquer concentração natural de mineral na qual o urânio ocorre em proporções que permitam sua exploração econômica. O mais comum e importante é a uraninita.

ProcessoCada tonelada de minério de urânio contém de 10 a 30 quilos do metal puro. No processo de mineração, o urânio é retirado das minas, triturado em um moinho e dissolvido em ácido sulfúrico, para que o minério se separe das rochas.

Yellow cakeEssa solução é colocada para descansar em grandes barragens, nas quais o urânio se sedimenta na forma de um concentrado de óxido de urânio (U-308). Recolhido, o óxido de urânio é apelidado de yellow cake, por ter a forma de um sal de cor amarela.

Urânio em gásNa usina de conversão, o yellow cake é dissolvido para purificar o urânio, que, em contato com flúor, forma o gás hexafluoreto de urânio (UF ). É na forma de gás que o urânio passa pelo processo de enriquecimento em suas várias formas.

Separação dos isótoposO enriquecimento do urânio é o processo pelo qual se eleva a concentração de U-235 na massa do minério – lembre-se de que 99,3% do metal é formado por U-238, que não serve para gerar energia. No enriquecimento, separam-se os diversos isótopos e se retiram os indesejáveis, deixando os U-235.

Urânio em póEm uma centrífuga, o gás hexafluoreto de urânio (UF ), obtido anteriormente na etapa de beneficiamento, é enriquecido até atingir 3,2% de U-235 – quando se quer produzir combustível para usinas atômicas. Então, o gás é convertido em dióxido de urânio em pó.

O QUE é

COMO FUNCIONA UMA CENTRAL NUCLEAREla opera como uma usina termelétrica, na qual a energia liberada pela fissão do urânio serve como fonte de calor

País Toneladas % mundo1º Austrália 1.243.000 23%2º Cazaquistão 817.000 15%3º Rússia 546.000 10%4º África do Sul 435.000 8%5º Canadá 423.000 8%6º Estados Unidos 342.000 6%7º BRASil 278.000 5%8º Namíbia 275.000 5%9º Níger 274.000 5%10º Ucrânia 200.000 4%11º Jordânia 112.000 2%12º Uzbequistão 111.000 2%Outros 413.000 7%TOTAl MUNDiAl 5.469.000

PRINCIPAIS RESERVAS O Brasil possui uma das maiores reservas de urânio do planeta

ENRIQUECIMENTO E USO Quanto mais enriquecido, maior o potencial energético do urânio

RESERVAS CONhECIDAS*

*Reservas estimadas cuja extração custa até 130 dólares por quilo.Fonte: Associação Nuclear Mundial; Dados de 2007

Depois de mover as turbinas, o vapor é resfriado em um condensador. Na forma líquida, a água realimenta o gerador de vapor, fechando o circuito secundário.

Fonte: Eletronuclear

Gerador elétrico

Condensador

Bomba

Bomba

Bomba

Água

REATOR

Bomba principal de refrigeração

do reator

Vapor

Vapor

Pressurizador

CiRCUiTO PRiMáRiO

SiSTEMA DE ágUA DE

REfRigERAçãO

CiRCUiTO SECUNDáRiO

Vaso de pressão

Barras de controle

Elemento combustível

Gerador de vapor

Resfriador

Turbina

Energia elétrica

Tanque de água de alimentação

Ao entrar em funcionamento, a turbina aciona um gerador, que produz eletricidade. A energia segue para as torres de transmissão e, daí, é distribuída pela rede elétrica.

4Com essa troca de calor, a água do circuito secundário transforma-se em vapor e movimenta a turbina, numa velocidade de 1,8 mil rotações por minuto.

3

O combustível é colocado em um recipiente de aço chamado vaso de pressão. Lá, a fissão dos átomos de urânio aquece a água, que chega a 320 ºC. Para que não entre em ebulição, a água fica dentro do vaso sob forte pressão, 157 vezes maior do que a atmosférica.

1

O gerador de vapor faz uma troca de calor entre as águas do primeiro circuito e a do circuito secundário, que são independentes entre si.

2

EXEMPLO

32

16

Substância XNível de radioatividade: 64 becqueréis*Tempo de meia-vida: 12 dias

RAdiAçãoemiTidA

1º dia

12 dias depois

24 dias depois

64

*Becquerel é a unidade para medir a radioatividade

f

f

f

ff

fU

moedorTriturador

Minério é reduzido a pó Concentrado

de urânio

Adicionaágua

Adicionaácido

Tanques de lixiviaçãoPeneira Peneira Peneira Centrífuga Secador

Filtro de areia

extração do solvente

Tanque de precipitação

de urânio

minério de urânio Yellow cake

Pastilhas de urânio em pó

5

2,5% a 5%Combustível para usinas nucleares

20%Combustível para submarinos nucleares e uso medicinal

+ de 90%Combustível para a bomba atômica


Dossiê nuclear


Os acidentes de Chernobyl e Three Mile Island

A usina nuclear de Chernobyl, na ex-União Soviética (URSS), foi o palco do maior acidente nuclear

da história. Em 26 de abril de 1986, um reator explodiu, liberando uma nuvem ra-dioativa que contaminou pessoas, animais e o meio ambiente numa ampla extensão da Europa. O fato mudou decisivamente o uso da energia nuclear por anos.

Situada na Ucrânia, perto da fronteira com Belarus – repúblicas que pertenciam à URSS –, a central era um dos orgulhos da indústria soviética. Revelou-se, porém, um pesadelo que ainda hoje afeta a vida de milhões de pessoas e causou centenas de bilhões de dólares de prejuízos.

Falhas humanas e no projeto do reator foram apontadas como as causas do aci-dente. No início da madrugada, técnicos da usina realizavam testes, aproveitando um desligamento de rotina, para observar como o reator funcionaria com baixo nível de energia. Nessa ação, os funcionários não seguiram as normas de segurança. O reator, que utilizava grafite como modera-dor dos nêutrons, tornou-se rapidamente instável. Quando os operadores da sala de controle decidiram desligá-lo, não conseguiram mais. O superaquecimento provocou então uma explosão.

A energia liberada arrebentou a laje superior do edifício e lançou na atmos-fera gases e partículas radioativas. O ar exterior que entrou na central levou à rápida combustão do grafite, que con-tinuou queimando e soltando material radioativo por mais dez dias.

Segredo de estadoAs trágicas consequências do acidente

foram muito ampliadas pelo comporta-mento criminoso da cúpula soviética, di-rigida na época por Mikhail Gorbatchov. Para o regime, o mais importante era sua própria defesa, e muitas informações eram escondidas da população. Natu-ralmente, nesse caso isso era impossível. Mas, durante três dias, tudo ficou em segredo, impedindo que as pessoas se protegessem. Até mesmo os 50 mil ha-bitantes da cidade de Pripyat, situada a apenas 3 quilômetros da central nuclear, ficaram sabendo da catástrofe apenas no dia seguinte.

Somente quando a Suécia detectou uma forte elevação nos níveis de radia-ção é que o governo da URSS admitiu o fato e se dispôs a colaborar na busca de soluções. A esta altura, uma nuvem radioativa já pairava sobre vários países europeus. Carregada pelos ventos, pro-pagou-se inicialmente pelos territórios da Ucrânia, Belarus, Rússia e pelos países escandinavos. Em seguida, contaminou a Europa Central e regiões dos Bálcãs, Itália, França, Reino Unido e Irlanda.

Destruição e mortesO número de mortos em decorrência

do acidente é até hoje motivo de con-trovérsia. Como os problemas de saúde causados pela radiação se manifestam a longo prazo, é difícil estabelecer o nú-mero exato de vítimas fatais. Relatório divulgado pelas Nações Unidas em 2005 indicava a ocorrência de até 4 mil mor-tes, mas esses dados são contestados. A organização ambientalista Greenpeace estimou em cerca de 100 mil o número de mortes potenciais, e um estudo científico britânico avaliou a cifra de mortos entre 30 mil e 60 mil pessoas.

A população que sobreviveu enfrenta situações terríveis. Além do aumento de incidência de doenças, como o câncer de tireoide, cerca de 350 mil pessoas tiveram de abandonar às pressas suas casas, o que levou ao surgimento de cidades-fantasma. Uma área de 30 quilômetros em torno da usina é considerada “zona de exclusão” e permanece praticamente desabitada. Solo, cursos de água e vege-tação foram contaminados, e toda a vida animal existente nessa faixa pode ser afetada pela contaminação radiativa.

As operações de contenção do incêndio e de confinamento do material radioativo envolveram milhares de pessoas – os chamados “liquidadores”. Eram poli-ciais, bombeiros, soldados, mineiros e outros profissionais, que, para realizar esse duro trabalho, ficaram em contato com a radiação de modo perigoso. Mui-tos tiveram sequelas de saúde, como o desenvolvimento de câncer, problemas circulatórios e catarata.

Entre maio e novembro de 1986, os “li-quidadores” construíram um enorme abri-go de concreto e aço sobre o reator 4 da usina, onde houve a explosão, construção que ficaria conhecida como “sarcófago”. Seu objetivo é manter isolado o material com alto nível de radioatividade, impedin-do que continue emitindo radiação.

Depois de mais de duas décadas do acidente, o sarcófago apresenta racha-duras e fissuras, por onde se infiltra a água da chuva. Para evitar o risco de contaminação pelo lençol freático, um projeto internacional constrói uma nova estrutura, em forma de arco, que até o fim de 2011 deverá cobrir integralmente o antigo edifício.

A questão da segurança é um ponto importante quando se discute o uso da tecnologia nuclear para fins pacíficos

Three Mile IslandAntes de Cher-

nobyl, o mais grave acidente desse tipo havia ocorrido em 1979, na usina nu-clear de Three Mile Island, no Estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos. Apesar de ter ocorrido o derretimento parcial do reator, a radioatividade foi contida e não houve mortos nem feridos. O acidente teve início a partir de uma falha de equipamento, associada a erros humanos, atribuídos depois à falta de treinamento.

Na madrugada de 28 de março de 1979, bombas de água do circuito secundário (que não fica em contato com o material radioativo) da unidade 2 de Three Mile Island pararam de funcionar. Quando isso ocorre, automaticamente se interrompe o processo de fissão nuclear, mas a mera presença dos elementos físseis mantém a produção de calor, elevando a tempera-tura e a pressão. Para reduzir a pressão, uma válvula de emergência do pressuri-

usina fantasma Funcionário em frente ao sarcófago, feito para conter a radiação de Chernobyl (foto à esq.). Acima, os painéis de controle da usina, abandonada depois do acidente

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sitUações De aPRenDizagem projeto II – os várIos sIgnIfIcados das palavrask


os usos das palavras

Toda linguagem carrega dentro de si uma história de muitos significados que vão além do seu aspecto formal (ou material). O exame do caráter histórico e contextual de determinada lin-guagem permite o entendimento das razões do seu uso, da sua representatividade e de seus sentidos. Recuperar o momento histórico da gênese da linguagem, seus fins e meios, sugere uma inter-relação com as outras áreas Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática. É com a língua e pela língua que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de mundo são incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicação. Aprende-se com a linguagem verbal um “sentido imediato do mundo” que deve ser des-vendado, no decorrer de um processo de resgate de outros sentidos possíveis.

ETAPA 1 | A compreensão das linguagensApresente para debate a afirmação seguinte, para iniciar o

tema e perceber a compreensão dos conceitos pelos alunos.

Questão 1A criança não nasce falando, no sentido social do que se denomina fala. É na relação social que ela adquire a fala, um conjunto ordenado de sons que tem significado em determinada comunidade. A língua falada é um sistema arbitrário, uma seleção e combinação de sons que diferem de significado de língua para língua.

Procure observar o que os alunos entendem por linguagens, língua e fala e escrita. Espera-se que cheguem às seguintes conclusões:

A fala não é natural, mas sim uma construção humana e histórica de significados compartilhados, para fins comunicativos, entre os membros de determinada comunidade.

O processo de aprendizagem da fala ocorre por interação entre o objeto de conhecimento (a fala utilizada pela comunidade) e o indivíduo que a aprende. Isso significa que a fala não está parada no tempo nem no espaço e muda toda vez que é articulada, dependendo da situação e de seu uso. A aprendizagem da fala é muito mais do que o domínio de um conjunto de sons articulados, são significados, valores e modos de ver e sentir o mundo que são interiorizados.

Questão 2Quais são as características de representação da fala e da escrita?

Na comunicação pela fala, as representações são os fonemas, isto é, sons emitidos em uma cadeia fônica. Eles estão relacionados à situação comunicativa (o contexto) e ao espaço em que se encontram os falantes. O referente é muito importante na fala; dependendo do grau da informalidade ou formalidade entre os falantes, ele se apresenta de forma mais ou menos explícita. Na fala não há palavra, no sentido que conhecemos na escrita. Uma conversa entre pessoas apresenta a voz num contínuo de blocos de segmentação da cadeia fônica em determinada velocidade. Esses blocos são, algumas vezes, as passagens dos turnos, isto é, o término da fala de um, para que a outro continue a conversação. Os recursos utilizados na fala são:

presença dos interlocutores, o contexto, a presença de outras lingua-gens, principalmente a corporal (gestos, olhos, mãos), e a tonalidade de voz. A fala mostra-se enquanto é produzida, isto é, pensamento e fala ocorrem quase simultaneamente. Em situações mais formais, algumas dessas marcas desaparecem, e as pessoas falam com recursos mais próximos à língua escrita. É o caso de entrevistas, aulas, teatro, telenovelas e programas de TV em geral. Dão apenas a impressão de que se está falando...

Na comunicação pela escrita, o escritor/leitor “conversa” com um interlocutor ausente. Na escrita, além de saber escrever as palavras corretas, temos de saber escrever textos que podem ser simples, como um bilhete, ou complexos, como um ensaio. Além disso, há regras como parágrafos, pontuação, encadeamento entre as frases e parágrafos, maiúsculas, segmentação das palavras etc.

O sistema de representação da escrita da palavra, na língua por-tuguesa, é composto de 26 letras combinadas entre si. Para escrever uma palavra há um problema qualitativo, “quais letras utilizar”, e outro quantitativo, “quantas letras utilizar”. Mas só o domínio das letras não é suficiente. A escrita das palavras está sujeita às regras ortográficas.

ETAPA 2 | As palavras de uma línguaA linguagem verbal é a atualização na fala e escrita de uma

língua. A língua não é só um amontoado de palavras soltas. Ela está articulada por uma gramática. As palavras são as unida-

des básicas de referência e podem ser usadas, em diferentes contextos, com diversos significados. As palavras não têm significação em si, mas sim estão relacionadas ao sistema de valores a que pertencem.

Segundo o linguista Ferdinand Saussure, as entidades con-cretas de uma língua não são do domínio do dado observável, e é preciso procurá-las no nível de valores. Ele define níveis de valores como um sistema de equivalências entre coisas de ordens diferentes e um sistema em que “cada termo tem seu valor, por oposição com todos os outros termos em virtude de uma convenção”.Fonte: DUBOIS, Jean et all. Dicionário de Linguística. São Paulo: Cultrix, 1997. p. 381 (adaptado).

Questão 3Coloque na lousa algumas palavras presentes no texto das páginas 202-203, sem fazer referência para os alunos em que texto elas estão, e solicite a eles que indiquem os seus possíveis significados pelo processo de sinonímia.Por exemplo: reino, classe, espécie, gênero, família etc.Provavelmente, os alunos apresentarão significados discrepantes para as palavras. Escreva esses significados na lousa. A seguir, informe-os de que as palavras indicadas estão em um texto de biologia e solicite-lhes que excluam os significados que considerem não apropriados para o uso da palavra na área e atribuam às palavras novos significados. Questione sobre o caráter convencional das palavras e seus valores em situações de uso.

rEfErênCiA no GUIA“novidades sobre a origem do ser humano”, págs. 202-205

ComPEtênCiAs E HABiLiDADEsk Compreender a linguagem como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e

sua representação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social.

k Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações subjetivas e/ou objetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores, colocando-se como protagonista do processo de produção/recepção.

númEro DE AuLAs PrEvistAs: 4

TEmA 1 | LinguAgEns E CóDigos


ciências e meio ambiente origem do homemk


Novidades sobre a origem do ser humanoA entrada de mais um hominídeo na árvore genealógica da humanidade e a confirmação de que carregamos genes dos homens de Neandertal colocam novas peças no quebra-cabeça da evolução da nossa espécie

mundial em abril de 2010, quando Berger publicou um artigo na revista Science anunciando a descoberta. Na língua seso-tho, idioma falado na região onde foram encontrados os fósseis, “sediba” significa fonte, e o nome de batismo aponta para a hipótese levantada por seu descobridor: com dentes pequenos e quadris apropria-dos a longas caminhadas ou até habilita-dos a correr, o novo hominídeo poderia ser um ancestral direto do Homo sapiens, espécie à qual pertencemos.

A origem da espécie humana envolve um cenário complicado. Para facilitar sua leitura, vá conferindo as informações no quadro da evolução, na próxima página.

O antropólogo Berger, ao analisar a anatomia dos fragmentos de esqueleto, concluiu que o Australopithecus sediba descende do Australopithecus africanus, um hominídeo – família natural à qual pertence o ser humano – que viveu no continente africano entre 3 milhões e 2,4 milhões de anos atrás. Quanto a isso, não há muitas dúvidas, dada a semelhança anatômica entre as espécies, ambas com membros alongados e crânio com tama-nho equivalente a um quarto do crânio do Homo sapiens.

Há, porém, entre os cientistas diver-gências quanto à possibilidade de o Aus-tralopithecus sediba ser um ancestral do homem, principalmente em razão da idade dos ossos encontrados. A datação coloca-o cerca de 300 mil anos após a primeira ocorrência conhecida do Homo habilis, uma espécie pertencente ao mesmo gêne-

em seu livro A Origem das Espécies, de 1859, no qual formulou a teoria da evo-lução, Charles darwin evitou abordar as consequências de sua teoria sobre a es-pécie humana, prevendo o escândalo que provocaria entre os cristãos ao igualar o homem às demais espécies do plane-ta. Há apenas a menção de que aqueles postulados sobre a evolução das espécies “lançariam luzes sobre a origem e a his-tória do homem”.

tais luzes, no entanto, só seriam in-teiramente compreendidas no século seguinte, pois, se darwin havia deci-frado o mecanismo da seleção natural, não conseguira identificar seu agente, os genes – que são as unidades funda-mentais de transmissão dos caracteres hereditários. apenas por volta de 1920, biólogos juntaram as ideias de darwin com os estudos sobre ervilhas feitos pelo monge belga Gregor mendel (1822-1884) que desvendaram as leis da hereditarie-dade. a síntese moderna da teoria da evolução das espécies, também conhe-

cida como de neodarwinismo, defende a idéia de que:

• a evolução sempre ocorreu e continua a ocorrer;

• todas as características de um organis-mo estão gravadas em genes, que são transmitidos dos pais aos filhos;

• a evolução se dá por mudanças que os genes sofrem ao acaso, combinadas à seleção natural;

• nem todos os genes se manifestam num organismo. mas mesmo os que permanecem silenciosos são trans-mitidos no decorrer das gerações e podem se expressar mais tarde.

O grande avanço da biologia que pavi-mentou de vez o sucesso da teoria da evo-lução de darwin foi a descoberta, em 1953, do dna, a molécula em espiral, existente no interior dos cromossomos, que carrega os códigos genéticos. Os genes nada mais são do que trechos dos braços da espiral. O alcance dessa descoberta se materializaria há uma década, quando o Projeto Genoma sequenciou o código genético humano.

a teoria da evolução e a espécie humana

À s vezes a sorte colabora decisiva-mente nas descobertas de fósseis. Isso ocorreu em agosto de 2008,

quando o antropólogo Lee Berger, da Uni-versidade do Witwatersrand, na África do Sul, explorava uma caverna localizada no sítio arqueológico de Malapa, com seu filho Matthew, de 9 anos, e o cachorro da família. O filho do pesquisador tropeçou e, ao se levantar, mostrou ao pai um pequeno osso que agarrara, sem querer, na tentativa de evitar o tombo. Berger logo percebeu que aquela clavícula poderia ser humana – ou bem próxima disso, como suas pesquisas posteriores revelariam.

Os fósseis encontrados na ocasião, per-tencentes a um macho adolescente e a uma fêmea adulta, foram datados como tendo 1,9 milhão de anos. Ganharam o nome de Australopithecus sediba e fama

ro do ser humano atual e, portanto, mais próxima de nós que o gênero australopi-teco. A explicação dada por Berger é que diversas espécies de hominídeos teriam habitado o continente africano ao mesmo tempo. Para ele, não é possível traçar uma árvore genealógica linear da evolução da espécie humana, pois hominídeos dos gêneros Australopithecus e Homo convive-ram por muito tempo, até que os primeiros fossem extintos e o Homo sapiens restasse como único representante do gênero.

Primeiros hominídeosNa ponta do novelo que teria dado iní-

cio à linha evolutiva humana, segundo a teoria da evolução das espécies de Charles Darwin (veja o boxe abaixo), há outro es-queleto achado no continente africano: o Ardipithecus ramidus, identificado como o mais antigo hominídeo já descoberto, com 4,4 milhões de anos. Os cientistas liderados por Tim White, da Universidade de Berkeley (EUA), concluíram que esse esqueleto, que ficou conhecido como Ardi, já apresentava sinais de ser um bípede,

SER OU NÃO SER? O professor sueco Svante Pääbo olha o crânio de um homem de Neandertal: ele liderou a equipe que sequenciou o genoma da espécie

A clASSificAçãO dO Ser humANO

Pela classificação dos seres vivos aceita atualmente, o homem moderno (Homo sapiens) pertence a:

reino animal

filo cordatos (animais com um eixo de sustentação interno)

Subfilo vertebrados (com coluna vertebral)

classe mamíferos (cobertos de pelo e que amamentam os filhotes)

Ordem primatas (com cérebro grande, uso maior da visão que do olfato e unhas em lugar de cascos)

família hominídeos (bípedes, caminham eretos e têm caninos pequenos)

Gênero homo (com cérebro especialmente grande, dominam a fala e desenvolvem cultura)

espécie sapiens

mesmo não se parecendo com a famosa Lucy, um fóssil de Australopithecus afaren-sis de 3,2 milhões de anos de idade, consi-derado até então o mais antigo esqueleto de hominídeo já encontrado.

Para os paleoantropólogos, a capacidade de andar sobre as duas pernas, também chamada de bipedalismo, é o que dife-renciou, no início da evolução humana, os hominídeos dos demais primatas, como os macacos e gorilas. E Ardi, mesmo conser-vando um polegar opositor nos dedos dos pés, como os chimpanzés, teria sido capaz de andar em postura ereta, segundo maté-ria publicada na revista Science em 2009 pela equipe de descobridores, após 15 anos de estudo. No entanto, mesmo com tanto tempo de pesquisa, Ardi ainda provoca divergências, especialmente em relação ao suposto “andar ereto eficaz” sugerido pela equipe de White. Para alguns estudiosos, Ardi possuía um “bipedalismo facultativo”, ou seja, poderia andar sobre as duas pernas, mas talvez não o fizesse com frequência. Por isso, poderia ser um ancestral comum a todos os atuais primatas.

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nk

vin

ken

/eva

-mp

g




Questão 4Solicite aos alunos que leiam em duplas o texto “Novidades sobre a origem do ser humano”, páginas 203-205, e copiem os trechos em que aparecem as palavras “gênero” e “espécie” (excluindo os casos presentes nos quadros e esquemas). Quais são os seus significados? Qual a relação entre “gênero” e “espécie”?

“A origem da espécie humana envolve um cenário complicado.”, página 203.

“Quanto a isso, não há muitas dúvidas, dada a semelhança anatômica entre as es-pécies...”, página 203.

“A datação coloca-o cerca de 300 mil anos após a primeira ocorrência conhecida do Homo habilis, uma espécie pertencente ao mesmo gênero do ser humano atual, e, portanto, mais próxima de nós que o gênero australopiteco”, página 203.

“Na ponta do novelo que teria dado início à linha evolutiva humana, segundo a teoria da evolução das espécies de Charles Darwin...”, página 203.

“Fósseis achados na África indicam que muitas espécies de ho-minídeos se tornaram bípedes... Essa é a datação da espécie mais antiga de hominídeo...”, página 204.

“Depois desse primeiro hominídeo, surgiram vários exemplares do gênero Australopithecus... Os fósseis dessas espécies eram di-ferentes dos grandes macacos atuais...”, página 204.

“Nossa espécie, o Homo sapiens, surgiu cerca de 200 mil anos atrás”, página 205.

“A explicação para a ausência do DNA neandertal nos grupos afri-canos é que esse provável encontro entre espécies teria ocorrido (...) onde grupos das duas espécies teriam encontrado refúgio...”, página 205.

Do ponto de vista da taxionomia dos seres vivos, o conceito biológico de “espécie” tem diferentes interpretações. Uma delas seria o conjunto de indivíduos capazes de cruzarem entre si em condições naturais. “Gê-nero” é um agrupamento composto de indivíduos que, para além dos caracteres genéticos, têm em comum outros caracteres pelos quais se assemelham entre si e se distinguem das demais espécies.

Importante notar que, mesmo dentro da área da Biologia, esses ter-mos têm diferentes significados e estão alocados em modo de classi-ficação científica.

Se a teoria que sustenta essa classificação não for conhecida, po-demos atribuir significados equivocados aos termos e pouco ou nada entender do texto. Os alunos devem ficar atentos a essa questão.

Observe:Sendo a unidade da língua um valor, o objeto de estudo da língua

está nos valores das relações dos elementos dessa língua.a) O valor considerado em seu aspecto conceptual.Uma palavra não tem significação em si: “É preciso compará-la

com valores similares, com as outras palavras que se lhe opõem. Seu conteúdo só é verdadeiramente determinado pelo concurso do que existe fora dela”.Fonte: DUBOIS, Jean et all. Dicionário de Linguística. São Paulo: Cultrix, 1997. p. 381.

Professor, observe a etapa 2 de Ciências da Natureza.

ETAPA 3 | O perigo dos sinônimosOs alunos estão muito acostumados à ideia de sinônimo, isto

é, uma palavra que pode ser substituir outra. Os dicionários apresentam longas listas de palavras em ordem alfabética com seus respectivos sinônimos. Essa sinonímia muitas vezes é pouco significativa se a palavra não for contextualizada no texto e na área em que se encontra.

No caso do texto científico, o perigo é grande, como obser-vamos na etapa anterior.

Observe, no quadro “A Teoria da Evolução e a espécie humana”, na página 203, como o enunciador, conhecendo os perigos do uso das palavras, direciona o leitor para a sua compreensão por definição, exemplo ou analogia:

“... se Darwin havia decifrado o mecanismo da seleção na-tural, não conseguiria identificar seu agente, os genes – que são as unidades fundamentais de transmissão dos caracteres hereditários”.

“... foi a descoberta, em 1953, do DNA, a molécula em es-piral existente no interior dos cromossomos, que carrega os códigos genéticos. Os genes nada mais são do que trechos dos braços da espiral”.

Solicite aos alunos que identifiquem outros exemplos no texto em que ocorre esse processo metalinguístico. Discuta se esse processo é suficiente para um leitor que não domina a área compreender o que está sendo dito.

ETAPA 4 | Proposta de avaliaçãoSugerimos esta atividade como uma forma de finalizar o

estudo desse tema. Peça aos alunos que escrevam um resumo, de no máximo 15 linhas, com as principais ideias do texto lido. Destaque a eles que o desafio é utilizar de modo correto as palavras conforme o seu sentido científico e em construções de frases apropriadas.

Embora o tema trate da descoberta dos fósseis do Aus-tralopithecus sediba, em 2010, e de sua inserção na árvore genealógica da evolução da espécie humana, nesta atividade propõe-se explorar as categorias utilizadas na classificação do homem moderno. Pretende-se, com isso, discutir até que ponto cada uma das palavras dessa classificação – reino, filo, subfilo, classe etc. – representa um conceito específico da Biologia e a precisão com que deve ser utilizada (e interpretada).

ETAPA 1 | Selecionando os nomes científicos do texto Explique previamente aos alunos qual será o foco da ati-

vidade: aprofundar a discussão sobre os conceitos utilizados na Biologia para classificação do ser humano. Se for o caso, solicite aos alunos que leiam previamente todo o artigo, antes de iniciar essa etapa.

Questão 1A seguir, peça que listem os nomes científicos encontrados no texto.

• Australopithecus sediba

• Australopithecus africanus

• Australopithecus afarensis

• Homo habilis

• Homo sapiens

• Ardipipithecus ramidus

Questão 2Com base nessa identificação, peça aos alunos que respondam à seguinte questão: quais as regras que foram seguidas para grafar esses nomes científicos? Mesmo que os alunos não tenham familiaridade com essa nomenclatura, poderão perceber que os nomes científicos:

1. são grafados em itálico – ou com um tipo de letra que os destaque do texto (negrito, texto sublinhado, por exemplo);

2. são duplos; logo, a nomenclatura científica é binomial; 3. têm a letra do primeiro nome escrita em maiúscula (Homo); a do

segundo nome, em minúscula (sapiens); 4. podem compartilhar o primeiro “nome” – é o caso, por exemplo, do

Australopithecus, que é acompanhado por “sediba” ou “africanus” ou “afarensis”.

Questão 3Qual é a origem dessa classificação binomial?

Possivelmente, haverá alunos que se recordarão do botânico sueco Carolus Linnaeus, que viveu no século XVIII, como o cientista que criou as bases da nomenclatura binomial. Segundo Linnaeus (ou Lineu), a cada organismo se atribui um único nome, em latim, composto de duas partes. A primeira parte do nome representa o gênero; a segunda é a espécie dentro desse gênero. Assim, segun-do a nomenclatura de Lineu, Australopithecus é o gênero, dentro do qual há as espécies “sediba”, “africanus” e “afarensis”.

Questão 4Para encerrar essa etapa da discussão, depois de informar que Lineu baseou sua classificação nas características (estruturas) visíveis dos organismos, pergunte aos alunos: quais são os critérios atuais em que a classificação taxionômica se sustenta?

a linguagem científica

referêNCiA No GUIA“Novidades sobre a origem do ser humano”, págs. 202-205

CoMPetêNCiAS e HABiLiDADeSk Reconhecer nomes científicos. k Reconhecer as categorias taxonômicas utilizadas na classificação dos seres vivos.

NúMero De AuLAS PreviStAS: 4

TEmA 2 | CiêNCiAS DA NAturezA




A evolução humanaO antropólogo Walter Neves, da Uni-

versidade de São Paulo, diz que a árvo-re evolutiva da humanidade tem tantos ramos que parece uma moita cheia de pequenos galhos. De descoberta em des-

Origem do homem

nOvO HOminÍdeO Em abril de 2010 foi apresentado pela revista Science o Australopithecus sediba, que viveu há 1,9 milhão de anos, na África. Com dentes pequenos e quadris mais apro-priados a longas caminhadas ou até habilitados a correr, o novo hominí-deo poderia ser um ancestral direto do Homo sapiens, uma espécie de avô da espécie humana.

biPedalismO Em 2009, o Ardipithecus ramidus, outro hominídeo encontrado na África, foi identificado como o mais antigo já descoberto, com 4,4 milhões de anos. Esse hominídeo já apresen-tava sinais de ser um bípede. Para os paleoantropólogos, a capacidade de andar sobre as duas pernas, chamada de bipedalismo, é o que diferenciou, no início da evolução humana, os ho-minídeos dos demais primatas, como macacos e gorilas. Os estudos ainda provocam divergências, especialmente em relação ao suposto “andar ereto eficaz” do Ardipitheus ramidus.

HeranÇa neandertal Por meio da comparação do sequenciamento genético de três fósseis do Homo neanderthalensis com amostras de cinco genomas humanos atuais, uma equipe do Instituto Max Planck de Antropolo-gia Evolutiva, na Alemanha, descobriu que o DNA do homem moderno carrega de 1% a 4% de genes pertencentes aos neandertais. O estudo provou que hou-ve cruzamento entre as duas espécies, com descendência fértil.

a evOluÇÃO Humana Há duas hipóte-ses sobre a origem do homem moderno. A da origem única propõe que o Homo sapiens se diferenciou de um arcaico ancestral africano por volta de 200 mil anos atrás, tendo migrado da África e substituído as populações humanas do mundo. A hipótese multirregionalista propõe que diversas populações regio-nais descendentes do Homo erectus se dispersaram pelos continentes e se transformaram em sapiens, em vários pontos do planeta. As características modernas teriam aparecido em alguns grupos e se espalhado para os demais por miscigenação.

qresumo

Após quatro anos de estudos, uma equipe de pesquisadores do Instituto de Max Plank, na Alemanha, publicou a versão inicial do sequenciamento gené-tico do Homem de Neandertal. É a pri-meira vez que este feito é alcançado em uma espécie extinta. O trabalho provou a controvertida ideia de que os homens modernos (nós, Homo sapiens) e os de Neandertal (Homo neanderthalensis) cruzaram e tiveram descendentes. Genes do neandertal vivem em nos-so genoma. De certa forma, disseram os cientistas, somos um pouco nean-dertais. Cerca de 4% de nossos genes seriam herança do neandertal.

Trata-se de uma realização científica sem precedentes, feita apenas dez anos após a comunidade científica decodifi-car o genoma do Homo sapiens, o paren-te mais próximo do hominídeo extinto. A espécie se extinguiu há 30 mil anos, mas seu genoma oferece pistas concre-tas para um santo graal da ciência: as diferenças que nos fazem humanos e dão ao nosso cérebro inteligência. Essas diferenças ínfimas no tamanho e imen-sas em significado podem estar nos poucos genes que humanos modernos e neandertais não compartilham.

Diário de Pernambuco, 7/5/2010

Saiu na imprensa

PesquisadOres descObrem que HumanOs e neandertais teriam mantidO relaÇões sexuais

coberta, confirma-se que a evolução hu-mana não seguiu uma progressão linear, com uma espécie seguindo outra, até o homem moderno, como se pensava. Hoje, a descoberta de novos fósseis e revisões de análises anteriores mostram que a questão da nossa origem é muito mais complexa, como demonstra o quadro abaixo.

Fósseis achados na África indicam que muitas espécies de hominídeos se torna-ram bípedes e, assim, ganharam vantagem evolutiva à medida que o clima das savanas ficava mais seco e as florestas diminuíam, o

que ocorreu há 6 milhões de anos. Essa é a datação da espécie mais antiga de hominí-deo, o Sahelanthropus tchadensis.

Depois desse primeiro hominídeo, sur-giram vários exemplares do gênero Aus-tralopithecus, 4 milhões de anos atrás. Os fósseis dessas espécies eram diferentes dos grandes macacos atuais, bem como dos hominídeos anteriores. Os cientistas acreditam que a linhagem sobrevivente que deu origem aos humanos provavelmente passe pelo Australopithecus afarensis, mas não há certeza absoluta.

Homo sapiensNossa espécie, o Homo sapiens, surgiu

cerca de 200 mil atrás. Há duas hipóteses para seu aparecimento. A primeira, da origem única, propõe que os humanos modernos se diferenciaram da população de um arcaico ancestral africano. Esse grupo teria saído da África e substituído todas as populações humanas do mundo, incluindo seus parentes europeus, como os homens de Neandertal, e os descendentes do Homo erectus que haviam migrado anteriormente para a Ásia.

A segunda hipótese, chamada de mul-tirregionalista, propõe que populações regionais descendentes do Homo erectus se dispersaram pelos continentes e se trans-formaram em sapiens em diversos pontos do globo. As características modernas te-riam, então, aparecido em alguns grupos e se espalhado aos demais por miscigenação. Essa hipótese admite o intercruzamento de diferentes populações, inclusive de nean-dertais, o que acaba de ser provado.

Nosso primo neandertalOutra descoberta que provocou rebuliço

entre os cientistas foi a divulgação, em maio de 2010, de que o homem moderno traz de 1% a 4% de genes que pertenceram ao ho-mem de Neandertal. Troncudo, com a testa curta e grossa e a mandíbula forte, o Homo neanderthalensis surgiu na Europa, cerca

de 120 mil anos atrás, e ocupou territórios naquele continente e no Oriente Médio, até sumir, há 30 mil anos. O primeiro espécime foi descoberto às margens do rio Neander-thal, na Alemanha, daí o seu nome.

Para provar que o Homo sapiens se re-lacionou sexualmente com o neandertal, gerando descendência fértil, os cientistas de 22 instituições, liderados por Svante Pääbo, do Instituto Max Planck de Antro-pologia Evolutiva, na Alemanha, consegui-ram usar o material genético de três fósseis de mulheres neandertais, com 38 mil anos de idade, para sequenciar dois terços do genoma da espécie. O DNA neandertal foi, então, comparado com o genoma de cinco pessoas vivas: duas da África, de povos iorubá e san, uma da Papua Nova Guiné, uma francesa e uma chinesa. Com exce-ção do DNA dos africanos, o dos outros humanos apresentou genes pertencen-tes aos neandertais. A explicação para a ausência do DNA neandertal nos grupos africanos é que esse provável encontro entre espécies teria ocorrido após a ida do Homo sapiens para a Europa e a Ásia, onde viviam os neandertais. A região mais provável do encontro teria sido o Oriente Médio, onde grupos das duas espécies teriam encontrado refúgio nos invernos rigorosos da última glaciação. “Pode-se dizer que carregamos o neandertal em nós”, resumiu Pääbo. u

EVOLUÇÃO DA ESPÉCIE HUMANA

Australopithecusanamensis

Ardipithecus kadabba

Australopithecusbahrelghazali

Orrorin tugenensis

Australopithecusafarensis

Paranthropusrobustus

Paranthropusboisei

Ardipithecusramidus

Kenyanthropusplatyops

Australopithecusgarhi

Australopithecussediba

Homoergaster

erectus

Homohabilis

Homorudolfensis

habilis

Homo sapiens

Homoneanderthalensis

Homoheidelbergensis

Homo erectus

Paranthropusaethiopicus

Australopithecusafricanus

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Segundo seus descobridores, o Australopithecus sediba, descendente direto do Australopithecus africanus, pode ter sido ancestral do gênero humano.

Pesquisa genômica comprova que humanos tiveram filhos com neandertais

Veja como fica a árvore genealógica da espécie humana com as novas descobertas

Fonte: Enciclopédia Britânica

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1

2

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5

6

7

Duração da espécieSupostas relações

Hipóteses?

Milhões de anos atrás

Sahelanthropustchadensis

Note que a linha à esquerda do quadro mostra o tempo em milhões de anos, e o tamanho das barras azuis registram o tempo de duração de cada espécie. As que aparecem na mesma faixa de tempo foram contemporâneas.

Parte da humanidade carrega de 1% a 4% de genes dos neandertais, extintos há 30 milênios




Espera-se que os alunos reconheçam que a classificação taxio-nômica se baseia em características fisiológicas, evolutivas, ana-tômicas e ecológicas dos seres vivos e que a espécie é a unidade taxionômica fundamental que agrupa seres vivos que possuem essas mesmas características. No entanto, devem reconhecer ainda que identificar e nomear os seres vivos não se resolve apenas com a observação de sua aparência externa, como queria Lineu. Muito pro-vavelmente os alunos vão se referir à possibilidade de identificação do DNA do ser vivo que se quer classificar, permitindo diagnósticos mais rápidos e precisos.

ETAPA 2 | A classificação do ser humano Para aprofundar a discussão sobre a nomenclatura científica

utilizada pela Biologia, tome como exemplo a classificação do ser humano, apresentada à página 203.

NívEl TAxIoNômIcoReino Animal

Filo Cordatos

Subfilo Vertebrados

Classe Mamíferos

Ordem Primatas

Família Hominídeos

Gênero Homo

Espécie sapiens

Com base na ta-bela, solicite aos alunos que res-pondam às ques-tões 5 a 7 desta etapa:

Questão 5Quais são os níveis taxionômicos repre-sentados na coluna da esquerda e qual a hie-rarquia entre eles?

Na tabela, estão representados oito níveis taxionômi-cos, sendo o reino a categoria mais ampla e a espécie, a mais restrita. Muito provavelmente os alunos devem estar mais familiarizados com outra forma de representação dessa hierarquia:

REINO → FILO → SUBFILO → CLASSE → ORDEM → FAMÍLIA → GÊNERO → ESPÉCIE

Questão 6Qual o significado biológico de cada um desses termos? Interessa aqui que os alunos percebam que cada um desses termos é usado com um significado próprio na Biologia, mesmo que não se refira a todos eles. Assim, por exemplo, quando se consulta o termo “reino”, em dicionários, pode-se chegar, entre outros, ao seguinte resultado parcial:

rei.nosm (lat regnu) 1 Estado cujo soberano é um rei ou uma rainha.

2 O poder ou categoria de rei. 3 Poder muito grande; império. 4 Regime monárquico; monarquia. 5 Período de reinado. 6 Hist nat Cada uma das grandes divisões em que se agrupam os corpos da natureza: os minerais, os vegetais e os animais. 7 Conjunto de seres que apresentam caracteres comuns. 8 Reg (Nordeste) Mistura ordinária de parati.

Disponível em: http://www.dicionariodoaurelio.com/Reino. Acesso: 10 ago. 2010.

Desses verbetes, há dois que se referem ao significado biológico do termo. O de número 7 (História Natural) que define reino como “cada uma das grandes divisões em que se agrupam os corpos da natureza”. Um significado que corresponde à classificação original de Lineu, para quem as “coisas naturais” do mundo poderiam ser divididas em três reinos: Mineral (minerais), Animalia (animais) e Plantae (plantas); no entanto, nessa fase de escolarização, os alunos já têm informações de que a classificação atual organiza as “coisas naturais” em cinco reinos.

O verbete 7 – “conjunto de seres que apresentam caracteres comuns” de certa forma explicita uma das finalidades da própria classificação: reunir seres semelhantes na mesma categoria.

Questão 7Esse mesmo exercício pode ser repetido em relação aos demais ní-veis; no entanto, recomenda-se que se trabalhe preferencialmente com os níveis “gênero” e “espécie”, realizando esse mesmo tipo de reflexão: o significado dos termos no dicionário e o seu significado biológico.

gê.ne.rosm (lat *generu, por genus) 1 Grupo de seres que têm iguais caracteres essenciais. 2 Lóg A classe que tem mais extensão e portanto menor compreensão que a espécie. 3 Biol Grupo morfológico intermediário entre a família e a espécie. 4 Gram Flexão pela qual se exprime o sexo real ou imaginário dos seres. 5 Gram Forma do adjetivo ou pronome com relação ao gênero dos nomes a que se refere. 6 Agrupamento de indivíduos que possuem caracteres comuns. 7 Espécie, casta, raça, variedade, sorte, categoria, estilo etc. 8 Qualidade, espécie, modo. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=gênero. Acesso: 10 ago. 2010.

Em relação ao gênero biológico, o verbete 1, de certa forma, des-vela determinada condição dos seres que pertencem ao mesmo gê-nero: o fato de que possuem as mesmas características. No entanto, sob o ponto de vista biológico, o que seriam caracteres “essenciais”? O verbete 3, por sua vez, refere-se apenas à hierarquia ocupada pelo

gênero – entre a família e a espécie –, pouco explicitando sobre o sentido desse nível taxionômico.

Finalmente, o verbete 7 pode ser analisado sob dois aspectos: inicialmente, comparando-o com o verbete 3. Se gênero é o grupo morfológico intermediário entre a família e a espécie (verbete 3), gênero não pode ser espécie (verbete 7).

Outro aspecto é analisar o verbete 7 sob o ponto de vista biológico: gênero não é espécie, muito menos raça ou variedade. A esta altura, os alunos já devem ter percebido que há diferença entre a linguagem do senso comum e a científica, e que o dicionário comum não é uma referência adequada para pesquisas em Biologia.

Professor, observe a etapa 2 de Linguagens e Códigos.

ETAPAS 3 E 4 | A classificação do ser humano: latim apenas para gênero e espécie?

Questão 8Retome a tabela apresentada na página 204, na qual apenas o gênero e a espécie estão grafados em latim. São apenas esses níveis taxionômicos que devem estar grafados em latim?

Segundo o que foi discutido, os alunos se darão conta de que os demais níveis também são escritos em latim; no entanto, a reportagem destacou o nome científico do Homo sapiens e de seus ascendentes, uma vez que seu objetivo não era tratar da taxionomia ou classificação, mas da genealogia do Homo sapiens.

Questão 9Se for o caso, solicite aos alunos que completem a tarefa com o nome científico dos demais níveis taxionômicos. Para que ampliem sua com-preensão sobre o significado de cada um dos níveis taxionômicos e de sua importância na classificação dos seres humanos, peça-lhes ainda que completem com as características básicas que apresentam os seres que pertencem a cada uma das categorias. Provavelmente, os alunos chegarão a um produto semelhante ao seguinte:

NívEl tAxIoNômIco

GRAFIA AdotAdA NA REvIStA

GRAFIA AdotAdA PElA BIoloGIA cARActERíStIcA BáSIcA

Reino Animal Animalia Animais

Filo Cordatos Chordata Com um eixo de sustentação interno

Subfilo Vertebrados Vertebrata Com coluna vertebral

Classe Mamíferos MammaliaCobertos de pelo e que amamentam os filhotes

Ordem Primatas PrimatesCom cérebro grande, uso maior da visão do que do olfato e unhas em lugar do casco

Família Hominídeos HominoideaBípedes, caminham eretos e têm caninos pequenos

Gênero Homo HomoCom cérebro especialmente grande, que dominam a fala e desenvolvem cultura

Espécie sapiens sapiens



























reino animal







espécie sapiens



fra

nk

vin

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-mp

g



























reino animal







espécie sapiens



fra

nk

vin

ken

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-mp

g




linguagem matemática e seu encontro com outras linguagens

Nosso tema objetiva motivar os alunos a refletir sobre a linguagem matemática, partindo de uma situação particular de palavras iguais com significados diferentes, visto que as palavras são alguns dos elementos constitutivos da linguagem.

Os elementos constitutivos da linguagem são, pois, gestos, sinais, sons, símbolos ou palavras, usados para representar ideias, significados e pensamentos.

Todos podem desenvolver e utilizar diferentes linguagens para interpretar, explicar e analisar o mundo. No entanto, tal como a arte e a música, a Matemática, como linguagem, tem o caráter de universalidade. Quando dizemos “Marcos é um excelente ator”, pode ocorrer que alguém discorde e outros ainda podem até não reconhecê-lo como ator, mas uma discussão desse tipo jamais ocorre quando dizemos “5 + 3 = 8”.

A Matemática é uma linguagem mais precisa que a lin-guagem materna, mas não consegue comunicar sem estar apoiada nesta última.

Quando olhamos a Matemática com o rigor da sua língua, isolamos essa ciência em um universo à parte, o que não sig-nifica colocar-lhe uma roupa de “dificuldades”. Na linguagem matemática, é necessário compreender seus símbolos, seu vocabulário, seus elementos de comunicação que represen-tam uma ideia.

ETAPA 1 | As palavras iguais com significados diferentes

Professor, mostre aos alunos alguns significados para a palavra índice, para evidenciar que uma mesma palavra pode ter múltiplos significados, dependendo de seu uso. Índice tem um significado em linguagem matemática e outros em linguagem corrente e em antropológica, biológica, geológica, de biblioteconomia, de economia etc.

Questão 1Escreva na lousa a definição, o conjunto de frases e as perguntas:Em Matemática, índice é um quociente que expressa a variação relativa entre os valores de qualquer medida.Quais são os significados de índice em cada uma das frases? Eles correspondem ao significado de índice em Matemática?

a) “Você pode consultar o índice do livro.”Lista organizada de nomes, assuntos, tópicos etc. em um livro ou publicação, sinônimo de sumário, utilizado em diferentes áreas das Ciências Humanas, como a Editoração e a Biblioteconomia. Conceito diferente daquele dado pela Matemática.

b) “O programa tem bom índice de audiência.”Indicador. Conceito diferente daquele dado pela Matemática.

Nesse contexto, a representação geométrica da variável passa a ser um obstáculo: o pensamento numérico volta a ser impor-tante para o necessário registro dos fluxos quantitativos.

Tão forte era a importância dada pelos gregos para a represen-tação geométrica da variável que se afigura paradoxal que, nessa época, o grego Diofante (viveu entre 409 a.C e 325 a.C) buscou representar a variável de modo mais próximo do número. E, como os gregos utilizavam o alfabeto como escrita numeral, a escolha natural de um símbolo para a variável foi uma letra.

Com o grande crescimento do império árabe, por volta do ano 650, foram retomados os estudos matemáticos, respondendo às necessidades das atividades comerciais incrementadas pelas viagens, conquistas de novos territórios, surgimento de grandes cidades. Em torno de 809, foi criado, em Bagdá, um centro de ensino e estudo com os mais brilhantes sábios muçulmanos – entre eles o grande matemático Mohamed Ibn Musa al-Khowarizmi (origem do termo “algarismo”), autor de um livro chamado Al-jabr.

Al-jabr significa “restauração” e refere-se à mudança de termos de um lado para outro de uma equação. Acredita-se que o termo álgebra tenha origem no título desse livro. Em sua obra, al-Khowarizmi representa o termo desconhecido (variável) pela palavra “coisa”.

A expressão das equações totalmente em símbolos ocorre mais tarde, cerca de 700 anos depois, com o advogado francês François Viète, capaz de decifrar os códigos das mensagens secretas espanholas, no contexto de uma guerra entre a França e a Espanha. Viète (viveu de 1540 a 1603), conhecido como Pai da Álgebra, entra na história como o principal responsá-vel pela introdução dos símbolos na linguagem matemática.

Finalmente, a passagem para uma álgebra totalmente simbó-lica dá-se com René Descartes (1596-1650), grande matemático e filósofo que aperfeiçoou a álgebra de Viète, introduzindo, entre outros símbolos, as primeiras letras do alfabeto para os coeficientes das equações literais e as últimas para representar as incógnitas. Surge o “x da questão”.

ETAPA 3 | Resolução de problemas (I)Observe que, quando consideramos o desenvolvimento

histórico da Matemática, devemos ver como um fato re-cente a introdução da linguagem simbólica na resolução de problemas.

Finalmente, é importante refletir que, na etapa final da educação básica – 3ª série EM –, além da leitura e de conhe-cimentos específicos de Matemática, as situações propostas envolvem o domínio dos códigos e nomenclatura da lin-guagem Matemática, a compreensão e interpretação de diagramas e gráficos e a relação desses elementos com a linguagem discursiva. Falamos do domínio dos três aspectos da Matemática: procedimentais, conceituais e simbólicos.

Ler Matemática não é apenas conhecer o significado de cada símbolo: assim como a notação musical não é música, a notação matemática não é Matemática. A linguagem, a sim-bologia, tanto na música como na Matemática, é apenas uma forma de escrita, que só terá sentido se as combinações desses símbolos tiverem algum significado para quem os estiver lendo.

rEfErência nO GUIADiversas reportagens da edição.

cOMpEtências E HaBiLiDaDEsk Compreender que palavras iguais podem ter significados diferentes em diversas

linguagens.k Traduzir para a linguagem matemática situações e problemas descritos em linguagem

corrente, e vice versa.k Resolver problemas.

núMErO DE auLas prEVistas: 4

TEmA 3 c) “O índice de preços teve mudanças significativas em 2010.”Conceito igual àquele dado pela Matemática – quociente que ex-pressa a variação relativa entre os valores de qualquer medida. O termo “índice de preços” é um número que permite acompanhar a evolução do preço de um determinado produto (ou uma cesta de produtos) no tempo (razão entre preço e tempo). A taxa de inflação expressa a variação de um número índice que é calculado a partir da média ponderada de preços de vários bens (razão entre a soma dos preços de n bens, dividido por n).

d) “O índice pluviométrico sofreu alterações em são paulo.”Conceito igual àquele dado pela Matemática – quociente que ex-pressa a variação relativa entre os valores de qualquer medida: por exemplo, o índice pluviométrico refere-se à quantidade de chuva por metro quadrado (razão entre) em determinado local e em determinado período. O índice é calculado em milímetros.

e) “O índice é um número que fica sobre o radical numa raiz algé-brica.”Conceito diferente daquele apresentado – quociente que expressa a variação relativa entre os valores de qualquer medida. Desta vez, encontramos dois significados para a mesma palavra dentro da mesma área de conhecimento. Por exemplo: 3 ; 6255 ; 273 – índices 2, 5 e 3.

ETAPA 2 | Um passeio rápido pela história dos símbolos e sinais matemáticos

Professor, recupere algumas passagens da história da Ma-temática. A origem da numeração remonta às épocas antigas e decorre da necessidade do homem de registrar os seus bens. Ele usa a correspondência biunívoca para fazer esses registros em pedaços de pau, em pedras etc. Os mais antigos sistemas de escrita numérica são os dos egípcios e dos babilônios, que datam aproximadamente do ano 3.500 a.C. Os egípcios tinham um sistema de agrupamento simples, de base 10:

Número 1 ≡ um traço vertical Número 10 ≡ desenho de um osso de calcanhar invertido Número 100 ≡ um laço Número 1000 ≡ uma flor de lótus

Os demais números eram escritos com uma combinação entre eles. Por exemplo, o número 2125 era escrito assim:

Até onde se tem notícia, esse é o início do desenvolvimento da linguagem matemática e, com ela, o de uma linguagem própria para o pensamento matemático. Depois, os gregos, para substituir a escrita dos números por palavras, passaram a usar as formas geométricas (segmentos e figuras). Também usavam a geometria para representar a variável.

Essa representação geométrica acontece até o Renasci-mento: o mundo passa por grandes mudanças – intensifica-se e generaliza-se o comércio, desenvolvem-se as produções agropastoril e manufatureira, formam-se as grandes cidades, crescem a cultura, a arte e a ciência.




Para entender como a Matemática é processada pelo aluno, precisamos perceber de que maneira ele faz a leitura dos sím-bolos e suas conexões com outros elementos. Na necessária comunicação professor-aluno, é preciso permitir ao aluno – e facilitar a ele – expressar a leitura que ele está fazendo da Matemática: a melhor forma de o professor conhecer o significado que os símbolos produzem na sua mente.

Quando o professor fala de Matemática na língua materna, o aluno deve fazer essa (de)codificação, transformar a língua materna na linguagem matemática.

Os resultados e as pesquisas mostram que grande parte dos erros cometidos por alunos do Ensino Médio depende de conteúdos que foram apenas vistos, mas não compreen-didos. Seguramente, nesses casos, a linguagem utilizada não foi compreendida.

Na resolução de problemas, por exemplo, onde reside a dificuldade dos alunos? Na compreensão do próprio problema (leitura não compreensiva)? Na tradução do problema para a linguagem matemática? Nos procedimentos matemáticos, cálculos, fórmulas e algoritmos?

Quando é proposta ao aluno a resolução de um problema, dois mundos ou domínios entram em relação:

k o mundo real presente no problema tal como ele é

proposto e a solução real que será obtida;k o domínio matemático que envolve o problema.

Há um processo do tipo: resolução de problemas → processo de matematização → diferentes etapas → mobilização de um conjunto de competências.

Concluindo, destaque a importância que deve ser dada à aquisição da linguagem universal de palavras e símbolos, usada para comunicar ideias de número, espaço, formas, pa-drões e problemas do cotidiano. A cada dia, essa linguagem se faz mais necessária: ela está presente no fazer cotidiano, nos meios de comunicação, nas ciências e na tecnologia. Os estudos e as pesquisas enfatizam o papel fundamental da aquisição da linguagem matemática no sucesso do aprendi-zado da Matemática.

A linguagem é, a princípio, a expressão de um pensamento: não se pode utilizar uma nova linguagem com o aluno sem que esta faça sentido para ele.

QUESTÃO 2Escreva o problema em linguagem matemática e ache sua solução.

a) “Eu e você temos, juntos, 15 reais. Quanto dinheiro eu tenho?”x + y = 15, em que x é o total de um deles e y, o total do outro. x?Discussão: na Matemática, podemos dizer que x e y são números

reais tal que, para cada valor de x, 0 ≤ x ≤ 15 , y = 15 – x.Na prática, faltam dados para o problema, e a pergunta “Quanto

dinheiro eu tenho?” não pode ser respondida.

b) Entre as opções a seguir, quais podem ser consideradas “sinônimos” de 0,2?a)

15

b) –2 c) 2% d)

42

e)

210

f) 20% g)

32

h)

20100

i) 0,04 j) 0,02

Resposta: a, e, f, h, i.

c) Preencha a segunda coluna da tabela a seguir, com o valor que x pode assumir em cada caso.

3x + 1

3x + 1 = 4 1/x(x + 1)2 = x2 + 2x + 1x² + 4 = 0

Resposta3x + 1 x pode ser qualquer número real3x + 1 = 4; x só pode ser igual a 11/x x pode ser qualquer número real exceto zero(x + 1)2 = x2 + 2x + 1 x pode ser qualquer número realx² + 4 = 0 não existe valor de x real que satisfaça a igualdade

ETAPA 4 | Resolução de problemas (II)

Questão 3Vamos jogar com a linguagem. Reproduza as frases abaixo e distribua uma para cada aluno. Não haverá problema se a frase for repetida.

O dobro do número indicado. O dobro de um número indicado mais 1 unidade.O triplo do número indicado.A metade de um número indicado menos 1 unidade.A metade do número indicado. A terça parte do número indicado.O cubo do número indicado. O quadrado do número indicado.

Divida a classe em duplas. Os alunos não podem contar sua frase a ninguém. Escolha quem da dupla vai começar o jogo:

k O primeiro aluno diz um número, e o outro fala o próximo número com base no que diz sua frase. Exemplo: um aluno diz 8 e, se a frase do outro aluno diz o dobro de um número, este fala 16.

k Novamente, o primeiro aluno diz outro número, e o dono da frase diz outro número que seja o dobro do número que o primeiro aluno disse.

k Assim, o objetivo do jogo é descobrir a frase, a regra da sequência apresentada.

k Descobrindo a regra, o segundo aluno torna-se o primeiro, e reco-meça o jogo.

Questão 4a) Proponha a cada aluno:

k Desenhar um triângulo com 3 palitos de fósforo;k Depois, dois triângulos com 5 palitos de fósforo;k Em seguida, três triângulos com 7 palitos de fósforo.

Seguindo a mesma sequência, quantos palitos seriam necessários para construir 4 triângulos? E 5? E 10? 9, 11, 21.

b) Peça aos alunos que preencham uma tabela, como a seguinte, que aqui já vai preenchida:

Número de triângulos construídos Número de palitos utilizados1 32 53 74 95 116 137 15

c) Observe a tabela. Existe uma lógica na sequência? Descreva-a.O número de palitos é igual ao dobro do número de triângulos

mais um.

d) Usando a letra t para o número de triângulos e a letra p para o número de palitos, determine algebricamente a lei de formação da sequência.

p = 2t + 1

e) Construa um plano cartesiano com os valores da tabela. Ligue os pontos marcados. Que figura se formou?

Uma reta.

ETAPA 5 | Resolução de problemas (III)

Questão 5Descreva o significado das palavras da Matemática nas seguintes expressões:

1. “Hoje Marcos na minha vida é um zero à esquerda.”2. “Maurício é uma boa pessoa. Pena que seja tão quadrado.”

1. Marcos é uma pessoa sem valor.2. Maurício vive preso em quatro paredes; preso a conceitos antiqua-dos ou convencionais; careta.

Questão 6Resolva em classe, com os alunos, os problemas a seguir, escrevendo o sistema de equações e escolhendo um método de resolução.

a) Numa fazenda, há um total de 300 galinhas e bois. Sabendo que o total de pés de galinhas e de bois é 720, quantos são galinhas e quantos são bois?

b) Pagou-se uma compra no valor de R$ 959 com notas de R$ 10 e R$ 50, num total de 47 notas. Quantas notas de cada valor foram usadas no pagamento?

c) Um aluno ganha 5 pontos por exercício que acerta e perde 3 por exercício que erra. Ao fim de 50 exercícios, tinha 130 pontos. Quantos exercícios ele acertou?

ETAPA 6 | Resolução de problemas (IV)

Questão 7Transforme os enunciados em linguagem algébrica:

a) 4 subtraído do quíntuplo de um número.b) A terça parte de um número.c) João andou, hoje, 5 km a mais do que o seu habitual.d) A idade de Roberto é o sêxtuplo da de Marcos acrescido de 3.e) O sucessor de um número.

Questão 8Transforme os enunciados em linguagem simbólica:

a) Um número que pertence ao conjunto dos números naturais tal que é maior que 9 e menor ou igual a 11.

b) Um número que pertence ao conjunto dos números inteiros tal que é maior que 5 e menor que 1.

c) Um número que pertence ao conjunto dos números racionais tal que é maior que 1 e menor ou igual a 5.

d) Um número que pertence ao conjunto dos números reais tal que é maior ou igual a 9 e menor ou igual a 0,3.

e) As idades de João, Cláudia e Rogério estão na seguinte ordem: João é nove vezes mais velho que Rogério; e Cláudia tem um ano a menos que João; indique a soma de suas idades.

f) Eugênio precisa cortar um sarrafo em três pedaços de forma que o segundo seja o dobro do primeiro e o terceiro tenha 20 cm a mais que o segundo; escreva o comprimento do sarrafo.

g) Escreva a soma de três números consecutivos.h) As idades de Isabel, Wagner e Gil são números ímpares conse-

cutivos.

ETAPA 7 | Considerações finaisA sociedade vive atualmente inúmeros problemas, com os

quais é necessário aprender a lidar e sobre os quais é preci-so atuar. Uma de suas principais necessidades é aquela de contar com cidadãos capazes de posicionar-se diante de um número cada vez maior de dados e informações presentes na mídia cotidiana.

Não por outra razão, a reforma da Educação dos anos 1990 registra nos Parâmetros Curriculares que a base da escola se assenta na formação de alunos que dominem as diversas linguagens e conceitos, resolvam problemas, sejam capazes de argumentar e de propor soluções.

SituaçõeS de aprendizagem Linguagens e códigosk

reviSta dO prOFeSSOr atuaLidadeS44 reviSta dO prOFeSSOr atuaLidadeS 45

A proposta aqui apresentada tem por objetivo aprofundar os conhecimentos dos alunos sobre o gênero de texto charge. Ressaltamos que o conteúdo está presente no currículo de Língua Portuguesa da 3ª série EM no primeiro bimestre. É comum a presença desses textos nos vestibulares. Observe as questões 4, 22, 41 e 46 na parte Simuladão do Guia. A charge é um estímulo para discussão em virtude de seu caráter de representatividade crítica de um fato histórico, social, polí-tico, ambiental e dos personagens públicos nele envolvidos. O estudo da charge ultrapassa as barreiras disciplinares. O mesmo texto é discutido também, nesta Revista, na área Ciências Humanas.

ETAPA 1 | O que é charge?De forma a introduzir o debate em sala de aula, proponha

a seguinte pergunta:

Questão 1 O que é charge?

Observe as respostas dos alunos.

Questão 2Em seguida, ponha em discussão as seguintes definições e as perguntas a elas relacionadas:

Charge é uma ilustração que tem por objetivo satirizar e fazer uma caricatura de personagens envolvidos em um fato atual. Outra defini-ção: “Charge é um desenho humorístico com vida própria. O noticiário diário é a fonte da charge”.Fonte: jornal Folha de S.Paulo. Manual Geral de Redação. São Paulo: Folha de S.Paulo, 1987, pág. 150.

O que é “uma ilustração” ou “um desenho”? O que é “sátira” ou “humor”? O que é “caricatura”? O que são “personagens”? Qual a relação entre “algum acontecimento atual” e “o noticiário diário é a fonte da charge”?

A ilustração é uma imagem figurativa que representa algo. Já o de-senho pode ser compreendido como produto (suporte da imagem) ou processo (o conjunto disposto de linhas e pontos sobre um plano que forma uma imagem). A sátira é uma técnica literária ou artística que ridi-culariza um determinado tema (indivíduos, organizações, estados), com o objetivo de provocar uma reação do interlocutor diante do problema apresentado. No teatro grego, existe o gênero satírico. Há os poemas medievais que exploravam o gênero. Gregório de Matos escreveu vários poemas satirizando os costumes e os políticos de sua época. Observe que necessariamente o humor parte do princípio de que haverá uma reação emocional de “riso” do interlocutor ante o produto humorístico; já a sátira em si é um protesto sobre determinado tema, e não é neces-sariamente engraçada, sua finalidade é despertar uma reação política. A caricatura é um desenho de uma pessoa real de projeção, que pode ser identificada pelo interlocutor. Historicamente, a palavra caricatura vem do italiano caricare (carregar, no sentido de exagerar, aumentar

algo em proporção). A caricatura exagera as características da pessoa e das suas ações ou posições políticas, morais, éticas. Identifica a pessoa não só por sua aparência física, mas também por seu modo de ser (sua personalidade). Isso leva à consideração sobre personagem. Como algo representado, o personagem tem vida própria, identificável física e psicologicamente. Não é a pessoa em si, mas uma representação dela. A charge está intimamente relacionada ao tempo presente, daí a relação entre “algum acontecimento atual” e “o noticiário diário é a fonte da charge”. A charge pode perder seu sentido histórico algum tempo depois de sua publicação. O texto em questão, “O Brasil nos traços de Glauco”, busca recuperar a história que deu origem às charges apresentadas.

ETAPA 2 | Leitura e compreensão do texto

Questão 3Solicite aos os alunos que leiam o texto “O Brasil nos traços de Glauco” (págs. 100-107).

Com certeza eles vão gostar, pelo número de ilustrações presentes e por sua relação visual com o texto escrito. Há uma narrativa histórica que pode ser recuperada de determinados momentos políticos e de seus personagens. Após a leitura, recupere oralmente os principais fatos da história pessoal de Glauco e do Brasil. Faça perguntas sobre a compre-ensão da sátira das charges, se provocam alguma reação política.

ETAPA 3 | Análise das chargesSugerimos a compreensão coletiva de uma charge. Posterior-

mente, os alunos podem fazer o exercício com as demais, prefe-rencialmente em duplas, e depois socializar as descobertas.

Questão 4Considerando as características do gênero charge, apresente aos alunos os seguintes elementos para identificação: em que suporte foi publi-cado? Qual a sua referência histórica (o fato que originou a charge)? Ela faz sentido fora do momento de sua publicação? Qual o foco de crítica do enunciador? O conteúdo é satírico ou humorístico? Há ape-nas imagens ou imagens e linguagem escrita? A charge prescinde das palavras escritas? Há falas ou pensamento das personagens inseridas em espaços delimitados chamados de “balões”? Há “discurso expresso” ou “discurso pensado”? Como são os balões? Há onomatopeias? Há pontuação expressiva? Como a narrativa é apresentada: há sequência de imagens? Como está organizado o cenário? As personagens trans-mitem a sensação de movimento? De que modo? Como as personagens são desenhadas (os traços físicos apresentam a personalidade?) Há gestos que identificam essa personalidade? Os verbos da linguagem escrita reportam ao presente, passado ou futuro? O enquadramento reporta ao tempo presente, passado ou futuro? Como é expresso o espaço narrado? Como é o enquadramento (o circundar das cenas em um ou vários quadros da sequência), fechado ou aberto? Quadrado ou retangular? Outras formas? Como são os planos dos desenhos? Plano geral ou de uma figura? O ângulo de visão da cena é frontal, superior ou inferior (o modo de olhar)? Varia como recurso expressivo?

ETAPA 4 | Proposta de avaliação: produção de charge Convide os alunos a produzir uma charge, individualmente,

e avaliar a aceitação ou não da turma. Se houver aceitação, os alunos poderão depois trocar as charges entre si. O colega deve identificar o fato gerador, a crítica pressuposta e as personagens da charge produzida. Só tome cuidado com o preconceito.

a chargerEfErênCiA nO GUIA“O Brasil nos traços de Glauco”, págs. 100-107

COmPEtênCiAS E HABiLiDADESk Inferir o público-alvo provável e os objetivos do autor ou do enunciador de um texto. k Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros

escritos: charge.k Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos

gráfico-visuais presentes. k Identificar duas formas de tratar uma informação, com base na comparação de textos que

tratam de um mesmo tema ou assunto.k Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras,

expressões ou imagens ambíguas. k Identificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e

mudar comportamentos e hábitos ou de produzir uma mensagem de cunho político, cultural, social ou ambiental.

númErO DE AuLAS PrEViStAS: 4

TEmA 1

antonio carlos borja/arquivo circo editorial

100 atualidades vestibular + enem 2011 1012011 atualidades vestibular + enem

brasil Glaucok

o brasil nos traços de

glaucoCom charges e quadrinhos em estilo inconfundível,

o cartunista traçou um retrato crítico e bem-humorado da realidade e dos costumes brasileiros

Por márcia nogueira tonello

Quando o cartunista Glauco Vilas Boas foi assassinado, com seu filho Raoni, em março de 2010,

apagou-se um olhar crítico e sensível sobre o cotidiano e a vida social e política brasileira. Perdeu-se um ponto de vista de quem afirmava, categoricamente, que não existe charge a favor. Desde a década de 1970, nos anos sombrios do governo militar, Glauco publicava charges e tiras que levavam ao riso e, ao mesmo tempo, traziam um olhar agudo e satírico dos costumes e do dia a dia nacional.

Glauco é herdeiro de uma geração de artistas que driblava a censura por meio do humor – como Millôr Fernandes, Jaguar, Ziraldo e Henfil –, muitos deles reunidos em torno de O Pasquim, lançado em junho de 1969, seis meses após a promulgação do Ato Institucional nº 5 (AI-5). Os tra-ços espontâneos e a crítica irreverente e corrosiva de Henfil inspiraram muitos dos artistas que se destacaram na imprensa nas últimas décadas. Entre eles, Glauco, Laerte e Angeli, que se tornaram nacional-mente conhecidos por seus trabalhos na Folha de S.Paulo. Os traços dos desenhos de Glauco, em seu início de carreira, se parecem muito com os de Henfil (veja sua charge na próxima página). Quando Glauco, pela primeira vez, se tornou um dos vencedores do Salão Internacional de Humor de Piracicaba, em 1977, o ge-neral Ernesto Geisel comandava o país. A charge premiada (ao lado) atacava a

charge premiada no salão de humor de piracicaba em 1977: crítica mordaz à censura Que o regime militar fazia sobre o trabalho dos jornais, revistas, rádio e tv

pai e filho Glauco e Raoni, em foto publicada na revista Geraldão nº 3, de 1987



Aqueles que criticam a Igreja Católica e a sacralização da Bíblia (O Evangelho Segundo Jesus Cristo e Caim).

ETAPA 2 | O estranho ponto de vista da narrativaApresente um pouco dos assuntos tratados em seus roman-

ces e dos fatos que originam a narrativa. Se tiver os livros na biblioteca da escola, leve-os para a sala de aula. Ofereça-os para a leitura espontânea. Questione se os alunos já leram algum livro do autor. Caso tenham lido, peça a eles que con-tem a história.

Citemos alguns:

k Todos os Nomes conta a história do escriturário José, fun-cionário da Conservadoria Geral do Registro Civil, e de sua mania – colecionar recortes sobre pessoas famosas – que o leva a procurar informações sobre as pessoas nos arquivos de sua repartição.

k O Ano da Morte de Ricardo Reis conta a história de como Ricardo Reis resolve deixar o Brasil, após receber um telegrama de Álvaro de Campos, informando-o da morte de Fernando Pessoa, e volta para Portugal, onde passará o último ano de sua vida.

k As Intermitências da Morte conta a história de um fato inusitado: de repente, a partir do anúncio de Ano-Novo, ninguém mais morre no país. O fato desvela os subterrâneos do comportamento humano, político, religioso e social.

k O Homem Duplicado conta a história de um professor cha-mado Tertuliano Máximo Afonso. Ele reconhece, em uma fita de vídeo, um ator secundário que lhe é cópia exata, fica obcecado pelo fato e vive uma crise existencial.

k Ensaio sobre a Lucidez conta a história de um país imaginário onde os votos das últimas eleições não se dividiram entre partidos da direita e da esquerda, como de costume, pois, para espanto de todos, vence o voto em branco.

k Ensaio sobre a Cegueira conta a história de um país em que os cidadãos perdem temporariamente a visão, uma crítica ao governo e a pouca solidariedade entre as pessoas.

Leia e debata o seguinte texto publicado no dia de morte de Saramago.

18/06/2010 - 14h20“Mundo ficou mais burro e cego hoje”, diz Fernando Meirelles sobre

morte de SaramagoDa Redação

“O cineasta Fernando Meirelles lamentou nesta sexta-feira (18) a morte do escritor português José Saramago. Leia abaixo o comunicado oficial de Meirelles, que adaptou a obra Ensaio sobre a Cegueira para o cinema em 2008 e cuja produtora, a O2 Filmes, está coproduzindo documentário, atualmente em fase de finalização, sobre os últimos anos de Saramago e sua mulher, Pilar del Río.”

“A última vez em que me encontrei com Saramago foi em Penafiel, em Portugal, em novembro passado, onde ele foi homenageado, mas na verdade tenho convivido muito com ele ultimamente, pois a O2 Filmes está coproduzindo um documentário chamado ‘José e Pilar’, dirigido pelo português Miguel Mendes, sobre os últimos anos do Saramago e sua mulher. O filme é comovente de cortar os pulsos, vemos ali um homem brilhante que sabe que seu tempo está acabando e tem muita pena de morrer. O dia no qual ele pensava constantemente e que tentou adiar chegou.

Saramago era um homem lógico, dizia que a morte é simplesmente a diferença entre o estar aqui e já não mais estar. Combatia as re-ligiões com fúria, dizia que elas nos embaçam nossa visão, mesmo assim não consigo deixar de pensar que adoraria que neste momento ele estivesse tendo que dar o braço a torcer ao ser surpreendido por algum outro tipo de vida depois desta que teve por aqui.

A lucidez naquele grau é um privilégio de poucos, não consigo escapar do clichê, mas definitivamente o mundo ficou ainda mais burro e ainda mais cego hoje.

Fernando.”Fonte: Disponível em: http://entretenimento.uol.com.br/ultnot/2010/06/18/mundo-ficou-mais-burro-e-cego-hoje-diz-fernando-meirelles-sobre-morte-de-saramago.jhtm. Acesso: 18 de jun. 2010.

ETAPA 3 | Adeus a SaramagoLeia em sala de aula uma passagem de qualquer um de seus

livros. Os trechos a seguir foram transcritos do livro Todos os Nomes, publicado pela Companhia das Letras, em 1997.

“[há pessoas que]..talvez por não conseguirem suportar a ideia do caos como regedor único do universo, por isso, com suas fracas forças e sem ajuda divina, vão tentando pôr alguma ordem no mundo, por um pouco tempo ainda o conseguem, mas só enquanto puderem defender sua colecção, porque quando chega o dia dela se dispersar, e sempre chega esse dia, ou seja por morte ou seja por fadiga do colecionador, tudo volta ao princípio, tudo torna a confundir-se.”

(Saramago, 1997:23/4).

“Em geral não se diz que uma decisão nos aparece, as pessoas são tão zelosas de sua identidade, por vaga que seja, e da sua au-toridade, por pouca que tenham, que preferem dar-nos a entender que reflectiram antes de dar o último passo, que ponderaram os prós e os contras, que sopesaram as possibilidades e as alternativas, e que, ao cabo de um intenso trabalho mental, tomaram finalmente a decisão. Há que dizer que estas coisas nunca se passaram assim. Decerto não entrará na cabeça de ninguém a ideia de comer sem sentir suficiente apetite, e o apetite não depende da vontade de cada um, forma-se por si mesmo, resulta de objectivas necessidades do corpo, é um problema físico-químico cuja solução, de um modo mais ou menos satisfatório, será encontrada no conteúdo do prato. Mesmo um acto tão simples como é o de descer à rua a comprar jornal pressupõe, não só o desejo de receber informação, o qual, esclareça-se, sendo desejo, é necessariamente apetite, efeito de actividades físico-químicas específicas do corpo, ainda que de di-ferente natureza, como pressupõe também, esse acto rotineiro, por exemplo, a certeza, ou a convicção, ou a esperança, não conscientes, de que a viatura de distribuição não se atrasou ou de que o posto de venda de jornais não está fechado por doença ou ausência voluntária

adeus a saramagoreferência no GUIA“Saramago”, pág. 95

competênciaS e HaBiLiDaDeSk Estabelecer relações entre as condições histórico-sociais (políticas, religiosas, morais,

artísticas, científicas, estéticas, econômicas etc.) de produção de um texto literário e fatores linguísticos de sua produção (escolha de gêneros, temas, assuntos, estruturas, finalidades, recursos).

k Comparar e confrontar pontos de vista diferentes relacionados ao texto literário, no que diz respeito a histórias de leitura; deslegitimação ou legitimação popular ou acadêmica; condições de produção, circulação e recepção; agentes no campo específico (autores, financiadores, editores, críticos e leitores).

número De auLaS previStaS: 3

TEmA 2

A proposta é simplesmente fazer com que os alunos conhe-çam José Saramago, o único escritor de Língua Portuguesa que recebeu o Prêmio Nobel de Literatura e desenvolveu uma obra extensa, marcada por um estilo único e pessoal. O autor faleceu em junho de 2010. Vamos aqui homenageá-lo por tudo o que fez. Além de literato, Saramago era um defensor dos direitos humanos e ambientais. Suas afirmações polêmicas e irrestritas criaram várias perseguições ideológicas. Ele foi censurado pelo governo português. Exilou-se na Espanha. Veio em diferentes ocasiões ao Brasil, para o lançamento de seus livros ou partici-pação em eventos. Foi amigo de Jorge Amado. É uma pena que nem todos os alunos do Ensino Médio tenham lido seus textos. Vamos aqui jogar uma “isca” para fisgar algum leitor...

ETAPA 1 | Um pouco de Saramago

Questão 1Solicite a leitura do texto “Saramago” (pág. 95). faça uma cronologia dos fatos apresentados sobre Saramago. um aluno pode registrar na lousa enquanto os demais procuram os dados no texto.1922 – Nasce na aldeia de Azinhaga, ao sul de Portugal.1947 – Publica seu primeiro livro, Terra do Pecado (o autor tinha 25 anos).1980 – Publica Levantado do Chão (aos 58 anos, o autor define seu estilo nesse livro).1982 – Publica Memorial do Convento (aos 60 anos).1984 – Publica O Ano da Morte de Ricardo Reis (aos 62 anos).1986 – Publica A Jangada de Pedra (aos 64 anos).

1991 – Publica O Evangelho Segundo Jesus Cristo (aos 69 anos)1995 – Publica Ensaio sobre a Cegueira (aos 73 anos).1997 – Publica Todos os Nomes (aos 75 anos, livro não citado no texto).1998 – Recebe o Prêmio Nobel de Literatura (aos 78 anos).2001 – Publica A Caverna (aos 79 anos, livro não citado no texto).2002 – Publica O Homem Duplicado (aos 80 anos).2004 – Publica Ensaio sobre a Lucidez (aos 82 anos, livro não citado no texto). 2005 – Publica As Intermitências da Morte (aos 83 anos).2008 – Publica A Viagem do Elefante (aos 86 anos, livro não citado no texto). 2009 – Publica Caim (aos 87 anos).2010 – Morre em 18 de junho, aos 88 anos, em Lanzarote, nas ilhas Canárias (Espanha).

Observe que a maior parte de seus livros foi escrita quando o autor tinha mais de 50 anos. Neles, Saramago desenvolve estilo peculiar e único.

Questão 2Qual o gênero de seus textos?

O texto diz que o gênero é romance. Mas trata-se de um romance mais relacionado ao gênero ensaio, com a presença das reflexões do narrador no texto. A narrativa é um fio tênue que serve para amarrar as considerações do narrador.

QUESTÃO 3Quais conteúdos dos livros são apresentados no texto?



do proprietário Aliás, se persistíssemos em afirmar que as nossas decisões somos nós que tomamos, então teríamos de principiar por dilucidar, por discernir, por distinguir, quem é, em nós, aquele que tomou a decisão e aquele que depois a irá cumprir, operações impossíveis, onde as houver. Em rigor, não tomamos decisões, são as decisões que nos tomam a nós.”

(Saramago, 1997: 41/2)

“... Viemos antes de acabar nosso tempo, trouxe-nos a nossa pró-pria vontade, mas o que percebia dentro de si parecia-se muito mais

Art. 44, em vigor na época da morte do autor), as obras literárias só entrariam em domínio público 60 anos após a morte do autor. Vinicius faleceu em 1980. Apenas em 2040 sua obra seria de do-mínio público.

Domínio público é um conjunto de obras culturais, tecnológicas ou de informação que não está mais sujeito a direitos de proprie-dade intelectual de pessoa ou grupo em particular. Por exemplo, no caso de textos literários, eles podem ser comercializados ou reproduzidos sem a necessidade de permissão específica de seu autor ou herdeiros.

Esclareça que hoje está em vigor a Lei nº 9.610, de 1998, que revogou a Lei de 1973, aumentando o prazo de proteção da obra para 60 anos após a morte do autor.

A família de Vinicius criou um site de divulgação com o conjunto de sua obra, que pode ser acessado por todos. Inclusive, os alunos podem montar uma antologia própria com os textos do autor que ficará gravada no site. Desenvolveremos essa proposta na etapa 4 desse tema.

O professor pode divulgar o endereço eletrônico do site e es-timular a visita dos alunos: http://www.viniciusdemoraes.com.br. Pode também informá-los de que recentemente a Biblioteca Brasiliana da USP disponibilizou o acervo completo de poemas de Vinicius de Moraes. Ao todo, são 15 livros, que estão dispo-

níveis para leitura e acesso gratuitos pela internet. Para acessar e baixar os livros, indique a página: www.brasiliana.usp.br.

Após a interação, o professor pode solicitar a leitura da página 242 do Guia, que apresenta uma breve resenha da vida e obra do autor. Depois, algumas questões escritas sobre a resenha podem ser propostas.

Questão 2Organize uma cronologia com os principais dados sobre Vinicius de Moraes, apresentados na resenha da página 242 do Guia.1913 Nasce no Rio de Janeiro.1928 Começa a compor músicas populares no curso secundário.1933 Conclui o curso de direito. Publica seu primeiro

livro, a coletânea de poemas O Caminho para a Distância.

1935 Publica o livro Forma e Exegese.1938 Vai estudar na Inglaterra. Publica o livro Novos Poemas.1943 Volta para o Brasil e ingressa no Ministério das

Relações Exteriores. Publica o livro Cinco Ele-gias.

1953 Compõe seu primeiro samba, Quando Tu Passas por Mim.1954 Publica a peça Orfeu da Conceição.1955/6 Prepara o roteiro do filme Orfeu Negro.1956 Conhece o compositor Tom Jobim.1958 Duas de suas primeiras composições com Tom

Jobim (Chega de Saudade e Outra Vez) são gra-vadas por Elizeth Cardoso no disco Canção do Amor Demais, com acompanhamento de João Gilberto. Essas composições são consideradas o marco da bossa nova.

1960 Começa a compor canções com outros músicos: Pinxingui-nha, Carlos Lyra, Edu Lobo, Francis Hime, Dorival Caymmi, Baden Powell.

1968 É aposentado do serviço diplomático pelo regime militar.1969 Torna-se parceiro do violonista Toquinho, com quem fará

shows no Brasil e no exterior até a sua morte.1980 Morre no Rio de Janeiro.

Questão 3De acordo com as informações apresentadas na resenha, como uma nova fase na poesia de Vinicius pode ser observada? Que mudanças ocorrem?

Em 1943, com a publicação do livro Cinco Elegias. Anteriormente a essa publicação, seus poemas líricos eram marcados pela temática religiosa neossimbolista. A partir dela, a temática é mais próxima do amor, do erotismo, das angústias do desejo, do cotidiano, do social. A linguagem se torna mais coloquial (professor, na próxima etapa, vamos destrinchar esta resposta).

Questão 4De acordo com a resenha, o texto literário de Vinicius não se restringe apenas ao gênero poema. Quais outros gêneros literários são citados?


V inicius de Moraes foi um nome ímpar no panorama cultural bra-sileiro. Diplomata de carreira,

destacou-se como poeta modernista, mas também como compositor e letrista po-pular. Marcus Vinicius da Cruz de Mello Moraes nasce em 1913, no Rio de Janeiro, onde morre, em 1980.

Com apenas 15 anos, quando estava no curso secundário, começa a compor músicas populares. Em 1933, conclui o curso de direito. No mesmo ano, publica seu primeiro livro, a coletânea de poemas O Caminho para a Distância (1933). Em 1935, surge Forma e Exegese.

Em 1938 vai estudar na Inglaterra e lança Novos Poemas. De volta ao Brasil, ingressa no Ministério das Relações Ex-teriores, em 1943. Nesse ano, o livro Cinco Elegias inaugura uma nova fase em sua poesia. De um início marcado fortemente pela religiosidade neossimbolista, o lírico Vinicius passa para uma temática mais próxima do amor, do erotismo e das an-gústias do desejo. Fala mais do cotidiano, de temas sociais, e sua linguagem se torna mais coloquial.

Em 1953 compõe seu primeiro samba, Quando Tu Passas por Mim, e publica a peça Orfeu da Conceição, em 1954. Em 1956 conhece o compositor Tom Jobim. Duas de suas primeiras composições com Jobim (Chega de Saudade e Outra Vez) são gravadas por Elizeth Cardoso no disco Canção do Amor Demais (1958), com acompanhamento ao violão de João Gilberto, e são consideradas o marco da bossa nova. É de Vinicius a letra de Ga-rota de Ipanema, a música brasileira mais conhecida em todo o mundo.

Entre 1955 e 1956, Vinicius prepara o roteiro do filme Orfeu Negro, do diretor francês Marcel Camus, que ganha o Oscar 1959 de melhor filme estrangeiro. No início dos anos 1960, compõe com outros músicos, como Pixinguinha, Carlos Lyra, Edu Lobo, Francis Hime e Dorival Caym-mi. Com Baden Powell, cria afrossambas famosos, como Canto de Ossanha e Berim-bau. É aposentado do serviço diplomático em 1968 pelo regime militar. A partir de 1969, torna-se parceiro do violonista Toquinho, com quem faz shows no Brasil e no exterior até sua morte. u ilustração: Zé otávio

Viniciusde Moraes

Há 30 anos, morreu um dos mais importantes poetas do modernismo, que era também

compositor e letrista da bossa nova

De olho na história


Professor, as situações de aprendizagem indicadas visam à leitura e à análise de textos de Vinicius de Moraes. Mais espe-cificamente, à fruição de seus textos. O autor é possivelmente conhecido pelos alunos por sua presença na Música Popular Brasileira (MPB), mesmo que, em muitos casos, não relacionem as canções ouvidas/cantadas a seus respectivos autores. O mo-mento dessa relação pode ser agora. Com certeza eles ficarão surpresos com a presença de Vinicius em sua vida desde a in-fância. Lembramos também que as habilidades descritas estão presentes no currículo da 3ª série EM de Língua Portuguesa.

ETAPA 1 | Reconhecimento da bibliografia e obra do autor

Professor, seria interessante que os alunos recuperassem os conhecimentos sobre o autor, antes da leitura do texto

indicado. Algumas perguntas podem ser realizadas e res-pondidas oralmente.

Questão 1Vocês conhecem Vinicius de Moraes? Lembram-se de algum texto escrito por ele? Quais suas impressões sobre o autor e seus textos?

Espera-se que os alunos reconheçam de memória a letra de algumas de suas canções famosas. O professor pode citar alguns versos consagrados de canções/poemas como: O Pato, Aquarela, Minha Namorada, Garota de Ipanema.

Muitas outras podem ser citadas no momento da interação. É inte-ressante informá-los de que a família de Vinicius é muito generosa em relação à divulgação de sua obra. Muitos herdeiros de outros autores da literatura brasileira impõem normas, quase absurdas, para a comercialização e publicação de textos.

Pela Lei Brasileira de Direitos Autorais (Lei nº 5.988, de 1973,

referênciA nO GUIA“Vinicius de Moraes”, pág. 242

cOMpetênciAs e HABiLiDADesk Localizar informações relevantes do texto para solucionar determinado problema

apresentado.k Analisar as intenções enunciativas dos textos literários na escolha dos temas,

das estruturas e dos estilos.k Identificar e analisar características próprias da linguagem literária da modernidade.

núMerO De AuLAs preVistAs: 4

TEmA 3

Literatura: Vinicius de Moraes

com uma indecisão, com uma dúvida, como se crendo ter chegado ao fim de tudo, a sua busca ainda não tivesse terminado, como se ter aqui vindo não representasse senão um ponto de passagem, sem mais importância que a casa da senhora do rés-do-chão direito, ou o colégio, ou a farmácia aonde tinha ido fazer perguntas, ou o arquivo em que, lá na Conservadoria, se guardavam os papéis dos mortos. A impressão foi tão forte que o levou ao extremo de murmurar, como se pretendesse convencer-se a si mesmo, Está morta, já não posso fazer mais nada, contra a morte não se pode fazer nada.”

(Saramago, 1997:233)



São eles: canções populares, sambas, afrossambas da MPB, peça de teatro e roteiro para filme de cinema.

ETAPA 2 | Análise do estilo do autorProfessor, nesta etapa, vamos identificar marcas do estilo

do autor no conjunto de sua obra. Vinicius é um literato plural. Transitou por diversos gêneros e temas. Participou de diferentes períodos literários. Divulgou a sua obra em várias mídias. Dialogou diretamente com seu público. Deu um “nó” na crítica literária acadêmica, que teve dificuldade em aceitá-lo como um literato stritu senso. Esta pode ser uma boa oportunidade para discutir “o que é literatura” e os gêneros literários associados à performance do autor.

Questão 5O professor pode, para começar, citar as seguintes passagens do texto da página 242, do Guia (grifo nosso):

Há 30 anos, morreu um dos mais importantes poetas do modernis-mo, que era compositor e letrista da bossa nova. (olho)

De um início marcado fortemente pela religiosidade neossimbolis-ta, o lírico Vinicius passa para uma temática mais próxima do amor, do erotismo e das angústias do desejo. Fala mais do cotidiano, de temas sociais, e sua linguagem se torna mais coloquial. (terceiro parágrafo).

E depois propor uma discussão sobre o significado de literatura, mo-dernismo, neossimbolista, bossa nova, lírico, tema, linguagem etc.

Nesse caso, é importante a retomada dos parâmetros da teoria literária que classifica os autores de textos literários de acordo com diferentes critérios de pesquisa. É importante ressaltar que, em essência, o texto não nasce “literário”, mas se transforma em “literário”, à medida que é cultuado pela crítica acadêmica.

Inicialmente, deve-se refletir sobre o que é literatura. Primeiramente, há a leitura de texto literário por fruição. Segundo, o estudo do texto literário de acordo com os preceitos de análise da teoria literária e da história e sociologia da literatura.

A literatura vai além de ler histórias que proporcionam momentos de prazer; seu estudo incorpora a compreensão dos nossos valores sociais, dos projetos de vida de uma sociedade, das estruturas mentais interiorizadas, redes de relações sociais que se mostram no texto. Um mesmo texto pode ser lido de várias formas, dependendo dos interesses e conhecimentos em jogo, no ato da leitura. O texto literário permite essas possibilidades interpretativas, de acordo com a perspectiva de análise do leitor.

O leitor de literatura simplesmente gosta de ler literatura. Nada mais. Viaja no texto. Em todos os sentidos, a verdade é que se aprende a gostar da literatura. Quando não gosto de alguma coisa, preciso dizer a razão, senão, como posso dizer se gosto ou não? O jovem pode dizer que não gosta de Literatura, mas deve saber explicar o porquê.

Pode-se compreender o texto visto como uma amostra de um contexto histórico. Determinadas épocas sugerem perspectivas que são apropriadas pelos autores nos temas ou formas.

Além do contexto histórico, há as lutas estéticas estabelecidas entre autores no contexto literário. Autores de época procuram afirmar, retomar, negar e transformar temas e formas entre épocas e posturas artísticas. Movimentos atestam essas lutas entre estéticas. Grupos de artistas se

reúnem para fundamentar suas ideias. As lutas estéticas se explicitam na escolha da linguagem e das formas de sua atualização.

O aluno necessita reconstruir essas leituras, para que possa entrar no texto com conhecimentos que o auxiliem a compreender as opções artísticas de época. Isso não nega a posição autônoma do leitor, mas, sim, amplia as possibilidades de leitura, inclusive na formação de opiniões e possíveis escolhas.

A polêmica em torno de Vinicius pode provocar uma visão do status social do texto literário.

Questão 6A classificação literária de Vinicius também é uma questão polêmica: do neossimbolismo ao modernismo?

Segundo Alfredo Bosi (1994, pág. 383), a crítica literária nacional associa o termo Modernismo a um acontecimento histórico. A Se-mana de Arte Moderna, realizada em fevereiro de 1922, na cidade de São Paulo, se torna um “divisor de águas”. Os promotores da Semana apresentavam propostas diferenciadas em relação às cor-rentes literárias anteriores, o Parnasianismo e o Simbolismo. Os historiadores transformam o termo Modernismo em adjetivo “mo-dernista” para caracterizar os estilos que surgem a partir de 22. Para Bosi, “os termos, contudo, são tão polivalentes que acabam não dizendo muito...”.

Ainda de acordo com Bosi (1994, p. 438), depois da “fase heroi-ca do Modernismo”, há um retorno às temáticas religiosas (Mu-rilo Mendes, Augusto Frederico Schmidt, Jorge de Lima, Cecília Meireles, Vinicius de Moraes, entre outros) com uma “linguagem essencial” que pudesse expressar “as experiências metafísicas e herméticas”. Esses poetas são os “herdeiros maduros da ex-periência formal simbolista”. É a chamada “geração de 45”, que traz de volta, inclusive, “metros e formas fixas de cunho clássico: soneto, ode, elegia...”.

A ruptura da primeira fase de Vinicius ocorre no plano temático e formal. Para Bosi (1994, p. 459), o poeta se desloca “para intimidade dos afetos e a vivência erótica”. Trata-se de um sensualismo contido de ordem religiosa cristã, a luta do poeta entre o pecado e o desejo. A mudança temática gera uma mudança formal, com o uso de uma “linguagem direta e ardente”.Fonte: BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.

É importante que o aluno compreenda o movimento das estéticas. Elas visam a afirmar ou diferenciar ideias que se traduzem em um jogo de temas e formas retomados por diferentes vozes em um diálogo contínuo (intertextual), à procura de uma identidade que marque suas diferenças no campo da arte.

O professor poderá ampliar as discussões. O espaço desta revista não permite aprofundar esse estudo.

ETAPA 3 | Análise de textoProfessor, nesta etapa, é interessante analisar um poema

de Vinicius. Na página 242, há uma reprodução de uma parte do poema Operário em Construção. No site citado abaixo da reprodução do poema nessa página, ele pode ser lido pelos alunos na íntegra. Há também o poema em discografia no site de Vinicius (“Vinicius de Moraes por Odete Lara”. Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/index.php).

A análise apenas do fragmento não permite as inferências necessárias para a compreensão do texto.

Questão 7Inicialmente, destaque que o poema foi publicado em 1956, em sua primeira edição, no quinzenário Para Todos, a convite de Jorge Amado (fonte: http://www.releituras.com/viniciusm_bio.asp), e depois foi republicado em outros livros do autor e também em discografia. Considere também que, de acordo com as informações da página 242, ele pertence à segunda fase da produção poética de Vinicius, mais voltada para “temas sociais”.

Como é apresentado no Guia apenas um fragmento do poema, fica complexo analisá-lo. É necessário lê-lo na íntegra. Observe que é um poema, narrativo ou dramático, quase épico, dividido em diferentes planos, em que se colocam a relação operário/patrão e como o operário adquire a consciência de si mesmo e de sua classe social. Portanto, é um poema engajado politicamente. A cada estrofe se apresenta o operário como personagem em transformação, de ob-jeto para sujeito, e as mudanças que geram a consciência e a punição desse despertar. O poema também pode ser dramatizado. Destaque que em 1968-1969 Vinicius foi exonerado do Itamaraty pelo regime da ditadura no Brasil. Compare a vida do poeta com o poema. Seria Vinicius um operário em construção? Observe os versos:

Ele não cresceu em vãoPois além do que sabia– Exercer a profissão –O operário adquiriuUma nova dimensão:A dimensão da poesia.

ETAPA 4 | Construção de coletânea de textos do autorNesta etapa, o professor pode propor a construção de

uma antologia com os poemas do autor. Os alunos podem realizá-la em casa ou na sala de informática da escola, com acesso à internet.

A proposta está no site de Vinicius: http://www.vinicius-demoraes.com.br

Aqui você pode criar a própria antologia de poemas e textos de Vinicius de Moraes. Ela ficará armazenada no site para

que você e seus amigos possam consultá-la quando quiserem. Crie quantas antologias você quiser, cada qual com até 60 poemas ou textos... Divirta-se!Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br/antologia/index.php?pasta=antologia&iframe1=696&iframe2=558. Acesso 10 ago. 2010.

ETAPA 5 | Proposta de avaliação: resposta à questão aberta da prova da Fuvest 2010

Leia este trecho do poema de Vinicius de Moraes.

Mensagem à Poesia

Não possoNão é possívelDigam-lhe que é totalmente impossívelAgora não pode serÉ impossívelNão posso.Digam-lhe que estou tristíssimo, mas não posso ir esta noite ao seu encontro.Contem-lhe que há milhões de corpos a enterrarMuitas cidades a reerguer, muita pobreza pelo mundoContem-lhe que há uma criança chorando em alguma parte do mundoE as mulheres estão ficando loucas, e há legiões delas carpindoA saudade de seus homens: contem-lhe que há um vácuoNos olhos dos párias, e sua magreza é extrema; contem-lheQue a vergonha, a desonra, o suicídio rondam os lares, e é preciso reconquistar a vida.Façam-lhe ver que é preciso eu estar alerta, voltado para todos os caminhosPronto a socorrer, a amar, a mentir, a morrer se for preciso.

Vinicius de Moraes, Antologia Poética

a) No trecho, o poeta expõe alguns dos motivos que o impedem de ir ao encontro da poesia. A partir da observação desses motivos, procure deduzir a concepção dessa poesia ao encontro da qual o poeta não poderá ir: como se define essa poesia? Quais suas características principais? Explique sucintamente.

b) Na “Advertência”, que abre sua antologia poética, Vinicius de Moraes declarou haver “dois períodos distintos”, ou duas fases, em sua obra. Considerando-se as características dominantes do trecho, a qual desses períodos ele pertence? Justifique sua resposta.

Disponível em: http://download.uol.com.br/vestibular2/prova/fuvest2010_2fase_provapor t.pdf. Acesso: 10 ago. 2010.

O poeta não pode ir ao encontro de uma poesia deslocada dos acon-tecimentos do mundo em que vive. Pelo campo semântico, pode-se inferir uma referência a guerras, como: “milhões de corpos a en-terrar”, “cidades a reerguer”, “mulheres estão ficando loucas, e há legiões delas carpindo / A saudade de seus homens”. Uma contrapo-sição poética entre o sentimento alienado e o engajamento político se mostra na dúvida do poeta.

O trecho pode ser relacionado à segunda fase poética de Vinicius, devido à sua preocupação com temas sociais e ao despojamento da forma poética.



Redação: propostas da Fuvest

referência no GUIA“redação: as imagens e a representação simbólica do mundo”, pág. 210-217

competências e HaBiLiDaDesk Reconhecer as etapas para a produção de redação.k Organizar esquemas para a produção de redação.k Produzir texto dissertativo-argumentativo, com base em proposta que estabelece tema,

gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.k Analisar e revisar o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção

comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para considerar o texto escrito bem produzido.

número De auLas previstas: 6

tema 4

Professor, um tema central e recorrente em Linguagens e Códigos é o da redação. Sempre que possível, realize com os alunos uma reflexão sobre como produzir e revisar os textos escritos. O bom produtor de textos é aquele que sabe analisar criticamente os próprios textos. A proposta de redação nas provas dos vestibulares é expressa pela proposição de uma situação-problema, cujo desafio há de ser enfrentado pelo desenvolvimento de um projeto por escrito. Para desenvolver a proposta, contudo, o participante necessita, primeiramente, ler os excertos que problematizam o tema. Ler, como sabe-mos, implica interpretar, ou seja, atribuir uma significação aos diferentes aspectos apresentados. Nesta parte da prova, o que está escrito – para a proposição do tema – é um meio ou recurso para a produção de uma outra escrita, a do próprio participante, que deve mobilizar tudo o que sabe, nos limites espaciais e temporais disponíveis para isso. Mas atribuir uma significação implica igualmente destacar nos diferentes tex-tos associados ao tema aquilo que o participante considera relevante, aquilo que o toca, que lhe desperta ou instiga mo-tivos de consideração. Não basta apenas destacar fragmentos significativos, é necessário, como passo seguinte, mobilizar informações, sentimentos, projeções ou antecipações em favor de algo. Esse passo seguinte é a formulação do texto, que é a própria finalidade da tarefa proposta. Como escrever de uma forma dissertativa e argumentativa? Como escolher palavras,

compor frases, criar – por escrito – imagens que evoquem o que se quer comunicar? Como organizar as sentenças em períodos ou parágrafos relacionados entre si, que tenham um começo, um meio e um fim? Como diferenciar e integrar forma e conteúdo articulados com o tema proposto? Dissertar e argumentar são formas de proposições, que tratam o real em sua expressão virtual, como jogo de possibilidades abertas a muitas formas de encaminhamentos ou soluções.

A redação avalia competências de leitura e escrita. Com-petências que implicam tomar decisões (ler, interpretar, escrever, argumentar, propor etc.), mobilizar recursos, ou seja, recorrer a conhecimentos, experiências, sentimentos que possibilitem defender um ponto de vista. As situações ora indicadas e os textos de referência do Guia têm por objetivo o desenvolvimento dessas competências.

etaPa 1 | Reconhecimento da proposta de redaçãoProfessor, seria interessante que os alunos, antes de iniciar

a leitura do texto do Guia, manifestassem sua opinião sobre a proposta de redação da Fuvest, reproduzida na página 210. Eles compreendem a proposta? Acham que a proposta é relevante? Saberiam escrever sobre o tema? Como organi-zariam o texto? O que significa “Um mundo por imagens?” Para produzir essa redação basta “saber português”? Quais

outros conhecimentos eles precisariam mobilizar? Observe com eles o caráter filosófico do tema. Se possível, solicite ao professor de filosofia que venha fazer uma dileção sobre o tema. Desenvolva uma leitura conduzida da proposta de redação. Pode ser a indicada nas páginas 210-211 ou outra.

etaPa 2 | análise da construção da proposta de redação

Professor, antes de propor as questões seguintes, solicite aos alunos a leitura da página 211.

Questão 1como está construída a proposta de redação da fuvest 2010?

Há um título, “Um mundo por imagens”, que direciona o leitor para a compreensão dos textos-estímulo. São apresentados três textos-estímulo. Há um enunciado que propõe o tema e as instruções.

Questão 2explique qual é a diferença entre “dissertação”, “narração” e “descrição”.

De acordo com sua função social, os textos podem ser classi-ficados nos seguintes tipos:

k 1. narração é o tipo de texto em que a informação se refere a propriedades dos objetos no tempo. Textos narrativos tipicamente oferecem respostas a perguntas sobre quando ou em que sequên-cia. A informação (fatos e ações) é organizada em uma ordem ou

sequência temporal com base em uma relação de causa e efeito com função de entreter ou informar o leitor.

k 2. exposição é o tipo de texto em que a informação é apresentada como conceitos compostos ou construtos mentais, ou como elemen-tos nos quais conceitos ou construtos mentais podem ser analisa-dos. O texto oferece uma explicação sobre como os componentes se interrelacionam em um todo significativo e, frequentemente, responde a questões do tipo como. A informação é apresentada por conceitos e abstrações que precisam ser analisadas, com o propósito de expandir o universo educacional ou cultural do leitor.

k 3. Descrição é o tipo de texto no qual a informação se refere a propriedades dos objetos no espaço. Textos descritivos tipica-mente oferecem respostas a perguntas do tipo o quê. A informação especifica e caracteriza objetos, pessoas ou processos por meio da seleção de seus traços distintivos, com o propósito de informar / orientar o leitor.

k 4. Argumentação é o tipo de texto que apresenta, entre outras, proposições sobre relações entre conceitos. Textos argumenta-tivos frequentemente respondem a perguntas do tipo por quê. Outra subclassificação dos textos argumentativos é a de textos persuasivos. A informação temática (ideias, opiniões, fatos, co-nhecimentos) é apresentada, comentada, explicada, confrontada, defendida, negada, em forma de proposições verbais ou icônicas em relação a outras proposições, com o propósito de persuadir ou convencer o leitor.


A proposta de redação apresentada pela Fuvest em 2010 intitulava-se “Um Mundo por Imagens”. Como se vê pela reprodução na página ao lado, a proposta foi composta de um primeiro texto não verbal (uma imagem extraída de endereço na internet) e por outros dois pequenos textos verbais assinados por Gilbert Durand (professor, filósofo e antropólogo, autor, entre outros, de A Imaginação Simbólica) e por Tânia Pellegrini (professora de literatura e autora de variados ensaios sobre a ficção brasileira). Além dessa breve antologia, três parágrafos delimitaram tecnicamente o tema e um pequeno quadro de instruções encerrou a prova.

Em uma contemporaneidade povoada (saturada, para os mais severos) por imagens de representação simbólica, tem sido cada vez mais comum depararmos com questionamentos que se desenvolvem ao redor do embate entre o mundo real e o mundo virtual. De um lado, o compromisso imposto pelo dia a dia repleto de atribulações da agitada vida cotidiana, e, de outro, a possibilidade de evasão e recriação da vida social, dentro de um universo paralelo, alavancado e sustentado pelas chamadas novas tecnologias. O que se buscava era o posicionamento crítico do candidato em relação aos variados debates nascidos nesse confronto.

“No cotidiano, é comum substituir-se o real imediato por essas imagens” foi a chamada que se lia no enunciado. Para desenvolver sua tese e sua argumentação, o candidato deveria escolher uma “construção de imagem” dentre um espectro bastante amplo, como veremos a seguir.

As imagens e a representação

simbólica do mundo

Davi Fazzolari, professor de português da Escola Nossa Senhora das Graças e do Colégio Assunção (SP)

A antologia oferecida pela prova promo-via um questionamento acerca da recepção da realidade, em nossos dias. De um lado, a possibilidade de estender a experiência humana, a partir de seus sentidos amplia-dos pela simbologia, e, de outro, a curiosa suplantação de parte da realidade dentro dos domínios da imaginação.

O primeiro texto era a imagem em preto e branco de uma janela de folha única aberta para dentro, em perspectiva de quem vê de dentro para fora. O fato de estar aberta teria permitido que um pequeno globo terrestre, curiosamente, adentrasse ao ambiente de quem recep-ciona a cena. Pela improbabilidade física dos elementos que compunham a imagem, o leitor-candidato era conduzido a ler esse primeiro texto (não verbal) como uma representação simbólica do planeta

O texto do pensador Gilbert Durand evocava uma associação entre a imagina-ção simbólica e o equilíbrio apaziguador dos indivíduos. Abordagem filosófica que poderia abrir argumentos sensíveis acer-ca das soluções práticas possíveis, nestes tempos de revoluções tecnológicas.

O texto da professora Tânia Pellegrini abordava o fato de a representação ter se intensificado muito em nossos tempos, a ponto de nos levar a viver entre a con-templação de símbolos e a própria rea-lidade. Na verdade, era uma provocação ao candidato crítico, para que notasse a possibilidade de explorar o desequilíbrio de forças entre a “vida real” e a “vida representada”.

O primeiro parágrafo do enunciado tecia considerações sobre a construção de imagens variadas – pessoas, fatos, livros, instituições e situações – em nossos tem-pos. Funcionava, assim como os textos da antologia, como mais um texto de aquecimento, além de servir de recorte temático. O segundo parágrafo, como vimos, apresentava uma afirmação ca-tegórica, que não deixava alternativa ao candidato que não fosse sua admissão como premissa à dissertação: “No cotidia-no, é comum substituir-se o real imediato por essas imagens”. O terceiro parágrafo solicitava a escolha e o aproveitamento de um – e de apenas um! – dos elementos listados no início do enunciado para de-senvolvimento temático da redação.

As instruções exigiam a produção em prosa e o respeito à norma culta da lín-gua. Alertavam para a necessidade de um título e indicavam 20 a 30 linhas como quantidade mínima e máxima de linhas.

A dissertação é um dos três “gêneros escolares” mais frequentes nas salas de aula do Ensino Médio – a narração e a descrição são os outros dois –, e, assim como na Fuvest, costuma ser o mais so-licitado nos vestibulares do país.

E o que é, afinal, a dissertação? Trata-se de um texto opinativo, ou seja, um espaço no qual o estudante exercita sua livre opinião acerca dos mais variados temas propostos. A defesa de um ponto de vista sustentada por argumentação convincente talvez seja a melhor síntese para o que é uma dissertação. De certa forma, é, de todos, o gênero textual mais simples de ser elaborado, mas é preciso estar atento a certas situações que podem auxiliar ou prejudicar a exposição das ideias.

A argumentação é a principal peça de convencimento. Sempre que uma opinião necessita de defesa, o argumento deve vir em seu auxílio. Um bom argumen-to reforça a ideia central da redação e tende a convencer o leitor da coerência do pensamento do candidato. Por isso, quanto melhor o argumento, mais chance de sucesso terá o texto.

Vestibulares que apresentam antologias acabam por delimitar as abordagens do tema geral. Para o candidato, a antologia determina a objetividade com a qual deve-rá ser tratado o tema. E essa objetividade é uma das maiores cobranças da banca avaliadora. Considera-se bom o texto que consegue desenvolver uma tese a partir de considerações e argumentos legítimos e reconhecidos cientificamente, ou seja, distantes da experiência do autor, e con-firmados por especialistas no tema.

Diante do enunciado, das provocações propostas pelos textos da antologia e pe-las aproximações possíveis entre eles, o estudante deveria manifestar sua opinião sobre o tema proposto. Para tanto, o ideal é elaborar um plano de texto, que é uma organização prévia do que se vai escrever. O texto opinativo é composto de seções quase obrigatórias. Mais do que um rascunho, um plano de texto estabelece o ponto de vista e os questionamentos que serão desenvol-vidos. Essa organização é fundamental para garantir a coesão textual.

Um dos caminhos práticos para for-mular um plano de texto é questionar o tema: as perguntas que você elaborar sobre o tema exploram a proposta, e as possíveis respostas em que você pensar esboçam os parágrafos e as etapas da dissertação: apresentação, desenvolvi-mento e desfecho. Nas páginas seguintes, analisamos três textos selecionados pela banca da Fuvest 2010 como redação de boa qualidade.



k 5. Instrução (às vezes chamada injunção): é o tipo de texto que oferece orientação sobre o que fazer e inclui procedimentos, regras, regulamentos e estatutos que especificam certos compor-tamentos. A informação é apresentada por uma série de regras, procedimentos, regulamentos relacionados para determinado fim, com o propósito de ensinar ou orientar o leitor.

Questão 3O que é argumento e qual a sua finalidade? O que é progressividade textual?

Argumento é o raciocínio, a prova; sua finalidade é persuadir o enun-ciatário (o leitor) a aceitar a tese defendida pelo enunciador (o autor).

A progressividade (ou progressão) textual designa o acréscimo de informações novas aos enunciados precedentes. Observar que o tema deve ser mantido ao longo do texto, mas os argumentos precisam ser diversificados, ou seja, não podem consistir na mera repetição de ideias.

Questão 4Segundo o autor, como se deve preparar o texto antes da redação?

Objetividade no tratamento do tema, isto é, a compreensão do tema. Projeção de uma tese relacionada ao tema e a construção da argumentação e a retomada da tese como algo já comprovado em vista do que foi exposto.

Os estudantes devem observar que, de acordo com o texto, tese é a principal ideia que se formula sobre um tema proposto. Quanto à abordagem, trata-se da ótica (científica, religiosa, artística, sociológica, filosófica etc.) em que a tese será enfocada.

ETAPA 3 | Elaboração de teses com base na proposta de redação

Professor, exponha algumas premissas básicas sobre as características do texto dissertativo-argumentativo. Espera-se que os alunos rememorem que, do ponto de vista formal, esse tipo de texto se caracteriza eminentemente pela presença de uma tese e de argumentos.

Mas o que é uma tese? Em linhas gerais, a tese consiste na explicitação do ponto de vista adotado pelo enunciador em relação a um tema. Geralmente, isso é feito por uma afirmação ou uma pergunta (nesse último caso, o produtor se obriga a responder à indagação ao longo da abordagem). Comumente, por uma questão de praticidade, o enunciador evidencia seu posicionamento no início do texto.

Quanto ao argumento, este pode ser definido como o proce-dimento linguístico utilizado pelo enunciador para comprovar a tese defendida.

O argumento, desse modo, busca persuadir o enunciatário, pretende levá-lo a aderir à tese proposta. Para argumentar, é possível utilizar definições, ilustrações, exemplos, com-parações, enumerações, dados estatísticos, raciocínios que estabeleçam relações de causa e consequência. Enfim, de uma gama ampla de meios.

Questão 5Seria interessante solicitar aos alunos que, em duplas, manifestem um ponto de vista sobre o tema da redação, ou seja, que proponham uma

tese com pelo menos um argumento para defendê-la. Depois, os alunos leriam para a classe os seus registros de tese e argumento.

Esse exercício não é fácil. O professor pode tentar orientá-los perguntando: Sobre o que vocês escreveriam desse tema? Quais são seus conhecimentos sobre ele? No cotidiano, é comum substituir o real imediato por imagens? Como isso ocorre? Como são construídas imagens sobre pessoas, fatos, livros, instituições, situações? Apre-sente um argumento para defender sua tese (seu ponto de vista). Observe com os alunos a relação entre tema e tese e a coerência do argumento apresentado.

ETAPA 4 | Leitura e análise das redações-exemplo Escolha uma das redações (págs. 212-217) para leitura e

comentários dos alunos. Leia também a análise delas feita pelo autor.

Espera-se que os alunos iniciem essa etapa conscientes de que a escrita é um processo que exige essencialmente reflexão, conheci-mentos e escolhas; não é um preenchimento impensado de linhas.

Sugerimos ao professor que solicite aos alunos “corrigir“ as reda-ções em duplas. O objetivo é que todos possam “encarnar” a figura de um corretor de redação, exercitar os critérios de correção estudados e indicar os aspectos positivos e negativos da dissertação redigida.

ETAPA 5 | Proposta de avaliação: redação sobre o tema

Proponha a escrita de uma redação sobre o tema da Fuvest.

ETAPA 6 | Apresentação do texto produzidoNesta etapa, sugerimos também a formação de duplas. O

que se pretende é que os alunos troquem os textos entre si e destaquem da redação dos colegas os trechos mais proble-máticos. Estes podem ser transcritos na lousa, comentados pelo professor e aprimorados pela classe.

Os critérios de correção utilizados pelo Enem podem servir de parâmetro, pois são mais compreensíveis do que os da Fuvest e não se opõem a eles.

A Competência I – Demonstrar domínio da norma culta da língua escrita – procura avaliar como o participante atualiza o registro e a variedade linguística apropriados à situação formal de produção de texto escrito. Na avaliação, são considerados os conhecimentos de língua escrita, representados pela utilização da norma culta: adequação de registro (formal); variedade adequada ao tipo de texto e à situação de interlocução (formal); norma gramatical (sintaxe de concordância, regência e colocação; pontuação; flexão); e conven-ções da escrita (ortografia).

Com base na análise no desempenho nessa competência, pode-se definir o perfil do produtor de texto do seguinte modo:

k 1) Aqueles que têm grande dificuldade em utilizar em seus textos a norma culta, principalmente as normas gramaticais (sintaxe de concordância, regência e colocação; pontuação; flexão) e as conven-ções da escrita (ortografia). Possivelmente, mesmo que tivessem um tempo maior para rever seus textos, em outra situação que não a da

prova, eles não saberiam reescrevê-lo com a propriedade necessária. É bom lembrar que nessa competência há fatores como a variedade adequada ao tipo de texto e a situação de interlocução. Esses fatores, na análise dos textos, aparecem interiorizados pelos participantes, isto é, torna-se visível se eles conseguem compreender a situação formal do ato de produção e a presença de um interlocutor também formal. As dificuldades estão centradas na transposição do discurso para o texto;

k 2) Aqueles que têm um bom domínio da norma culta, com um ou outro deslize gramatical e de convenções de escrita, mas ainda não têm autonomia total na competência I, isto é, necessitam de uma intervenção externa (do professor, por exemplo) para ajudá-los a adequar o texto, principalmente no que se refere às normas gramaticais;

k 3) Os demais, que têm pleno domínio nessa competência, mesmo quando apresentam eventuais deslizes, devido à situação tempo-ral da prova, isto é, em outra situação conseguiriam revisar com autonomia o texto produzido. Acredita-se que esse seja o objetivo de desenvolvimento nessa competência: um sujeito que possa ser leitor de seu texto e refazê-lo.

A Competência II – Compreender a proposta de redação e aplicar os conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo – tem por eixo avaliar se o aluno compreende um tema, consegue refletir sobre ele e problematizá-lo em um determinado tipo de texto. A falta de compreensão da proposta de redação faz com que o texto produzido seja “desconsiderado ou zerado”. Nesse caso, ou o participante não compreendeu a proposição (quanto ao tema e/ou à tipologia); ou tomou uma decisão unilateral de produzir outro texto diferente do que foi solicitado. A escolha de outra estrutura que não a do texto dissertativo também leva à desconsideração da redação.

Os critérios de avaliação da Competência II verificam o desempe-nho do participante em uma situação formal de interlocução escrita em que um determinado tema é debatido. Em situações formais de interlocução, é importante “não fugir do assunto”, como diz o senso comum.

Essa competência envolve dois grandes momentos: o da leitura e interpretação da proposta e o dessa compreensão transposta no texto escrito. O participante deve exercer simultaneamente o papel de produtor e de leitor do próprio texto.

Se cada leitor pode interpretar a proposta de redação em de-terminado sentido, nos limites do tema, o produtor variará esses sentidos, de acordo com os níveis de compreensão que ele tem sobre o tema. Além disso, o produtor tem os limites formais da expres-são, de acordo com as regras de uso do tipo de texto dissertativo-argumentativo.

O modo de transpor essa reflexão engloba a competência II. Foi solicitada a produção de um texto dissertativo-argumentativo em prosa. Esse tipo de texto analisa, interpreta, relaciona dados, infor-mações, opiniões e conceitos amplos, tendo em vista a construção da argumentação em defesa de um ponto de vista. O ponto de vista é um recorte temático do autor que demanda, antes de tudo, que ele compreenda a proposta de redação.

Para avaliar o desempenho nesta competência, são considera-dos os seguintes aspectos: tema (autoria: compreensão do tema,

articulação de diferentes perspectivas para a defesa de um ponto de vista; informatividade; utilização de conceitos de várias áreas; citações, alusões, analogias, exemplificações, dados etc.); e es-trutura do texto dissertativo-argumentativo (introdução, recorte temático, desenvolvimento desse recorte, conclusão; encadeamento e progressão temática).

A Competência III – Selecionar, relacionar, organizar e inter-pretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista – procura avaliar a forma da exposição do texto pelo participante, em uma situação formal de produção. Para isso, toma-se por eixo o tema da proposta de redação e observa-se como o participante selecionou, relacionou, organizou e interpretou informações, fatos, opiniões e argumentos que usou para defen-der seu ponto de vista (o recorte temático). A informatividade e a coerência são os pontos centrais dessa competência. Ela está intimamente relacionada à Competência II e ao tema proposto. Os conhecimentos adquiridos durante a vida escolar devem ser aqui apresentados com produtividade e com uma perspectiva articulada do recorte temático.

A Competência IV – Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação – tem por eixo a utilização dos recursos coesivos no texto dissertativo-argu-mentativo escrito. A Competência IV está intimamente relacionada à Competência I. Enquanto a Competência I indica uma avaliação das normas de uso da língua escrita, a Competência IV avalia a gramática do texto dissertativo-argumentativo.

São avaliados o uso dos seguintes mecanismos de coesão: a coe-são textual (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração etc.); e a coesão gramatical (uso dos conectivos, tempos verbais, pontuação, sequência temporal, relações anafóricas, conectores intervocabu-lares, intersentenciais, interparágrafos etc.).

A Competência V – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos – tem por eixo uma atitude propositiva para o tema e o recorte te-mático. Ela procura avaliar como o participante indicou as possíveis variáveis para solucionar a problemática que desenvolveu, que propostas de intervenção ele apresentou, qual a relação delas com o projeto desenvolvido sobre o tema proposto e qual a qualidade dessas propostas.


Em uma primeira leitura, o ponto forte da redação intitulada A imAgem como seu próprio objeto parece ser a citação de grandes nomes da filosofia e das artes e de seus respectivos conceitos. Quando explorado de modo adequado, esse tipo de referência, de fato, pode trazer densidade ao texto do vestibulando e ampliar sua chance de con-vencimento. Boas citações, contudo, não teriam levado, sozinhas, o texto ao sucesso, sem o excelente encadeamento argumentativo e o bom aproveitamento dos textos ofertados pela própria prova.

O primeiro parágrafo apresentou o tema a partir da ideia de construção e estabeleceu um primeiro diálogo com um conceito que se lia no enunciado da proposta: “Na civilização em que se vive hoje, constroem-se imagens, as mais diversas (...)”. Apostando justamente nessa “diversidade”, o candidato abriu um bastante amplo espectro para sua abordagem do tema e anunciou os dois polos de concentração de expectativas humanas em igualdade de condições, quando o assunto é uso da imagem.

Ao introduzir a “filosofia platônica”, ainda nessa fase de apresentação do tema, o candidato adensou o debate que culminaria no ponto de vista por ele adotado.

O segundo parágrafo estabeleceu a argumentação tomando por base a obra pictórica do artista belga (e não “francês”) René Magritte (1898-1967), comentada pelo filósofo francês Michel Foucault (1926-1984). Mais uma vez foi possível ler o diálogo, já que os conceitos apresentados nessa fase se amparam na afirmação de Tânia Pellegrini ofe-recida na proposta: “É como se ficássemos suspensos entre a realidade da vida diária e sua representação”. A tese do candidato associava-se justamente à postura que se lia nessa espécie de constatação indignada da suspensão da realidade vivida em nossos tempos altamente tecnológicos.

Mantendo o estratégico diálogo com os textos oferecidos pela prova, o candidato, em seu desfecho, contrariou o conceito de Gilbert Durant – para quem “A imaginação simbólica é sempre um fator de equilíbrio” – ao afirmar que “o valor dos símbolos contemporâ-neos vem como crise e não como equilíbrio”, deixando, assim, uma lição aos próximos candidatos. Não é necessário concordar com as opiniões contidas nos textos fornecidos pela prova, mas é possível construir toda a redação com base neles. O mais importante talvez seja extrair da prova as ideias essenciais e estabelecer com elas um debate coerente. As conclusões a que chegou o candidato nasceram na própria argumentação.

Com períodos bem construídos, ortografia respeitada (mesmo com uma peque-na inversão de vogais na última linha da redação, em “indissociáveis”), vocabulário adequado e, em alguns casos, bastante refinado, o candidato não apresentou clichês nem vícios de linguagem, mantendo-se dentro do esperado quanto à norma culta e à expressividade. Além disso, um olhar crítico e objetivo pode ser lido em todo o texto. A autonomia necessária para a independência semântica da redação foi cuidadosa-mente garantida, mesmo com o emprego da técnica dialógica. Todos esses cuidados, aliados a um repertório adquirido provavelmente nas disciplinas de filosofia, artes e literatura, no Ensino Médio, consolidaram o sucesso da redação.


sitUações De aPRenDizagem ciências humanask


Tensão no mundo contemporâneo

Propomos uma sequência didática como uma das aborda-gens possíveis da matéria “O mundo e suas zonas de guerra” (págs. 50-57).

Etapa 1 | Sondagem de conhecimentos prévios Antes da leitura do texto, formule para a classe a seguinte

questão, a ser discutida oralmente:

Questão 1 Com o fim da Guerra Fria, o mundo se tornou mais seguro e estável?

As respostas permitirão aferir em que medida os alunos estão a par dos conflitos que eclodiram – muitos dos quais ainda em curso – a partir do declínio soviético e da ascensão dos EUA como única superpotência. Espera-se dos alunos que citem, por exemplo, o terrorismo e a guerra ao terror e as conflagrações no Oriente Médio. A partir daí, é possível conduzir uma reflexão sobre a gravidade desses conflitos e as inúmeras ameaças à segurança regional e global que,

em muitos sentidos, se acentuaram com o fim da Guerra Fria e dos dois blocos político-econômicos.

Questão 2Solicite aos alunos que observem o gráfico dos gastos militares dos EUA a partir do fim da Guerra Fria (pág. 52) e peça a eles que revejam a resposta à questão anterior, confirmando ou reformulando suas proposições.

Espera-se que, após a observação do gráfico, os estudantes refli-tam sobre o aumento dos gastos militares como elemento indicativo de que conflitos continuaram existindo, não sendo possível afirmar a nova ordem mundial como necessariamente mais segura ou estável que a ordem anterior.

A fim de contribuir para o debate, solicite a leitura do seguinte trecho da página 52:

“A indústria bélica é um dos pilares...[até] ...90% das mortes nas zonas de conflito”. Dessa forma, os alunos devem perceber que a dinâmica da guerra também tem reflexos e motivações econômicas.

Etapa 2 | aula expositivo-dialogadaAntes de prosseguir, vale a pena esclarecer o sentido dos

termos “geopolítica” e “estratégia”, importantes para a melhor compreensão do texto.

Entende-se por Geopolítica o estudo das relações de poder em diferentes níveis, exercido por vários atores, institucionais ou não. Esse campo de estudos fundamenta instrumentos para compreender a ação dos Estados, empresas e demais organizações nos âmbitos territorial-militar, social, econô-mico e cultural e a possibilidade de compreender os focos de tensão na história e no tempo presente.Estratégia é um termo particularmente banalizado pela

imprensa. Seu uso, na linguagem do senso comum, abrange áreas de atuação diversas, desde a administração de empresas até os esportes. No âmbito geopolítico, estratégia significa a gestão da guerra e a administração dos meios necessários à obtenção de segurança, interna e externa, de um Estado.

Uma vez efetuada essa retomada, solicite aos alunos a leitura do texto “Novo cenário geopolítico” (págs. 52-53) e proponha a seguinte questão para discussão coletiva:

Questão 3Quais são os fatores geopolíticos em comum aos conflitos atualmente em curso no mundo?

Espera-se que os alunos atinjam a compreensão de relevantes causas dos conflitos contemporâneos, como as desigualdades so-cioculturais. O professor deve mediar a discussão, pondo em relevo alguns trechos da reportagem:

k “Um país fica mais suscetível à guerra quando há fracasso no de-senvolvimento e aumento da pobreza, uma vez que as comunidades passam a lutar pelo controle de recursos escassos.” (pág. 53)

k “Também são relevantes as tensões referentes às afirmações de identidades nacionais, quando minorias étnicas e/ou linguísticas pegam em armas para lutar por um Estado que reconheça sua cultura, língua e tradições.” (págs. 52-53)

É importante notar que esses dois grandes fatores geopolíticos atuam, muitas vezes, simultaneamente, como no conflito em curso na Cisjordânia ocupada por Israel, que tem visíveis razões culturais – conflito religioso entre muçulmanos e judeus –, mas envolve a disputa por recursos da região, além da enorme diferença econômica e social entre os territórios palestinos e israelenses.

Etapa 3 | Leitura de mapaDivida os

alunos em du-plas e solicite-lhes que exa-minem o mapa da página 54, para responde-rem por escrito às questões a seguir:

rEFErênCiA no GUIA“Conflitos – o mundo e suas zonas de guerra”, págs. 50-57

CompEtênCiAS E HABiLiDADESk Analisar as características da nova ordem mundial, considerando blocos econômicos,

relações norte-sul e as de caráter étnico-religiosas como formas para descrever a regionalização do espaço mundial.

k Analisar as diferentes formas de regionalização da África, considerando aspectos de ordem física, cultural e econômica.

k Associar e interpretar mapas sobre a distribuição da riqueza mundial e o número de pessoas refugiadas para identificar as distintas assimetrias e integrações na ordem mundial.

k Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente.

k Identificar e classificar os diversos elementos que explicam o desencadeamento de inúmeros conflitos étnico-culturais no continente africano.

k Analisar o contexto de surgimento e o significado da expressão “choque de civilizações” no mundo contemporâneo.

k Discutir as perspectivas de superação da ordem geopolítica da atualidade, considerando os preceitos do bem comum e do respeito às diferenças.

númEro DE AULAS prEviStAS: 4

tEma 1


InternacIonal conflitosk


Q uando a Guerra Fria terminou, em 1991, havia a esperança de que a humanidade pudesse entrar

numa era mais pacífica de sua história. Afinal, chegava ao fim o longo período de rivalidade entre Estados Unidos (EUA) e União Soviética, em que o mundo ficou dividido em dois blocos hostis, o capi-talista e o comunista. Na disputa pela hegemonia mundial, as duas potências protagonizaram uma perigosa corrida armamentista e deram um viés ideológico a conflitos ocorridos nos quatro cantos do planeta. No entanto, passados 20 anos, as guerras continuam eclodindo. Nesse novo cenário, os EUA se estabelecem como a única superpotência política, eco-nômica e militar. Em nome do combate ao terrorismo, agora visto como a principal ameaça à segurança mundial, os gastos militares norte-americanos são ainda mais altos do que no apogeu da corrida armamentista (1987-1988).

De acordo com o Instituto Internacional de Pesquisas da Paz de Estocolmo (Sipri), as despesas militares mundiais alcançaram a gigantesca cifra de 1,531 trilhão de dóla-res em 2009. Donos do maior orçamento bélico, os EUA respondem por quase me-tade desse total – 661 bilhões de dólares. Desde 2000, houve um aumento de 49% nos gastos mundiais, sobretudo porque os norte-americanos vêm destinando quantias recordes aos gastos militares. A elevação foi desencadeada pelo envio de tropas ao Afe-ganistão e ao Iraque, no contexto da guerra ao terror, que os EUA desencadearam após os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001 contra o seu território.

A indústria bélica é um dos pilares da economia dos EUA – das 100 maiores em-presas armamentistas do planeta, 44 são norte-americanas, e elas faturaram 230 bilhões de dólares em 2008. Assim, os EUA se destacam como um dos maiores fornece-dores de armas do mundo, uma liderança problemática, porque as armas leves (rifles, revólveres, granadas, minas terrestres etc.), usadas de forma indiscriminada nas atuais zonas de guerra, respondem por mais de 90% das mortes em conflitos.

Novo cenário geopolítico No mundo pós-Guerra Fria, a maior

parte dos combates passa a ocorrer no interior dos países, enquanto as clássicas guerras entre Estados quase desaparece-ram – o Sipri registrou apenas três entre 2000 e 2009. Os conflitos internos também apresentaram uma tendência de queda na última década, após sua multiplicação nos anos seguintes à queda do bloco comunista. De acordo com o Sipri, havia 17 combates de grandes proporções em 2009.

Os conflitos internos em geral tomam a forma de guerras civis ou guerrilhas – quando grupos armados visam à derru-bada de um governo por motivos políticos (mudar a natureza do regime) ou materiais (controlar o aparelho de Estado). Nesse caso, merecem destaque os grupos funda-mentalistas, que buscam nos fundamentos da religião (textos sagrados) a base para a organização da sociedade e do governo. Na atualidade, as correntes mais atuantes são islâmicas, entre as quais o próprio grupo terrorista Al Qaeda, liderado pelo milio-nário saudita Osama bin Laden.

Também são re-levantes as tensões referentes à afirma-ção de identidades nacionais – quando minorias étnicas, linguísticas e/ou religiosas pegam

em armas para lutar por um Estado que reconheça sua cultura, língua e tradições. A luta é, em geral, pela autonomia ou inde-pendência. Os movimentos nacionalistas são antigos e acontecem desde as revo-luções nacionais europeias (séculos XIX e XX). Nas últimas décadas, uma grande causa do seu renascimento é a desintegra-ção da União Soviética e da antiga Iugos-lávia. Vários povos passaram a levantar a bandeira da emancipação, já que não eram mais sufocados pelo poder central forte da época comunista. É o caso dos chechenos, na Rússia; dos kosovares, na Sérvia; e dos ossetas e abkházios, na Geórgia.

Em bilhões de dólares

O GASTO MILITAR DOS ESTADOS UNIDOS ATINGE PATAMAR RECORDE

Fonte: Instituto Internacional de Pesquisa da Paz de Estocolmo (Sipri)

*Orçamento aprovado

1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010*

426,8

422,1

403,7

354,3

374,4334,6 315,1 315,1

298,1 289,7 290,5 301,7

304,1

486,4536,6 528,7

571,9

720

200

300

400

500

600

700

800

341,5 417,4

661Os EUA entram na Guerra do Golfo

Atentado de 11 de setembro;ação militar no Afeganistão Início da guerra

no IraqueQueda do Muro de Berlim (fim da Guerra Fria)

354,8

562

guerra moderna Mulher afegã ferida em atentado suicida em Cabul, a capital afegã (foto premiada no World Press Photo)

A desigualdade econômica e social entre países, regiões e indivíduos, acentuada pela globalização, é apontada por estudiosos como um fator que aumenta as tensões sociais, agravando o risco de conflitos. O Banco Mundial afirma que um país fica mais suscetível à guerra quando há fracasso no desenvolvimento e aumento da pobre-za, uma vez que as comunidades passam a lutar pelo controle de recursos escassos. Com frequência, conflitos nacionalistas estão vinculados a questões econômicas. Em países africanos, a disputa por riquezas naturais opõe grupos de diversas origens, que se enfrentam militarmente.

Uma das principais marcas dos conflitos atuais são os atentados terroristas. Eles se tornaram a arma mais empregada pelos grupos rebeldes na luta contra o poder es-tabelecido. Em geral, ganham as manchetes dos jornais os que ocorrem nas capitais ri-cas do mundo – Nova York, Madri, Londres e Moscou – ou aqueles com grande número de mortos, mas a verdade é que eles hoje fazem parte do cotidiano de países em conflito, como o Iraque e o Afeganistão. O grande desafio para exércitos nacio-nais e tropas estrangeiras é desenvolver estratégias militares eficazes para a nova modalidade de guerra.

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InternacIonal conflitosk


Influência internacional Embora sejam em sua maioria internas,

as guerras atuais se internacionalizaram em várias frentes. Para começar, muitos movimentos rebeldes só estão ativos por causa de suas conexões globais. No pós-Guerra Fria, a perda do patrocínio norte-americano e soviético obrigou guerrilhas a buscar novas formas para custear a luta armada. Como a globalização, ao avan-çar na desregulamentação econômica, facilitou o fluxo de dinheiro sujo obtido por práticas ilegais – tráfico de drogas e de pedras preciosas, por exemplo –, as milícias hoje se sustentam por meio da produção e/ou comercialização de cocaí-na, ópio, maconha ou pela exploração de riquezas naturais em territórios sob seu domínio. Com a renda obtida, as guerri-lhas financiam suas atividades – pagam mercenários, compram armamento e obtêm treinamento.

Também assistimos à crescente presen-ça, em regiões de conflito, de tropas da Organização das Nações Unidas (ONU), que têm como missão a manutenção da paz. A ONU ganhou maior poder de de-cisão no pós-Guerra Fria, pois antes era neutralizada pelos norte-americanos e soviéticos: decreta sanções econômicas e diplomáticas contra vários países, apro-va intervenções militares internacionais e envia forças de paz para as zonas de guerra. Em maio de 2010, mais de 100 mil capacetes azuis da ONU atuavam em 15 missões de paz (veja na pág. 58). Tradi-cionalmente, o principal objetivo dessas operações é garantir a implementação de acordos de paz, monitorando o cessar-fogo entre os grupos que estavam em luta. Na última década, porém, os capacetes azuis envolveram-se também em tarefas bem mais complexas, como a reestruturação política, econômica e social de países re-cém-saídos da guerra – seja monitorando eleições, treinando forças policiais ou reintegrando ex-combatentes à socie-dade. Oficiais da ONU assumem ainda a administração provisória de regiões em litígio, como foi o caso de Timor-Leste e da província sérvia do Kosovo.

Ao lado da ONU, é cada vez maior a atuação de organizações regionais – como a Unidade Africana (UA) –, por causa da vantagem geográfica: por estarem mais próximas aos conflitos, elas conhe-cem melhor a realidade local e são mais ágeis para mobilizar as operações de paz. O principal obstáculo à maior participa-ção dessas organizações tem sido a falta de recursos financeiros, de pessoal e de equipamentos.

Por fim, um verdadeiro exército de or-ganizações não governamentais (ONGs) está presente nas áreas de conflito. A par tir da década de 1980, a sua presen-ça aumentou de forma considerável por causa do crescente interesse de doadores (governos, agências de desenvolvimento, empresas e pessoas físicas) em financiar suas atividades. No auge da violência, oferecem ajuda humanitária de emergên-cia, como tratamento médico, remédios, alimentos e vestuário (Cruz Vermelha, Médicos sem Fronteira). Em países re-cém-saídos de conflito, trabalham em projetos de reconciliação e mediam ne-gociações de paz. Também denunciam os abusos contra os direitos humanos (Anistia Internacional).

Tropas de paz da ONU e de organismos regionais aumentam sua presença nas zonas de guerra

ISRAEL-PALESTINADesde a fundação de Israel, em 1948, os árabes palestinos lutam pela criação de um Estado próprio na região

COLÔMBIAMesmo enfraquecidos, os guerrilheiros de esquerda das Farc desestabilizam o país com seus ataques

COSTA DO MARFIMA tensão étnica e religiosa entre cristãos e islâmicos causa intensos confrontos no país desde 2002

SUDÃO (DARFUR)Os combates nesta região do Sudão causaram mais de 300 mil mortes e 2,7 milhões de refugiados desde 2003

REP. DEMOCRÁTICA DO CONGOAlém dos conflitos raciais entre hutus e tutsis, há uma sangrenta disputa pelas riquezas minerais da região

SOMÁLIAConfrontos entre clãs rivais e ataques de milícias islâmicas mergulham o país numa guerra que já dura 15 anos

RÚSSIA (CHECHÊNIA)A república de maioria muçulmana luta para se tornar independente da Rússia

AFEGANISTÃOSob ocupação militar desde 2001, o país sofre com os conflitos, que já resultaram em mais de 100 mil mortes

TURQUIAA luta armada entre o grupo separatista curdo PKK e o governo turco já matou mais de 30 mil pessoas

GEÓRGIAOs conflitos separatistas envolvendo os territórios da Ossétia do Sul e da Abkházia provocam tensão na região

IRAQUEOcupado por tropas estrangeiras desde 2003,o país já contabiliza maisde 100 mil mortos

ÍNDIA-PAQUISTÃOA tempestuosa relação entre os dois países tem como pano de fundo a disputa pela região da Caxemira

Fontes: ALMANAQUE ABRIL, Military Balance 2008 e Sipri

AS PRINCIPAIS ZONAS DE CONFLITO NO MUNDO EM 2010As guerras do século XXI concentram-se principalmente em países da África, da Ásia Central e do Oriente Médio

10,4milhões

Os conflitos armados

no mundo levam

de pessoas a deixar suacasa para viver como

refugiados em outros países

Superpotência norte-americana No pós-Guerra Fria, os Estados Unidos

usam sua poderosa máquina de guerra e intervêm em outras nações quando consideram seus interesses ameaçados. Na década de 1990, o país realizou, com o apoio da ONU, as maiores operações mili-tares internacionais desde 1945: a Guerra do Golfo (1991) e os bombardeios contra a província sérvia do Kosovo (1999).

A partir de então, as intervenções mi-litares da superpotência são norteadas pela guerra ao terror. Em resposta aos atentados de terroristas de 11 de setembro de 2001, o presidente George W. Bush deflagrou uma ampla ofensiva contra Estados e organizações acusados de pa-trocinar o terrorismo no mundo. Ime-diatamente após os atentados, os EUA receberam suporte da ONU para iniciar a guerra contra o Afeganistão, que dava apoio ao grupo terrorista Al Qaeda.

Mas os EUA também incluíram na lista de potenciais alvos países considerados hostis, acusados de possuir armas de des-truição em massa: Iraque, Coreia do Norte e Irã. Na guerra contra o Iraque, em 2003, os EUA atacaram sem o aval da ONU nem de velhos aliados, como a Alemanha e a

França. Essa atitude cristalizou a Doutrina Bush, que estipulava ataques preventivos a países vistos como uma ameaça aos EUA, mesmo que não tivessem agredido antes. Um efeito asso-ciado à Doutrina Bush foi o en-fraquecimento da ONU como fórum multilateral.

Conflitos africanos Boa parte dos conflitos atuais tem a

África como endereço. Uma combinação de fatores explica o cenário de violência, como a propagação da miséria e a mar-ginalização do continente em relação aos fluxos econômicos globais. A África possui valiosos recursos naturais, mas essa riqueza, em vez de fomentar o de-senvolvimento, tem financiado grupos rebeldes e guerras sangrentas. O colonia-lismo deixou sequelas, já que as potências europeias traçaram de forma arbitrária as fronteiras políticas do continente, reu-nindo grupos hostis numa mesma nação e separando povos de mesma origem em diferentes países. Com a descolonização, as rivalidades explodiram na forma de confrontos armados.

O Sudão passou a ser pal-co de uma catástrofe humana quando milícias, apoiadas pelo governo central, lançaram em 2003 uma violenta ofensiva contra tribos de agricultures da região de Darfur. O que move o embate é a disputa por ter-ras numa região árida, mas a

guerra teve contornos étnicos (tribos de criadores contra tribos de agricultores). Uma missão de paz da ONU, a Unamid, chegou a Darfur em 2008. Em meados de 2009, seu comandante declarou o fim da guerra na região, embora a violência ainda persista. Estima-se que os conflitos tenham deixado mais de 300 mil mortos e 2,7 milhões de refugiados.

A Unamid é a maior operação da ONU no mundo, ao lado da Monuc, que atua na República Democrática do Congo. Nesse país gigantesco no coração da África, os capacetes azuis asseguram uma paz frágil, selada em 2003, que interrompeu quase uma década de guerra, mas não impediu novas escaladas de violência. No conflito, a rivalidade entre hutus e tutsis é acen-tuada pela disputa por recursos naturais (diamantes, ouro e columbita-tantalita).

guerra urbana Civis se escondem do avanço das tropas do governo em confrontos após o golpe de Estado em Madagáscar (premiada no World Press Photo)

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Questão 4Qual é a característica mais frequente e marcante dos conflitos apre-sentados no mapa?

Espera-se que os alunos distingam algo que está presente na maioria dos conflitos ali apresentados: as tensões étnicas e nacionalistas.

Questão 5Que diferença existe entre conflitos como Índia-Paquistão e aquele em curso na Turquia?

Basicamente, há atores políticos distintos. As tensões existentes entre a Índia e o Paquistão põem em cena dois Estados nacionais. Já a conflagração da Turquia é interna e põe em confronto um Estado nacional e um grupo étnico minoritário – os curdos –, organizado política e militarmente.

Questão 6Indique confrontos existentes entre Estados e minorias e as conflagrações entre grupos étnicos e religiosos dentro de um mesmo Estado.

Estados e minorias: Rússia versus Chechênia; Geórgia versus os-sétios e abkhazes; Turquia versus curdos. Aqui pode-se incluir o con-fronto israelense-palestino, embora a Autoridade Nacional Palestina já tenha adquirido status de Estado.

Entre minorias: Costa do Marfim (cristãos e muçulmanos); Congo (tutsis versus hutus); Somália (milícias muçulmanas). Os conflitos no Sudão, no Afeganistão e no Iraque também envolvem a disputa de poder entre grupos étnicos e religiosos rivais.

Questão 7Explique a singularidade do conflito na Colômbia.

A Colômbia surge como exceção, pois seu conflito interno não apre-senta razões de cunho étnico nem religioso. O Estado colombiano luta há décadas contra as Farc, grupo guerrilheiro de tendência marxista que hoje, ao que tudo indica, utiliza recursos advindos de impostos revolucionários também cobrados dos narcotraficantes. Também atua na Colômbia o grupo armado Exército de Libertação Nacional (ELN).

Questão 8O mapa apresenta os conflitos concentrados em algumas regiões do mundo. O que essas regiões têm em comum?

A África, o Oriente Médio e a Ásia Central apresentam, em média, indicadores de desenvolvimento econômico e social bem inferiores aos do mundo desenvolvido. Essa concentração, portanto, reforça a tese do Banco Mundial de que a pobreza e a falta de oportunidades são condições determinantes para o agravamento de tensões no mundo atual.

ETAPA 4 | Proposta de avaliaçãoApós a correção dos exercícios das duplas, solicite aos

alunos que comparem o mapa analisado por eles (da pág. 54) com o mapa presente na página 59, que exibe a presença das tropas internacionais das forças de paz da ONU.

Proponha a seguinte questão inicial para discussão coletiva:

É possível afirmar que as realidades observadas nos dois mapas se sobrepõem?

Espera-se que os alunos constatem a sobreposição parcial entre

os dois mapas. Há lugares em que as tropas da ONU estão presentes e as atividades beligerantes já não ocorrem; em outros, os conflitos ainda estão em curso.

A partir dessa constatação, proponha o seguinte tema para discussão coletiva:

A atuação da ONU nos conflitos contemporâneos apresenta conquistas e limitações. Comente e dê exemplos de situações em que a instituição teve papel relevante e de situações em que a ONU não consegue fazer valer sua condição de fiadora da paz mundial.

O aluno pode obter subsídios para a discussão no texto que acom-panha o mapa na página 59. Espera-se que ele compreenda que a atuação da ONU depende da vontade política de seus países-membros de tornar efetivas suas decisões. Também se deve ressaltar que muitas iniciativas propostas em seu âmbito, notadamente no Conselho de Segurança, podem ser vetadas pelos cinco membros permanentes – EUA, Rússia, China, França e Reino Unido.

São exemplos de ações exitosas das forças de paz da ONU a garantia de independência do Timor-Leste, a proteção do Kosovo diante da política de massacre étnico dos sérvios e a estabilização da segurança interna da Libéria. Já a guerra no Iraque e a perpetuação do conflito israelense-palestino são exemplos contrários, em razão, nos dois casos, do poder de veto dos Estados Unidos, quer em relação a ser condenado por invadir o Iraque, quer em relação a maiores conde-nações ao Estado de Israel, por não reconhecer plenamente o Estado palestino e por ataques militares.

Propomos um tema do 4º bimestre do currículo da 3ª série EM para abordar a política no período da ditadura militar brasileira (1964-1985) por meio da produção de charges e quadrinhos, considerando a obra de Glauco e Henfil. O texto de referência é uma importante fonte de informação, já que sua narrativa aborda as principais características do período da ditadura. O texto também destaca o período subsequente ao momento, denominado “redemocratização”. No entanto, optamos por focar os principais aspectos políticos e sociais sob um regime ditatorial.

ETAPA 1 | Leitura e fichamento do textoApresente o tema aos alunos, explicando a eles que iremos

trabalhar o importante papel que as artes têm no presente e que tiveram no período da ditadura militar brasileira, com artistas atuando nas brechas do sistema para denunciar as arbitrariedades cometidas e adquirindo um papel de resis-tência política.

Questão 1Peça aos alunos que leiam o texto da matéria, exceto os boxes

“Renunciou à engenharia para se dedicar ao humor” (pág. 106) e “O humor nos jornais: charges políticas e tiras” (pág. 107),

que serão trabalhados na etapa 3. Oriente os alunos a grifar as principais informações políticas e econômicas, para produzir fichas. Em seguida, oriente-os a listar as ideias selecionadas na sequência em que aparecem, o que corresponde à crono-logia dos fatos. Lembre-os de apresentar as ideias de forma objetiva e sintética. Esse fichamento tem duas finalidades pedagógicas: promover a leitura do texto com a apropriação das informações e ajudar a desenvolver a etapa 4.

ETAPA 2 | Pesquisa Solicite aos alunos a leitura dos textos “Renunciou à en-

genharia para se dedicar ao humor” (pág. 106) e “O humor nos jornais: charges políticas e tiras” (pág. 107), que abordam a trajetória pessoal de Glauco. Informe-os de que Glauco e outros desenhistas de sua época foram influenciados pela obra de Henrique de Sousa Filho, o Henfil. Portanto, conhecer quem foi Henfil amplia a compreensão do contexto artístico da época. Oriente-os a realizar uma pesquisa biográfica de Henfil, de forma a ampliar o conhecimento a respeito da importância política da sua obra.

Após a leitura e o levantamento de informações sobre Hen-fil, socialize as pesquisas, pedindo aos alunos que comentem e observem os pontos comuns, a saber:

humor na política brasileira

rEfErêNCIA NO GUIA“O Brasil nos traços de Glauco”, págs. 100-107

COmPETêNCIAs E HABILIDADEsk Reconhecer a importância de utilizarem criticamente as fontes e informações históricas,

independentemente de sua natureza (documentos escritos e iconográficos, cultura material, entrevistas, imprensa).

k Localizar historicamente as lutas sociais, em defesa da cidadania e da democracia, em diferentes contextos históricos.

k Comparar diferentes pontos de vista sobre situações de natureza histórico-social, identificando os pressupostos de cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados.

k Ordenar os eventos históricos, relacionando-os a fatores econômicos, políticos e sociais.

NúmErO DE AULAs PrEvIsTAs: 3

TEmA 2


InternacIonal Onuk


Os países emergentes ganham importância econômica e pedem mais poder nas decisões do cenário político internacional

Pressão por reformas nas nações unidas

Os países do Bric ajudaram significati-vamente o Fundo Monetário Internacional (FMI) nas ações de socorro às economias mais afetadas. Hoje, o Bric detém 15% do Produto Interno Bruto (PIB) mundial e, segundo projeção do FMI, deverá res-ponder por 61% da taxa do crescimento global entre 2008 e 2011. Para 2010, o FMI projeta uma recuperação mais rápida das economias em desenvolvimento.

Os países emergentes também têm se destacado nas discussões sobre o comér-cio mundial. Um exemplo significativo é o da Rodada de Doha, que não foi finalizada porque Brasil, Argentina e Índia, princi-palmente, discordam da posição dos EUA sobre os subsídios que dá aos produtores agrícolas norte-americanos. Além disso, os emergentes estão presentes no G-20, o grupo das 20 maiores economias do mundo e que, durante a crise, se tornou quase tão significativo quanto o G-8 como fórum de discussões. Os países do Bric estão estreitando as relações entre si para ampliar seu poder de pressão. Em abril, a segunda cúpula dos Bric, realizada em Brasília, terminou com uma declaração exigindo das grandes potências uma re-forma no FMI, no Banco Mundial e, prin-cipalmente, no Conselho de Segurança da ONU, órgãos em que os principais emergentes estão subrepresentados, com a ausência de Brasil e Índia.

Origens da ONUO Conselho de

Segurança (CS) da ONU é o centro do poder político mundial. A ONU foi criada em 1945, arquitetada pelas potências que emer-giram com o fim da II Guerra Mundial (EUA, França, Reino Unido e União Sovi-ética- URSS) e pela China. Essas nações desenharam a distribuição do poder na ONU e até hoje são os únicos membros permanentes do CS – o órgão que toma as decisões mais importantes sobre se-gurança mundial. É o CS, por exemplo, quem delibera sobre o envio de missões de paz para áreas em conflito, define sanções econômicas ou a intervenção militar num país. Além dos cinco mem-bros permanentes, outras dez nações participam do CS como membros rota-tivos (que se revezam a cada dois anos). O Brasil atualmente é membro rotativo e cumpre seu décimo mandato.

Todos participam das discussões, mas apenas os membros permanentes têm poder de veto – ou seja, basta uma das cinco nações discordar da proposta e ela não poderá ser adotada. Foi exercendo esse poder de veto que os EUA retar-daram a aprovação de toda moção que condenava Israel por atacar a Faixa de

Israel*/Palestina1.195(*)

Kosovo16

Marrocos(Saara Ocidental)

239

PaquistãoÍndia

44

Afeganistão16Chipre

926

Líbano12.067Haiti

10.916

Darfur22.087

Sul do Sudão10.611

Timor-Leste1.530

Costa do Marfim8.531

Libéria9.429

RDC20.796

Chade/RCA3.149

*Duas forças de paz atuam nessa região. O número equivale à soma das duas

Fonte: ONU/Situação em maio de 2010

ONDE ESTÃO AS TROPAS DA ONU

Gaza, em 2009. A estrutura do CS estava em harmonia com a correlação de forças do período da Guerra Fria (1945-1991), quando o mundo permaneceu dividido entre os blocos comunista e capitalista. O lado capitalista era representado por EUA, França e Reino Unido; o comunista, por China e URSS (atual Rússia). As duas partes usavam o poder de veto para pro-teger as respectivas áreas de influência e negociar soluções para os conflitos na esfera internacional.

Mas, com o fim da Guerra Fria, a pola-rização entre comunismo e capitalismo

deu lugar a uma nova ordem, em que o poder econômico implica maior peso político. Nesse contexto, a divisão de poder dentro das Nações Unidas ficou desequilibrada e fora da realidade. O Japão e a Alemanha, por exemplo, es-tão entre as economias mais ricas, mas não participam das principais decisões da ONU porque, em 1945, perderam a guerra junto com a Itália. E economias emergentes, como a Índia e o Brasil, que possuem a segunda e a quinta popula-ções do mundo, reivindicam participação efetiva no CS.

Fonte: ONU

O Conselho de Segurança é o único órgão da ONU com poder de autorizar uma intervenção militar em um país. O conselho é composto de cinco membros permanentes e dez rotativos, com mandato de dois anos

Membros rotativosMembros permanentes

QUEM FAZ PARTE DO CONSELHO DE SEGURANÇA

Secretário-geralSubsecretário-geral

França

Estados UnidosReino Unido

Rússia

China

Fonte: ONU

PAÍSES COM MAIOR CONTINGENTENAS FORÇAS DE PAZSituação em maio de 2010

Uruguai2.570 (2,5%)

Jordânia3.651 (3,6%)

Gana3.931 (3,9%)

Nepal5.381 (5,3%)Ruanda

3.647 (3,6%)

Nigéria5.929 (5,8%)Egito

5.453 (5,4%)

Índia8.775 (8,6%)

Bangladesh10.385 (10,2%)

Paquistão10.719 (10,5%)

Outros países41.426 (40,6%)

Fórum mundial Abertura da Assembleia Geral da ONU de 2009: temas globais em debate entre 192 países

E nquanto os países mais ricos do mundo se debatiam para evitar a recessão econômica provocada

pela crise financeira de 2008, um grupo de nações assistia ao desespero alheio com bem menos preocupação: Brasil, Índia e China. Eles formam o grupo Bric, (junto com a Rússia) nome criado por um economista norte-americano com as letras iniciais (acrônimo) do nome dos países emergentes que mais se destacam no planeta. Os quatro países estão estrei-tando relações entre si e pedem reformas na Organização das Nações Unidas.

Pode-se definir como emergente um país com desenvolvimento econômico acelerado, industrialização avançada, situação política estável, boas relações comerciais e um potencial de crescimen-to de seu mercado interno. Com exceção da Rússia, os efeitos da crise global foram mais amenos nas economias do Bric do que das nações mais ricas – a maioria não retomou os índices de crescimento anteriores aos da crise, apesar de ter injetado grandes reservas de dinheiro na economia para evitar falências e de-missão em massa.

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Glauco e Henfil são contemporâneos, viveram o mesmo contexto histórico e político; ambos publicaram as suas obras em jornais e revistas de grande circulação no eixo Rio-São Paulo, o que os tornou conhecidos de um grande público; as produções artísticas de ambos podem ser consideradas como arte engajada, que tem função social e política.

ETAPA 3 | Elaboração de infográfico Sugerimos organizar os alunos em

grupos de no máximo seis e pedir para retomarem o fichamento realizado na etapa 2. Com base nesse material, propo-nha a elaboração de um infográfico com os principais fatos e aspectos políticos fichados com charges correspondentes. É fundamental que ele tenha uma organi-zação cronológica, mas pode ter a forma de um painel histórico ou a de uma linha do tempo, como as presentes no Dossiê (“O avanço da tecnologia nuclear”, págs. 32-33) ou em “Getúlio Vargas e seu tem-po” (págs. 108-109)

Pode-se incrementar a atividade com charges de Glauco e Henfil, disponíveis na internet. Duas sugestões de endereços virtuais:

k http://www2.uol.com.br/glauco/ – Contém os principais personagens criados por Glauco, além de tiras e informa-ções pessoais do artista.

k http://sarauvilafundao.blogspot.com/2010/07/home-nagem-henfil-charges-biografia.html – Contém várias charges e dados biográficos de Henfil.

O Brasil sob a ótica de Getúlio Vargas

referência no GUIA“80 anos da era Vargas”, págs. 108-111

competências e HaBiLiDaDesk Reconhecer a importância da Legislação que estabelece os direitos dos trabalhadores.k Ordenar os eventos históricos, relacionando-os a fatores econômicos, políticos e sociais.k Analisar, criticamente, o significado da construção dos diferentes marcos, relacionados à

formação histórica da sociedade brasileira.

número De auLas preVistas: 3

TEmA 3

Esta proposta objetiva levar os alunos a estabelecer relações entre o que foi compreendido em um infográfico (neste caso, a linha do tempo dos diferentes governos de Getúlio Vargas) e uma análise das informações disponíveis no texto de referência. Considerando as informações históricas, os alunos deverão produzir um texto a partir da seleção de parte das informa-ções, de acordo com a organização temática do infográfico. Essa produção textual deverá ser balizada por diretrizes que nortearão o processo de escrita do texto histórico.

ETAPA 1 | Leitura de infográficoPeça aos alunos que observem o infográfico (págs. 108-109) e

que atentem para a legenda à esquerda: a cor preta indica “Fatos históricos e políticos”, a vermelha sinaliza “Instituições e marcos legais” e a azul refere-se a “Economia e trabalho”. Após uma leitura geral da infografia, peça aos alunos que escolham um dos três tipos de informação para trabalhar. Feita essa escolha, convide-os a ler o texto de referência na íntegra, grifando as informações relacionadas ao tema que escolheram.

ETAPA 2 | Produção de textoCom base nas informações destacadas no texto, peça aos

alunos que redigam um texto que, desde o título, reflita a escolha inicial de abordagem:k Tema 1: Getúlio Vargas: fatos históricos e políticos. k Tema 2: Getúlio Vargas: instituições e marcos legais.k Tema 3: Getúlio Vargas: economia e trabalho.

Você poderá solicitar a realização dessa atividade de forma individual ou em duplas. Nesse último caso, fique atento à formação das duplas, favorecendo o espírito colaborativo, reunindo alunos com maior facilidade de escrita com aque-les que demonstrem dificuldade em fazer isso. Se essa for a sua opção, recomendamos que as duplas trabalhem juntas desde o início.

Oriente-os a considerar as seguintes diretrizes de produção para o texto:

k Focalizar o tema escolhido, cujas informações foram grifadas no texto de referência.

k Privilegiar o caráter explicativo das informações abordadas no decorrer da escrita.

k Fatos e informações históricas deverão ser justificados.k A linguagem deverá ser formal e conceitual.k A análise dos fatos e informações deverá ser narrada de

forma encadeada, caracterizando o processo histórico do tema escolhido.

k A produção textual deverá culminar com a análise das consequências para o Brasil dos fatos analisados no de-correr do texto.

ETAPA 3 | Exposição oral dos textos produzidosSocialize o trabalho realizado, pedindo aos alunos a leitura

de seus textos. Pode-se escolher a leitura de apenas três textos, um de cada tema. Os demais alunos poderão complementar as informações que considerarem ter faltado.


brasil Glaucok


Lula chega ao PlanaltoEm 2002, Lula vence as eleições na quar-

ta tentativa, desta vez com o empresário José de Alencar (PL) como candidato a vice. Inicia seu mandato em meio a ex-pectativas populares por mudanças. Opta, porém, por uma linha conservadora na eco-nomia, mantendo o essencial das medidas do governo anterior, como o pagamento da dívida pública, metas de inflação e juros altos. Sua política beneficia os bancos e tranquiliza o mercado internacional.

Ao mesmo tempo, investe em progra-mas de distribuição de renda, como o Bol-sa Família, e recupera o poder de compra do salário mínimo. Tal como FHC, busca o apoio de adversários históricos para sua base de apoio. Em 2006, enfrenta acusações de envolvimento do PT em um esquema de corrupção para manter a maioria no Congresso. Deputados teriam recebido dinheiro ilegal, no chamado mensalão. Na charge ao lado, vemos a crítica de Glauco à atuação do presidente, buscando pôr panos quentes no episódio e evitar uma CPI. O humor vem da conhe-cida frase “tudo acaba em pizza”, para se referir à impunidade dos políticos, que, no fim, protegem-se uns aos outros.

Bom, você pode se perguntar: e daí? Os personagens da política abordados por Glauco seguem em cena, influenciando os rumos do país. Que papel teve, então, sua crítica irreverente e libertária? O mesmo de

nas três décadas em que publicou seus trabalhos na Folha de S.Paulo, Glauco fez charges e quadrinhos para diferentes es-paços do jornal, levando o leitor a se di-vertir, a pensar ou a rir dos paradoxos da realidade na visão do artista.

em várias seções do jornal, o humor de-sempenha um papel distinto. a página 2 da Folha de S.Paulo, reproduzida abaixo, é es-paço para opinião política, no qual estão os editoriais do jornal e as colunas de jornalis-tas. nela, Glauco dividiu com outros cartu-nistas a tarefa de interpretar ou sintetizar em desenhos acontecimentos políticos ou sociais abordados pela publicação. além do talento para o desenho, o seu trabalho exige atenção ao dia a dia da política. a respeito de seu processo de criação para essa seção, disse: “Preciso ficar ligado nos fatos como se fosse um repórter de política”.

nessas charges, ele fazia bastante bem o uso da caricatura – um recurso que exagera características físicas do retratado, com o objetivo de satirizá-lo. são desse espaço as charges que publicamos nesta matéria. É fácil identificar características de alguns personagens importantes da política brasi-leira: o nariz de Fernando Collor, o bigode de PC Farias, o topete de itamar Franco, o olhar de FHC, a barba de lula.

Já os quadrinhos da ilustrada – publicados entre o horóscopo e as palavras cruzadas, como mostra a página abaixo – têm o ob-jetivo de entreter o leitor, podendo ou não levar à reflexão. É o espaço para a crítica dos costumes, para a piada sem compro-misso, para a liberdade total do humorista. ali se reúnem instantâneos do cotidiano, neuroses e obsessões, com uma galeria de personagens variados, criados por cartu-

nistas como laerte, angeli, adão iturrus-garai, Fernando Gonsales, Caco Galhardo e o próprio Glauco, entre outros. O formato mais comum é o de uma história contada em poucos quadrinhos, com uma sequência de preparação, tensão e resolução.

nessa seção, durante as quase três dé-cadas em que publicou suas tirinhas na Folha, estrearam personagens marcantes de Glauco, como Geraldão, dona marta, o drogado doy Jorge, o menor infrator Faqui-nha, Zé do apocalipse e o casal neuras. a tira abaixo marca a estreia de Glauco nesse espaço da ilustrada, em outubro de 1983, com seu personagem mais marcante.

abaixo, reproduzimos a homenagem feita pela Folha de S.Paulo no dia seguin-te à morte de Glauco: o jornal inteiro foi publicado sem ilustrações, com os espaços em branco, num eloquente luto.

caso do mensalão, em 2006: crítica à ação do governo para evitar as investigações sobre as denúncias de corrupção

O HumOr nO JOrnal: CHarGes POlítiCas e tiras

renunCiOu à enGenHaria Para se dediCar aO HumOr

Glauco vilas boas nasceu em Jandaia do sul, no Paraná, em 1957. aos 18 anos, mudou-se para ribeirão Preto (sP), onde publicou seus primeiros cartuns no Diá-rio da Manhã. então, deixou de lado os planos de cursar engenharia e enveredou de vez pelas artes gráficas.

em 1977, ganha destaque ao ser premia-do no salão internacional de Humor de Piracicaba. em 1978, recebe novamente o prêmio. nessa época, estreia na Folha de S.Paulo, na qual, a partir de 1983, passa a publicar tiras diárias na página de qua-drinhos da ilustrada, caderno de artes e espetáculos do jornal. ao mesmo tempo,

reveza com outros cartunistas o espaço dedicado às charges políticas.

Colaborou com diversos jornais e re-vistas e publicou vários livros: Geraldão (3 volumes), Abobrinhas da Brasilônia e Política Zero, entre outros. Glauco criou uma galeria de personagens marcantes, com os quais fez uma crítica irreverente dos costumes brasileiros. seu personagem mais emblemático, considerado seu alter ego, é o compulsivo Geraldão, representa-do como um adolescente tardio e consu-mista, com uma multiplicidade de pernas, braços, sanduíches, cigarros e drogas. de-pois, vieram o Casal neuras, que discute interminavelmente a relação e expressa de forma transparente sentimentos tão comuns como ciúme e insegurança em re-

lação ao outro; a secretária dona marta, uma espécie de predadora sexual; o menor abandonado Faquinha, cooptado pelo trá-fico de drogas; o visionário de araque Zé do apocalipse; e o Geraldinho, versão infantil do Geraldão, entre muitos outros.

Paralelamente à atividade como cartu-nista, Glauco dedica-se, a partir de 1991, à igreja Céu de maria, templo que ajudou a fundar, cujo culto é baseado no uso do chá ayahuasca, feito com plantas amazônicas. Como líder religioso, compôs dezenas de hinos e empenhava-se na recuperação de dependentes do álcool e de drogas.

em março de 2010, foi assassinado a tiros, em companhia de seu filho raoni, de 25 anos, por um frequentador espo-rádico da igreja.

outras manifestações culturais – do cinema à literatura ou teatro – que registram e combatem os abusos de poder, a violên-cia política, a hipocrisia, a incoerência, os preconceitos. O humor é parte da reflexão

coletiva e ajuda a formar a consciência dos cidadãos. É assim que se constrói uma na-ção, e a atuação de Glauco, nestas últimas décadas, trouxe um brilho extra ao cotidia-no de milhares e milhares de leitores. u

a leitura DO JOrNal À esquerda, página 2 da Folha de S.Paulo, local de opinião e das charges políticas. Ao centro, página da Ilustrada com os quadrinhos. Acima, o luto do jornal por Glauco: as ilustrações estão em branco


brasil era vargask


de olhona história

1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1889

1889 a 1929 república Velha1930 a 1936 Governo provisório e

eleição indireta 1937 a 1945 Ditadura do Estado novo1946 a 1949 Governo Dutra1950 a 1954 segundo governo Vargas

Fatos históricos e políticosinstituições e marcos legaisEconomia e trabalho Getúlio Vargas é eleito

deputado federalGetúlio Vargas é eleito governador gaúcho

Quebra da Bolsa de nova YorkVargas lidera a revolução de 1930 e torna-se presidente da república em caráter provisório

O Ministério do trabalho, indústria e Comércio é criado

suspensão do pagamento da dívida externa

são Paulo deflagra a revolução ConstitucionalistaVargas cria a Justiça EleitoralO voto passa a ser secretoCriada a Carteira de trabalhoinstituídas a jornada diária de oito horas de trabalho e a licença-maternidade

É criada a assembleia Constituinte, que elege Vargas presidenteO direito de voto é estendido às mulheres

Vargas dá um golpe de Estado. Começa a ditadura do Estado novo

O governo cria o iBGE e o Conselho nacional do Petróleo

O Departamento de imprensa e Propaganda (DiP) é montado, para produzir notícias do governo à imprensa e ao rádio e também para censurar

Passa a vigorar o salário mínimo

a Companhia siderúrgica nacional é fundada

O governo cria o senai e a Companhia Vale do rio Doce e o imposto sindical

surge a Consolidação das Leis do trabalho (CLt)instalação da Fábrica nacional de MotoresCriação da Força Expedicionária Brasileira (FEB)

O Brasil entra na ii Guerra Mundial, com a FEB

Fim da ii GuerraVargas renuncia, forçado pelos militares

Vargas é eleito presidente pelo voto direto e reassume no ano seguinte

É criado o CnPq e inicia-se o programa nuclear

O governo estatiza a eletricidade, projeta a primeira grande hidrelétrica (Paulo afonso) e funda o BnDE

Vargas funda a Petrobras e estatiza o petróleo

O ministro do trabalho, João Goulart, anuncia um aumento de 100% no salário mínimoatentado contra Carlos Lacerda na rua toneleroVargas suicida-se

Getúlio VarGas e seu tempoo político teve destaque na cena nacional por mais de três décadas

80 anos da Era Vargas

Levado ao poder pela Revolução de 1930, Getúlio Vargas governa o Brasil por quase 20 anos e realiza

mudanças que ainda marcam o país

e le é o criador de algumas das prin-cipais estruturas da economia e do moderno Estado brasileiro, impul-

siona fortemente a industrialização do país e a criação de um mercado interno urbano. Implacável com os opositores, mas intitulado o “pai dos pobres”, amado e polêmico, Getúlio Vargas é o político que por mais tempo chefiou o país – quase 20 anos, em dois períodos distintos.

Levado ao poder pela Revolução de 1930, foi, a partir de 1937, um ditador que aboliu as eleições diretas e acabou depos-to. Eleito depois pelo voto direto, retornou ao poder “nos braços do povo” e governou até suicidar-se e, com isso, consolidar mais uma aura mítica e popular.

Período de crises No período em que Getúlio Vargas co-

mandou o Brasil, o capitalismo teve seus pilares abalados pela quebra da bolsa de Nova York, em 1929, e por duas guerras mundiais. O cenário de crise propiciou o surgimento, nos mais diferentes países, de políticos com grande apelo popular e carisma, como foi o caso de Vargas.

Nessa época, por exemplo, emergiu nos Estados Unidos a figura de Franklin Delano Roosevelt, quatro vezes seguidas eleito presidente da República, a par-tir de 1932, até morrer, ainda no quarto mandato, em 1945. Roosevelt marcou seu governo por uma política de recuperação econômica (New Deal) e liderou os EUA na II Guerra Mundial.

Revolução de 1930Vargas chegou à Presidência como líder

da Revolução de 1930, que derrubou a República Velha (1989-1930), sistema pelo qual as oligarquias paulista e mi-neira se mantinham no poder desde o fim do século XIX. A revolução foi um movimento político-militar que depôs o presidente Washington Luís e impediu a posse do eleito Júlio Prestes, repre-

sentantes da cafeicultura paulista. Esta havia sido fortemente atingida pela crise mundial de 1929, após a quebra da Bolsa de Nova York.

Getúlio Vargas assumiu o poder como chefe de um governo provisório. As di-ficuldades em acomodar as forças que o sustentavam atrasaram a adoção de medidas democratizantes, aumentando a insatisfação popular. Em 1932, eclodiu em São Paulo a Revolução Constitucionalista, que exigia a realização de uma Assem-bleia Nacional Constituinte, para elaborar uma nova Constituição brasileira.

A Constituição é aprovada em 1934, fixa eleições diretas para presidente e garante o mandato de Vargas por mais quatro anos. O governo varguista desloca, aos poucos, o eixo produtivo prioritário da agricultura para a indústria, estabe-lecendo as bases da moderna economia brasileira e incentivando a urbanização do país. A Constituição, que representa um avanço do ponto de vista político, estabelece o voto secreto, dá direito de voto às mulheres e cria a Justiça Eleitoral e a Justiça do Trabalho.

Em novembro de 1935, uma insurreição político-militar organizada pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB) é sufocada pelas Forças Armadas. Revoltosos e sim-patizantes são perseguidos e presos ou mortos. O movimento torna-se conhecido como Intentona Comunista e abre o cami-nho para Vargas endurecer seu regime. O principal líder comunista brasileiro, Luiz Carlos Prestes, fica preso até 1945.

Nesse período, ganham força no cír-culo de governo os adeptos do integra-lismo, movimento de inspiração fascista, fundado pelo jornalista Plínio Salgado. O movimento defende o Estado autoritá-rio e nacionalista, e a sociedade baseada em hierarquia, ordem e disciplina social – sob o lema “Deus, Pátria e Família”.

Estado NovoEm 1937, sob o pretexto de conter a

ameaça comunista, Vargas dá um golpe de Estado. O governo promulga uma nova Constituição, com base no ideário do fascismo, do italiano Benito Mussolini. O fascismo é uma ideologia totalitária de extrema-direita, nascida após a I Guerra Mundial, semelhante ao nazismo, sur-gido pouco depois na Alemanha sob a liderança de Adolf Hitler.

Com o golpe, Vargas abole os partidos políticos e suspende as eleições presi-denciais previstas. Implanta-se o regime ditatorial conhecido como Estado Novo (1937-1945), que acaba com a autonomia do Judiciário e do Legislativo. Boa parte dos opositores vai para a prisão, como o escritor baiano Jorge Amado, ligado ao

Partido Comunista do Brasil (PCB), ou parte para o exílio. Em 1938, os inte-gralistas tentam um golpe contra

oURo NeGRo Vargas mostra as mãos sujas de petróleo: em seu segundo mandato, o presidente cria a petrobras e passa a exploração petrolífera para as mãos do estado

NoVoS dIReIToS Getúlio Vargas assina a lei que institui o salário mínimo no Brasil, em 1940

VIToRIoSo Vargas comemora o sucesso da revolução de 1930

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juízos de valor. Afinal, é importante refletir sobre quais interesses movem a (des)valorização de um episódio histórico. Explique e con-textualize a Revolta da Chibata. Enfatize também que, no decorrer da ditadura militar brasileira, uma música de autoria de João Bosco e Aldir Blanc, que trata de uma rebelião contra a autoridade militar, ficou famosa na voz da Elis Regina, mas com sua letra censurada pelos censores da ditadura militar. Após essa explanação, peça aos alunos que leiam o texto disponível nas páginas 122-123.

ETAPA 2 | Análise de textoA condução desta etapa deverá ser decidida em função das

condições materiais de que você dispõe. Os alunos deverão analisar a letra da música O Mestre-Sala dos Mares, o que poderá ser realizado em sala de aula, desde que se viabilizem as letras da música aos alunos. Caso seja possível, forme duplas e leve-as para a sala de informática, orientando-as a procurar a letra e a assistir a um vídeo que contenha a inter-pretação da música. De qualquer forma, é essencial que os alunos tenham acesso à letra da música. De posse da letra, peça-lhes que respondam às questões a seguir:

Questão 2De que forma João Candido, líder do movimento, é retratado na música?

Ele surge como dragão do mar e feiticeiro, alusão a figuras emble-

O mestre-sala dos mares

referênCia no GUIA“Um século do fim do chicote”, págs. 122-123

CompetênCias e HaBiLiDaDesk Reconhecer a importância da Legislação que estabelece os direitos dos trabalhadores.k Relacionar as condições de vida dos trabalhadores aos movimentos sociais por eles

desenvolvidos.k Reconhecer a importância de utilizar criticamente as fontes e informações históricas,

independentemente de sua natureza (documentos escritos e iconográficos, cultura material, entrevistas, imprensa).


número De aULas previstas: 3

TEmA 4

Propomos problematizar um aspecto importante da histó-ria oficial brasileira: a ênfase que é dada a alguns episódios em detrimento de outros, por razões de caráter político e ideológico. Após essa análise, os alunos serão convidados a conhecer um importante movimento de resistência popular ocorrido no interior dos quadros da Marinha brasileira no começo do século XX: a Revolta dos Marinheiros ou Revolta da Chibata. Com base na leitura e compreensão do texto de referência, os alunos deverão analisar a letra da música O Mestre-Sala dos Mares, de autoria de João Bosco e Aldir Blanc, consagrada na voz de Elis Regina, que trata dessa revolta. A seção “Arte no saber” desta edição (veja a pág. 82) traz a letra original censurada pela ditadura militar.

ETAPA 1 | Problematização do temaVocê poderá iniciar a abordagem do tema propondo aos

alunos a seguinte pergunta:

Questão 1em sua opinião, o que explica o fato de alguns episódios históricos serem enfatizados nos livros didáticos e outros serem tratados de forma breve?

Permita aos alunos expressarem livremente suas opiniões. Não deixe passar a oportunidade de problematizar falas que contenham

máticas no imaginário popular, ora como aquele que impõe respeito e atemoriza, ora como aquele capaz de transformar a realidade.

Questão 3Que segmentos sociais aparecem vinculados ao líder?

Aqueles que saúdam a sua presença no cais são representantes das camadas populares, dos excluídos na sociedade no decorrer da República Velha: prostitutas e mulatas.

Questão 4Qual o significado do verso: “Glória a todas as lutas inglórias”?

O verso exalta as lutas derrotadas, por esse motivo denomi-nadas de inglórias. Se considerarmos o período em que ocorrem a Revolta dos Marinheiros, outros movimentos importantes de contestação social também foram calados pelo autoritarismo do poder instituído. Como a letra da música foi escrita no período da ditadura militar, certamente os autores fazem referência também ao período em que estavam vivendo e, podemos supor, a outros da História do Brasil.

Questão 5Qual o monumento de João Cândido? Qual o significado simbólico desse monumento?

Quando o autor da letra diz que o monumento do almirante negro são as pedras pisadas do cais, certamente se refere à ausência de monumento, já que as pedras pisadas do cais são molhadas e, por-tanto, não deixam marcas.

Questão 6Localizem na letra da música censurada as palavras e versos que foram proibidos pelos censores militares.

Esta proposta exige uma leitura comparada das duas letras, a cada verso, ou a audição da música gravada com a letra censurada em mãos, e merece debate de ideias da classe, da razão da troca de cada palavra ou verso. Por exemplo, “um bravo marinheiro” foi substituído por “um bravo feiticeiro” e as cascatas rubras, de sangue, deixaram de rolar “das costas dos negros” para rolar “das costas dos santos”. Destaque para a troca obrigatória realizada de “almirante”, patente militar, por “navegante”.

Questão 7em sua opinião, qual seria o motivo que levou os censores militares a proibir trechos da letra da música?

Muito provavelmente, a ação da censura em relação à letra dessa mú-sica refere-se ao fato de ela fazer apologia a um movimento de caráter popular, ocorrido no interior das Forças Armadas, que foi considerado insubordinação dos quadros mais elementares da Marinha brasileira. Levando-se em conta esses fatos e o momento político da ditadura, podemos afirmar que não havia interesse na divulgação e perpetuação da memória desse tipo de movimento.

ETAPA 3 | PlenáriaApós o trabalho dos alunos, organize uma socialização

formando uma plenária, para que eles possam expor as suas conclusões.


brasil revolta da chibatak


Um século do fim do chicote

Na Revolta da Chibata, iniciada em 22 de novembro de 1910, 2,3 mil marinheiros se amotinaram, tomaram os principais navios de guerra do país e ameaçaram o poder do Estado

a s fotos desta página retratam a Revolta da Chibata, um importante episódio da história brasileira que,

durante muito tempo, foi banido da memó-ria nacional por ser incômodo às elites. Seu principal líder, o marinheiro negro João Cândido Felisberto (1880-1969), sobrevi-veu à revolta, mas teve uma vida miserável e só foi anistiado pelo Congresso Nacional em 2008, 39 anos após sua morte.

Preste atenção à foto acima, que mostra os marinheiros no controle do encoura-çado São Paulo durante a revolta: quase todos são negros. Assim era a Marinha brasileira nas primeiras décadas da Re-pública: marujos negros em sua quase totalidade, oficiais brancos. A escravidão no Brasil havia acabado em 13 de maio de

1888, e, com ela, os castigos físicos aos escravos. Com a Proclamação da Repúbli-ca, em 15 de novembro de 1889, também foram abolidos na Marinha. No entanto, no ano seguinte, é aprovado um código disciplinar para a Marinha prevendo a punição de 25 chibatadas (chicotadas).

No início do século XX, o descontenta-mento com os maus-tratos cresce, sobre-tudo quando os marinheiros comparam a situação com a de outros países. Em 1909, centenas de marinheiros brasileiros vão para a Inglaterra para receber o encoura-çado Minas Gerais, um dos mais modernos do mundo à época. Lá, ficam sabendo, por exemplo, da revolta do encouraçado Potemkin, na Rússia, em 1905. Começam então a articular um motim no Brasil.

A revoltaAs eleições presidenciais de 1910 são ven-

cidas pelo marechal Hermes da Fonseca. O levante fica marcado para dez dias após sua posse. Um acontecimento, porém, vai antecipá-lo: em 16 de novembro, o mari-nheiro Marcelino Rodrigues, do encou-raçado Minas Gerais, é submetido a 250 chibatadas a vista de toda a tripulação, por ter ferido à navalha um cabo que o acusou de um delito. Mesmo após Rodrigues per-der os sentidos, o castigo prossegue.

Em 22 de novembro de 1910, estoura a Revolta da Chibata. Aderem ao levante 2,3 mil marinheiros, nos encouraçados São Paulo e Minas Gerais, no cruzador Bahia e em outras embarcações fundeadas na baía de Guanabara. Na ação, seis oficiais

são mortos. Os canhões são apontados para o Rio de Janeiro, a capital federal, e, em particular, para o Palácio do Catete, sede da Presidência da República.

João Cândido, chamado de “Almirante Negro”, formula uma carta simples com as exigências: “O governo tem de acabar com os castigos corporais, melhorar nossa comida e dar anistia aos revoltosos. Senão, a gente bombardeia a cidade”. As nego-ciações começam. Em 25 de novembro, o Congresso Nacional aprova a anistia. No dia seguinte, o presidente Hermes da Fonseca aceita as reivindicações, mesmo com a resistência da cúpula da Marinha, disposta ao enfrentamento. No fim, os marinheiros depõem as armas e devolvem o comando dos navios aos oficiais.

NA ALÇA DE MIRA Os marujos do encouraçado São Paulo apontam os canhões para o Palácio do Catete, em 26/11/1910

DE oLhona história

RepressãoO compromisso da anistia,

porém, não é cumprido. Em dois dias, começam as prisões dos revoltosos. Em reação, 600 fuzileiros da Ilha das Cobras se amotinam. A resposta é im-placável: são bombardeados e morrem quase 500. Os demais são presos. Dezoito marinheiros, entre os quais João Cândido, são aprisionados numa cela minúscula, na qual é jogada cal virgem com água. Um dia depois, só sobrevivem João Cândido e mais um. Ele continua detido e, mais tarde, é internado em um hospício. Centenas de ex-revoltosos acabam deportados para a Amazônia (para trabalho forçado em seringais) ou são mortos. Em 1912, João

Cândido é absolvido da acusa-ção de apoiar o motim da Ilha das Cobras, é solto, mas perma-nece expulso da Marinha. Só com a anistia em 24 de julho de 2008, aprovada pelo Congresso Nacional, João Cândido e seus

companheiros são reabilitados.A Revolta da Chibata é exemplar do ce-

nário da República Velha: ainda permane-ciam aspectos do Brasil escravocrata, com a forte opressão e discriminação dos negros, e as questões sociais no país eram tratadas como caso de polícia, ou seja, na base da repressão armada. Mas, com a Revolta da Chibata, apesar do alto custo humano, os marinheiros impuseram o fim dos castigos físicos na Marinha brasileira. u

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orquestradas por elas mesmas, visando a manter ou ampliar sua área de interesse.

A América Latina sofreu influências dessa tensão, que se tornou particularmente aguda quando Cuba, em 1959, desencadeou uma revolução nacionalista que contrariou os interesses dos EUA. Como resultado, houve uma aproxima-ção do governo revolucionário cubano com a URSS, o que levou à instalação do regime comunista na ilha, seguido do rompimento das relações com os EUA. Em alguns países latino-americanos, como o Brasil, ocorreram golpes de Es-tado militares que instauraram ditaduras com o apoio mais ou menos direto dos Estados Unidos.

A seguir, peça aos alunos que leiam o texto “Ditaduras militares no banco dos réus”.

ETAPA 2 | Compreensão dos fatos históricosSugerimos reunir os alunos em grupos de quatro, para

discutir e responder por escrito às questões a seguir:

Questão 1O que as ditaduras de Argentina, Brasil, Chile e Uruguai tiveram em comum?

Foram ditaduras alinhadas ao bloco capitalista, que suprimiram direitos políticos e civis, impuseram a censura à imprensa e às artes, perseguiram, sequestraram, prenderam, torturaram e assassinaram seus opositores.

Ditaduras da américa Latina

referênCiA nO GUIA“Ditaduras militares no banco dos réus”, págs. 84-87

COmpetênCiAs e HABiLiDADesk Analisar criticamente as justificativas ideológicas apresentadas pelas grandes potências

para interferir nas várias regiões do planeta (sistemas modernos de colonização, imperialismo, conflitos atuais).

k Reconhecer as formas históricas das sociedades como resultado das relações de poder entre as nações (expansão europeia, colonialismo e imperialismo).


númerO De AULAs previstAs: 3

TEmA 5

Esta sugestão de conjunto de aulas propõe inserir a dita-dura militar no Brasil (1964-1985) no contexto mais amplo das ditaduras da América Latina, em meados do século XX. Também busca vincular esses regimes à Guerra Fria (1945-1989), especificamente aos interesses dos Estados Unidos, que buscaram influenciar de forma mais ou menos direta os rumos políticos dessa parte do continente americano. Por fim, problematiza a postura do Brasil diante dos crimes cometidos na ditadura militar. Essas reflexões se baseiam na leitura do texto de referência e nas discussões em grupo.

ETAPA 1 | Sensibilização e análise de texto Sugerimos recuperar o conceito de Guerra Fria, perguntan-

do aos alunos qual o papel da América Latina nesse contexto. Peça a eles que digam o que sabem a respeito e complete com as informações necessárias.

Propomos resgatar, essencialmente, que na Guerra Fria o mundo viveu um confronto político e econômico provo-cado por uma polarização ideológica entre o bloco capita-lista, liderado pelos Estados Unidos, e o bloco comunista, liderado pela União Soviética (URSS). O nome Guerra Fria caracterizou-se pela tensão permanente entre os dois blocos, pela corrida armamentista entre as duas superpotências, pela ausência de confronto direto entre as duas, mas por suas atuações diretas e indiretas em conflitos políticos e militares em diferentes partes do mundo, frequentemente

de seus parentes desaparecidos na ditadura militar e exige a punição dos culpados pelos crimes.

Questão 5Qual o significado político do julgamento promovido pela Corte dos estados Americanos em que o Brasil é acusado de violar os direitos humanos no combate a Guerrilha do Araguaia?

O julgamento do Brasil pela Corte Interamericana de Direitos Hu-manos é um importante marco institucional no sentido de não permitir que as violações dos direitos humanos da ditadura militar caiam no esquecimento e continuem impunes. Esse julgamento é inédito, já que é a primeira vez que o Brasil é julgado por uma corte internacional. Além disso, o país está sendo acusado de dificultar as investigações da repressão sobre a Guerrilha do Araguaia.

ETAPA 3 | PlenáriaApós o término do trabalho pelos grupos, abra uma ple-

nária e promova a socialização das questões acompanhada da discussão das respostas.

Questão 2no que consistiu a Operação Condor?

Foi uma iniciativa do governo chileno, que estabeleceu uma aliança com outros governos ditatoriais (Brasil, Uruguai, Argentina, Bolívia e Paraguai) para trocar informações de seus órgãos de inteligência e repressão, para perseguir seus opositores em grupo, apagando as fronteiras entre os países.

Questão 3Ao término dessas ditaduras, qual a postura do Brasil em relação aos abusos cometidos durante esse período?

No Brasil, a Justiça tem arquivado os processos contra militares e seus agentes pelos crimes contra os direitos humanos que cometeram na ditadura, por dois caminhos jurídicos: por prescrição legal do tempo passado em relação ao crime cometido ou por considerar que a Lei da Anistia, decretada em 1979 pelo então presidente-general João Figueiredo, anistiou todos os acusados por crimes políticos, incluindo os próprios militares.

Questão 4A atuação do movimento denominado “mães da plaza de maio” tomou enormes proporções na Argentina, fazendo com que a luta dessas mulheres ganhasse alcance mundial. Que papel político elas desempenharam?

As Mães da Plaza de Maio é um movimento político iniciado na praça com esse nome em Buenos Aires, na Argentina, formado por mães, esposas, tias ou irmãs que há 30 anos cobram do governo o paradeiro


InternacIonal AMÉRICA LATINAk


Ditaduras militares no banco dos réus

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H á mais de 30 anos, todas as quin-tas-feiras, centenas de mulheres se reúnem na Praça de Maio, em

Buenos Aires, a capital da Argentina. São mães, mulheres, tias ou irmãs que cobram do governo o paradeiro de seus parentes durante a ditadura militar e protestam contra a impunidade diante do palácio presidencial.

O movimento, batizado de Mães da Praça de Maio, começou em 1977, um ano depois de instaurada a ditadura militar na Argentina. Consta que teve início com

cerca de dez mães procurando seus filhos. Anos depois, o número de desaparecidos chegaria a uma estimativa de 30 mil.

A ditadura militar na Argentina foi uma das várias instaladas na América Latina entre os anos 1960 e 1980. Nesse período, o mundo viveu em plena Guerra Fria – confronto ideológico, político, econô-mico e militar travado entre dois blocos internacionais de países: o capitalista, liderado pelos Estados Unidos e com o apoio da Europa Ocidental; e o comu-nista, encabeçado pela União Soviética.

Na década de 1960, as tensões na Amé-rica Latina aumentaram, após a revolu-ção em Cuba, em 1959, que instaurou um regime comunista e rompeu com os Estados Unidos em 1961. Em outros países, houve o crescimento político e vitórias eleitorais de partidos trabalhistas e socialistas, com propostas de esquerda, como a reforma agrária e a estatização de empresas multinacionais, entre outras mudanças. Como reação, ocorreram gol-pes de Estado militares e a instauração de ditaduras, com o apoio direto ou indireto do governo dos Estados Unidos.

ArgentinaEm 1974, a morte de Juan Domingo

Perón, do Partido Justicialista (PJ), dá início a um período conturbado. Prin-cipal presidente da história argentina, com vários mandatos desde a década de 1940, ele havia sido novamente eleito no ano anterior. Com sua morte, assume a Presidência sua mulher e vice-presidente, Isabelita Perón. Nesse período, a dissi-dência entre duas facções rivais do PJ leva o país a um conturbado momento político. Isabelita chega a adotar uma postura favorável aos setores conserva-dores, apoiados pelas Forças Armadas. Mesmo assim, os conflitos continuam, e em 1976 o general Jorge Rafael Videla dissolve o Congresso Nacional e instala uma ditadura. Videla inicia a “guerra suja”, uma perseguição sistemática aos opositores do regime militar, com prisões, torturas e assassinatos.

Em 1982, após uma crise econô-mica e a derrota militar na Guerra das Malvinas – território britâni-co no Atlântico Sul reivindicado pela

Argentina –, o regime militar acaba en-fraquecido. O então presidente, o general Reynaldo Bignone, negocia a transição para a volta dos civis ao poder. Eleito, Raúl Alfonsín assume a Presidência em 1983 e determina a prisão das juntas mi-litares. Anos depois, após protestos de militares contra o julgamento de oficiais da ditadura, Alfonsín envia ao Congres-so Nacional leis que anistiam oficiais subalternos e limitam as possibilidades de processo, mas elas são revogadas em 2005 por serem inconstitucionais.

BrasilA origem da ditadura militar brasileira

está ligada à crise institucional vivida pelo país no início de 1960. Após a renúncia de Jânio Quadros, em 1961, seu vice, João Goulart (Jango), assume a Presidência. Em 1963, Jango lança o Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e, em seguida, as reformas de base (agrária, bancária, eleitoral e fiscal), que acirram a crise institucional. Os setores mais con-servadores saem às ruas para protestar contra a crise econômica e a política do presidente, considerada de esquerda. Com o pretexto de combater a ameaça comunista, em 1964 as Forças Armadas depõem o presidente e assumem o poder. Tem início um longo período de repres-são, com o fechamento de entidades civis, como a União Nacional dos Estudantes (UNE), cassações políticas e prisões.

Durante a ditadura, o Brasil teve seis presidentes militares, que governaram decretando inúmeros atos institucionais (AI). Nesses atos, os presidentes militares se autoconcediam poderes excepcionais, como fechar o Congresso ou suspender direitos civis. Foi o que ocorreu com o mais famoso deles, o AI-5, de dezembro de 1968. Após anos de repressão, um gran-de movimento da população, iniciado em 1983, exige a volta das eleições diretas para presidente. Apesar de diversas ma-nifestações, o Congresso não aprova as Diretas Já. Em 1985, um Colégio Eleitoral elege Tancredo Neves para presidente do Brasil, que adoece na véspera da posse. Tancredo morre em abril do mesmo ano e em seu lugar assume o vice, José Sar-ney – posse que marca o fim da ditadura. Durante os 21 anos de regime militar, centenas de pessoas foram assassinadas e outros milhares torturados nos porões da ditadura.

Argentina, Chile e Uruguai levam à Justiça os criminosos de sua ditadura militar. No Brasil, esse processo está em discussão

por mariana nadai

DESAPARECIDOS Detalhe de mural com fotos de perseguidos e desaparecidos, na Praça de Maio, em Buenos Aires, em 2007


InternacIonal AMÉRICA LATINAk


América Latina

argentina 1976-1982 Com o pretexto de conter uma crise política, o general Jorge Rafael Videla dissolve o Congres-so e instaura uma ditadura em 1976. Cerca de 30 mil pessoas morreram ou ainda estão desaparecidas. Em 1982, o general Reynaldo Bignone, presidente na época, negocia a volta dos civis ao poder. No ano seguinte, Raúl Afonsín é eleito presidente.

brasil 1964-1985 Em 31 de março de 1964, um golpe de Estado militar depõe o presidente João Goulart. Centenas de pessoas são assassinadas e outros milhares torturados nos porões da di-tadura. O marco do fim do regime é a posse de José Sarney, vice de Tancredo Neves, em 15 de março de 1985.

Chile 1973-1989 Um golpe militar de-põe o presidente Salvador Allende, e o general Augusto Pinochet assume o poder. A repressão resulta em cerca de 3 mil mortos e milhares de desapareci-dos e exilados. Em 1989, a eleição direta do candidato civil Patricio Aylwin para presidente marca a transição para a democracia.

uruguai 1973-1984 Com o apoio dos militares, o presidente Juan Maria Bor-daberry fecha o Congresso e suspende a Constituição, em 1973. Mais de 4 mil pessoas são torturadas e centenas são mortas. A redemocratização tem início em 1984, com a eleição à Presidência do civil Julio Sanguinetti. Punições A ditadura na América La-tina foi marcada pela prisão, tortura e morte de milhares de oposicionistas, à margem da lei. Argentina, Chile e Uruguai estão atualmente julgando os criminosos daquele período. No Brasil, entidades e movimentos civis pedem a revisão do caráter de abrangência da Lei de Anistia quanto a permitir o processo e julgamentos dos militares acusados de crimes contra os direitos humanos. Também é cobrada a aber-tura à consulta pública dos arquivos secretos da repressão. O governo fe-deral tem indenizado as pessoas que comprovadamente foram prejudicadas pela repressão da ditadura militar.

qresumo

brasil Começa a ser julgado Por desaPareCidos no araguaia

Fernando Gallo

A Corte Interamericana de Direitos Hu-manos, órgão da OEA (Organização dos Estados Americanos), iniciou ontem, na Costa Rica, o julgamento da ação em que o Estado brasileiro é acusado de violações no combate à guerrilha do Araguaia, durante a ditadura (1964-85). Segundo o Cejil (Centro pela Justiça e o Direito Internacional), uma das orga-nizações responsáveis pela acusação, nas ações do exército brasileiro houve detenção, tortura, desaparecimento e execução de pelo menos 70 pessoas. É a primeira vez que uma acusação

de crimes de direitos humanos co-metidos pelo Estado brasileiro é jul-gada em uma corte internacional. O tribunal ouviu pela manhã depoimen-tos de parentes de desaparecidos, que relataram suas experiências durante 30 anos na tentativa de localizar familiares e levar os responsáveis ao banco dos réus. Eles acusam o governo de criar obstáculos às investigações. (...)

Como signatário da OEA, o Estado brasileiro deve, em tese, acatar uma eventual condenação, que pode até determinar uma revisão da Lei de Anis-tia, entre outras punições. O ministro Nelson Jobim (Defesa), no entanto, indicou que o Brasil pode descumprir decisão nesse sentido.

Folha de S.Paulo, 21/5/2010

Saiu na imprensaAlém de suprimir as liberdades civis, as ditaduras militares latino-americanas se caracterizaram pela perseguição, prisão, tortura e assassinato de oposicionistas

ChileEm 1970, é eleito presidente do Chile

o socialista Salvador Allende, da Unidade Popular (aliança de socialistas, comunistas e cristãos de esquerda). Seu governo na-cionaliza mineradoras norte-americanas e se torna alvo de uma campanha de de-sestabilização promovida pelos Estados Unidos. Três anos depois, Allende é de-posto por um golpe militar e se suicida no palácio presidencial de La Moneda. O general Augusto Pinochet assume o poder, chefiando uma junta militar que dissolve os partidos políticos e inicia um período de censura à imprensa, de repressão e de assassinato dos oposicionistas. Em 1988, Pinochet é derrotado em um plebiscito sobre sua permanência no poder por mais oito anos, e começa a transição para o atual período democrático. No ano seguinte, é eleito presidente o candidato democrata-cristão Patricio Aylwin. A violência da ditadura deixou cerca de 3 mil mortos e milhares de desaparecidos e exilados.

UruguaiEleito presidente do Uruguai em 1971,

o conservador Juan Maria Bordaberry assume com a meta de derrotar o grupo guerrilheiro de esquerda Tupamaro. Em 1973, com o apoio dos militares, Bordaberry fecha o Congresso, suspende a Constituição e instaura uma ditadura. No fim da década de 1970, os EUA chegam a cancelar a ajuda

militar e econômica ao país, em represália às violações dos direitos humanos. Em 1980, as Forças Armadas são derrotadas em plebis-cito para referendar a nova Constituição, o que acelera a abertura democrática. A redemocratização ocorre de fato em 1984, com a elei-ção à Presidência do civil Julio Sanguinetti. Durante a ditadura militar, foram torturados mais de 4 mil e mortos centenas de opo-sitores ao regime.

Punição aos torturadores

Além da supressão das liberdades civis, a ditadura latino-americana se caracte-rizara pela perseguição, tortura, prisão e morte de milhares de oposicionistas. Mas, após o retorno à democracia, sob pressão de diversos setores sociais, alguns países começaram a olhar para seu pas-sado e julgar os acusados pelos crimes, para virar essa página de sua história. Esses são os casos da Argentina, do Chile e do Uruguai.

Apesar de a ditadura da Argentina durar sete anos, de 1976 a 1983, nela milhares de civis foram assassinados em centros clandestinos. No Campo de

Mayo, o maior complexo de detenção no país naquela época, funcionaram quatro centros de tortura e uma maternidade onde as prisioneiras davam à luz. Após o parto, as mães eram separadas do filho e, na maioria das vezes, eram mortas. Os re-cém-nascidos eram entregues em adoção a famílias de militares ou policiais sem filho. Estima-se que 500 crianças tenham sido sequestradas e adotadas dessa forma no período. Tais atrocidades provocaram protestos que duram até hoje na capital do país, como o já citado movimento das Mães da Praça de Maio.

Sob pressão das entidades civis, os au-tores e participantes desses crimes estão sendo julgados e punidos. As leis que os perdoavam foram anuladas em 2003 pelo Congresso. Até 2008, mais de 200 milita-res foram processados ou presos. Entre eles estão nomes importantes, como o general Reynaldo Bignone, o último pre-sidente da ditadura, condenado, em abril deste ano, a 25 anos de prisão.

Em 2009 foi aprovada lei que autoriza a coleta compulsória de material genético (como saliva ou cabelo) de pessoas sus-peitas de serem filhos de vítimas da di-tadura. Até meados de 2010, mais de 100 “bebês da ditadura” haviam sido identifi-cados. Em janeiro de 2010, a presidente Cristina Kirchner decretou a abertura à

consulta pública dos arquivos sigilosos das Forças Armadas, antes guardados como confidenciais.

Nos últimos dez anos, o Chile também tem se movimentado para julgar e punir os criminosos do passado. Muitos agentes da ditadura já foram condenados, alguns à prisão perpétua. Em setembro de 2009, a Justiça chilena indiciou 131 ex-agentes da Direção Nacional de Inteligência (Dina), órgão repressor da ditadura. Foi definido que primeiro se investigará cada caso an-tes de se decidir se esses agentes podem ou não ser anistiados. Em 2004, a Justiça derrubou a imunidade política do ex-presidente Augusto Pinochet. Nos anos seguintes, o general Pinochet foi proces-sado pelo assassinato de 119 militantes de esquerda e também por casos de tortura, sequestro e desaparecimento.

No Uruguai, alguns julgamentos estão ocorrendo, apesar de um referendo rea-lizado em 2009 ter mantido a vigência da Lei de Caducidade, que anistiou os crimes cometidos por militares durante a ditadura. Entre outras autoridades, foram condenados à prisão dois ex-presidentes ditadores: o general Gregorio Alvarez, em 2009, a 25 anos de prisão, e Juan Borda-berry, em 2010, a 30 anos de detenção, ambos por dezenas de assassinatos e desaparecimentos de opositores.

Brasil: sem investigaçãoNo Brasil, a Justiça não aceita e arquiva

os processos contra militares por crimes da ditadura, por prescrição do prazo legal, que se dá quando o réu não pode mais ser condenado, por ter se passado muito tempo do delito. Também considera que a Lei de Anistia de 1979, decretada pelo presidente João Figueiredo, anistiou todos os acusados por crimes políticos, incluindo os próprios militares. Porém, há quem considere juri-dicamente que a lei não pode anistiar os militares acusados, uma vez que o texto não cita os crimes da ditadura, pois o governo militar nunca os admitiu.

Apesar disso, o Estado brasileiro de-cidiu responsabilizar-se pelos crimes e indenizar as pessoas prejudicadas por perseguição ou prisão na ditadura. Mais de 2 bilhões de reais já foram destinados a reparações. Estas também causam po-lêmica, pois há quem julgue moralmente errado indenizar pessoas que cometeram ilegalidades; outros consideram que é um desvio de uma solução republicana, que seria julgar e punir os criminosos.

Em abril de 2010, o Supremo Tribu-nal Federal (STF) julgou e rejeitou ação proposta pela Ordem dos Advogados do Brasil que questionava a abrangência da Lei da Anistia para os militares acusados de crimes na ditadura. u

SEM PRIVILÉgIo O general e ex-ditador Gregorio Alvarez, na polícia: processado e condenado a 25 anos de prisão no Uruguai, em 2009

em 1975, por uma iniciativa do go-verno chileno de augusto Pinochet, os governos ditatoriais da américa latina (brasil, uruguai, argentina, Paraguai e bolívia) estabeleceram uma aliança. o acordo consistia no apoio político entre os governos da região na perseguição aos que se opunham às ditaduras. nascia aí a operação Condor, que apagou as fron-teiras dos países participantes, que se articularam na repressão aos adversários

políticos. a organização foi dividida em três fases: a fase 1 consistia na troca de informações entre os países sobre pes-soas consideradas subversivas. a fase 2 foi marcada por ações contra essas pes-soas, dentro dos países-membros. a fase 3 ampliava as ações para os demais países, como o assassinato do ex-embaixador chileno orlando letelier, em 1976, em um atentado a bomba, em Washington, a capital dos estados unidos.

operação Condor: perseguição sem fronteiras


sitUações De aPRenDizagem ciências da naturezak


Meio ambiente em debate

Propomos que os alunos analisem as questões envolven-do a construção da Usina de Belo Monte, que vem sendo debatida pela mídia, recorrendo a argumentos favoráveis e desfavoráveis a mais essa intervenção na floresta Amazônica. O conteúdo pode ser trabalhado pelos professores de todas as disciplinas da área.

ETAPA 1 | Sensibilização sobre o assunto Comece resgatando as percepções e os conhecimentos dos

alunos a respeito dessa temática, o que já leram ou ouviram falar sobre o assunto. Eles já formaram algum tipo de opinião sobre a construção da usina hidrelétrica de Belo Monte?

Questão 1Quais são as vantagens e as desvantagens que são apresentadas para a construção de uma usina hidrelétrica?

Ainda que não se pretenda esgotar a discussão nesse primeiro momento, como esse é um assunto já visto pelos alunos em Biolo-gia, na 1ª série, e retomado em Química e Física, na 3ª série, muito provavelmente será possível construir com a turma um resumo com as vantagens e as desvantagens de uma usina hidrelétrica, sem que se trate, ainda, especificamente do caso de Belo Monte.

Desvantagens na construção: k Em razão do alagamento, ocorrerá desmatamento (aqui entendido

como perda de matas, e não necessariamente como o corte das árvores), perda imediata de habitats, de biomassa, de fauna e de flora, enfim, de biodiversidade.

k A dinâmica hídrica do rio e a dinâmica do solo serão alteradas. k Populações serão desalojadas das suas terras originais.k Se a mata não for retirada e ficar submersa na represa, haverá decom-

posição e a emissão lenta de gases que agravam o efeito estufa.

Vantagens durante o funcionamento: k Não há emissão direta de poluentes atmosféricos pela usina (como

no caso de termelétricas), ou resíduos a estocar (como em usinas termonucleares).

k Quando há água, produz-se uma quantidade considerável de energia.

Possíveis desvantagens durante o funcionamento: k Exige-se a manutenção de volumes de água para que a produção

de energia não diminua.k Só a partir do funcionamento será possível acompanhar os impactos

sobre os ciclos de reprodução de peixes (ambientais) e da pesca (econômicos). Poderá haver mudança da variedade de espécies, ou na quantidade de espécimes, a montante (captação de água) da represa e a jusante (depois da vazão da represa).

ETAPA 2 | Leitura e análise de texto: hidrelétrica e ambiente em debate: impactos ambientais da construção de Belo Monte

Sugira aos alunos que, em grupos, leiam o texto da página 116 (até o trecho conservação x desenvolvimento). Em seguida, peça a eles que respondam a algumas perguntas; se preferir, use-as para orientar uma conversa com toda a turma.

Questão 2Quais as diferenças básicas entre o projeto inicial de construção da Usina de Belo Monte e o atual projeto?

A partir das informações do texto, os alunos podem chegar a um quadro como o seguinte:

Aspecto analisado Projeto da década de 1970 Projeto atual Número de barragens Cinco UmaProdução energética/ano 11,0 mil megawatts 4,5 mil megawatts

Questão 3Por que, no atual projeto de construção, a vazão da usina foi reduzida de 11,0 mil megawatts para 4,5 megawatts?

Para gerar mais energia seria necessário mais água movimentando as turbinas – o que demandaria a construção de um lago artificial de grandes proporções, segundo informa o texto. Consequentemente, a área desmatada seria também maior e o impacto ambiental.

Questão 4Quais serão os impactos ambientais para a população ribeirinha quando 12 mil hectares forem desmatados ou submersos?

Segundo o texto, as atividades de pesca e o plantio de cacau se-rão prejudicados. Informe-os de que a árvore do cacau é produtiva quando plantada sob a sombra de outras árvores e, portanto, seu cultivo, assim como a pesca, são atividades que podem ser ligadas à proposta de uso sustentável da floresta. Apesar desses fatores, deve-se considerar a possibilidade de haver o desenvolvimento de outras atividades econômicas ligadas à floresta ou à oferta da eletricidade da usina.

ETAPA 3 | Leitura de gráfico: “O ataque à floresta” Para que os alunos possam quantificar as perdas da floresta

em matéria de cobertura vegetal, solicite a eles que interpre-tem o gráfico da página 118, que registra a área desmatada anualmente, de 1988 a 2009. Com base no gráfico, peça-lhes que respondam às questões:

Questão 5O que vem ocorrendo com as taxas de desmatamento da Amazônia?

Embora a taxa venha diminuindo no período (de 21.050 km2, em 1988, para 7.464 km2, em 2009), fica evidente que o aumento é bastante acentuado em alguns anos, como em 1995 e 2004.

Questão 6O que representa a área prevista de desmatamento para a construção da Usina Belo Monte quando comparada com as áreas anuais de des-matamento da Amazônia?

Segundo o texto, serão desmatados 12.000 hectares, ou seja, de 120 km2, cerca de 1/60 do desmatamento de toda a Amazônia em 2009, que foi de 7.464 km2.

ETAPA 4 | Leitura e apresentação do conteúdo de mapas: “As diversas amazônias”

Até que ponto os alunos distinguem a Amazônia Legal do Bioma Amazônia? Têm clareza de que esse bioma não se restringe ao território nacional? Solicite aos alunoa que, em grupos, consultem a coleção de mapas da página 118, “As diversas amazônias”. Combine com a turma quem ficará

referênciA nO GUIA“Hidrelétricas e ambiente em debate”, págs. 116-119

cOMPetênciAs e HABiLiDADesk Avaliar os impactos de novas tecnologias na vida contemporânea, debatendo implicações

da relação entre ciência e ética.k Organizar e aplicar conhecimentos para avaliar situações-problema relacionadas a

desequilíbrios ambientais. k Propor ações que busquem minimizar ou solucionar desequilíbrios ambientais.

núMerO De AULAs PreVistAs: 6

TEMA 1


brasil amazôniak


Amazônia

belo monte Em abril deste ano, o governo federal realizou o leilão que conferiu a concessão para construir a usina hidrelétrica de Belo Monte, no rio Xingu (PA). As obras tinham previsão de início para este ano e o funciona-mento da usina, para 2015.

impactos ambientais Para reduzir os danos ao meio ambiente, a usina de Belo Monte operará de acordo com a vazão do rio Xingu, o que diminuirá sua produção para 4,5 mil megawatts/ano, embora tenha potencial instala-do para produzir mais de 11 mil MW/ano. Apesar disso, o volume regular de água do rio diminuirá no trecho da jusante, o que deverá prejudicar a pesca e cultivos.

desmatamento Estima-se que em torno de 17% da cobertura vegetal na-tiva da Amazônia brasileira já tenha sido destruída. Só nos últimos 20 anos, foram derrubados mais de 360 mil qui-lômetros quadrados de floresta. Mas o desmatamento diminuiu de ritmo e, entre agosto de 2008 e julho de 2009, caiu 45% em comparação com os mes-mos 12 meses do período anterior.

soluções O governo federal atribuiu a queda do desmatamento principal-mente a operações de repressão às madeireiras, aos grileiros de terra e aos pecuaristas. Mas os ambientalistas dizem que é preciso, além de vigiar e punir, criar um modelo econômico viá-vel para explorar a floresta, que seja capaz de competir com as atividades ilegais e predadoras, e recuperar as áreas degradadas.

as duas amazônias Há dois conceitos de abordagem para falar da Amazônia. O biológico refere-se ao bioma Amazônia, que se estende pelo Brasil e por territó-rios de mais oito países, e inclui o ecos-sistema da floresta tropical e outros. O outro conceito, o de Amazônia Legal, é político, jurídico e administrativo: refere-se à área da floresta que abran-ge os sete estados da Região Norte – Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Acre, Rondônia e Tocantins –, além de Mato Grosso e parte do Maranhão.

qresumo

ibama concede licença para belo monte, mas impõe 40 exigências

Mônica Tavares

O Ibama concedeu ontem o licen-ciamento ambiental da usina de Belo Monte, no Rio Xingu (PA). (...) O minis-tro de Meio Ambiente, Carlos Minc, e o presidente do IBAMA, Roberto Mes-sias, informaram que foram impostas 40 condicionantes socioambientais, de saneamento, habitação e segurança, entre outras, para que o início das obras seja posteriormente autorizado (licença de instalação, LI). (...)

Messias disse que as condicionantes têm três objetivos gerais. No primeiro caso, atender às populações atingidas pela barragem, como os indígenas, os moradores das cidades da região e os ribeirinhos. (...) O segundo é biológico, inclusive com programas de prevenção de peixes e tartarugas. E um terceiro é manter a vazão do rio. (...)

Minc (...) reconheceu que a equipe técnica ficou dividida entre a pressão da segurança energética, para reduzir o risco de um apagão, e do meio am-biente. (...)

O Globo, 2/2/2010

Saiu na imprensa

Biodiversidade

Ela não é só a maior floresta tropical do mundo. A Amazônia também representa a maior biodiversidade, ou seja, possui uma variedade enorme de espécies de plantas, animais, fungos e bactérias, ainda não mensurada em sua totalidade, assim como seu patrimônio mineral. As esti-mativas dos cientistas são de que sejam conhecidos somente 10% das espécies existentes na Amazônia brasileira.

Por enquanto, essa enorme riqueza biológica é um potencial pouco aprovei-tado pelo país. Estima-se que na floresta brasileira estejam os princípios ativos da maioria dos remédios do futuro, mas cerca de 70% do conhecimento científico sobre ela é produzido por outras nações.

O direito ao uso desse potencial é parte de uma tensa discussão internacional, re-alizada na Convenção sobre Diversidade Biológica. Integrante da Convenção sobre a Mudança do Clima, ela já foi assinada por 156 países e propõe que, além da em-presa e do pesquisador que desenvolver o uso do princípio ativo de um organismo vivo, também recebam royalties (paga-mentos pelo uso) o país de origem da planta ou animal e a população que deti-

nha originalmente o conhecimento desse princípio ativo. Mas os países desenvol-vidos, sobretudo os EUA e os membros da União Europeia, não querem discutir esse assunto, mantendo um impasse que favorece as multinacionais farmacêuticas. Isso abre espaço também para a biopirata-ria, uso ilegal de um patrimônio genético para fins industriais.

As duas AmazôniasApesar de abranger terras de outros oito

países vizinhos (Suriname, Guiana, Vene-zuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia e o território da Guiana Francesa), quando falamos em Amazônia pensamos logo em Brasil. Isso porque 65% da área da floresta – ou 4,2 milhões de quilômetros quadra-dos – pertence ao país. Uma imensidão definida de duas formas: bioma Amazônia e Amazônia Legal.

O bioma Amazônia é uma interpretação ecológica que considera apenas as áreas de formação florestal e seus ecossistemas. A Amazônia Legal refere-se à região políti-ca que abrange os sete estados da Região Norte – Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Acre, Rondônia e Tocantins –, além de Mato Grosso e parte do Maranhão. É onde se concentram cerca de 20 milhões de habitantes e uma economia diversificada, cujo Produto Interno Bruto (PIB) atinge 176 bilhões de reais.

As principais atividades econômicas da Região Norte são a mineração e a Zona Franca de Manaus, essa última responsável

por cerca de 80% da produção do Ama-zonas. Trata-se de um polo industrial em plena selva, que cresceu estimulado pela isenção de impostos (veja mais na pág. 148). Criado em 1957, possui mais de 550 indústrias, que criam 110 mil empregos diretamente e faturaram 30 bilhões de dólares em 2008. Mas a região enfrenta a pressão do resto do país contra o modelo de subsídios que garante sua prosperidade. Esse regime fiscal tem vigência até 2023. Já a exploração de madeira e a agropecuária representam apenas 7% do PIB regional.

Queda no desmatamentoEm torno de 17% da vegetação nativa da

Amazônia brasileira já foi destruída. Só nos últimos 20 anos, foram derrubados 360 mil quilômetros quadrados de floresta, uma área equivalente à de Minas Gerais. Mas essa devastação está diminuindo de ritmo. Em 2009, o governo federal anunciou a menor taxa de desmatamento na floresta Amazônica em 21 anos. Entre agosto de 2008 e julho de 2009, foi devastada uma área de 7.464 quilômetros quadrados – 45% menos do que o total desmatado nos mes-mos 12 meses do período anterior.

O governo federal atribuiu o resultado principalmente às operações de repressão às madeireiras, aos grileiros de terra e aos pecuaristas. Entre as medidas legais, houve a decisão de restringir o crédito a quem in-fringir normas ambientais, de embargar as propriedades onde houver desmatamento ilegal e de criar uma lista dos municípios

A enorme riqueza biológica da Amazônia é um potencial ainda pouco explorado pelo Brasil

em que o desmatamento seja maior. Outro fator que parece ter sido determinante foi a queda de exportações resultante da cri-se econômica mundial iniciada em 2008. Apesar dessa redução do ritmo de des-matamento, ainda há muito que fazer. As organizações ambientalistas alegam que reprimir o desmatamento ilegal apenas não é suficiente. É preciso atacar as raízes do problema, criando, por exemplo, um modelo econômico de exploração da flo-resta capaz de competir com as atividades ilegais. Outra proposta é a de um plano para recuperar as áreas degradadas. Existem na região 200 mil quilômetros quadrados de áreas que foram desmatadas para o cultivo e pastagem e depois abandonadas – a ideia é fazer da recuperação uma alternativa mais rentável para o proprietário do que a derrubada de mais floresta. A prática do manejo sustentável já é obrigatória em uni-dades de conservação de uso sustentável, como as florestas nacionais.

Projetos desse tipo poderão ser eficien-tes, mas há outros problemas locais a ser combatidos conjuntamente, em especial o histórico caos fundiário que alimenta a grilagem de terra e a consequente ação pre-datória na região, das quais a mais visível é o desmatamento. Pesquisas do Instituto Imazon indicam que um terço das terras da região está em situação irregular. O governo não sabe a quem pertencem mais de 700 mil quilômetros quadrados de florestas, mas desconfia de que boa parte desse ter-ritório esteja em mãos de grileiros. u

Acre

Amazonas

Roraima

MaranhãoPará

Rondônia Tocantins

Amapá

Mato Grosso

3

Bioma Amazônia

AS DIVERSAS AMAZÔNIAS

FLORESTA E BACIA AMAZÔNICASA maior bacia hidrográfica do mundo, formada pelo rio Amazonas e por todos os seus afluentes, cobre 7 milhões de quilômetros quadrados – 65% em território brasileiro e o restante na Colômbia, na Bolívia, no Equador, na Guiana, no Peru e na Venezuela. Os 25 mil quilômetros de rios fornecem 15,4% de toda a água despejada nos oceanos. O IBGE considera a área da floresta igual à da bacia amazônica. Pelos dados do Imazon, a mata cobre 64% da Amazônia Legal (3,3 milhões de quilômetros quadrados), mas reduz-se a cada ano em razão das queimadas e derrubadas. A floresta abriga diversos tipos de ecossistema, como matas de terra firme, de várzeas e igapós.

AMAZÔNIA LEGAL Delimitada pelo governo em 1966 como região política para a execução de planos de desenvolvimento e ações de assistência e fiscalização, engloba os sete estados da Região Norte, além de Mato Grosso e parte do Maranhão. A área, de 3,8 milhões de quilômetros quadrados (59% do território nacional), tem 23 milhões de habitantes e uma economia que responde por 7,5% do PIB do país.

BIOMA AMAZÔNIA NO BRASILÉ uma interpretação ecológica que considera apenas as áreas de formação florestal e seus ecossistemas, com clima, vegetação e fauna semelhantes. Ocupando 49,3% do território brasileiro e estendendo-se para outros países, a região abriga 13 milhões de brasileiros. O maior bioma do país abriga a maior biodiversidade do planeta.

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

30.000

1988 1989 1990 1991 1992 1993* 1994* 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

21.050

17.770

13.730

11.030

13.78614.896 14.896

29.059

18.161

13.227

17.383 17.25918.226 18.165

21.393

25.24727.423

18.846

14.109

11.532

2008

12.911

2009**

7.464

Área desmatada a cada ano (de agosto a julho), em km2

*Média dos dois anos **Estimativa

O ATAQUE À FLORESTA

DESMATAMENTO EM QUEDAObserve que há tendência de queda contínua do total desmatado aferido, de 2005 a 2009, salvo o repique de 2008.Em 2009, a queda percentual foi a maior registrada em 21 anos. Segundo o governo, ela se deve à repressão e punições fiscais aos madeireiros e pecuaristas. Também deve ter contribuído a queda de exportações, resultado da crise econômica mundial iniciada em 2008.

Fontes: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) e Ministério do Meio Ambiente





brasil amazôniak


Conservação x desenvolvimentoA maior parte do potencial energé-

tico do Brasil está na bacia amazônica. Por isso, a construção da hidrelétrica de Belo Monte esbarra em uma questão que envolve o bioma da floresta Amazônica: como conservar o patrimônio natural e, ao mesmo tempo, fazer dele uma alavanca para o desenvolvimento do Brasil?

Apesar dos esforços do governo para refrear o desmatamento e implantar re-servas sustentáveis, nas quais a popu-lação explore os recursos naturais sem

n o primeiro semestre de 2010, a Amazônia ganhou novos olha-res de todo o mundo, agora em

razão dos protestos contra a construção do que promete ser a terceira maior hi-drelétrica do mundo, a de Belo Monte, no Pará. Nas manifestações, os índios e a população ribeirinha contaram com o apoio do cineasta e diretor de Avatar, o norte-americano James Cameron, e da protagonista do filme, a atriz Sigourney Weaver. Porém, como as necessidades energéticas do país são consideradas imperiosas pelo governo, há mais chances de a obra ser realizada do que ser cance-lada. Em abril, por ocasião dos protestos, o governo federal realizou o leilão de con-cessão, e o consórcio ganhador poderá iniciar as obras ainda neste ano.

O projeto de construção da usina de Belo Monte tem cerca de 30 anos. Ele nas-ceu de estudos feitos pela estatal Centrais Elétricas do Norte do Brasil (Eletronorte) quanto à viabilidade de construir barra-gens para hidrelétricas no rio Xingu no fim da década de 1970. A empresa fornece energia elétrica aos nove estados da Ama-zônia Legal – Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins. Mas os projetos foram engavetados na época por causa da crise econômica e da repercussão negativa ocasionada pela construção da hidrelétrica de Itaipu (1975), no rio Para-ná, que teve enorme impacto ambiental na região. Belo Monte só voltaria à pauta do governo nesta década.

Hidrelétricase ambienteem debate Ao construir a hidrelétrica de Belo Monte, na floresta Amazônica, o Brasil enfrentará um dilema: como desenvolver a região e conservar o patrimônio natural

Impactos ambientaisA usina de Belo Monte deverá entrar

em operação no começo de 2015. Para diminuir os impactos ambientais, o pro-jeto inicial foi revisto. Apenas uma bar-ragem será feita no rio Xingu, e não mais cinco como foi proposto inicialmente. Além disso, a usina produzirá uma média de 4,5 mil megawatts por ano, e não os mais de 11 mil megawatts que ela teria capacidade de produzir, pois vai operar mais de acordo com a vazão do rio Xin-gu. Essa foi a solução encontrada para evitar a construção de um lago artificial de grandes proporções.

Apesar de todas essas mudanças, a previsão é que sejam desmatados quase 12 mil hectares da floresta Amazônica. Segundo ambientalistas, os índios e a população que moram à beira do rio serão diretamente afetados.

Para conseguir o volume de água ne-cessário na barragem da nova hidrelétri-ca, a vazão do rio será reduzida, prin-cipalmente na Volta Grande do Xingu, a jusante da represa. Com isso, os mo-radores perderão o acesso fluvial para a cidade de Altamira, no oeste do Pará. A redução do nível de água do rio também prejudicará importantes atividades eco-nômicas da região, como a pesca, já que a reprodução dos peixes fica compro-metida quando faz menos água. Outro meio de subsistência da população local que está em risco é o tradicional plantio de cacau, cultivado faz mais de 40 anos pela população ribeirinha.

patrimônio ameaçado Vista aérea do rio Xingu, localizado no estado do Pará, região onde será construída a usina hidrelétrica de Belo Monte

esgotá-los, o Instituto do Homem e do Meio Ambiente da Amazônia (Imazon) mostra que 83% da variação dos índi-ces de desmatamento entre 1995 e 2007 acompanha as oscilações no preço da soja e da carne. Ou seja, o interesse econômico dita as regras.

Segundo o Código Florestal, donos de terra podem derrubar até 20% da floresta em suas propriedades para práticas econô-micas. Mas, como a ocupação predatória ainda vigora, a fiscalização é ineficiente e a lei com frequência não é cumprida.

A Amazônia preocupa, e não poderia ser diferente. É a maior floresta tropical do mundo, com 6,6 milhões de quilôme-tros quadrados espalhados por nove países da América Latina. Além das florestas úmidas e matas de terra firme, a Amazônia abrange ecossistemas como cerrados, savanas e manguezais, entrecortados por rios, que so-mam um quinto da água doce do planeta.

Por tudo isso, conservar a Amazônia é considerado vital para a manutenção de

espécies e para o controle do aquecimento global. De um lado, porque a floresta tem enorme capacidade de retirar da atmosfera, pela fo-tossíntese, o dióxido de car-bono (CO2), um dos vilões

do aumento da temperatura mundial, e estocá-lo na forma de biomassa. De outro, porque o desmatamento da Amazônia é a principal fonte das emissões brasileiras de CO2 (mais de 55% do total), de acordo com o Ministério da Ciência e Tecnologia.

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responsável pela apresentação, a toda a classe, da caracteriza-ção das três Amazônias: a Amazônia Legal, o Bioma Amazônia, que se situa nos limites do território brasileiro, e a floresta e a bacia amazônicas.

ETAPA 5 | Proposta de debate: conservação e desenvolvimento

Encerrada a apresentação, talvez seja interessante propor um debate no qual os alunos tenham a oportunidade de rever argumentos relativos, por um lado, à conservação da Amazô-nia e, por outro, às demandas do desenvolvimento da região, com base nas informações do trecho do texto “Conservação x desenvolvimento” (págs. 116-117).

De início, peça aos alunos para consultarem o texto e consolidarem argumentos favoráveis e desfavoráveis à cons-trução da Usina de Belo Monte. Em seguida, destine um tempo a cada grupo para que apresente os seus argumentos. Para inovar, convide cada grupo a selecionar e priorizar um argumento favorável e outro desfavorável à proposta de construção de Belo Monte.

Se preferirem, os alunos poderão registrar esses argu-mentos em cartazes e, depois, avaliar e planejar se merecem ser exibidos na escola ou em espaços da comunidade. Caso decidam por uma exposição, pode ser interessante fazer uma seleção prévia, a partir de alguns critérios definidos previamente pelos alunos.

ETAPA 6 | Proposta de avaliação sobre o tema: resumo das ideias principais

Solicite aos alunos que façam uma síntese das ideias princi-pais do tema tratado, relativas aos seguintes aspectos:

k No que consiste a polêmica da construção da Usina de Belo Monte?

k Impactos ambientais da cons-trução.

k Taxas de desmatamento da Amazônia.

k Soluções para os problemas da região.

Para que os alunos avaliem suas respostas, sugerimos que eles podem usar como refe-rência o próprio resumo da página 119.

ETAPA 1 | Sensibilização inicial : o que são transgênicos Provavelmente, os alunos já sabem o que é um transgêni-

co. Converse com eles sobre o tema, recapitulando aspectos básicos desse conceito, tais como:

k um transgênico é um organismo geneticamente modificado (OGM), ou seja, um organismo no qual foi introduzido um gene de outra espécie, para lhe atribuir novas características;

k os transgênicos na história na Biologia surgem na década de 1970;

k o OGM difere de um organismo formado pela técnica do melhoramento clássico. Nessa técnica, recorre-se a inúmeros cruzamentos seletivos ou aleatórios; já o OGM é produzido pela biotecnologia;

k os usos dos transgênicos em medicina, farmácia, agricultura etc. Para produzir vacinas, medicamentos, espécies resisten-tes a pragas, espécies que necessitam de menos água etc.

Aproveite também para verificar se os alunos são favoráveis ou não à produção dos transgênicos e os principais motivos dessa percepção. Nesse momento, não é necessário aprofun-dar essa discussão, mas registre as opiniões do grupo para retomá-las posteriormente.

ETAPA 2 | Leitura de mapas – os transgênicos no mundo O mapa da página 200 oferece uma boa oportunidade para

que os alunos possam verificar como vem sendo realizada a

ocupação geográfica do mundo pelos transgênicos e, além disso, as plantas que estão sendo cultivadas com essa tecnologia.

Questão 1Como se pode descrever a expansão geográfica dos transgênicos nos continentes?

Os transgênicos já atingiram quatro continentes, totalizando uma área cultivada de 131,3 milhões de hectares. No entanto, segundo o mapa, ainda não há transgênicos na Europa, na Oceania nem na Antártida.

Questão 2Quais são os países que se destacam em diversidade de culturas de transgênicos?

Os Estados Unidos são os que mais diversificaram suas culturas, produzindo soja, milho, algodão, canola, abóbora, papaia, alfafa e beterraba transgênicos; são seguidos pela Índia, que produz algodão, tomate, álamo, papaia e pimentão.

Questão 3Quais são os países que se destacam em volume de terra ocupada por transgênicos?

Os Estados Unidos ocupam o primeiro lugar nesse ranking; segui-dos pelo Brasil e por Argentina, com áreas ocupadas praticamente idênticas.

Questão 4São os países mais desenvolvidos que mais aderiram ao cultivo de transgênicos?

Não. Embora os Estados Unidos e o Canadá tenham cultivos transgê-nicos, os demais países desenvolvidos não os cultivam. São os países em desenvolvimento ou emergentes que adotaram os transgênicos.

transgênicosreferênCia no GUIA“a expansão dos transgênicos”, págs. 198-201

CompetênCiaS e HaBiLiDaDeSk Reconhecer os impactos da intervenção humana na evolução, nos campos da medicina,

da agricultura e da farmacologia, e a relação com o aumento da expectativa de vida. k Interpretar o processo evolutivo humano como resultado da interação entre mecanismos

biológicos e culturais. k Avaliar os impactos da transformação e adaptação do ambiente aos interesses da espécie

humana.

número De auLaS previStaS: 4

TEmA 2


brasil amazôniak


Amazônia

belo monte Em abril deste ano, o governo federal realizou o leilão que conferiu a concessão para construir a usina hidrelétrica de Belo Monte, no rio Xingu (PA). As obras tinham previsão de início para este ano e o funciona-mento da usina, para 2015.

impactos ambientais Para reduzir os danos ao meio ambiente, a usina de Belo Monte operará de acordo com a vazão do rio Xingu, o que diminuirá sua produção para 4,5 mil megawatts/ano, embora tenha potencial instala-do para produzir mais de 11 mil MW/ano. Apesar disso, o volume regular de água do rio diminuirá no trecho da jusante, o que deverá prejudicar a pesca e cultivos.

desmatamento Estima-se que em torno de 17% da cobertura vegetal na-tiva da Amazônia brasileira já tenha sido destruída. Só nos últimos 20 anos, foram derrubados mais de 360 mil qui-lômetros quadrados de floresta. Mas o desmatamento diminuiu de ritmo e, entre agosto de 2008 e julho de 2009, caiu 45% em comparação com os mes-mos 12 meses do período anterior.

soluções O governo federal atribuiu a queda do desmatamento principal-mente a operações de repressão às madeireiras, aos grileiros de terra e aos pecuaristas. Mas os ambientalistas dizem que é preciso, além de vigiar e punir, criar um modelo econômico viá-vel para explorar a floresta, que seja capaz de competir com as atividades ilegais e predadoras, e recuperar as áreas degradadas.

as duas amazônias Há dois conceitos de abordagem para falar da Amazônia. O biológico refere-se ao bioma Amazônia, que se estende pelo Brasil e por territó-rios de mais oito países, e inclui o ecos-sistema da floresta tropical e outros. O outro conceito, o de Amazônia Legal, é político, jurídico e administrativo: refere-se à área da floresta que abran-ge os sete estados da Região Norte – Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Acre, Rondônia e Tocantins –, além de Mato Grosso e parte do Maranhão.

qresumo

ibama concede licença para belo monte, mas impõe 40 exigências

Mônica Tavares

O Ibama concedeu ontem o licen-ciamento ambiental da usina de Belo Monte, no Rio Xingu (PA). (...) O minis-tro de Meio Ambiente, Carlos Minc, e o presidente do IBAMA, Roberto Mes-sias, informaram que foram impostas 40 condicionantes socioambientais, de saneamento, habitação e segurança, entre outras, para que o início das obras seja posteriormente autorizado (licença de instalação, LI). (...)

Messias disse que as condicionantes têm três objetivos gerais. No primeiro caso, atender às populações atingidas pela barragem, como os indígenas, os moradores das cidades da região e os ribeirinhos. (...) O segundo é biológico, inclusive com programas de prevenção de peixes e tartarugas. E um terceiro é manter a vazão do rio. (...)

Minc (...) reconheceu que a equipe técnica ficou dividida entre a pressão da segurança energética, para reduzir o risco de um apagão, e do meio am-biente. (...)

O Globo, 2/2/2010

Saiu na imprensa

Biodiversidade

Ela não é só a maior floresta tropical do mundo. A Amazônia também representa a maior biodiversidade, ou seja, possui uma variedade enorme de espécies de plantas, animais, fungos e bactérias, ainda não mensurada em sua totalidade, assim como seu patrimônio mineral. As esti-mativas dos cientistas são de que sejam conhecidos somente 10% das espécies existentes na Amazônia brasileira.

Por enquanto, essa enorme riqueza biológica é um potencial pouco aprovei-tado pelo país. Estima-se que na floresta brasileira estejam os princípios ativos da maioria dos remédios do futuro, mas cerca de 70% do conhecimento científico sobre ela é produzido por outras nações.

O direito ao uso desse potencial é parte de uma tensa discussão internacional, re-alizada na Convenção sobre Diversidade Biológica. Integrante da Convenção sobre a Mudança do Clima, ela já foi assinada por 156 países e propõe que, além da em-presa e do pesquisador que desenvolver o uso do princípio ativo de um organismo vivo, também recebam royalties (paga-mentos pelo uso) o país de origem da planta ou animal e a população que deti-

nha originalmente o conhecimento desse princípio ativo. Mas os países desenvol-vidos, sobretudo os EUA e os membros da União Europeia, não querem discutir esse assunto, mantendo um impasse que favorece as multinacionais farmacêuticas. Isso abre espaço também para a biopirata-ria, uso ilegal de um patrimônio genético para fins industriais.

As duas AmazôniasApesar de abranger terras de outros oito

países vizinhos (Suriname, Guiana, Vene-zuela, Colômbia, Equador, Peru, Bolívia e o território da Guiana Francesa), quando falamos em Amazônia pensamos logo em Brasil. Isso porque 65% da área da floresta – ou 4,2 milhões de quilômetros quadra-dos – pertence ao país. Uma imensidão definida de duas formas: bioma Amazônia e Amazônia Legal.

O bioma Amazônia é uma interpretação ecológica que considera apenas as áreas de formação florestal e seus ecossistemas. A Amazônia Legal refere-se à região políti-ca que abrange os sete estados da Região Norte – Amazonas, Pará, Roraima, Amapá, Acre, Rondônia e Tocantins –, além de Mato Grosso e parte do Maranhão. É onde se concentram cerca de 20 milhões de habitantes e uma economia diversificada, cujo Produto Interno Bruto (PIB) atinge 176 bilhões de reais.

As principais atividades econômicas da Região Norte são a mineração e a Zona Franca de Manaus, essa última responsável

por cerca de 80% da produção do Ama-zonas. Trata-se de um polo industrial em plena selva, que cresceu estimulado pela isenção de impostos (veja mais na pág. 148). Criado em 1957, possui mais de 550 indústrias, que criam 110 mil empregos diretamente e faturaram 30 bilhões de dólares em 2008. Mas a região enfrenta a pressão do resto do país contra o modelo de subsídios que garante sua prosperidade. Esse regime fiscal tem vigência até 2023. Já a exploração de madeira e a agropecuária representam apenas 7% do PIB regional.

Queda no desmatamentoEm torno de 17% da vegetação nativa da

Amazônia brasileira já foi destruída. Só nos últimos 20 anos, foram derrubados 360 mil quilômetros quadrados de floresta, uma área equivalente à de Minas Gerais. Mas essa devastação está diminuindo de ritmo. Em 2009, o governo federal anunciou a menor taxa de desmatamento na floresta Amazônica em 21 anos. Entre agosto de 2008 e julho de 2009, foi devastada uma área de 7.464 quilômetros quadrados – 45% menos do que o total desmatado nos mes-mos 12 meses do período anterior.

O governo federal atribuiu o resultado principalmente às operações de repressão às madeireiras, aos grileiros de terra e aos pecuaristas. Entre as medidas legais, houve a decisão de restringir o crédito a quem in-fringir normas ambientais, de embargar as propriedades onde houver desmatamento ilegal e de criar uma lista dos municípios

A enorme riqueza biológica da Amazônia é um potencial ainda pouco explorado pelo Brasil

em que o desmatamento seja maior. Outro fator que parece ter sido determinante foi a queda de exportações resultante da cri-se econômica mundial iniciada em 2008. Apesar dessa redução do ritmo de des-matamento, ainda há muito que fazer. As organizações ambientalistas alegam que reprimir o desmatamento ilegal apenas não é suficiente. É preciso atacar as raízes do problema, criando, por exemplo, um modelo econômico de exploração da flo-resta capaz de competir com as atividades ilegais. Outra proposta é a de um plano para recuperar as áreas degradadas. Existem na região 200 mil quilômetros quadrados de áreas que foram desmatadas para o cultivo e pastagem e depois abandonadas – a ideia é fazer da recuperação uma alternativa mais rentável para o proprietário do que a derrubada de mais floresta. A prática do manejo sustentável já é obrigatória em uni-dades de conservação de uso sustentável, como as florestas nacionais.

Projetos desse tipo poderão ser eficien-tes, mas há outros problemas locais a ser combatidos conjuntamente, em especial o histórico caos fundiário que alimenta a grilagem de terra e a consequente ação pre-datória na região, das quais a mais visível é o desmatamento. Pesquisas do Instituto Imazon indicam que um terço das terras da região está em situação irregular. O governo não sabe a quem pertencem mais de 700 mil quilômetros quadrados de florestas, mas desconfia de que boa parte desse ter-ritório esteja em mãos de grileiros. u

Acre

Amazonas

Roraima

MaranhãoPará

Rondônia Tocantins

Amapá

Mato Grosso

3

Bioma Amazônia

AS DIVERSAS AMAZÔNIAS

FLORESTA E BACIA AMAZÔNICASA maior bacia hidrográfica do mundo, formada pelo rio Amazonas e por todos os seus afluentes, cobre 7 milhões de quilômetros quadrados – 65% em território brasileiro e o restante na Colômbia, na Bolívia, no Equador, na Guiana, no Peru e na Venezuela. Os 25 mil quilômetros de rios fornecem 15,4% de toda a água despejada nos oceanos. O IBGE considera a área da floresta igual à da bacia amazônica. Pelos dados do Imazon, a mata cobre 64% da Amazônia Legal (3,3 milhões de quilômetros quadrados), mas reduz-se a cada ano em razão das queimadas e derrubadas. A floresta abriga diversos tipos de ecossistema, como matas de terra firme, de várzeas e igapós.

AMAZÔNIA LEGAL Delimitada pelo governo em 1966 como região política para a execução de planos de desenvolvimento e ações de assistência e fiscalização, engloba os sete estados da Região Norte, além de Mato Grosso e parte do Maranhão. A área, de 3,8 milhões de quilômetros quadrados (59% do território nacional), tem 23 milhões de habitantes e uma economia que responde por 7,5% do PIB do país.

BIOMA AMAZÔNIA NO BRASILÉ uma interpretação ecológica que considera apenas as áreas de formação florestal e seus ecossistemas, com clima, vegetação e fauna semelhantes. Ocupando 49,3% do território brasileiro e estendendo-se para outros países, a região abriga 13 milhões de brasileiros. O maior bioma do país abriga a maior biodiversidade do planeta.

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5.000

10.000

15.000

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25.000

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1988 1989 1990 1991 1992 1993* 1994* 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

21.050

17.770

13.730

11.030

13.78614.896 14.896

29.059

18.161

13.227

17.383 17.25918.226 18.165

21.393

25.24727.423

18.846

14.109

11.532

2008

12.911

2009**

7.464

Área desmatada a cada ano (de agosto a julho), em km2

*Média dos dois anos **Estimativa

O ATAQUE À FLORESTA

DESMATAMENTO EM QUEDAObserve que há tendência de queda contínua do total desmatado aferido, de 2005 a 2009, salvo o repique de 2008.Em 2009, a queda percentual foi a maior registrada em 21 anos. Segundo o governo, ela se deve à repressão e punições fiscais aos madeireiros e pecuaristas. Também deve ter contribuído a queda de exportações, resultado da crise econômica mundial iniciada em 2008.

Fontes: Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) e Ministério do Meio Ambiente




Questão 5Para confirmar (ou não) essa hipótese, soli-cite aos alunos que leiam o gráfico “Plantio cresce mais nos países em desenvolvimento” (pág. 200), que registra a velocidade de crescimento da área de cultivo por trans-gênicos. Os números são do período de 1996 a 2009. Quais são os que permitem afirmar que o plantio de transgênicos cresce mais nos países em desenvolvimento, conforme afirma o título do gráfico?

Conforme as curvas do gráfico, a área plantada nos países desenvolvidos (linha verde-clara) cresce acentuadamente nos primeiros anos. A partir do ano de 2002, a área plantada nos países em desenvolvi-mento cresce rapidamente (linha verde-escura) e quase se iguala à linha dos países em desenvolvimento em 2009, indicando tendência de ultrapassar a área dos países ricos.

Questão 6Como explicar esse crescimento nos países em desenvolvimento, como o Brasil e a Argentina?

Provavelmente, alguns alunos se refiram à existência de maior rigor no que se refere às licenças para plantio ou até mesmo à

fiscalização nos países desenvolvidos. Mas um fator que parece ser preponderante é o econômico, com a maior lucratividade dos cultivos de OGMs em larga escala.

Em seguida, peça a um aluno que leia para a turma a notícia publicada na página 201, sobre a liberação recente, na Europa, do cultivo da batata e do milho transgênicos.


ciências e meio ambiente Transgênicosk


Transgênicos

transgênicos Também chamados de organismos geneticamente modificados (OGMs), são organismos nos quais foram introduzidos genes de outras espécies, com o objetivo de atribuir a eles novas características no caso dos grãos, resistência a pragas e herbicidas.

Polêmica No caso de plantas, ambientalistas temem o risco de contaminação de lavouras convencionais pelos genes modificados e a falta de estudos que comprovem que o consumo desses produtos não traz risco à saúde nem ao meio ambiente. As grandes corporações, que são a favor, argumentam que os transgênicos levam a alimentos mais produtivos e resistentes e reduzem o uso de pesticidas, utilizando menos recursos naturais e melhorando a vida dos agricultores.

regulamentação No Brasil, o plantio de transgênicos ocorre oficialmente desde 2005, quando foi aprovada a Lei de Biossegurança, e está sujeito à aprovação da Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CNTBio), que assessora o governo federal nas questões de biotecnologia.

Produção Seis países respondem por quase todas as plantações de transgênicos no mundo: Estados Unidos, Brasil, Argentina, Índia, Canadá e China. Estudo recente mostrou que o Brasil é o segundo maior produtor de transgênicos do planeta, com 21,4 milhões de hectares plantados, ou seja, 16% do cultivo no mundo, atrás apenas dos Estados Unidos. O Brasil tem duas variedades de soja, 11 de milho e seis de algodão geneticamente modificadas aprovadas. Mas apenas três estão sendo utilizadas, sendo uma de cada planta.

rotulagem Prevista em lei desde 2003, a rotulagem dos transgênicos não é respeitada por muitas empresas no Brasil. Elas não são fiscalizadas e falta informação aos consumidores. A rotulagem prevê a identificação de produtos que contenham matériaprima transgênica a portar um “T” preto sobre um triângulo amarelo.

qresumo

aPós 12 anos, euroPa aProva batata e milho transgênicos

A União Europeia aprovou ontem, pela primeira vez em 12 anos, o plantio de espécies transgênicas no continente. O produto aprovado foi uma batata geneticamente modificada da empresa alemã Basf. A decisão atende a solicitações americanas por um mercado mais aberto na Europa.

A variedade aprovada, batizada de Amflor, será usada na produção de amido industrial para a fabricação de papel, adesivos e têxteis. O produto sofre objeções de grupos ambientalistas. A decisão sinaliza maior desejo das autoridades europeias de retirar obstáculos que companhias de biotecnologia enfrentavam para expandir o mercado

global de culturas transgênicas, que movimenta quase R$ 19 bilhões.

Também foram aprovadas três variedades de milho da americana Monsanto que serão usadas na produção de alimentos. Em 2004, a União Europeia aprovou a importação de alimentos transgênicos depois de seis anos de proibição. Mas ainda não permitia o cultivo.

O presidente de Portugal e da Comissão Europeia, José Manuel Barroso, tenta vencer a resistência de mais da metade dos 27 países que pertencem ao grupo. Pesquisas mostram oposição de consumidores europeus, que temem riscos, como o aumento da resistência de bactérias a antibióticos ou o surgimento de ervas daninhas imunes a herbicidas.

O Estado de S. Paulo, 3/3/2010

Saiu na imprensa

Onde eles existemCalcula-se que seis países contem com

mais de 95% da área total de plantações de transgênicos no mundo: Estados Uni-dos, Brasil, Argentina, Índia, Canadá e China. Paraguai e África do Sul também têm lavouras, e há algumas nações com produção pouco expressiva. Um estudo recente apresentado pelo Serviço Inter-nacional para Aquisição de Aplicações em Agrobiotecnologia (ISAAA, na sigla

Canola, milho, soja, beterraba

Principais países, suas culturas transgênicas e área de cultivo

OS TRANSGÊNICOS NO MUNDO

Fonte: ISAAA

CANADÁ8,2 milhões de hectares

Soja, milho, algodão,canola, abóbora, papaia,

alfafa, beterraba

ESTADOS UNIDOS64 milhões de hectares

Soja

PARAGUAI2,2 milhões de hectares Soja, milho, algodão

BRASIL21,4 milhões de hectares

Soja, milho, algodão

ÁFRICA DO SUL2,1 milhões de hectares


ARGENTINA21,3 milhões de hectares

Algodão, tomate, álamo,papaia, pimentão

CHINA3,7 milhões de hectares

Algodão

ÍNDIA8,4 milhões de hectares

Total de área cultivada de certas culturas no mundo,transgênica e convencional, em 2009

IMPORTÂNCIA Veja como os transgênicos já são importantes em algumas das principais culturas no mundo. Comparando este gráfico com o mapa, vemos como a lavoura da soja, cuja maior parte hoje é transgênica, está presente em quase todos os países.

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140

120

100

80

60

40

20

160

180

90 milhõesde hectares




Soja Algodão Milho Canola

77%

23%

49%

51%

26%

74%

21%

79%

Fonte: ISAAA

Transgênico

Convencional

MAIORIA DA SOJA JÁ É TRANSGÊNICA

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Área plantada por grandes grupos de países

PLANTIO CRESCE MAIS NOS PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO

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40

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Fonte: ISAAA

VELOCIDADE Note como, no início do plantio comercial de transgênicos, até 1999, o grande crescimento foi nos países ricos (EUA e Canadá). Depois, as culturas de transgênicos passaram a crescer mais rapidamente nos países em desenvolvimento.

(Milhões de hectares)

Países em desenvolvimento

Países ricos

Total

crescimento causa preocupação entre os ambientalistas, que acusam as grandes corporações de lobby para aprovação de novos produtos na Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio). A comissão foi criada após a aprovação da Lei Nacional de Biossegurança, de 24 de março de 2005, que regulamenta o uso de transgênicos e estabelece normas de segurança e mecanismos de fiscalização de atividades que envolvam os OGMs.

Em 2003, foi publicado o decreto de rotulagem (4.680), que obriga empresas da área de alimentação, produtores e quem mais trabalhe com venda de ali-mentos a identificar, com um T preto sobre um triângulo amarelo, os alimen-tos com mais de 1% de matéria-prima transgênica, uma vez que eles parecem iguais aos convencionais. A resistência das empresas foi grande, e muitas perma-necem até hoje sem identificar os OGMs em seus produtos; enquanto isso, correm no Congresso projetos de lei para anular essa regulamentação.

O primeiro transgênico a inaugurar a polêmica dos alimentos no Brasil foi a soja. Introduzida na década de 1990 no país, com sementes contrabandeadas da Argentina e do Paraguai, o grão ganhou um gene de bactéria resistente ao glifo-

sato, um potente herbicida utilizado para matar ervas daninhas. Com o nome de Roundup Ready, o herbicida é fabricado pela Monsanto, a mesma empresa que desenvolveu a soja resistente. O negó-cio funciona assim: o agricultor planta a soja resistente ao herbicida e usa-o largamente para matar as ervas daninhas, preservando a saúde da soja. Como isso torna as plantações mais rentáveis, logo a soja transgênica se expandiu por todo o país, de tal forma que, em 2005, seu plantio foi autorizado pelo governo.

Atualmente, quase 70% da soja brasilei-ra é transgênica, e o mercado é dominado pela multinacional. Já existem manifesta-ções de que a resistência da planta ao gli-fosato dissemina ervas daninhas também imunes ao herbicida. Por isso, aguarda-se para a safra de 2012 o cultivo da variedade desenvolvida pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) em parceria com a Bayer. Além disso, o Brasil tem 11 variedades de milho geneticamente modificado aprovadas pela CTNBio e seis de algodão transgênico. Parte dos produtos aprovados, porém, ainda não foi lançada no mercado, uma vez que a autorização é recente. Mas sementes de milho e algodão resistentes, ambas da Monsanto, já são plantadas em larga escala. u

em inglês) mostrou que o Brasil é o se-gundo maior produtor de transgênicos do planeta, com 21,4 milhões de hectares plantados, ou seja, 16% do cultivo total de transgênicos no mundo. A área sig-nifica mais de 5% das terras usadas na agricultura brasileira.

No ranking global, feito com dados relativos a 2009, o Brasil ultrapassou a Ar-gentina e ficou atrás apenas dos Estados Unidos (64 milhões de hectares). Esse




Poucos assuntos científicos desper-tam tanta polêmica como os trans-gênicos – organismos vivos com

modificações genéticas. Muitas pessoas fazem ataques acalorados a eles, enquanto outras não se importam e grandes corpora-ções juram que são a maravilha do século. O fato é que, além das questões técnicas, o acirramento das disputas entre os que são a favor e contra os transgênicos – também chamados OGMs (organismos genetica-mente modificados) – envolve aspectos políticos, econômicos, culturais, éticos, ambientais e de saúde.

Presença antigaPara começar, os transgênicos, para o

bem ou para o mal, já são uma realidade há tempos. Mais especificamente, a partir da década de 1970, quando o desenvolvi-mento da tecnologia do DNA recombi-nante permitiu a introdução intencional de genes com função reconhecida de um organismo para outro. Isso deu origem às alterações no genoma, ou seja, fez com que informações genéticas codificadas no DNA do organismo pudessem ser al-teradas. Diferentemente das técnicas de melhoramento clássico, conhecidas há séculos, que consistem na transferência de genes entre organismos por meio de cruzamentos (reprodução sexual) ou de combinações aleatórias, a biotecnologia moderna permitiu a troca de genes de es-pécies diferentes de maneira previsível.

Lavouras com organismos geneticamente modificados crescem em importância, e o Brasil já é o segundo produtor mundial

Exemplos de substâncias ou produtos fabricados por meio da introdução in-tencional de genes de um organismo em outro podem ser encontrados às centenas na medicina, como é o caso da insulina humana, essencial para os portadores de diabetes, produzida a partir de bactérias. Calcula-se que existam mais de 130 drogas ou vacinas que foram criadas pelas técni-cas de DNA recombinante, utilizadas para o tratamento ou prevenção de doenças. Há também inúmeros outros exemplos de aplicação da técnica com o uso de mi-crorganismos visando à biodegradação de lixo e esgoto, à recuperação de solos contaminados, ao tratamento de efluentes industriais e à purificação da água, que não são objetos de controvérsia.

Prós e contrasOs problemas começam quando a tec-

nologia envereda para a agricultura, dando origem a plantas com genes de bactérias que lhes conferem características como resistência a pragas e herbicidas ou con-teúdo maior de nutrientes. Os defensores das plantas transgênicas dizem que a tec-nologia leva a alimentos mais produtivos e resistentes e reduz o uso de pesticidas, utilizando menos recursos naturais e me-lhorando a vida dos agricultores. Grandes empresas como a Monsanto e a Basf in-vestem nessa tecnologia esperando lucrar com o desenvolvimento de sementes e defensivos agrícolas mais eficientes.

Os ambientalistas, por outro lado, ar-gumentam que a transferência de genes pode provocar uma eventual contami-nação de ecossistemas e comprometer a biodiversidade. Os principais pontos de preocupação são a capacidade de se-mentes modificadas escaparem da área de cultivo e contaminarem espécies sil-vestres. Por exemplo, uma planta com gene resistente a certas toxinas poderia eventualmente matar organismos vivos, vegetais e animais, o que atingiria du-ramente um ecossistema. Causa preo-cupação também a possibilidade de as sementes modificadas afetarem planta-ções vizinhas que não tenham espécies transgênicas e até áreas nativas.

Argumenta-se que os transgênicos podem intoxicar espécies animais e ve-getais com seus componentes e que a resistência adquirida aos pesticidas faz com que sua utilização, após alguns anos, exija um aumento do uso de produtos químicos na agricultura, causando im-pactos ambientais ainda maiores. No plano da saúde, teme-se o aparecimento de alergias, intolerâncias alimentares e outros problemas fisiológicos em reação às manipulações genéticas, embora, até agora, nada tenha sido constatado.

A Organização para a Agricultura e a Alimentação da ONU (FAO) justifica o uso das biotecnologias agrícolas – nas quais os OGMs estão incluídos – como

uma saída à fome e à escassez de alimen-tos, sobretudo nos países pobres. Mas faz restrições à forma como as pesquisas estão sendo realizadas, considerando que, em vez de melhorar o valor nutri-cional de culturas importantes para a alimentação, como o arroz e a mandioca, a indústria desenvolveu quatro varieda-des principais de transgênicos: algodão, milho, canola e soja, justamente os que têm maior valor comercial (há ainda variedades de batata e algumas frutas, como papaia). Para a FAO, o principal problema dos transgênicos é o fato de a técnica não ter chegado aos agricultores pobres e ter sido guiada sobretudo por interesses econômicos.

Briga políticaA resistência aos transgênicos adquire

contornos políticos. Há alguns anos, pres-sionados por uma crise ambiental e pela fome, países africanos receberam doação de alimentos transgênicos dos Estados Unidos e foram criticados por organi-zações ambientalistas e de produtores agrícolas. Na Europa, onde os partidos verdes e as organizações ambientalistas são muito atuantes, os transgênicos provo-cam fortes polêmicas. Só em 2010, após 12 anos em que nenhum OGM foi autorizado, permitiu-se o cultivo de uma batata gene-ticamente modificada, para a fabricação de ração animal e de três variações de milho, para produção de alimentos.

Segundo a FAO, a realidade dos transgê-nicos indica que até agora essa tecnologia atende a poucos problemas (resistência aos insetos e tolerância a herbicidas) e sua adoção ainda resulta em poucos bene-fícios evidentes para o consumidor e em falta de segurança sobre a sua inocuidade. A organização internacional frisa que a preocupação sobre os efeitos dos trans-gênicos nos ecossistemas é justificada, e, portanto, esses produtos têm de ser cuidadosamente regulamentados. Isso já é regra: a maioria dos países, mesmo aqueles, como os Estados Unidos, onde o incentivo aos transgênicos é maior, adota protocolos de biossegurança an-tes de autorizar a liberação do plantio de sementes modificadas. Como cada OGM inclui genes distintos, considera-se que os alimentos transgênicos devem ser avaliados caso a caso.

No âmbito internacional, o Protocolo de Cartagena sobre Biossegurança é um tratado que faz parte da Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) e busca estabelecer as regras do comércio de transgênicos, por meio de medidas de segurança e identificação clara desses produtos destinados à exportação. Mas ainda não foram estabelecidas essas re-gras, que ficaram para ser decididas nas próximas reuniões da CDB.

a expansão dos transgênicos

PARECE IGUAL Milho geneticamente modificado para resistir às pragas, em fazenda de Santa Cruz das Palmeiras (SP)

div

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Transgênicos






qresumo








Saiu na imprensa






Fonte: ISAAA



alfafa, beterraba


Soja









Algodão




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Fonte: ISAAA

Transgênico

Convencional


1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009



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Fonte: ISAAA




Países ricos

Total








Questão 7Para finalizar essa etapa da atividade, proponha a leitura do gráfico da página 200 que compara as áreas de cultivo de espécies transgê-nicas e convencionais de quatro culturas: a soja, o algodão, o milho e a canola. Qual dos cultivos transgênicos predomina em área?

Certamente, os alunos perceberão que a soja lidera os transgênicos e já atingia 77% da área cultivada em 2009. Em seguida, tem-se o al-godão, cuja espécie transgênica alcança 49% das terras cultivadas.

Pode ser que os alunos se atrapalhem com a “altura” das colunas, sem atentar necessariamente para a porcentagem da terra ocupada pela cultura transgênica em cada uma. Se isso acontecer, você pode pedir que transformem o gráfico em tabela.

ETAPA 3 | Proposta de avaliação Para encerrar a atividade, proponha aos alunos um debate

sobre os riscos e os benefícios da expansão dos transgêni-cos. Antes disso, solicite a eles que leiam previamente as informações das páginas 200-201, “prós e contras” do uso da biotecnologia.

Divida a classe em dois grupos: enquanto um defende o uso dos transgênicos, o outro adota posicionamento contrá-rio. Mais uma vez, recomenda-se que o importante é criar condições para que os alunos fortaleçam as suas habilidades de argumentar, ouvir e respeitar a opinião do outro, sempre tendo como referência fundamentos sólidos – no caso, os conteúdos do texto ou informações complementares.




Transgênicos






qresumo








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Fonte: ISAAA



alfafa, beterraba


Soja









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100

80

60

40

20

160

180






77%

23%

49%

51%

26%

74%

21%

79%

Fonte: ISAAA

Transgênico

Convencional


1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009



160

140

120

100

80

60

40

20

0

Fonte: ISAAA




Países ricos

Total











A matéria “Biodiversidade sob ameaça” permite aprofundar conhecimentos que, segundo a Proposta Curricular de Bio-logia, são trabalhados no 2º bimestre da 1ª série, no tema “A intervenção humana e os desequilíbrios ambientais”. Como você verá, será possível rever tanto os fatores associados aos problemas ambientais (mudanças nos padrões de produção e consumo, interferência humana nas cadeias alimentares, introdução de espécies exóticas etc.) quanto as contradições entre conservação ambiental, uso econômico da biodiversida-de, expansão das fronteiras agrícolas e extrativismo, segundo as indicações da Proposta Curricular.

ETAPA 1 | Leitura e discussão de texto: o que é biodiversidade?

Embora a reportagem comece pela ameaça à biodiver-sidade, se julgar necessário, inicie a discussão levantando com os alunos o que eles já conhecem sobre o assunto: o que é biodiversidade?

Muito provavelmente eles vão se referir à biodiversidade como a riqueza de formas de vida existentes no mundo natural. Outros talvez se refiram a outro nível da biodiver-sidade, representado pelos genes contidos nos indivíduos e nas espécies. Em relação aos biomas brasileiros campeões da biodiversidade, possivelmente se refiram à Amazônia ou ao Pantanal. Anote os principais aspectos na lousa, para que possam ser retomados em seguida.

Encerrada essa discussão inicial, peça a um dos alunos que leia para a turma o excerto da página 189, com o conceito de biodiversidade.

Após a leitura, retome as anotações feitas na lousa e verifique quais aspectos deixaram de ser contemplados na discussão inicial sobre biodiversidade. Rediscuta esses aspectos, se avaliar que é o caso.

Em seguida, converse com os alunos sobre como a biodi-versidade se distribui pelos biomas brasileiros. Há regiões que se distinguem pela riqueza de sua biodiversidade? Além dos biomas já citados, os alunos poderão destacar o Cerrado, a mata Atlântica e os demais citados na tabela “Riqueza de espécies por bioma brasileiro”, na página 190.

Não se preocupe em esgotar a discussão, pois o que se deseja é estimular a leitura do trecho do texto da página 190, que se refere à riqueza da biodiversidade brasileira.

Ao final da leitura, solicite aos alunos que respondam às seguintes questões:

Questão 1O Brasil é conhecido como um país da megadiversidade. Segundo o texto, quais são os números que comprovam a superioridade brasileira em termos da biodiversidade animal e vegetal?

Com base nas informações do texto, os alunos já têm informação de que o país reúne cerca de 12% de toda a vida no planeta. A partir das demais informações, podem elaborar uma tabela semelhante à seguinte:

a biodiversidade ameaçada

referência nO GUIA“Biodiversidade sob ameaça”, págs. 186-191

cOmpetênciaS e HaBiLiDaDeSk Avaliar os impactos da transformação e adaptação do ambiente aos interesses da espécie

humana.k Interpretar mapas, gráficos e tabelas que contenham dados sobre variação do número de

populações em diferentes áreas geográficas e ao longo do tempo.k Analisar medidas que permitem controlar e/ou resolver os principais problemas ambientais,

como o desaparecimento de espécies animais e vegetais.

númerO De auLaS previStaS: 5

TEmA 3

EspéciEs proporção Em rElação às EspéciEs do mundo %

ANIMAIS

Mamíferos 1 em 10 10,0

Aves 1 em 6 16,6

Répteis 1 em 18 5,5

Anfíbios 1 em 12 8,3

PLANTAS 1 em 7 14,0

Se achar interessante, solicite que insiram outra coluna, transformando as proporções em porcentagem – um exercício simples de regra de três. note que, no caso das plantas, o texto já informa a porcentagem de espécies no Brasil (14%) e o que se quer é que os alunos façam o caminho inverso, calculando a proporção. a partir desses cálculos, poderão perceber que o Brasil concentra cerca de 16% das espécies de plantas e de aves do planeta e cerca de 10% dos mamíferos e dos anfíbios.

Questão 2Qual é o critério utilizado pela autora do texto para descrever a biodi-versidade brasileira? esse é o único critério previsto na convenção da Biodiversidade Biológica (pág. 189) para definir biodiversidade?

Segundo as informações da tabela da página 190, a autora des-creve a biodiversidade brasileira segundo o número de espécies. Na Convenção da Biodiversidade, há uma referência à biodiversidade representada pelo material genético, o que significa “medir” a bio-

diversidade no interior de uma espécie, identificando as diferenças genéticas entre os indivíduos que a constituem. Assim, por exemplo, quando a variabilidade genética é pequena, como a que ocorre en-tre lobos-guarás, os indivíduos são muito semelhantes, o que pode reduzir o seu risco de sobrevivência em situações de determinadas circunstâncias como doenças, mudanças no ambiente etc. Ao contrá-rio, quando a variabilidade genética é grande, aumentam as chances de sobrevivência da espécie.

Pode-se ainda medir a biodiversidade pela biomassa de uma de-terminada espécie, ou seja, a quantidade de matéria viva dos animais ou plantas que a constituem. Assim, por exemplo, quando se compara a biomassa dos vertebrados, verifica-se que anfíbios possuem maior biomassa que os répteis, aves e mamíferos. Isso significa, por exem-plo, que numa área em que convivem todos esses animais, teríamos em 1 metro quadrado uma biomassa maior de anfíbios do que a de quaisquer outros vertebrados.


ciências e meio ambiente biodiversidadek


Espécies ameaçadasExistem no mundo cerca de 2 milhões de

espécies vivas já catalogadas, mas estima-se que o número real seja bem maior – entre 5 milhões e 30 milhões. A cada ano são descobertas novas espécies de animais e plantas em algum lugar do planeta.

Tão importante quanto animais, plantas e microrganismos tomados isoladamen-te é a maneira como eles interagem para formar a estrutura e o funcionamento de um ecossistema. Diante da complexidade dos processos que ocorrem na natureza, só agora os estudiosos começam a perceber como o desequilíbrio de algum compo-nente acaba afetando a sobrevivência do todo. Assim, para proteger espécies ameaçadas, é ne-cessário preservar o seu ecossistema. Além disso, evitar a extinção de espé-cies e garantir sua diversidade genéti-ca e biológica é fun-damental para as populações que depen-dem delas economicamente. Apesar disso, até recentemente o Brasil, como ocorreu com outros países, não valorizava sua bio-diversidade ao planejar suas atividades econômicas. Uma das consequências foi a destruição de quase toda a mata Atlântica litorânea, que está reduzida a cerca de 7% do tamanho original.

Hoje, a mata Atlântica é considerada um hotspot (ponto quente, em inglês), termo usado pelos cientistas para designar os lugares que apresentam alto grau de diver-sidade biológica e endemismo e devem ser especialmente protegidos, pois estão ame-açados pela atividade humana (veja mapa na página ao lado). Além da mata Atlântica, outro hotspot é o cerrado, pois estima-se que ele tenha perdido 48% da paisagem original, devido à expansão agropecuária para o Centro-Oeste, particularmente no oeste baiano, sul do Maranhão, Tocantins e norte de Mato Grosso. Apesar de não ser considerada um hotspot, a caatinga perdeu grande parte da área original, 45%.

Problema globalAtualmente, as mudanças que afetam

o ambiente como consequência da ação humana ocorrem em uma intensidade tal que a natureza não consegue suportar e com uma velocidade que não permite a ela se recuperar nem compensar as perdas. Isso vale tanto para a perda de indivíduos de uma espécie quanto para o conjunto. Assim, o número de espécies animais e vegetais em extinção está aumentando.

Um grande sinal de alerta sobre os ataques à biodiversidade foi dado em 2005, com a publicação do documento Avaliação Ecossistêmica do Milênio, um diagnóstico solicitado pela Organização das Nações Unidas (ONU) sobre a saúde do planeta e sua relação com a manu-tenção da vida humana. Realizado por 1.360 cientistas de 95 países, inclusive do Brasil, o relatório conclui que a Ter-ra está passando por um novo período de extinção em massa ( já houve outros em diferentes momentos do passado, por diversos motivos). Os pesquisadores

estimaram que estejam desaparecendo cerca de 27 mil espécies a cada ano, o que inclui algumas espécies nem sequer catalogadas e descritas pela ciência. O documento afirma que, caso seja mantido o ritmo atual de devastação ambiental, dentro de algumas décadas o planeta não conseguirá fornecer os recursos naturais em quantidade suficiente à população humana – por causa principalmente da poluição e da exploração exagerada des-ses recursos.

O relatório da União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), rede de organizações de mais de 160 países, es-tima que mais de 17 mil espécies existentes na Terra estejam ameaçadas de extinção. A contagem feita em 2009, referente só a pássaros, informa que estão ameaçadas 1.222 espécies, ou 20% do total conhecido no mundo. A lista brasileira mais recente de animais em risco foi publicada em 2008 e apresenta 627 espécies.

Veja outros fatores que extinguem es-pécies e diminuem a biodiversidade:

Em um ecossistema, a extinção de uma só espécie pode provocar um desequilíbrio geral

HOTSPOTS

HOTSPOTS: A BIODIVERSIDADE EM PERIGORegiões ricas em diversidade biológica mais ameaçadas do planeta

Polinésia-Micronésia


Nova Zelândia

Nova Zelândia

Zona litorâneada Califórnia

Ilhas do Caribe

Andestropical

Japão

Filipinas

Cerrado

Florestaschilenas

Mata Atlântica

Bacia doMediterrâneo

Montanhas dosudoeste da China

Montanhas daÁsia CentralCáucaso

HimalaiaAnatólia e Irã

Litoral oeste daÍndia e Sri Lanka

Nova Caledônia

Ilhas da Melanésia Ocidental

Sudoeste da Austrália

Madagáscar e ilhas do oceano Índico

Chifre da África

Florestas costeiras da África Oriental

Planaltosdo México

Florestas da América Central e do México

Galápagos e litoral deEquador e Colômbia

Região da Cidade do Cabo

Florestas da África Ocidental Malásia e

Indonésia Ocidental IndonésiaCentral

SudesteAsiático

Litoral da Namíbiae África do Sul Sudeste sul-africano

Os 34 hotspots concentram São áreas que já perderam, ao menos,

2,3% da superfície terrestre

50%da flora

42%dos vertebrados

70% da vegetação original

Montanhas da África Oriental

SOB PRESSÃONote como as regiões assinaladas no mapa abrangem tanto áreas terrestres quanto marítimas atingidas atualmente pelas ações humanas. Algumas são locais com muita presença humana, como o sudeste do Brasil, o Japão e a bacia do Mediterrâneo. Há outros locais da Terra densamente povoados, como o continente europeu, que não são considerados hotspots, pois suas florestas nativas já foram devastadas há muito tempo. Logo, o conceito de hotspot envolve, além da riqueza de fauna e flora, a possibilidade de ainda salvar o ambiente original.

Fonte: Conservation International * No mapa, as gradações de cor são usadas apenas para diferenciar os hotspots geograficamente.

– 2005

*

O conceito de biodiversidade foi esta-belecido pela Convenção da diversidade biológica, assinada durante a eco 92, no rio de Janeiro, e implica:k conhecer a variabilidade de organismos

vivos existentes em determinado ter-ritório;

k conhecer o material genético desses seres vivos.

líderes políticos, biólogos e ambientalis-tas utilizam o conceito de biodiversidade para discutir os rumos do desenvolvimen-to nas próximas décadas. assim, a biodi-versidade é algo estratégico , que pode ser útil para atividades agrícolas, pecuárias, pesqueiras e florestais, além da indústria de biotecnologia. Concretamente, a biodi-versidade é fonte de proteínas, remédios, cosméticos, material de construção, fi-bras, roupas e alimentos.

biodiversidade

MAR DE PETRÓLEO Satélite mostra a mancha de petróleo, a plataforma (foco da fumaça) e os navios de limpeza no mar (pontos brancos)

BiloxiMobile Pensacola Panama

City

Nova Orleans

LOUSIANA

MISSISSIPPI ALABAMA FLÓRIDA

R i o M i s s i s s i p p i

Óleo nas praias

Manchade óleo

MuitoPoucoLocal dovazamento

Kuweit-1991I Guerra do Golfo

México-1979 Plataforma Ixtoc 1

Golfo do México-20/4/2010 a 15/6/10Plataforma Deepwater Horizon

EUA, Alasca-1989Naufrágio do Exxon Valdez

Maiores vazamento de petróleo no mundo Em Barris

Fonte: Oil Spill Intelligence Report e estimativas do governo norte-americano

5.700.000

3.300.000

3.360.000

260.000

Golfo do México

Valor calculado com base na estimativa do governo, de até 60 mil barris/dia. O vazamento não tinha sido estancado até essa data.

EUA

ÁREAS ATINGIDAS PELO VAZAMENTO DE PETRÓLEO NO GOLFO DO MÉXICO

dig

ita

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lob

e




k Tráfico de animais silvestres, um problema que é considerado preocu-pante na América do Sul. Como o valor da espécie é definido por sua raridade, o tráfico de animais ameaçados de ex-tinção tornou-se uma das principais causas de desaparecimento da fauna.

k Espécies exóticas que são trazidas para um país por razões econômicas ou por acidente podem desequilibrar todo um ecossistema e eliminar es-pécies nativas. Um problema que se tornou grave com o intenso comércio mundial. Insetos, algas e moluscos são levados na madeira dos caixotes ou no ar e na água de lastro dos navios. No Brasil, isso ocorreu, por exemplo, com a chegada há alguns anos do mosquito africano Aedes aegypti, vetor da den-gue – que levou à atual propagação da doença –, e do mexilhão-dourado, um molusco que veio no lastro dos navios e virou uma praga, incrustando-se em instalações submersas de usinas hidrelétricas e fábricas, muitas vezes impedindo que eles funcionem nor-malmente.

k A poluição ambiental com substân-cias químicas, como os agrotóxicos, que contaminam o ar, o solo e os ma-nanciais de água.

k Expansão agropecuária, com a der-rubada de matas sem a manutenção de reservas naturais ou fragmentando ecossistemas em pedaços.

k Intervenções humanas como a ex-pansão de áreas urbanas, a abertura de estradas, o extrativismo desordenado, a mineração e a construção de lagos para represas hidrelétricas.

Mecanismos de proteçãoEm contrapartida a essa destruição,

desde a realização da Eco 92, no Rio de Janeiro, há 18 anos, 191 países e territórios já assinaram a Convenção da Diversidade Biológica, que estabelece o direito sobe-rano sobre a variedade de vida contida em seu território e o dever de conservá-la e de garantir que sua utilização seja feita de forma sustentável, ou seja, equilibrada e

duradoura. A convenção ressalta a neces-sidade de repartição justa e equitativa dos benefícios derivados do uso dos recursos genéticos entre todos os países e entre as populações cujo conhecimento foi a fonte desses recursos – por exemplo, comunidades que usam plantas de sua região desde tempos ancestrais, como os índios brasileiros.

Porém, a questão da compensação finan-ceira pelo conhecimento obtido a partir da biodiversidade continua a ser motivo de controvérsia. Ganhou manchete nos jornais o caso do cupuaçu, que teve um pedido de patente registrado no exterior por uma empresa do Japão, apesar de ser típica da Amazônia. Com a patente, o nome “cupua-çu” e seu uso passariam a ser propriedade da tal empresa. A contestação de entidades ambientalistas impediu a aprovação do registro, pois o uso e as características da fruta já eram de domínio das comunidades locais e não envolviam nenhuma inovação que justificasse o direito de sua exploração pela companhia japonesa.

Esse é um exemplo da complexidade envolvida em questões ligadas à biodi-versidade. Outro é o estabelecimento de regras para que os países tenham as informações necessárias antes de acei-tar a importação de organismos vivos

Uma espécie exótica pode se tornar uma praga ao ser introduzida em outro ambiente

geneticamente modificados (transgê-nicos), pois eles podem comprometer a diversidade biológica local e a saúde das pessoas. A regulamentação do uso dos transgênicos ainda é controvertida, e, por isso mesmo, fica a critério de cada país tomar medidas para prevenir danos ambientais decorrentes de seu uso. Mas já há um documento-base em vigor no mundo, a Convenção da Diversidade Bio-lógica, também chamada de Convenção da Biodiversidade. Ela entrou em vigor no Brasil em 2004 e foi promulgada como lei em 2006.

Uma das estratégias mais eficientes para preservar os ecossistemas é a criação de corredores de biodiversidade, que inter-ligam parques, reservas e áreas privadas de uso menos intensivo. Eles permitem que as espécies migrem e garantem a so-brevivência do maior número de animais e plantas. No Brasil, estão sendo criados corredores na mata Atlântica, no cerra-do-Pantanal e em regiões da Amazônia. Além disso, o país investe em um sistema de áreas protegidas federais e estaduais, que somam 12% do território, além de terras indígenas e reservas particulares somando 20% do território. O desafio é fiscalizar essas áreas e conscientizar os envolvidos de conservá-las. u

Biodiversidade

ConCeito Biodiversidade significa a variabilidade de organismos vivos de todas as origens existentes nos ecossistemas terrestres e aquáticos. O termo inclui a diversidade de genes contidos em cada espécie e a maneira como animais, plantas e microrganis-mos estão organizados e interagem para formar a estrutura e o funciona-mento de um ecossistema.

importânCia A biodiversidade fornece a matéria-prima para produtos essen-ciais como madeira, alimentos e medi-camentos. Traz benefícios indiretos ao ajudar a manter o equilíbrio do clima, ao purificar a água e o ar, ao promover a reciclagem dos nutrientes do solo.

ameaças O crescimento populacio-nal e as ações humanas sobre o meio ambiente estão extinguindo espécies numa velocidade em que é impossível à natureza fazer reposição, pois o sur-gimento das espécies e a biodiversida-de que temos demandaram milhões de anos. As grandes causas para isso são a expansão urbana e a ocupação desordenada dos territórios, o desma-tamento para expansão agropecuária, a poluição dos solos e dos rios, o tráfico de animais silvestres, a exploração abusiva dos recursos naturais e a in-trodução nos ecossistemas de espécies retiradas de outro ecossistema.

brasil Nosso país é um dos mais ricos em biodiversidade no mundo e abri-ga cerca de 20% de todas as espécies conhecidas. Mas também é aqui que ficam dois dos hotspots do planeta – áreas riquíssimas em biodiversida-de ameaçadas de destruição: a mata Atlântica e o cerrado.

Convenção da biodiversidade Ela foi assinada durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Am-biente e o Desenvolvimento, a Eco 92, relizada no Rio de Janeiro. Estabelece o direito das nações sobre a variedade de vida contida em seus territórios e o dever de conservá-la e de garantir que sua utilização seja feita de forma susten-tável. O Brasil assinou e ratificou essa convenção, tornando-a lei em 2006.

qresumo

matar a natureza é matar o luCro

Gabriela Carelli

Até pouco tempo atrás, as empresas costumavam atrelar seu nome às causas verdes principalmente como estratégia de marketing. (...) demonstrar preocu-pação com o planeta era uma forma de lustrar a imagem da companhia e atrair os consumidores para suas marcas. (...) Hoje, os custos de ações como essas vão para a lista de investimentos, já que podem significar lucros e crescimento nos negócios. (...) O que mudou? Para entender o fenômeno, tome-se como exemplo a Coca-Cola, uma das marcas mais valiosas do mundo.

Há dez anos, quando anunciou uma série de investimentos inéditos em projetos ambientais, a Coca-Cola não

estava preocupada com o derretimento das geleiras do Ártico nem queria salvar os ursos-polares ameaçados de extinção. Diante de estudos que apontavam para a crescente escassez de água doce no planeta, a empresa se convenceu de que ignorar o problema poderia ser perigoso para o futuro de seu negócio. A água é a principal matéria-prima para a fabricação dos mais de 3 000 produtos da marca. A companhia injetou bilhões de dólares na criação de métodos e programas de reu-tilização e tratamento de água em suas fábricas, em mais de 200 países. (...)

“(...) a escassez de água, a extinção das espécies e o despejo de podutos tóxicos afetaram profundamente o funciona-mento da sociedade e também o das empresas”, disse o economista Andrew Winston (...).

veJa, 9/6/2010

Saiu na imprensa

Riqueza de espécies poR bioma bRasileiRobiomas/grupos taxonômicos Flora peixes anfíbios Répteis aves mamíferosCerrado 12.356 1.000 131* 202 837 197Mata Atlântica 20.000* 350 340 197 1.020 311Amazônia 21.000* 1.800* 206* 550 1.300 311Caatinga • 185 49 107 510 158Pantanal • 263 41 113 463 132Campos sulinos • 150 • 110 476 102* Estimativa • Não há dado disponívelFonte: Ministério do Meio Ambiente

riqueza brasileira

o brasil possui uma das maiores reservas da diversidade biológica mundial. estima-se que o território brasileiro reúna 12% de toda a vida do planeta. isso ocorre graças à exten-são de terras e mar e aos diversos climas que contribuem para as diferenças ambientais que caracterizam os seus biomas.

nosso país abriga boa parte da maior flo-resta tropical úmida do mundo – a amazôni-ca –, com mais de 20 mil espécies vegetais, e a maior planície inundável – o pantanal –, além de biomas como o cerrado, a caatinga e a mata atlântica, que contribuem para essa extraordinária variedade. além disso, a costa brasileira inclui recifes de corais, dunas, manguezais, estuários e lagoas. as-sim, uma em cada dez espécies de mamífero registradas é encontrada aqui, bem como uma em cada seis espécies de ave, uma em

cada 18 de répteis, e uma em cada 12 de anfíbios. mui-tas são exclusivas de nosso território – o que se chama de “endêmicas” –, pois não existem em outros lugares. pode-se afirmar com razóavel grau de segurança que o país conta com a flora mais diversa do mundo. ela totaliza 40.986 espécies de planta, de acordo com a lista de espécies da Flora do brasil divulgada, em 2010, pelo Jardim botânico do rio de Janeiro. mas trata-se de um banco de dados em construção, que não para de crescer. as plantas brasileiras correspondem a 14% do total global. possuímos também mais de 3 mil espécies de peixe de água doce.

nova descoberta cientistas identificam novas espécies na região da amazônia, como este pequeno e curioso inseto

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ETAPA 2 | Leitura e interpretação de texto: biodiversidade sob ameaça

O texto trata do recente desastre ecológico de vazamento de petróleo ocorrido no golfo do México e dos desequilíbrios causados na superfície oceânica pela ação humana.

Solicite aos alunos que, em grupos, leiam o texto (págs. 186-188). Em seguida, peça a eles que respondam a algumas perguntas; se preferir, use-as para orientar uma conversa com toda a turma.

Questão 3O que causou o desastre ecológico de vazamento de petróleo no golfo do México?

Como se vê no texto, ocorreu uma explosão numa plataforma de petróleo da região e, por uma falha no sistema de segurança, a tampa do poço, de onde se extraía o petróleo de profundidade, ficou aberta. Portanto, mais um episódio em que a intervenção humana mal plane-jada pôs em risco a qualidade do meio ambiente e o bem-estar das populações.

Questão 4Quais foram os prejuízos ambientais causados pelo acidente do vazamento de petróleo na região do golfo do México?

Como os alunos podem conferir no mapa do local de vazamen-to, a mancha de óleo se espalhou, atingindo a costa dos Estados americanos de Louisiana, Mississipi, Alabama e Flórida. Segundo a Revista, esse foi o segundo maior vazamento de petróleo do mundo, ultrapassado apenas pelo episódio ocorrido em 1991, no Kuweit,

sofre mais ameaças. Antes de começar a discutir o assunto, confira com eles o significado do termo. Se achar necessário, comente que esse conceito foi criado em 1988, por um cientista inglês, Norman Myers, interessado em chamar a atenção do mundo para a necessidade de conservar regiões que, embora apresentassem os mais altos níveis de biodiversidade, estavam ameaçadas pela ação humana.

Norman Myers identificou dez hotspots mundiais, número que passou a 25, com a pesquisa realizada pela equipe do cien-tista norte-americano Russell Mittermeier, no período de 1996 a 1999. Em 2005, mais nove regiões foram consideradas como áreas de risco, chegando-se a 35 hotspots. Para que os alunos ampliem sua visão sobre o que são os hotspots, proponha uma atividade de análise, em grupos, do mapa da página 188.

Questão 6Para orientar a análise, proponha aos alunos que construam, inicialmente, um quadro identificando os hotspots e o(s) continente(s) em que se loca-lizam. Essa é uma estratégia para chamar atenção sobre as informações do mapa. Espera-se que cheguem a um produto semelhante ao seguinte:

Hotspots Continente, subContinente ou região

Litoral da Namíbia e África do Sul

África

Madagáscar e Ilhas do oceano Índico


Sudeste sul-africano



Florestas da África Ocidental

Chifre da África

Ilhas do Caribe América Central

Florestas da América Central e do México América Central e América do Norte

Planaltos do México América do Norte

Zona litorânea da Califórnia

Florestas chilenas

América do Sul

Andes tropicais

Cerrado

Galápagos e litoral do Equador e Colômbia

Mata Atlântica

Japão

Ásia

Litoral oeste da Índia e Sri Lanka

Sudeste Asiático

Índia e Sri Lanka

Montanhas da Ásia Central

Himalaia

Montanhas do sudoeste da China

Anatólia e Irã

Caúcaso (Rússia-Irã)

Bacia do Mediterrâneo Europa

Ilhas da Polinésia-Micronésia

Oceania


Nova Zelândia

Nova Caledônia


Filipinas

Sudeste AsiáticoMalásia e Indonésia Ocidental

Indonésia Central

Encerrada essa fase, proponha, ainda em grupo, a discussão das questões a seguir:



Desastres como o vazamento de petróleo no Golfo do México mostram os impactos das ações humanas sobre o meio ambiente

Por mariana Ferreira

biodiversidade sob ameaça

Foi um mau início para o Ano Inter-nacional da Diversidade Biológica, declarado pela Assembleia-Geral da

Organização das Nações Unidas: em 20 de abril, o Golfo do México foi palco do maior desastre ecológico da história dos Estados Unidos. Uma plataforma de petróleo da empresa britânica Beyond Petroleum (além do Petróleo, BP, ex-British Petroleum), localizada a cerca de 80 quilômetros do litoral do estado da Louisiana, explodiu e, por uma falha no sistema de segurança, deixou aberta a tampa do poço de onde era extraído o petróleo, a 1,5 quilômetro de profundidade. Dois meses após a explo-são, especialistas do governo estimavam que o óleo jorrava a uma média diária de até 60 mil barris. A cada quatro dias, esse volume de vazamento quase equivalia aos 260 mil barris de petróleo que o navio Exxon Valdez despejou em uma área de vida selvagem do Alasca em 1989, e que era até então o pior desastre ambiental dos EUA (veja gráfico na pág. 188).

Nos meses seguintes, a empresa realizava diferentes tentativas para tampar o poço. De acordo com especialistas, era difícil mensurar os danos ao meio ambiente. O óleo e os dispersantes (detergentes uti-lizados para tornar menor as partículas do óleo de modo que ele se dilua na água e pos-sa ser digerido pelas bactérias marinhas) poderão afetar gravemente cerca de 2 mil espécies que vivem nas águas profundas. Na superfície, o óleo ameaçava o litoral dos estados do Mississippi, Alabama, Louisiana e Flórida. Na Louisiana, que abriga 40% dos pântanos e mangues norte-americanos, o governo identificou 210 espécies de pás-saros, répteis, anfíbios e mamíferos que poderiam ser afetados pelo vazamento.

Alerta nos oceanosRelatório divulgado pela revista cien-

tífica Science acredita que mais de 40% da superfície oceânica esteja sob forte pressão das atividades humanas e cor-rem o sério risco de se transformar em desertos biológicos. Os estudos mostra-ram que os oceanos apresentam mais de 400 zonas mortas, com baixo nível de oxigênio na água e pouca ou nenhuma vida marinha.

Estima-se que a população de peixes grandes e mais lucrativos para a atividade da pesca comercial, como o atum, o marlin e as espécies de bacalhau, tenha dimi-nuído em até 90% no decorrer do último século. Mais de 70% dos recursos pes-queiros estão esgotados ou já excederam seu limite sustentável. No Brasil, entre as espécies marítimas mais ameçadas estão os cações e os meros, a sardinha e as lagos-tas, que, no passado, eram mais frequentes no litoral nordestino. A pesca excessiva e a destruição dos manguezais, nos quais se localizam algumas das principais fontes mais importantes de alimento dos peixes, estão entre as causas da perda de espécies brasileiras, embora não sejam as únicas. No caso das sardinhas, por exemplo, há indícios de outros aspectos ambientais envolvidos. O problema do declínio da bio-diversidade não afeta apenas os ambientes marinhos, pois em toda parte a interfe-rência do homem faz com que as es-pécies estejam de-saparecendo muito mais rapidamente do que em épocas anteriores da vida do planeta.

NATUREZA-MORTA Pássaro coberto de petróleo na costa da Louisiana, no sul dos EUA: o desastre atinge diversos ecossistemas

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HOTSPOTS




Nova Zelândia

Nova Zelândia


Ilhas do Caribe

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Japão

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Mata Atlântica






Nova Caledônia




Chifre da África


Planaltosdo México






SudesteAsiático




50%da flora

42%dos vertebrados





– 2005

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biodiversidade



City

Nova Orleans

LOUSIANA



Óleo nas praias

Manchade óleo








5.700.000

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3.360.000

260.000

Golfo do México


EUA


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e

durante a Guerra do Golfo, quando 5.700.000 barris de petróleo foram perdidos do mar.

Nas regiões de pântanos e de mangues afetadas pelo vazamento como as de Louisiana, estima-se que muitas espécies sejam pre-judicadas, além do dano a ser causado às espécies que vivem nas águas profundas, contaminadas não apenas pelo óleo, mas também pelos dispersantes.

Questão 5Como as demais atividades humanas vêm afetando o equilíbrio da vida marinha?

Espera-se que os alunos tenham se dado conta de que as ativida-des humanas estão reduzindo a quantidade do oxigênio de 40% da superfície dos oceanos, pondo-os em risco de se transformarem em “desertos biológicos” – esta a expressão utilizada no texto.

Entre essas atividades, a pesca é responsável pela diminuição de 90% dos peixes maiores e mais lucrativos, sob o ponto de vista co-mercial, enquanto mais de 70% dos recursos pesqueiros já estão es-gotados. Situação semelhante ocorre também no Brasil.

No entanto, não são apenas as espécies aquáticas que são amea-çadas pela atividade humana, conforme os alunos poderão conferir na etapa seguinte.

ETAPA 3 | Leitura de mapa: Hotspots – a diversidade em perigo

Muito provavelmente, os alunos já conhecem o conceito de hotspots, ou seja, regiões do planeta cuja biodiversidade




Questão 7Segundo o que se observa do mapa, quais são as zonas climáticas da Terra mais ricas em biodiversidade?

Como os alunos elaboraram o quadro com a localização dos hotspots, possivelmente explicitem, em suas respostas, os continentes em que mais se concentram. No entanto, o que se pretende é que relacionem a biodiversidade com o clima e a quantidade de calor, recapitulando o conceito de zonas climáticas.

Conforme se verifica no mapa, não há hotspots na Zona polar Ártica e Antártica e poucos são os das zonas temperadas – norte ou sul. Logo, a maioria dos hotspots se localiza na zona tropical, entre o Trópico de Câncer e o de Capricórnio. Em outras palavras, nos trópicos úmidos, a biodiversidade é a maior do planeta.

Questão 8Quais são os fatores associados à grande biodiversidade na região ocupada prioritariamente pelos hotspots?

Há muita controvérsia a respeito desse assunto, mas se espera aqui que os alunos retomem conceitos que já foram tratados ao longo do Ensino Médio: na região dos trópicos, há fatores que favorecem a grande biodiversidade, como as condições climáticas (insolação, temperatura, umidade), a grande área que pode ser ocupada pelas espécies, entre outras.

Questão 9Como se pode argumentar que os hotspots sejam as regiões com a maior biodiversidade do planeta?

Muitos são os argumentos, entre os quais as próprias condições climáticas dos trópicos. No entanto, o mapa oferece informações que são argumentos irrefutáveis quanto à grande biodiversidade desses locais: embora concentrem 2,3% da superfície terrestre, os hotspots concentram 50% da flora e 42% dos vertebrados do planeta.

Questão 10A determinação dos hotspots pode ser considerada uma estratégia eficiente para a preservação efetiva da biodiversidade? Por quê?

Durante a discussão, estimule para que alguns aspectos sejam tratados, entre outros:

k a determinação dos hotspots põe em visibilidade as áreas ameaçadas, o que pode mobilizar a opinião pública local, nacional e internacional para a sua preservação;

k embora algumas ilhas sejam consideradas hotspots, não há refe-rência propriamente a ambientes marinhos e aquáticos em risco, o que pode limitar a validade da estratégia no que se refere a preservar a biodiversidade. Afinal, é alto o nível de degradação, em determinadas áreas, de rios, mangues, lagoas, pondo em risco a sobrevivência de espécies animais e vegetais;

k a indicação de ecossistemas que deveriam ser considerados hots-pots, como a floresta Amazônica, mesmo admitindo que as áreas consideradas como tal já perderam 70% da vegetação original, o que não acontece neste caso em especial.

Questão 11Como a estratégia de indicação dos hotspots poderia ser aperfei-çoada para contribuir mais efetivamente para a preservação da biodiversidade?

Provavelmente, seja tratada pela classe a questão de como recu-perar a biodiversidade nos locais assim classificados, mas não é esse o foco apenas da discussão. Espera-se, por um lado, que os alunos questionem alguns critérios utilizados na classificação dos hotspots (por que esperar que 70% da vegetação tenha sido devastada? Áreas com altas taxas de espécies endêmicas são o melhor exemplo de biodiversidade?) e, além disso, que discutam a possibilidade de que essa indicação seja feita com critérios regionais, o que permitiria ampliar o número de hotspots.

Sobre a preservação da biodiversidade, nesses locais, é necessá-rio verificar se as áreas continuam a ser degradadas, transformando-as em reservas. Certamente, os alunos vão discutir os problemas econômicos dessa medida, além dos políticos e sociais, já que os hotspots se localizam em diferentes países.

Ao final desta etapa, deve ter ficado claro para os alunos que há dois critérios básicos para que uma região seja consi-derada um hotspot: certo número de espécies endêmicas, isto é, nativas e restritas a determinado ecossistema, e grandes taxas de destruição.

Etapa 4 | ponto e contraponto: fatores do desequilíbrio ambiental x mecanismos de proteção ambiental

Encerrada essa discussão, é o momento de rever conceitos sobre fatores que concorrem para a perda da diversidade, em especial no caso do Brasil, e estratégias que permitiriam reverter essa situação, com base nas informações dos trechos abaixo do texto “Uma espécie exótica pode se tornar uma praga ao ser introduzida no meio ambiente”, página 190, e “Mecanismos de proteção”, páginas 190-191.

De início, solicite aos alunos que deem a sua contribuição indicando os fatores que colaboram para a extinção de espé-cies. Provavelmente, eles vão se referir à maneira como o ser humano se relaciona com a natureza, destacando aspectos como a poluição e a exploração de recursos naturais. Peça a eles que citem exemplos dessas situações, uma vez

que essa estratégia contribui para aproximar a teoria da prática, ou seja, para que os conceitos ganhem um sentido claro para os alunos.

Trate, ainda, do desequilíbrio causado pela introdução de espécies exóticas em determinados ambientes. Comece pelo exemplo do Aedes aegypti, um mosquito africano que chegou ao Brasil – e hoje é o transmissor da dengue. Solicite outros exemplos de introdução de espécies exóticas, fenômeno que pode ocorrer de maneira intencional ou acidental. O texto cita o exemplo do mexilhão-dourado, trazido acidentalmente para o Brasil, o caramujo africano, ao contrário, “importado” com a intenção de substituir o escargot, foi liberado sem maiores cuidados para o meio ambiente, quando se verificou que não era aceito pelo paladar da população. A Brachiaria, importada da África para ser utilizada no Brasil como forrageira, passou a competir com as herbáceas nativas

Outro fator a ser comentado é a fragmentação dos ecos-sistemas. O termo “fragmentação” dá pistas de como ocorre esse processo, mas não é demais estimular os alunos para que reforcem o entendimento sobre o que ocorre neste caso: a área ocupada originalmente por um ecossistema começa a ser recortada em frações menores, por diferentes atividades: para a implementação de áreas de cultivo, para a expansão urbana etc. As frações menores, por sua vez, são mais sus-ceptíveis à degradação, um exemplo típico do que ocorre no Cerrado.

Se julgar necessário, solicite que façam pesquisas sobre a porcentagem de espécies de vertebrados e de vegetais que estão ameaçadas de extinção no Brasil. Dessa maneira, pode-rão verificar que são os anfíbios os que estão mais ameaçados (30%), seguidos dos mamíferos (20,8%) e das aves (12,2%). Uma possibilidade de ampliação dos referenciais dos alunos é pedir a eles que façam uma pesquisa sobre animais brasileiros em risco de extinção. Com base nos resultados da pesquisa, estimule-os a elaborar cartazes ilustrados com slogans que denunciem ações que concorra para o extermínio de alguns desses animais.

Elaborados os cartazes, pode-se planejar como poderão ser exibidos na escola ou na comunidade. Se for o caso, uma seleção prévia pode ser interessante, com base em alguns critérios definidos previamente pelos alunos.

Etapa 5 | proposta de avaliação sobre o tema: resumo das ideias principais

Solicite aos alunos que façam uma síntese das ideias prin-cipais do tema tratado, relativas aos seguintes aspectos:

k o conceito de biodiversidade; k a importância da biodiversidade;k ameaças mais comuns à biodiversidade; k situação do Brasil em relação à biodiversidade: pontos

altos e problemas; k A Convenção da Biodiversidade e o que ela define.

Para que os alunos avaliem suas respostas, tome como referência as indicações do Resumo dessa matéria, na pá-gina 191.




k Tráfico de animais silvestres, um problema que é considerado preocu-pante na América do Sul. Como o valor da espécie é definido por sua raridade, o tráfico de animais ameaçados de ex-tinção tornou-se uma das principais causas de desaparecimento da fauna.

k Espécies exóticas que são trazidas para um país por razões econômicas ou por acidente podem desequilibrar todo um ecossistema e eliminar es-pécies nativas. Um problema que se tornou grave com o intenso comércio mundial. Insetos, algas e moluscos são levados na madeira dos caixotes ou no ar e na água de lastro dos navios. No Brasil, isso ocorreu, por exemplo, com a chegada há alguns anos do mosquito africano Aedes aegypti, vetor da den-gue – que levou à atual propagação da doença –, e do mexilhão-dourado, um molusco que veio no lastro dos navios e virou uma praga, incrustando-se em instalações submersas de usinas hidrelétricas e fábricas, muitas vezes impedindo que eles funcionem nor-malmente.

k A poluição ambiental com substân-cias químicas, como os agrotóxicos, que contaminam o ar, o solo e os ma-nanciais de água.

k Expansão agropecuária, com a der-rubada de matas sem a manutenção de reservas naturais ou fragmentando ecossistemas em pedaços.

k Intervenções humanas como a ex-pansão de áreas urbanas, a abertura de estradas, o extrativismo desordenado, a mineração e a construção de lagos para represas hidrelétricas.

Mecanismos de proteçãoEm contrapartida a essa destruição,

desde a realização da Eco 92, no Rio de Janeiro, há 18 anos, 191 países e territórios já assinaram a Convenção da Diversidade Biológica, que estabelece o direito sobe-rano sobre a variedade de vida contida em seu território e o dever de conservá-la e de garantir que sua utilização seja feita de forma sustentável, ou seja, equilibrada e

duradoura. A convenção ressalta a neces-sidade de repartição justa e equitativa dos benefícios derivados do uso dos recursos genéticos entre todos os países e entre as populações cujo conhecimento foi a fonte desses recursos – por exemplo, comunidades que usam plantas de sua região desde tempos ancestrais, como os índios brasileiros.

Porém, a questão da compensação finan-ceira pelo conhecimento obtido a partir da biodiversidade continua a ser motivo de controvérsia. Ganhou manchete nos jornais o caso do cupuaçu, que teve um pedido de patente registrado no exterior por uma empresa do Japão, apesar de ser típica da Amazônia. Com a patente, o nome “cupua-çu” e seu uso passariam a ser propriedade da tal empresa. A contestação de entidades ambientalistas impediu a aprovação do registro, pois o uso e as características da fruta já eram de domínio das comunidades locais e não envolviam nenhuma inovação que justificasse o direito de sua exploração pela companhia japonesa.

Esse é um exemplo da complexidade envolvida em questões ligadas à biodi-versidade. Outro é o estabelecimento de regras para que os países tenham as informações necessárias antes de acei-tar a importação de organismos vivos

Uma espécie exótica pode se tornar uma praga ao ser introduzida em outro ambiente

geneticamente modificados (transgê-nicos), pois eles podem comprometer a diversidade biológica local e a saúde das pessoas. A regulamentação do uso dos transgênicos ainda é controvertida, e, por isso mesmo, fica a critério de cada país tomar medidas para prevenir danos ambientais decorrentes de seu uso. Mas já há um documento-base em vigor no mundo, a Convenção da Diversidade Bio-lógica, também chamada de Convenção da Biodiversidade. Ela entrou em vigor no Brasil em 2004 e foi promulgada como lei em 2006.

Uma das estratégias mais eficientes para preservar os ecossistemas é a criação de corredores de biodiversidade, que inter-ligam parques, reservas e áreas privadas de uso menos intensivo. Eles permitem que as espécies migrem e garantem a so-brevivência do maior número de animais e plantas. No Brasil, estão sendo criados corredores na mata Atlântica, no cerra-do-Pantanal e em regiões da Amazônia. Além disso, o país investe em um sistema de áreas protegidas federais e estaduais, que somam 12% do território, além de terras indígenas e reservas particulares somando 20% do território. O desafio é fiscalizar essas áreas e conscientizar os envolvidos de conservá-las. u

Biodiversidade

ConCeito Biodiversidade significa a variabilidade de organismos vivos de todas as origens existentes nos ecossistemas terrestres e aquáticos. O termo inclui a diversidade de genes contidos em cada espécie e a maneira como animais, plantas e microrganis-mos estão organizados e interagem para formar a estrutura e o funciona-mento de um ecossistema.

importânCia A biodiversidade fornece a matéria-prima para produtos essen-ciais como madeira, alimentos e medi-camentos. Traz benefícios indiretos ao ajudar a manter o equilíbrio do clima, ao purificar a água e o ar, ao promover a reciclagem dos nutrientes do solo.

ameaças O crescimento populacio-nal e as ações humanas sobre o meio ambiente estão extinguindo espécies numa velocidade em que é impossível à natureza fazer reposição, pois o sur-gimento das espécies e a biodiversida-de que temos demandaram milhões de anos. As grandes causas para isso são a expansão urbana e a ocupação desordenada dos territórios, o desma-tamento para expansão agropecuária, a poluição dos solos e dos rios, o tráfico de animais silvestres, a exploração abusiva dos recursos naturais e a in-trodução nos ecossistemas de espécies retiradas de outro ecossistema.

brasil Nosso país é um dos mais ricos em biodiversidade no mundo e abri-ga cerca de 20% de todas as espécies conhecidas. Mas também é aqui que ficam dois dos hotspots do planeta – áreas riquíssimas em biodiversida-de ameaçadas de destruição: a mata Atlântica e o cerrado.

Convenção da biodiversidade Ela foi assinada durante a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Am-biente e o Desenvolvimento, a Eco 92, relizada no Rio de Janeiro. Estabelece o direito das nações sobre a variedade de vida contida em seus territórios e o dever de conservá-la e de garantir que sua utilização seja feita de forma susten-tável. O Brasil assinou e ratificou essa convenção, tornando-a lei em 2006.

qresumo

matar a natureza é matar o luCro

Gabriela Carelli

Até pouco tempo atrás, as empresas costumavam atrelar seu nome às causas verdes principalmente como estratégia de marketing. (...) demonstrar preocu-pação com o planeta era uma forma de lustrar a imagem da companhia e atrair os consumidores para suas marcas. (...) Hoje, os custos de ações como essas vão para a lista de investimentos, já que podem significar lucros e crescimento nos negócios. (...) O que mudou? Para entender o fenômeno, tome-se como exemplo a Coca-Cola, uma das marcas mais valiosas do mundo.

Há dez anos, quando anunciou uma série de investimentos inéditos em projetos ambientais, a Coca-Cola não

estava preocupada com o derretimento das geleiras do Ártico nem queria salvar os ursos-polares ameaçados de extinção. Diante de estudos que apontavam para a crescente escassez de água doce no planeta, a empresa se convenceu de que ignorar o problema poderia ser perigoso para o futuro de seu negócio. A água é a principal matéria-prima para a fabricação dos mais de 3 000 produtos da marca. A companhia injetou bilhões de dólares na criação de métodos e programas de reu-tilização e tratamento de água em suas fábricas, em mais de 200 países. (...)

“(...) a escassez de água, a extinção das espécies e o despejo de podutos tóxicos afetaram profundamente o funciona-mento da sociedade e também o das empresas”, disse o economista Andrew Winston (...).

veJa, 9/6/2010

Saiu na imprensa

Riqueza de espécies poR bioma bRasileiRobiomas/grupos taxonômicos Flora peixes anfíbios Répteis aves mamíferosCerrado 12.356 1.000 131* 202 837 197Mata Atlântica 20.000* 350 340 197 1.020 311Amazônia 21.000* 1.800* 206* 550 1.300 311Caatinga • 185 49 107 510 158Pantanal • 263 41 113 463 132Campos sulinos • 150 • 110 476 102* Estimativa • Não há dado disponívelFonte: Ministério do Meio Ambiente

riqueza brasileira

o brasil possui uma das maiores reservas da diversidade biológica mundial. estima-se que o território brasileiro reúna 12% de toda a vida do planeta. isso ocorre graças à exten-são de terras e mar e aos diversos climas que contribuem para as diferenças ambientais que caracterizam os seus biomas.

nosso país abriga boa parte da maior flo-resta tropical úmida do mundo – a amazôni-ca –, com mais de 20 mil espécies vegetais, e a maior planície inundável – o pantanal –, além de biomas como o cerrado, a caatinga e a mata atlântica, que contribuem para essa extraordinária variedade. além disso, a costa brasileira inclui recifes de corais, dunas, manguezais, estuários e lagoas. as-sim, uma em cada dez espécies de mamífero registradas é encontrada aqui, bem como uma em cada seis espécies de ave, uma em

cada 18 de répteis, e uma em cada 12 de anfíbios. mui-tas são exclusivas de nosso território – o que se chama de “endêmicas” –, pois não existem em outros lugares. pode-se afirmar com razóavel grau de segurança que o país conta com a flora mais diversa do mundo. ela totaliza 40.986 espécies de planta, de acordo com a lista de espécies da Flora do brasil divulgada, em 2010, pelo Jardim botânico do rio de Janeiro. mas trata-se de um banco de dados em construção, que não para de crescer. as plantas brasileiras correspondem a 14% do total global. possuímos também mais de 3 mil espécies de peixe de água doce.

nova descoberta cientistas identificam novas espécies na região da amazônia, como este pequeno e curioso inseto

PED

RO

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HOTSPOTS




Nova Zelândia

Nova Zelândia


Ilhas do Caribe

Andestropical

Japão

Filipinas

Cerrado

Florestaschilenas

Mata Atlântica






Nova Caledônia




Chifre da África


Planaltosdo México






SudesteAsiático




50%da flora

42%dos vertebrados





– 2005

*





biodiversidade



City

Nova Orleans

LOUSIANA



Óleo nas praias

Manchade óleo








5.700.000

3.300.000

3.360.000

260.000

Golfo do México


EUA


dig

ita

l g

lob

e


sitUações De aPRenDizagem matemáticak


As situações que envolvem a determinação de taxas, ín-dices e indicadores apresentam, na realidade, um conjunto de relações de proporcionalidade, quando traduzidos em modelos matemáticos.

Os índices, taxas e indicadores são usados nos negócios em geral (índice de reajuste de aluguel, por exemplo), na econo-mia (taxas de juro, renda per capita), nas ciências da natureza (incidência de febre hemorrágica do dengue), nas ciências sociais (densidade demográfica = população/superfície, IDH – Índice de Desenvolvimento Humano) etc.

Frequentemente, utilizamos índice como sendo a razão entre o valor de uma variável em determinada data e o valor dessa mesma variável em outra data.

Em geral, a razão é determinada pelo valor da variável na data atual (data objetivo) dividido pelo valor da variável na data-base.

Exemplo: considere a produção de café (em toneladas de grãos) de uma região no período 2004-2009.

Ano 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Quantidade (ton) 150.000 158.000 165.000 180.000 182.000 190.000

Índice 100 105,33 110,00 120,00 121,33 126,66

Tomamos o ano 2004 como ano-base e o igualamos a 100 (100%): observe que os índices, na prática, são percentuais.

Por convenção, escrevemos um índice na forma percentual.Calculados em função do tempo, os indicadores, taxas e

índices são, portanto, uma forma de medir e avaliar deter-minadas tendências, contextos e realidade. Sua utilização se generalizou principalmente a partir da década de 60 como suporte à formulação e implementação de políticas públicas. A partir dessa época, cresceu a necessidade de avaliar as de-sigualdades sociais e os níveis de pobreza de muitos países, uma vez que os indicadores de natureza econômica, como o Produto Interno Bruto (PIB), não conseguiam medir as condições de bem-estar social.

Foi nesse tempo que as organizações internacionais, como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Eco-nômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas (ONU), passaram a formular e construir sistemas de indicadores mais consistentes para avaliar as condições sociais dos países.

O caminho para a construção de indicadores (taxas e índices) começa com um fato ou evento real. Sobre esse fato são levan-tados dados brutos (estatísticas), que permitem a definição do indicador, produzindo análises, conclusões e decisões.

Exemplos:

Dois indicadores que medem quantidade: recursos hu-manos na área de saúde de uma população.

k Número de médicos por mil habitantesk Gasto (em reais) per capita em saúde

Um indicador que mede o uso de recursosk Número de consultas médicas para crianças de até 1

ano de idadeUm indicador que mede resultadosk Taxa de mortalidade infantil por causa específica

Índices, indicadores e taxas

referência no GUIA“Destrinchando: educação no Brasil”, págs. 22-27

competências e HaBiLiDaDesk Fazer uso das ferramentas estatísticas para descrever e analisar dados, realizar inferências

e fazer predições.k Resolver problemas envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.k Analisar e interpretar índices estatísticos de diferentes tipos.

número De auLas previstas: 3

tema 1 Questão 1peça aos alunos outros exemplos de problemas socioeconômicos e de algum indicador, taxa ou índice para medi-los.em seguida, divida a classe em seis grupos. peça aos alunos que observem os seguintes tópicos do Sumário, do Guia.

GRupo Tópicos

i Dossiê nuclear

ii Destrinchando

iii Descubra

iV Brasil

V Economia

Vi Questões sociais

os alunos devem, com base na descrição feita no sumário, “suspei-tar” se o texto correspondente traz algum indicador, taxa ou índice. passam, então, para a leitura dos respectivos textos e identificam seus “achados”, definindo em cada caso o problema abordado e o(s) indicador(es) citado(s).

Mostre aos alunos como indicadores, taxas e índices podem avaliar e descrever o andamento de ações em políticas públicas, por exemplo:

Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de são paulo (idesp).o idesp é um indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas, consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do saresp e o fluxo escolar medido pela taxa média de aprovação em cada etapa da escolarização (séries iniciais e séries finais do EF e EM), cole-tadas pelo censo Escolar. o idesp tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que ela precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.

Na sua definição, o idesp é o resultado da multiplicação de dois indi-cadores – o indicador de desempenho (iD), que avalia quanto os alunos aprenderam, e o indicador de fluxo (iF), que avalia quanto tempo os alunos levam para aprender.

idesp = iD X iF, para cada série.

etapa 2 | estudo dos dados e informações

Questão 2peça aos alunos que leiam atentamente o texto “avanços e deficiências da educação brasileira”, na página 22.Há, nesse texto, a menção a quatro taxas que precisam ser definidas:

taxa de alfabetização: percentual de pessoas acima de 15 anos de idade que são alfabetizadas, ou seja, que sabem ler e escrever pelo menos um bilhete simples.

taxa de repetência: percentual de pessoas que em determinado ano estavam matriculadas na série x e, no ano seguinte, matricularam-se novamente na mesma série x.

taxa de atraso escolar: percentual de alunos com idade inferior à normal que estão matriculados em determinado nível de ensino.

O tema proposto, “Índices, indicadores e taxas”, foi apre-sentado em edição anterior do Guia, com ênfase no estudo do IDH, Índice de Desenvolvimento Humano.

Nesta proposta, vamos acrescentar a análise dos dados e informações da seção “Destrinchando”, “Avanços e deficiências da educação brasileira”, páginas 22-27.

etapa 1 | Retomada de alguns conceitos básicosUm indicador, ou taxa ou índice é uma medida, em geral

quantitativa, dotado de significado substantivo e usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito. De uma forma simplificada, podemos dizer que o índice é um quociente que expressa a variação relativa entre os valores de qualquer medida.

Por sua vez, razão e taxa são conceitos parecidos, guardando uma diferença quanto ao tipo de grandeza que se pretende comparar: enquanto razão é usada para comparar grandezas de mesma unidade, taxa é usada para a comparação entre grandezas de diferentes tipos.

Por exemplo, considere os triângulos:

A razão entre os comprimentos das bases dos triângulos é

35

.

Agora, considere o índice de massa corporal (IMC), uma medida da obesidade de uma pessoa.

Para calcular o valor do IMC, basta dividir o peso em qui-logramas pela altura ao quadrado (em metros).

O número obtido deve ser comparado aos valores da tabela IMC para saber se a pessoa está em seu peso ideal, abaixo ou acima do peso.

cálculo iMc siTuAção

Abaixo de 18,5 Abaixo do peso ideal

Entre 18,5 e 24,9 No peso normal

Entre 25,0 e 29,9 Acima do peso (sobrepeso)

Entre 30,0 e 34,9 obesidade grau i

Entre 35,0 e 39,9 obesidade grau ii

40,0 e acima obesidade grau iii

(Esse assunto é de interesse da maioria dos alunos; por isso, sugerimos colocar a tabela no quadro-negro.)

Por exemplo, uma pessoa com peso de 82 kg e altura de 1,61 m tem seu IMC calculado por

821,612 @31,63 ≅ 31,63 (kg/m)

De acordo com a tabela, essa pessoa apresenta uma situação de obesidade grau I.

Observemos nos dois exemplos que a razão

35 se apresenta

sem unidades de medida explícitas porque se referem à mesma, cm, enquanto o IMC envolve unidades diferentes, kg e m.3 cm 5 cm


sitUações De aPRenDizagem matemáticak

IDE: Índice de Desenvolvimento Educacional, introduzido no Relatório 2003/04 da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que apresenta a medida concisa da situação de um dado país em relação às quatro metas da Educação para Todos:

• a universalização da educação primária;• a alfabetização de adultos;• a igualdade entre os gêneros; • a qualidade da educação.

O IDE é uma média simples dos quatro indicadores e é calculado para ter uma variação entre 0 e 1.

Peça aos alunos que identifiquem no texto as quatro metas referidas à situação do Brasil e opinem em relação a elas. Conclua a discussão mostrando aos alunos que os argumentos que podem sustentar as opiniões devem necessariamente passar por dados numéricos, quantitativos, fornecidos pelos indicadores, taxas e índices.

Etapa 3 | Resolução de problemas

Questão 3Os alunos devem ler o gráfico “O Brasil que estuda” (págs. 22-23), para resolver as seguintes questões:

O gráfico permite estimar quantas crianças de 5 a 6 anos de idade estavam em 2008 no Maternal? E na Alfabetização Pré-Escolar? Se as respostas forem positivas, que números aproximados são esses?

Resposta: as estimativas podem ser feitas usando os dados de que dispomos: as medidas, em cm, feitas com régua, da altura dos retângulos vermelho (Maternal), laranja (Alfabetização Pré-Escolar) e, como referência, a altura do retângulo azul que correspondem aproximadamente a 2 milhões de crianças.

Os alunos podem obter outras medidas, conforme o tamanho do gráfico que se lhes apresenta e usar os mesmos raciocínio e proce-dimentos, cumpridas as relações de proporcionalidade que devem ser observadas quando da redução e da ampliação de figuras.

No caso presente medimos aproxima-damente a altura do retângulo azul em 2,3 cm e,

2.000.000 --------- 2,3 x --------- 2,6

x = 2.000.000 . 2,6 / 2,3 ≈ 2. 261.000 (nº de crianças no maternal, em 2008).

De modo análogo, obtemos os valores aproximados de 1.478.260 crianças na Al-fabetização pré-escolar (laranja).

Questão 4Peça aos alunos que leiam atentamente o gráfico “O ensino progride de forma desigual” (pág. 22). Observe com os alunos que esse gráfico mostra a evolução, no tempo, da taxa de frequência líquida, nos quatro níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.

a) No período considerado, de 1992 a 2008 (17 anos), qual foi o nível de escolaridade que apresentou o maior crescimento da taxa líquida de frequência?

Foi o Ensino Médio.

b) Qual é o percentual de alunos que em 2008 estavam na situação de defasagem idade/série, para cada nível?

Nível % de aluNos em defasagem idade/série 2008

Educação Infantil 54,2%

Ensino Fundamental 5,1%

Ensino Médio 49,6%

Ensino Superior 86,1%

c) Ouça os alunos sobre as possíveis causas dos valores 86,1% e 49,6%.

Questão 5Os alunos devem ler atentamente o gráfico “O avanço em três gerações” e analisar o gráfico “Progresso difícil” (pág. 23).

a) Justifique a frase “Quando se consideram os estudantes indepen-dentemente de sua série, 97,9% da população de 7 a 14 anos estava matriculada em 2008”.

97,9% é o valor da média simples e aproximada dos percentuais da população de 7 a 14 anos que estava matriculada em 2008, referidos a cada uma das cinco regiões do Brasil.

b) Como essa situação se apresentava em 1940?30,6% é o valor da média simples e aproximada dos percentuais da

população de 7 a 14 anos que estava matriculada em 1940, referidos a cada uma das cinco regiões do Brasil.

c) Que região brasileira apresentou o melhor desempenho no que se refere ao número de crianças matriculadas no período 1940-2008?

A Região Nordeste (97,6 – 18,8 = 78,8%).

Isso corresponde a apenas 18% das crianças dessa faixa etária. Em todo o país, faltam cerca de 8 milhões de vagas em creches.

Nessa idade, em que todos já deveriam ter trocado o Ensino Fundamental pelo Médio, mais de 1,5 milhão de estudantes no Brasil ainda estavam no Fundamental. Um terço dos estudantes não consegue terminar o Fundamental aos 14 anos.

Só 47% dos estudantes acabam o Ensino Médio até os 18 anos, e a maioria destes encerra a vida escolar nesse momento.


O Brasil que estudaEstudantes no ensino formal (em milhões de pessoas)

0

2 milhões

4 milhões

6 milhões

8 milhões

10 milhões

30 anos ou mais

25 a 29 anos

20 a 24 anos

18 a 19 anos

16 a 17 anos

14 a 15 anos

12 a 13 anos

10 a 11 anos

7 a 9 anos

5 a 6 anos

4 anos0 a 3 anos

57 milhões de brasileiros de todas as idades, cerca de 30% da população, estudavam em 2008. Quase tanta gente quanto a população da Itália

Avanços e deficiências da educação brasileiraO Brasil chega perto de universalizar a educação fundamental, mas ainda vai mal em qualidade educacional e no acesso às outras etapas do ensino

Por William taciro e mKanno/multisP

Quase todas as crianças a partir dos 7 anos estão matriculadas

na escola, e, pela primeira vez na história nacional, a taxa de alfabe-tização passa dos 90%. No entanto, para que a educação brasileira alcan-ce grau pleno de desenvolvimento, o Ensino Infantil, Médio e Superior também precisa ser universalizado, e a qualidade tem de melhorar muito em todos os níveis.

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em relatório de 2010, elogia ações do Brasil para universalizar a

educação básica e programas como o acompanhamento escolar das crian-ças do Bolsa Família. Mas aponta que as taxas de repetência e de atraso escolar estão bem acima da média mundial, e o desempenho dos bra-sileiros nas provas internacionais é baixíssimo.

Por isso, a Unesco classifica o Bra-sil como um país com Índice de De-senvolvimento Educacional (IDE) médio, que caminha na direção cer-ta, mas ainda precisa andar muito para alcançar o primeiro grupo dos países com bom nível de educação.

Fontes: IBGE e ONU

Ensino InfantilEssa oscilação no fim da linha está relacionada à adoção gradual da atual escolaridade obrigatória dos 6 aos 14 anos de idade no Ensino Fundamental.

Melhora acentuadaComo explicar que, no Ensino Fundamental, a taxa é tão alta, e cai para 50% no Ensino Médio? Não se trata só de evasão (alunos que saem da escola), mas também de atraso. Um aluno de 14 anos na 5ª série, neste gráfico, é considerado na idade adequada (para o Ensino Fundamental). No ano seguinte, porém, ele não vai aparecer mais, porque com 15 anos já deveria estar no Ensino Médio.

Alfabetização de jovens e adultos

Creche

Maternal

Alfabetização pré-escolar

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Em 2008, a idade de matrícula obrigatória ainda era de 7 anos.

Aprovação

Taxa de aprovação, reprovação e abandono, em 2008

Reprovação Abandono

83,1

74,1

12,1

12,7

4,8

13,2

Ensino Fundamental

Ensino Médio

1940 2008

O ensinO prOgride de fOrma desigualA escolarização avançou em todos os níveis, mas grande parte dos alunos ainda não consegue estudar na série correta para a sua idade

O avançO em três geraçõesQuando se consideram os estudantes independentemente de sua série, 97,9% da população de 7 a 14 anos estava matriculada em 2008

prOgressO difícilGarantir escola para todos é uma questão; outra é manter os alunos estudando nas etapas adequadas à sua idadeTaxa de frequência líquida

(% de estudantes da faixa etária esperada em cada etapa de escolarização)

Fontes: IBGE e Unicef, com dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio (Pnad). A pesquisa não foi realizada em 1994 e 2000* Até 2008, a 1ª série do Ensino Fundamental começava aos 7 anos de idade

Fonte: Ipea

Educação Infantil (até 6 anos)

Ensino Fundamental(7 a 14 anos)

Ensino Médio(15 a 17 anos)

Ensino Superior (18 a 24 anos) 1992 1995 1997 1999 2002 20062004 2008

100

80

60

40

20

0

98,2

41,2

Sul

97,8

20,5

C.-Oeste

97,0

35,9

Norte

97,6

18,8

Nordeste

Taxa de escolarização das pessoas de 7 a 14

anos de idade (%)

Quase lá?Se colocamos os dados por região e os confrontamos, parece que as desigualdades acabaram; mas compare este gráfico com os da próxima página.

DesestímuloO impacto das taxas de

reprovação é cumulativo, pois cresce a inadequação da idade do estudante, e o

desestímulo pode levá-lo a abandonar a escola.

50,4

13,8

94,9

81,3

45,8

4,6

13,918,2

Destrinchando

No estudo e No dia a dia, gráficos, maPas e tabelas trazem muitas iNformações. ajudar a eNteNdê-los é o objetivo desta seção

98,4

36,6

Sudeste

Governador Geraldo Alckmin

Secretário da Educação Herman Voorwald

Secretário Adjunto João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete Fernando Padula

Coordenador de Estudos e Normas Pedagógicas (substituto) José Carlos Neves Lopes

Coordenador de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo José Benedito de Oliveira

Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE José Bernardo Ortiz

EXECUÇÃO

Coordenação do Programa Apoio à Continuidade de Estudos da Parte Diversificada do Currículo do Ensino Médio

Maria Aparecida Ceravolo Magnani

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP

ApOiO Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

CONTEÚDO PRODUZIDO PELO GUIA DO ESTUDANTE sOB ENCOMENDA DA sECRETARIA DA EDUCAçãO DO EsTADO DE sãO PAULO

Reportagem e Edição Paulo Montoia

Edição de Arte e Diagramação Vanessa Lima

Fotografia Marina Piedade e Raoni Maddalena

Revisão Marina de Souza

k


arte no saber

Letra originaL censurada

Há muito tempo nas águas da GuanabaraO dragão do mar reapareceuNa figura de um bravo marinheiroA quem a história não esqueceuConhecido como o almirante negroTinha a dignidade de um mestre-salaE ao navegar pelo mar com seu bloco de fragatasFoi saudado no porto pelas mocinhas francesasJovens polacas e por batalhões de mulatasRubras cascatas jorravam das costasdos negros pelas pontas das chibatasInundando o coração de toda tripulaçãoQue a exemplo do marinheiro gritava entãoGlória aos piratas, às mulatas, às sereiasGlória à farofa, à cachaça, às baleiasGlória a todas as lutas inglóriasQue através da nossa históriaNão esquecemos jamaisSalve o almirante negroQue tem por monumentoAs pedras pisadas do caisMas faz muito tempo

Letra autorizada peLa censura

Há muito tempo nas águas da GuanabaraO dragão do mar reapareceuNa figura de um bravo feiticeiroA quem a história não esqueceuConhecido como o navegante negroTinha a dignidade de um mestre-salaE ao acenar pelo mar na alegria das regatasFoi saudado no porto pelas mocinhas francesasJovens polacas e por batalhões de mulatasRubras cascatas jorravam das costasdos santos entre cantos e chibatasInundando o coração do pessoal do porãoQue a exemplo do feiticeiro gritava entãoGlória aos piratas, às mulatas, às sereiasGlória à farofa, à cachaça, às baleiasGlória a todas as lutas inglóriasQue através da nossa históriaNão esquecemos jamaisSalve o navegante negroQue tem por monumentoAs pedras pisadas do caisMas faz muito tempo

A década de 1970 foi dura para a cul-tura, para os artistas e para as artes no Brasil.

A censura prévia imposta pelo governo da ditadura militar suprimia e vetava trechos ou a totalidade de filmes, canções, livros e peças teatrais. Em 1973, a censura vetou a quase totalidade das letras do álbum Milagre dos Peixes, de Milton Nascimento, proibiu a encenação da peça Calabar, de Chico Buar-que e Ruy Guerra, vetou a capa do disco com as canções da peça, que foi recolhido para substituição. Em 1974, acontece a gravação de sucesso de O Mestre-Sala dos Mares, samba de Aldir Blanc e João Bosco, que teve sucessivas alterações a mando da censura, até ser liberado.

Dessa década, é interessante restabele-cer um vínculo pouco abordado, que é do fortalecimento de uma nova corrente de pensadores, que assumiu relevo a partir da França, propondo a construção de uma Nova História. Ela tratou e trata de buscar uma abordagem da história que não seja calcada apenas na política e na cronologia dos fa-tos reconhecidos pelas culturas oficiais, no nome dos heróis de plantão e dos vencedores de movimentos que determinam a cronolo-gia que se estudará a seguir, mas que tam-bém busca explicações em contextos mais amplos, nos pensamentos e mentalidades das épocas, no cotidiano de sobrevivência econômica de populações e grupos sociais. Fazem parte dessa escola de abordagem his-toriadores como Fernand Braudel e Georges Duby, bastante conhecidos.

Situados nesse contexto, ganham novas leituras trabalhos como Calabar e Mestre-Sala dos Mares, ambas obras que revisitam personagens considerados “traidores” pela historiografia oficial e exemplificam um importante encontro entre arte e saber. Aqui, publicamos a letra conhecida de Mestre-Sala dos Mares e a letra original, avalizada pelo próprio autor, Aldir Blanc, para nossa revista.

o questionamento da história

os marujos do encouraçado são paulo apontam os canhões para o palácio do catete, em 26/11/1910

Na década de 1970, a arte revê a história tradicional para fazer uma crítica da ditadura

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O Mestre-Sala dos Mares(João Bosco / Aldir Blanc)

Programa aPoio à Continuidade de estudos no ensino médio

Proporcionar maiores chances de sucesso na continuidade dos estudos por parte de alunos oriundos

do ensino público oferecido pelo estado de São Paulo

Realizar aulas contextualizadas para melhor assimilação dos conteúdos curriculares

Proporcionar material didático especial para o aprofundamento dos estudos

Aprofundar temas de cada componente curricular nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática e Suas Tecnologias

Promover a formação de professores para as aulas de apoio

Explorar a relação entre conteúdos curriculares e as profissões para auxiliar o jovem em suas escolhas

Documents

revista_professor_n6.pdf pd