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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO AMAZÔNAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

PPGECEM/REAMEC

MARIA LÍDIA PAULA LEDOUX

Saberes Docentes como mediadores Didáticos e Conceituais na Formação Inicial de Professores de Matemática

Belém/Pará 2016

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MARIA LÍDIA PAULA LEDOUX

Saberes Docentes como mediadores Didáticos e Conceituais na Formação Inicial de Professores de Matemática

Tese apresentada à banca examinadora do

Programa de Pós-Graduação em Educação em

Ciências e Matemáticas (PPGECEM) da Rede

Amazônica de Educação em Ciências e

Matemática (REAMEC), como exigência parcial

para à obtenção de Doutora em Educação

Matemática, sob a orientação do Prof. Dr. Tadeu

Oliver Gonçalves.

Área de concentração: Educação Matemática

Linha de Pesquisa: Formação de Professores

Polo: Universidade Federal do Pará - UFPA

Belém/Pará 2016

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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte

P324s LEDOUX, Maria Lídia Paula.

Saberes Docentes como Mediadores Didáticos e Conceituais na Formação Inicial de Professores de Matemática / Maria Lídia Paula LEDOUX. -- 2016

187 f. ; 30 cm. Orientador: TADEU OLIVER GONÇALVES.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Cuiabá, 2016. Inclui bibliografia.

1. SABERES DOCENTES. 2. FORMAÇÃO INICIAL. 3.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA – REAMEC Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 – Boa Esperança – Cep. 78060900 –

FOLHA DE APROVAÇÃO TÍTULO: "Saberes Docentes como Mediadores Didáticos e Conceituais na Formação Inicial de Professores de Matemática" AUTOR: Doutoranda Maria Lídia Paula Ledoux Tese de doutorado defendida e aprovada em: 25 de novembro de 2016

Belém, 25 de novembro de 2016

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Ao meu maior tesouro

Meus filhos Patrícia e Leonn que são razão de minha existência e o meu grande suporte

psicológico para prosseguir na busca de novos saberes e quando foi necessário, souberam

dizer a palavra certa que eu precisava ouvir, o incentivo quando pensei em desistir, o abraço

apertado quando me sentia desprotegida, o beijo quentinho quando me senti fragilizada e

souberam suportar minhas constantes ausências.

Ao meu maior exemplo (in memória)

Minha mãe Lídia que na essência de seu analfabetismo foi minha maior educadora e na

ausência do saber formalizado, soube me dar grandes lições ensinando-me que uma vida

se constrói da luta, da persistência e na resistência daqueles que acreditam que o querer é

o começo do caminho para se chegar a ter, o sonho que se quer sonhar. E eu queria, fiz o

caminho, persistir e realizei o sonho que havia sonhado um dia. Obrigada minha querida

mãe por teus valiosos ensinamentos.

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AGRADECIMENTOS

Pela tua existência na minha vida, Por nunca te afastares de mim, Por não me deixares desistir no meio do caminho, Pela felicidade de conhecer a tua palavra, Por fazeres de mim quem sou, Meu Deus e meu Senhor, Muito obrigada! Por me deixarem existir, Pelos grandes ensinamentos, Pela doação de serem meus pais, Por me deixarem crescer livre, Pelo amor e pela dádiva da vida, Meus queridos pais Lídia e Luiz Antônio, Muito obrigada! Pela beleza d’alma que vocês se tornaram, Por me presentearem com suas presenças, Por me amarem e se deixarem amar, Por compartilharem comigo suas vidas, Por serem o meu melhor e maior presente, Meus amados filhos Patrícia e Leonn, Muito obrigada! Pelas vezes que precisei me distanciar de vocês para seguir meu rumo, Por compreenderem minhas constantes ausências, Pelo carinho e respeito que sempre me dispensaram, Pelo que vocês representam para mim, Por tudo que a amizade de vocês significa na minha vida, Meus queridos irmãos José, Célia, Guiomar, Luiz, Luiza, Paulino e os que já se foram, Muito obrigada! Pela disponibilidade de ser um informante, Por me permitirem entrar nos teus segredos docentes, Por se deixarem entusiasmar pela pesquisa, Por compartilharem comigo seus saberes, Por me deixarem contar suas confidências, Professores de Matemática da Microrregião do Salgado, Muito obrigada! Por todas as vezes que me acompanhou nas viagens de campo, Pelas risadas provocadas por suas trapalhadas, Pelo carinho e respeito que sempre me dispensou, Por escutar as minhas angústias na produção da tese, Por me acompanhar nesta caminhada, Meu amigo Mauro Célio Pantoja, Muito obrigada!

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Pela nobreza d’alma tocantinense, Pelas escutas em momentos de incertezas, Por saber me dizer a palavra certa, Por me brindar com a alegria da tua presença, Por teres te tornado minha irmã de alma, Profa. Dra. Elisangela Melo, Muito obrigada, minha amiga! Pela solicitude incomparável na travessia de formação, Pela escuta sensível quando necessário, Por mostrar os caminhos a serem trilhados, Pelo compartilhamento de saberes produzidos, Pela capacidade de conduzir o conhecimento de maneira prazerosa, Profª. Drª. Terezinha Valim Oliver Gonçalves, Muito obrigada, minha amiga! Pelas idas e vindas, as vezes mais idas do que vindas, Por todas as vezes que endurecestes teu olhar para dizer onde eu devia melhorar, Pelas vezes que roubei teu tempo para me presentear com tuas sabias palavras, Pelas vezes que peguei tua mão e te pedi: me guia, Por tudo isso e pelo não dito, Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Muito obrigada, meu amigo!

Pelo olhar de cumplicidade quando foi necessário, Pelas vezes que me fez repetir algo para se tornar verdade, Por me fazer alcançar a maioridade intelectual de maneira prazerosa, Por me mostrar o caminho sem tirar os espinhos, Pelas feridas epistemológicas abertas agora já cicatrizadas, Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves, Muito obrigada, meu sempre orientador! Por me deixarem ver o que precisava ser visto, Por compartilharem comigo seus saberes, Por permitirem a troca de conhecimentos, Pela disponibilidade de fazer a leitura deste texto, Por me apontarem a direção a ser seguida, Professores da Banca de Defesa, Muito obrigada!

A todos aqueles que de uma forma ou de outra irão deitar seu olhar na leitura deste texto tornando-o um instrumento vivo todas as vezes que estas páginas forem lidas, refletidas, criticadas e/ou usadas na construção de outros saberes, de outros conhecimentos que possam contribuir com a formação de professores de Matemática para o contexto Amazônico. Muito obrigada!

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Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou costurando na alma. Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me fazem ser quem sou. Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior...em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade...que me torna mais pessoa, mais humano, mais completo. E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras gentes que vão se tornando parte da gente também. E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados... haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma. Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida e que permitem engrandecer minha história com os retalhos deixados em mim. Que eu também possa deixar pedacinhos de mim pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias. E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia, um imenso bordado de ‘nós’.

(“Sou feita de retalhos”, Cora Coralina)

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[...] vivemos um tempo de fascínio pela imagem, pelo espetáculo que parece captar-nos, envolver-nos no movimento, no efêmero, esvaziando memórias, quebrando o sentido das coisas que garantiam estabilidade e segurança. A vida quotidiana esconde-se concreta e dramática atrás do ecrã das aparências; a consciência da imprevisibilidade, a percepção de que muitos processos escapam à capacidade de intervenção do homem comum, condiciona o desejo de participação, reprime a vontade de indignação, convida ao isolamento, ao retorno ao mundo estreito das relações imediatas e superficiais, da valorização dos objetos e de sua posse. A desordem, a complexidade deste tempo de mudança, de passagem, insinua-se na escola, revela-se na fluidez do ambiente que nela se vive, na diversidade de mensagens que se captam no cenário dos seus espaços, na evolução, por vezes contraditórias, das relações partilhadas pelos seus protagonistas (CAVACO, 1991).

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RESUMO Esta é uma pesquisa de natureza qualitativa, que traz como foco de investigação, os saberes de professores egressos do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Pará, Campus universitário de Castanhal. Esses professores desenvolvem suas práticas docentes nas escolas públicas da Microrregião do Salgado, contexto em que foi realizado a pesquisa de campo, com o objetivo de investigar os saberes docentes de professores egressos para compreender de que forma estes podem ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de professores de Matemática. Das observações no campo de investigação, desenvolvi uma arquitetura para conceituar as três dimensões de saber: Saber Pessoal do Professor; Saber da Formação e Saber da Prática Docente, na perspectiva de compreender como o conceito de saber está inter-relacionado nos processos que demandam valores, crenças e práticas culturais de uma determinada sociedade. Fizeram parte desta pesquisa, oito professores licenciados em Matemática. Os instrumentos para a constituição das informações foram questionário, entrevista e registro em diário de campo. Como metodologia de análise, fiz uso da Análise Textual Discursiva, que se insere em movimentos de produção e reconstrução das realidades investigadas. Das análises, emergiram cinco categorias que deram origem as unidades de significados: Formação Inicial: prática formativa baseada em conteúdos; Lacunas da Formação: comprometimento da prática na sala de aula; Saberes do Conhecimento Específico: sentidos e significados; Prática Docente: aprendendo a ser professor na prática da sala de aula e, Saberes Docentes: mediadores da/na formação inicial. A análise dessas unidades vem ao encontro da tese por mim defendida de que as experiências práticas vivenciadas por professores egressos dos cursos de Licenciatura em Matemática, são capazes de promover o desenvolvimento de saberes docentes e servir de base para propiciar a mediação didático e conceitual em processo formativos, na perspectiva de minimizar as lacunas de formação e formar professores diferenciados para atuarem na Educação Básica. Os resultados apontam para a proposição de que é possível formar professores de forma diferenciada, considerando a presença de elementos como: um ensino mediado pela pesquisa; de metodologias de ensino diferenciadas; da residência pedagógica ao longo da formação e de constantes processos de revisão e reformulação no PPC do curso. A pesquisa revela notas que incidem sobre a formação inicial de professores de Matemática, configuradas em processos que demandam atitudes procedimentais, considerando: Promover no âmbito da formação inicial, procedimentos em que as ações de aula sejam aproximativas da realidade educacional, como um exercício necessário ao professor em formação; Integrar conhecimentos específicos e conhecimentos pedagógicos, com vistas a promover a base de entendimento necessária para proporcionar ao professor em formação, o sentimento de pertencimento de sua profissão; Inserir o ensino, a pesquisa e a extensão como elementos articuladores e promovedores de uma aprendizagem significativa na formação inicial de professores de Matemática. Nesta proposição, manifesto a compreensão de que uma formação diferenciada se dá a partir da abertura ao diálogo, aos desafios, às inovações e as mudanças necessárias à formação de professores capazes de compreender a importância de seu papel social e de sua relação com o mundo. PALAVRAS-CHAVE: Saberes Docentes. Formação Inicial. Professores de Matemática.

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ABSTRACT This is a qualitative research that brings, as investigation focus, the teacher knowledge of the Mathematics Teachers Graduates of the Federal University of Pará, Campus of Castanhal. These teachers develop their teaching practices in public schools in the micro-region of Salgado, which was the context where it was done a field research in order to investigate the graduating teachers' knowledge to understand how these can be understood as didactic and conceptual mediators in the initial training of mathematics teachers. Through the observations in the field of research, I developed an architecture to conceptualize three dimensions of knowledge: Teacher Personal Knowledge; Training Knowledge and Knowledge of Teaching Practice, in order to understand how the concept of knowledge is interrelated in processes that require values, beliefs and cultural practices of a given society. Eight qualified teachers in mathematics were taken as part of this research. The instruments to establish the information were questionnaire, interview and journaling field. As analysis methodology, I made use of the Discursive Textual Analysis that is part of the production and reconstruction movements of the investigated realities. From the analysis, five categories emerged that originated the units of meaning: Initial Teacher Education: training practice-based content; Shortcoming on Teacher Training: Practice Commitment in the classroom; Knowledge of the specific knowledge: Senses and Meanings; Teaching Practice: learning to be a teacher in the practice of the classroom, and Teachers knowledge: initial training mediators. The analysis of these units is in line with the thesis defended by me that the practical experiences experienced by the mathematics teachers graduates are able to promote the development of teaching knowledge. In addition, they can be used as basis to provide the didactic and conceptual mediation in training process in order to minimize the shortcoming on teacher Training and form different teachers to work in Basic Education. The results point to the proposition that it is possible to train teachers differently, considering the presence of elements such as teaching mediated by research; differentiated teaching methodologies; pedagogical residence throughout the training and constant revision and reformulation on the processes of the PPC of the course. This research reveals notes that focus on initial training of mathematics teachers, organized in processes that require procedural actions, considering: Promote in initial training, procedures in which the class actions are close to the educational reality as an essential practice to the teacher in training; Integrate specific knowledge and teaching skills, in order to promote the basis of understanding needed to provide those teachers, the feeling of belonging to their profession; Insert teaching, research and extension as articulators elements and promoters of a significant learning in the initial training of mathematics teachers. In this proposition, I manifest the understanding that a differentiated formation takes place from the opening to dialogue, to the challenges, to the innovations and to the necessary changes to the training of teachers able to understand the importance of their social role and their relationship with the world. Keywords: Teaching Knowledge. Initial Training. Mathematics Teachers.

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LISTA COMPARTILHADA

Lista de Quadros

Quadro 1 – Nº de Escolas públicas na Microrregião do Salgado...........................................60

Quadro 2 – Nº de alunos matriculados nas Escolas Públicas................................................61

Quadro 3 – Índice de Desenvolvimento Educação Básica.....................................................61

Quadro 4 - Escolaridade de professores da Educação Básica por região.............................65

Quadro 5 – Lotação de Professores por Rede de Ensino......................................................94

Quadro 6 – Quantitativo de informantes da pesquisa............................................................96

Quadro 7– Colaboradores selecionados................................................................................97

Quadro 8 – Conceituação de Saber numa concepção filosófica..........................................118

Lista de Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição dos Cursos de Licenciatura em Matemática....................................65

Gráfico 2 – Quantitativo de professores que trabalham com Matemática............................101

Gráfico 3 - Formação Acadêmica dos Informantes .............................................................102

Gráfico 4 – Instituição da Formação Inicial dos Informantes................................................103

Gráfico 5 – Quantitativo de informante por gênero,,,,,,,........................................................104

Gráfico 6 – Nível de atuação docente dos informantes........................................................104

Gráfico 7 – Tempo de atuação docente dos informantes.....................................................105

Gráfico 8 – Quantitativo de informantes que manifestaram interesse .................................106

Lista de Figuras

Figura 1 – Matéria publicada no Jornal Beira do Rio. Ed. mar/abr. de 1986.........................73

Figura 2 - Matéria publicada no Jornal Beira do Rio. Ed. mar/abr. de 1986..........................73

Figura 3 - Panorâmica do Campus Universitário de Castanhal.............................................74

Figura 4 - Distância entre o Campus de Castanhal e os municípios.....................................75

Figura 5 - Localização da Mesorregião do Nordeste Paraense.............................................80

Figura 6 – Localização da Microrregião do Salgado..............................................................81

Figura 7 - Delimitação Espacial do Campo de investigação..................................................92

Figura 8 – Localização das Unidades Regionais de Educação.............................................93

Figura 9 – Arquitetura Conceitual.................................................................................121

Figura 10 – Movimento de Integração de Saberes ........................................................174

Lista de Siglas

AC – Arquitetura Conceitual

ATD – Análise Textual Discursiva

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CNE – Conselho Nacional de Educação

CODEC - Companhia de Desenvolvimento Econômico do Pará

CONSEPE - Conselho Superior de Ensino e Pesquisa

CRUTACs – Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ações Comunitárias

CUNCAST – Campus Universitário de Castanhal

FACMAT – Faculdade de Matemática

FADESP – Fundação de Amparo ao Desenvolvimento da Pesquisa

FUNAI – Fundação Nacional do Índio

GETI – Grupo de Educação da Terceira Idade

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IEMCI – Instituto de Educação Matemática e Científica

IFPA – Instituto Federal do Pará

IMPA - Instituto de Matemática Pura e Aplicada

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação e Cultura

NDE – Núcleo Docente Estruturante

PPC – Projeto Pedagógico de Curso

PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores para a Educação Básica

PPGECM - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemáticas

REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

SBM - Sociedade Brasileira de Matemática

SEDUC – Secretaria Estadual de Educação

SEMED – Secretaria Municipal de Educação

URE – Unidade Regional de Educação

UEPA - Universidade do Estado do Pará

UFRA - Universidade Federal Rural da Amazônia

UFPA – Universidade Federal do Pará

UFOPA – Universidade Federal do Oeste do Pará

UNIFESSPA – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

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SUMÁRIO

Primeiras Palavras.............................................................................................16

SEÇÃO I – Memórias

1. Memórias do tempo vivido e não do tempo contado..........................................21

Infância encantada – ausências sentidas...............................................................23

Formação Inicial - vencendo desafio.......................................................................29

Formação Permanente – necessidade constante...................................................34

Formação no Mestrado – divisor de águas.............................................................35

Formação doutoral - experiência pessoal intransferível..........................................38

Docência no Ensino Superior – experiências que marcam....................................41

Encontrando-me com o problema de pesquisa ...................................................47

Epílogo desta Seção..........................................................................................................52

SEÇÃO II – Cenário

2. Cenário da investigação.........................................................................................54

Aspectos socioculturais do cenário...........................................................................56

Para compreender a educação no Estado do Pará...................................................59

Formação Inicial de Professores de Matemática no Pará ........................................64

Universidade Federal do Pará - UFPA.......................................................................68

Campus Universitário de Castanhal - CUNCAST......................................................72

Faculdade de Matemática - FACMAT........................................................................76

Delimitação do contexto investigado..........................................................................80

Epílogo desta Seção..................................................................................................83

SEÇÃO III – Métodos

3. Movimento entre os métodos que sustentam esta Pesquisa ............................86

Abordagem metodológica da investigação................................................................88

Instrumentos de recolhimento de informações..........................................................94

Colaboradores envolvidos nesta investigação...........................................................97

Tratamento das informações constituídas................................................................100

Procedimento de análise teórica-conceitual.............................................................107

Epílogo desta Seção.................................................................................................112

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SEÇÃO IV – Saberes

4. Saberes de Professores de Matemática............................................................115

Formação Inicial: prática formativa baseada em conteúdo................................ 124

Lacunas de Formação: comprometimento da prática na sala de aula............... 133

Saberes do conhecimento específico: sentidos e significados..........................138

Prática Docente: aprendendo a ser professor na sala de aula.............................143

Saberes Docentes: mediadores da/na formação inicial........................................148

Epílogo desta Seção.............................................................................................158

SEÇÃO V – Últimas Palavras

5. Conhecimentos como modificadores de Prática...............................................160

Escritas do Contexto... a influência das águas....................................................161

Escritas de Si...a maioridade intelectual................................................................163

Escritas do Outro... as histórias que se quer contar.............................................167

Escritas da Escrita... entre teorias, relatos e reflexões.........................................170

REFERENCIAS.........................................................................................................186

APÊNDICES

Apêndice A – Questionário

Apêndice B – Roteiro da Entrevista

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Primeiras palavras

Realizar pesquisas, fazer descobertas e buscar compreender um dado

fenômeno é o que move um pesquisador. Porém, quando ainda estamos em um

processo de estar e não de ser pesquisador, existe a preocupação sobre a ação de

pesquisar. Essa preocupação transforma-se em ansiedade quando somos postos

diante do desafio de realizar uma pesquisa para a definição, argumentação e

sustentação de uma tese. Logo nos perguntamos: O que é uma Tese? Tese é a

palavra originada do grego θέσις, que se constitui em uma proposição intelectual que

se apresenta para ser defendida por alguém e discutida em uma comunidade

acadêmica, com base em determinadas hipóteses e pressupostos.

A Tese de doutorado é um trabalho acadêmico de investigação complexa e

aprofundada sobre determinado tema. Contém abordagem teórica definida, formulada

em evidências de fatos a partir de pesquisa (teórica, de campo, documental,

experimental, histórica ou filosófica) na área em que se situa, elaborada dentro de

uma metodologia específica. O texto da tese caracteriza-se pela defesa de uma ideia

original, de um ponto de vista ou pelo questionamento acerca de um determinado

assunto e deve ser defendido em público, para um grupo de doutores, como condição

para obtenção do título de doutor.

A partir deste entendimento, a escrita de uma tese é um movimento que envolve

investigação, reflexão, compreensão e produção textual, com vistas a responder a

uma determinada pergunta, pois o que move o pesquisador são as perguntas e não

as respostas. Na tentativa de responder as minhas perguntas, lancei-me ao campo de

investigação para encontrar as respostas a estas inquietações.

Quando iniciamos o plano de uma investigação, precisamos que ter claro a

direção que queremos seguir, para que o caminho a ser percorrido possa levar-nos

ao encontro das respostas, ao objeto de investigação. Para tanto, minha primeira

preocupação foi definir o objetivo da pesquisa, que intencionou analisar os saberes

docentes de professores de Matemática da Microrregião do Salgado para

compreender de que forma estes podem ser entendidos como mediadores didáticos

e conceituais na formação inicial de professores. Isto, na perspectiva de sustentar a

tese de que “as experiências práticas vivenciadas por professores egressos do curso

de Licenciatura em Matemática são capazes de promover o desenvolvimento de

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saberes docentes e servir de base para propiciar a mediação didática e conceitual em

processos formativos, na perspectiva de minimizar as lacunas de formação e formar

professores diferenciados para atuarem na Educação Básica”.

Definidos o objetivo e a tese, outra preocupação se fez. Pensar as questões

que iriam nortear esta investigação e algumas indagações se manifestaram: os

saberes docentes podem ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais na

formação inicial de professores de Matemática? As lacunas de formação

comprometem as práticas docentes de professores de Matemática em ambiente de

prática? Que sentidos e que significados os professores de Matemática atribuem aos

saberes específicos da área do conhecimento? Os professores de Matemática que

estão nas salas de aula da Educação Básica conseguem fazer o cruzamento dos

saberes próprios do contexto com os saberes científicos produzidos na formação

inicial?

O material básico para realizar esta pesquisa constituiu-se das entrevistas com

professores de Matemática da Microrregião do Salgado. Isto, com o propósito de

descrever e analisar a essência do objeto estudado, a partir da visão de mundo dos

professores licenciados em Matemática em seu contexto de prática, em que a lógica

reside na interpretação do vivido e das realidades significativas do sentido da vida

desses informantes.

Esta intencionalidade de investigação demandou organizar um roteiro de

entrevista, de forma a trazer informações acerca dos saberes docentes que estão

vinculados a três dimensões: Saberes Pessoais do Professor (nas/das inter-relações

pessoais); Saberes da Formação (na formação inicial e contínua); Saberes da Prática

Docente (da relação estabelecida entre essas aprendizagens na construção de

conceitos).

Para discorrer sobre as questões aqui propostas, o texto foi escrito no formato

de seções e subseções. Este formato permite que a escrita seja feita no sentido de

integrar fatos, acontecimentos, passagens, que foram juntando-se ao longo da

pesquisa e podem ser referidas em um único texto, porque a escrita é um todo

organizado e relacionado a um conjunto de circunstâncias da ação principal, em que

é feita na perspectiva de anunciar, discutir e sintetizar as reflexões demandadas dessa

ação.

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Ressalto a importância e a necessidade de anunciar os indicadores de cada

uma das seções como forma de facilitar o entendimento e a compreensão da leitura.

Assim como, fazer ao final de cada seção, uma síntese em forma de epílogo para

fechar as ideias que foram discutidas e anunciar as que constam da seção seguinte.

A primeira seção intitulada Memórias do tempo vivido e não do tempo

contado, emerge no/do processo de visitação da memória para discorrer sobre o

tempo por mim vivido e das entradas de outros elementos que foram significativos

neste percurso. Para tanto, essa escrita se inicia com parte da minha infância e se

estende até o meu encontro com a problemática que me desafiou a fazer esta

investigação.

A segunda seção que denominei de Cenário da investigação, é ambiente

oportuno para explicitar as dimensões continentais e as características peculiares do

Estado do Pará. Dessa maneira, trazendo algumas informações acerca do

desenvolvimento econômico e educacional da região, apontando dados sobre a

formação inicial de professores de Matemática no Estado, fazendo referências às

instituições formadoras, focando na Universidade Federal do Pará, no Campus

Universitário de Castanhal e na Faculdade de Matemática como parte do cenário de

investigação. Por fim, delimito o espaço no qual centrei a pesquisa nos onze

municípios da Microrregião do Salgado, onde os aspectos culturais são fortemente

marcados pelas práticas da pesca artesanal e da agricultura.

Na terceira seção que se intitula Movimento entre os métodos que

sustentam esta pesquisa, fiz o caminho em meio aos métodos usados nesta

investigação, apontando os principais indicadores, a abordagem metodológica da

pesquisa de campo, a delimitação espacial do campo de investigação, os

instrumentos utilizados para o recolhimento das informações constituídas. Aponto

ainda, os critérios para selecionar os colaboradores envolvidos na pesquisa. Identifico

os colaboradores que participam desta investigação que apresentam características

parcialmente similares, pois todos são professores licenciados em Matemática,

lotados em escolas públicas da Microrregião do Salgado. Apresento, também, o

tratamento das informações iniciais já apontando alguns resultados. Por fim, o

detalhamento do procedimento de análise teórico-conceitual baseada na Análise

Textual Discursiva.

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Ainda nesta seção faço referências às obras que deram suporte à análise e

interpretação do tema proposto nesta investigação. Isto, a partir da interlocução entre

as concepções surgidas dos diálogos com os colaboradores, com as teorias

produzidas pelos estudiosos da temática investigada e nas ideias desta pesquisadora.

Considerando, dessa maneira, que o conhecimento não se produz de forma isolada,

mas na integração de ideias e de conhecimentos produzidos coletivamente que se

complementam em processos contínuos de busca.

Na quarta seção intitulada Saberes de Professores de Matemática, elaborei

ensaios acerca dos saberes de professores de Matemática da Microrregião do

Salgado. A partir da análise do material empírico, encontrei recorrências e

singularidades nos relatos dos colaboradores que participaram desta pesquisa, que

deram origem a cinco categorias de análise intituladas: FORMAÇÃO INICIAL: prática

formativa baseada em conteúdos; LACUNAS DA FORMAÇÃO: comprometimento da

prática na sala de aula; SABERES DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO: sentidos e

significados; PRÁTICA DOCENTE: aprendendo a ser professor na prática da sala de

aula, e SABERES DOCENTES: mediadores da/na formação inicial.

Para sustentar as unidades de análise, tomo como principal base referenciada,

a Teoria da Docência como uma profissão humana defendida por Maurice Tardif. Ao

final deste processo analítico, construo algumas proposições que poderiam ser

recomendadas na formação inicial de professores de Matemática para a Educação

Básica no cenário investigado, como forma de contribuir para possíveis mudanças no

que se refere ao formato dos cursos de Licenciatura em Matemática.

A quinta e última seção que denominei de Últimas Palavras, constitui-se de

um resgate do vivido na/da trajetória de formação doutoral e dos achados no campo

de investigação em que outras vozes ecoaram e foram tomadas a termo para uma

breve análise, como registro da relevância dessa interlocução na finalização das

ideias construídas. Desta forma, considero estas últimas palavras uma maneira de

expressar, compartilhar e socializar o caminho percorrido, os atropelos, os erros, os

acertos, os desafios, os ganhos, os achados, as descobertas e as contribuições desta

investigação, como forma de dizer até daqui a pouco, quando a inquietação fizer outra

provocação, levar-me para outras paragens, fazer outras descobertas e começar um

novo percurso investigativo, com uma única certeza: o conhecimento é um processo

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mutável e não absoluto. Portanto, ser professor é ter como pressuposto básico ser um

pesquisador.

É importante destacar que após a qualificação da tese, por sugestão da banca,

fiz um retorno ao campo de investigação para fazer a escuta de outros informantes

(barqueiro1 e curraleiro2), considerando que esses sujeitos poderiam acrescentar

informações significativas no que se refere aos saberes próprios da cultura local.

Portanto, nesta seção faço a interlocução com os relatos dos informantes, na

perspectiva de dialogar com esses saberes e compreender sua importância como

mediadores de saberes matemáticos em sala de aula na Educação Básica.

Desta forma, estas últimas palavras não têm características de conclusão ou

de considerações finais. Prefiro pensar que a escrita deve ser vista como um convite

para um encontro com outros investigadores de saberes docentes, na perspectiva de

fazer de nossas conclusões inconclusas, trilhas que possam ser percorridas por

estudantes, professores e pesquisadores que se preocupam e têm interesse em saber

mais acerca de Saberes Docentes de Professores de Matemática.

1 Profissional que desenvolve suas atividades na construção de embarcações navais 2 Profissional que desenvolve suas atividades na construção de currais de pesca

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1. Memórias do tempo vivido e não do tempo contado

Abre-se o portão gradeado do jardim com a

docilidade da página que uma frequente

devoção interroga. E lá dentro os olhares não

necessitam fixar-se nos objetos que já estão

cabalmente na memória... (“Lhaneza”,

BORGES, 2009).

Abre-se os idos da memória para deixar-me levar pelas lembranças e resgatar

dos episódios vividos, os momentos que foram significativos ao longo da minha

travessia pessoal, da formação acadêmica e da experiência profissional. Esse resgate

contribuiu na promoção de um processo autoformativo a partir das manifestações que

estão plenamente colocadas em minha memória.

As manifestações espontâneas sobre as histórias de vida e a trajetória de

formação são escritos cada vez mais frequentes em pesquisas que demandam

conjeturar estudos nas ciências sociais, nos quais, colocando-nos como protagonistas

sentimo-nos livres para compartilhar fatos e acontecimentos da nossa vida pessoal e

experiência profissional. Nesse olhar para mim, consigo reviver e rememorar histórias

que estavam guardadas para serem ditas, faladas, contadas, narradas em momentos

mais ou menos intimistas no meu convívio social ou para serem guardadas na

“caixinha” do esquecimento, uma vez que nossa memória é seletiva3.

Para dar conta de expressar o que vai na minha memória, organizei esta seção

em sete subseções: Infância encantada... ausências sentidas; Formação

Inicial...vencendo desafios; Formação Permanente... necessidade constante;

Formação no Mestrado... divisor de águas; Formação doutoral... uma experiência

pessoal intransferível; Docência no Ensino Superior... experiência marcante;

3 LEDOUX, M. L. Paula. Fragmentos deste texto fazem parte do artigo intitulado “UM OLHAR DE SI

NAS TRAVESSIAS DE FORMAÇÃO”, apresentado no VI Congresso Internacional de Pesquisa

(Auto)Biográfica – CIPA - ISSN: 2178-60676. Rio de Janeiro. Brasil, 2014

22

Encontrando-me com o problema da pesquisa... escuta sensível, no sentido de

refazer o percurso que vai da minha infância até o momento presente. Nessa visitação

interior permito-me, como sujeito, autora e narradora, deslocar-me entre as histórias

vividas, dando significado ao conhecimento de mim mesma, sabendo, contudo, que

[...] quando contamos nossas histórias e experiências para os outros, de forma escrita

ou oral, elas deixam de ser somente nossas, pois passam a fazer parte da vida do

outro (LARROSA, 1998, p. 38).

Estes escritos têm sentidos e significados que estão fortemente marcados na

minha história de vida e que ficarão permanentemente guardados na minha memória.

E para que o tempo que foi vivido faça sentido para aqueles que forem deitar seu olhar

nas linhas desta história, faço uso das palavras de Miles Franklin (1941) para vos dizer

que:

[...] esta história é sobre a minha própria pessoa – não tenho qualquer

outro objetivo ao escrevê-la. Não há qualquer enredo nesta história,

porque não houve na minha vida ou em qualquer outra vida do meu

conhecimento. Pertenço a uma classe cujos indivíduos não têm tempo

para enredos, mas para fazer o seu trabalho sem se darem a esse

luxo (In: NÓVOA, 2000, p. 81).

Na minha história também não houve tempo para qualquer enredo. Ao narrar,

visitei minha memória e caminhei por entre os riscos, rabiscos e tramas que foram se

desenhando ao longo desse percurso. Em alguns momentos foi necessário fazer a

costura de alguns retalhos, que foram sendo cortados e recortados ao longo dessa

história, o que possibilitou certa ordenação para dar sentido e significado à escrita

deste texto. Então, começo fazendo o movimento reflexivo de olhar de fora para

dentro, pelo qual eu consiga me ver para me conhecer.

Esse processo reflexivo no entendimento de Veiga-Neto (2002, p. 24), “[...] é

olhar para dentro de si mesmo para ver como o eu se reflete sobre si mesmo. ” Assim,

os significados, os sentidos, as interpretações, as experiências estão estreitamente

ligadas aos registros guardados na memória daquilo que estou narrando. Ao partilhar

as minhas histórias, busco na memória os eventos que marcaram o percurso do tempo

vivido na/da minha história que começa em uma infância de encantos e de ausências.

23

Infância encantada... ausências sentidas.

Para a feitura desta escrita busco os sinais de uma infância vivida em

ambientes cobertos de fantasia, de imaginação, em que ser criança era apenas ser

criança. Fui criança no tempo em que a imaginação apontava a direção para que

fizéssemos a viagem para o mundo encantado do faz-de-conta, onde era possível ser

aquilo que quiséssemos ser - uma fada, uma bruxa – tanto faz o personagem ou a

história inventada, pois a imaginação pode fazer de uma criança o que ela quiser.

Inclusive, ser feliz. Falar de nossas histórias é fazer um exercício que de certa forma

nos envolve em uma expectativa de refletir, de avaliar, de responder questões que o

tempo tinha se encarregado de levar para o esquecimento. Eis que minha infância

vem me visitar.

Minha infância foi vivida em um povoado no interior do estado do Pará, sendo

a décima primeira filha, de um total de treze irmãos. Minha memória “[...] que no

sentido básico do termo, é a presença do passado” (MORAES, 2000, p. 23), ajuda-

me a lembrar de que as coisas que aprendi na infância foram-me ensinadas por minha

mãe.

Não houve tempo para aprender com meu pai, sua ausência ocorreu desde

muito cedo em minha vida. Não tive a oportunidade de conviver com ele, de saber do

que gostava, de ouvir o som de sua voz, de sentar em seu colo ou de sentir o afago

de suas mãos. Tenho poucas lembranças da pessoa física de meu pai, a imagem mais

forte que ficou guardada em minha memória foi o dia de sua morte, pois “[...] a

memória guarda quase sempre a história das feridas abertas sobre certos períodos

que não passam” (MORAES, 2000, p. 30). As lembranças desse dia permanecem

fortemente guardadas. Lembro-me de um grande movimento de pessoas na nossa

casa e, na minha ingenuidade de criança, tudo não passava de uma festa, pois nesta

fase ainda não se tem percepção de vida e de morte.

O conceito de vida (PIAGET, 1998), evolui de forma sequencial e em estágios

que vão ocorrendo ao longo de toda a infância. Com a morte de meu pai, minha mãe

assume a condução da família, e mesmo não tendo o domínio da leitura e da escrita,

já sinalizava aos filhos, a importância da escola como espaço de formação.

Naquela época (década de 1950), as famílias eram quase sempre muito

numerosas e isto contribuía consideravelmente para dificultar o acesso à formação

24

escolar. No entanto, mesmo sem ter o domínio do saber escrito, minha mãe foi a maior

incentivadora para que fizéssemos uma formação mínima que fosse, em suas

palavras - a única riqueza que lhes posso deixar de herança é o saber - mesmo

desconhecendo a dimensão de suas palavras e nem a que “saber” estava se referindo,

fazia-nos entender que não queria que seus filhos fossem analfabetos como ela.

As quatro primeiras séries do curso primário (hoje anos iniciais do Ensino

Fundamental) foram feitas em uma escola pública, onde as salas de aula eram muito

grandes, as carteiras escolares eram coletivas (sentavam duas ou três crianças

juntas). O ensino era feito pelo método tradicional, ou seja, [...] era verbalista, centrado

no uso de livros-texto e na palavra do professor, cuja principal função era a

transmissão de informações que deveriam ser memorizadas e repetidas.

(KRASILCHIK, 1986, p. 07). As turmas eram multisseriadas4 e a aprendizagem se

dava na base do castigo para o aluno que não correspondesse às “exigências” da

professora, não no sentido de aprender, mas em obedecer. Lembro que fiquei de

castigo algumas vezes de braços abertos e de rosto virado para a parede, outras, de

joelhos sobre os caroços de milho. Essas práticas forçavam-nos a decorar os

números, a gramática, o ponto de história, de geografia e das ciências.

A professora era generalista, tinha que dar conta de ensinar todas as

disciplinas. No ensino de Ciências, em especial, a professora detinha-se a ensinar o

que estava no livro didático, [...] não se trabalhava ciências com vistas à formação

pessoal e social do aluno (SANTOS, 2001, p.31). Lembro de uma experiência que

constava do livro, em que deveríamos colocar um pedaço de algodão em um pires,

em seguida colocar um grão de feijão, regar todos os dias para que crescesse. Não

consigo lembrar se no momento em que a professora nos solicitava para fazer o

experimento, havia alguma orientação sobre os resultados que seriam alcançados ou

por que fazê-los. Fazíamos apenas por [...] curiosidade epistemológica (FREIRE,

1992, p. 32). O que sei é que a experiência foi frustrante, após oito ou dez dias, o pé

de feijão morria e nunca entendi qual era o sentido da observação. Não posso afirmar

se aquela forma de ensinar ciências tinha a finalidade de:

4 Turmas formadas por alunos de diversas séries numa mesma sala de aula, tendo somente um (a) professor (a) para ministrar todas as disciplinas. Também conhecida como Educação Geral.

25

[...] proporcionar aos alunos meios para emitirem julgamentos refletidos sobre os problemas da sociedade ou tornar a ciências mais acessível e mais atraente de diferentes capacidades e sensibilidades e preparar os jovens para o papel de cidadão numa sociedade democrática (SANTOS, 1996, p. 38).

Ou se era apenas para cumprir as disciplinas que faziam parte da grade

curricular, determinada pelo sistema de ensino. Percebo que quando estudei ciências

não tinha a noção de que aprender ciências implicava, entre outras coisas, em

perceber a produção e utilização do saber científico, estimulando e despertando a

curiosidade do aluno para fazer suas descobertas. Hoje com o avanço da tecnologia

e da acessibilidade ao conhecimento, aprender ciências passou a ter outro significado,

as crianças lidam com experimentos de forma mais lúdica e prazerosa.

Com as aulas de Matemática a prática era pior. Aprender matemática era

somente para os “iluminados” que gostavam de lidar com números e fórmulas. A

disciplina era vista (e ainda é) como a grande vilã da reprovação, da repetência e da

evasão escolar. Aprender as quatro operações (somar, dividir, multiplicar e subtrair)

básicas, era um verdadeiro sofrimento, éramos coagidos a aprender, o lema era “ou

aprende ou apanha”.

As aulas eram “reforçadas” aos sábados, com a prática da sabatina5, que tinha

como objetivo fazer os alunos decorarem a tabuada, e quando isto não acontecia e as

respostas não eram corretas, a professora castigava os alunos, batendo com a

palmatória6 na palma da mão daqueles que erravam as respostas, sempre com ar de

superioridade, às vezes, eu diria até, com certo prazer e arrogância, ainda que, [...] a

arrogância não seja sinal de competência nem a competência é a causa da arrogância

(FREIRE, 1992, p.165).

Ela, no entanto, fazia questão de demonstrar que era a autoridade máxima na

sala de aula, que era a dona do conhecimento, estava ali para ensinar,

desconhecendo que [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

5 Verificação oral de memorização de conteúdo. 6 Peça circular de madeira, provida de um cabo, com a qual se castigavam crianças, batendo-lhes com ela na palma da mão. Esta prática foi muito utilizada por professores das escolas públicas na década de 1950, como forma de castigo para alunos com dificuldade de aprendizagem, especialmente em operações matemáticas.

26

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (Ibid., p. 52). O aluno,

por sua vez, tinha o dever e a obrigação de aprender.

Aprender matemática nas quatro primeiras séries do ensino fundamental foi

uma experiência muito dolorosa e traumática na minha vida escolar. O ensino desta

disciplina não se baseava na utilidade deste conhecimento, não se atribuía os devidos

valores ao ensino desta ciência ou seus significados para o dia a dia de quem

aprendia.

Segundo D’Ambrosio (1998), cinco são esses valores. O valor utilitário que

atende às necessidades próprias do indivíduo; o valor cultural que ultrapassa os

aspectos étnicos, antropológicos, sociais e políticos; o valor formativo que se

desenvolve pelo raciocínio e a clareza do pensamento matemático; o valor sociológico

que trata da própria universalidade inerente à matemática e o valor estético que tem

como característica, a forma diferenciada e particular que cada indivíduo tem para

absorver os conhecimentos matemáticos. Na minha infância a denotação atribuída

pelos alunos à disciplina de matemática, era do medo, do castigo, da coerção, não

tínhamos a percepção da importância desses conhecimentos para a vida.

A respeito dos aspectos abordados, guardo em minha memória as boas

lembranças desse tempo, os momentos vividos de forma descontraída. Exemplo disso

era a hora da merenda escolar, em que comíamos pupunha com farinha, a jaca

debaixo da jaqueira, a manga comida no alto dos galhos. Outra boa lembrança eram

as traquinagens e as brincadeiras de criança em que brincávamos de roda, pira se

esconde, pular corda, amarelinha e, muitas outras brincadeiras que as crianças de

hoje já não brincam. O que é lamentável, pois essas brincadeiras eram formas

expressivas e prazerosas de integração e socialização entre os alunos.

Apesar das marcas deixadas pela não aprendizagem de conteúdos

matemáticos e de outras disciplinas, sem dúvida, este é um tempo que tem lugar

especial em minha memória. Isto, pois que, aqui significa um tempo de intenso prazer

pela simplicidade dos pés descalços, do caderno encapado com papel de pão e

costurado à mão, da sacolinha de pano para carregar os livros, da saia pregueada e

da blusa branquinha lavada com anil, de acordar cedinho, tomar café com farinha de

mandioca e correr para a escola, pois lá era o lugar que eu queria estar. Boas

lembranças.

27

Quando terminei as quatro primeiras séries do ensino primário as coisas

mudaram, minha mãe entregou-me a uma família que morava na capital do estado do

Pará para trabalhar como doméstica e continuar os estudos. Essa mudança se deu

por não haver no povoado onde morávamos, séries mais avançadas, os professores

que ali davam aula, tinham como formação, uma série acima das que ensinavam.

Nessa vinda para a capital do estado, perdi o encantamento de criança, pois

trabalhava muito e não tinha mais tempo para as brincadeiras. O tempo que me

sobrava, dedicava para estudar, pois sempre acreditei que era por meio do estudo

que eu poderia mudar o rumo da minha vida.

Cursei a 5ª série do ensino primário em uma escola pública do bairro onde eu

morava e desta série guardo a lembrança de uma professora que marcou esta fase

de minha vida escolar por sua prática em sala de aula. Ela me falava da importância

de continuar os meus estudos (naquela época quem terminava a 5ª série já podia se

considerar formado), talvez ela não soubesse, mas [...] às vezes, mal se imagina o

que pode passar, a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor.

(FREIRE, 1992, p. 47).

Segundo o autor, é digna de nota a capacidade que tem a experiência

pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nossos alunos o gosto de

querer bem e da alegria sem a qual a prática pedagógica perde a beleza, o

encantamento e o sentido.

A prática docente não perde seu rigor científico se passear também por estes

caminhos a que o autor se refere e, em suas palavras, [...] é preciso reinsistir em que

não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da

formação científica séria e da clareza política dos educadores e das educadoras.

(Ibid., p.161).

Ao terminar a 5ª série fiz o curso ginasial e para ingressar nesta modalidade de

ensino precisei passar por um exame de admissão, ou seja, um teste classificatório

para poder obter a vaga. Esta foi a primeira forma de exclusão social que passei.

Considero como exclusão, pelo fato de que as vagas existentes não atendiam à

demanda e por este fato todos deveriam ser submetidos ao teste para que os

melhores pudessem consegui-las.

28

Terminado o curso ginasial, fiz o curso Técnico em Contabilidade e quando

finalizei este curso não pude avançar na minha formação escolar por força das

circunstâncias - ou estudava ou trabalhava. Neste momento, minha única opção era

trabalhar para poder me manter. Precisei esperar pelo tempo, para prosseguir nos

estudos. No entanto, nunca perdi a esperança e nem deixei de acalentar o sonho de

um dia poder ter uma formação no ensino superior que me preparasse para o mercado

de trabalho.

Antes de avançar nesta escrita devo informar que ao propor a feitura deste

memorial analítico descritivo, assumo uma postura reflexiva em que, ao visitar minha

história, reviver minhas experiências, passo por um processo de autoformação, pois

estou me submetendo a um processo de olhar para si, ou seja, um olhar-me, na

perspectiva de fazer desta escrita, uma reinvenção de mim mesma como pessoa e

como profissional, considerando que a autoformação (WARSCHAUER, 2005) nada

mais é do que um trabalho do sujeito sobre si mesmo para desenvolver a implicação

pessoal e social. Neste desenvolvimento é importante considerar as implicações que

este processo representa, pois:

[...] o desafio neste conhecimento de si mesmo não é apenas

compreender como nos formamos por meio de um conjunto de

experiências, ao longo da nossa vida, mas sim tomar consciência de

que este reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos

ativo ou passivo segundo as circunstâncias, permite à pessoa, daí em

diante, encarar o seu itinerário de vida, os seus investimentos e os

seus objetivos na base de uma auto-orientação possível, que articule

de uma forma mais consciente as suas heranças, as suas

experiências formadoras (JOSSO, 2004, p. 4).

Neste pensar, consigo me dar conta de como fui me construindo na pessoa que

sou, sem ter por perto a presença de pessoas como meus pais, que poderiam servir

de termômetro para me dizer quando avançar ou quando recuar. Apesar da distância

e da inexistência dessa presença, ainda assim foram as minhas referências no que se

refere aos valores morais e religiosos. Aprendi que o caráter, a integridade, a

idoneidade e a lealdade são heranças que servem para construir sob bases sólidas,

seu próprio itinerário de vida. Desta forma, partilho minhas experiências de vida e de

formação, ancoradas nas memórias guardadas, que se revelam nos percursos de

29

minha trajetória pessoal e profissional, em um... rasgar-se e remendar-se...

continuamente, como sabiamente já dizia Guimarães Rosa.

Assim, apesar das ausências sentidas, caminhei em meio às dificuldades sem,

contudo, deixar de acreditar que avançar no meu crescimento intelectual seria uma

escolha minha e isto se daria a partir de uma formação inicial. Este reviver e

rememorar contribuiu para a compreensão de como me tornei uma educadora, como

transformei minhas práticas docentes a partir das travessias de formação inicial e

permanente.

Formação Inicial... vencendo desafios

Quando a vida nos desafia a assumir responsabilidades que de certa forma têm

implicações diretas na condução de processos que demandam resultados imediatos

e satisfatórios para atendimento às necessidades de uma determinada sociedade,

somos levados a refletir sobre os significados e os sentidos daquilo que nos propomos

a assumir. Ao me ver na condução de uma realidade que tinha desafios educacionais

a serem vencidos e expectativas a serem atendidas, fui em busca de uma formação

que me preparasse para dar os primeiros passos na complexa caminhada pelas trilhas

da experiência profissional7.

O início dessa preparação decorreu do ingresso no curso de Licenciatura em

Pedagogia, na Universidade Federal do Pará, Campus Universitário de Castanhal, na

perspectiva de buscar a base teórica necessária para sustentar o desenvolvimento de

minha prática. Isto, especialmente por já desenvolver atividades na área da Educação,

sem ter a formação inicial adequada, pois os conhecimentos básicos e a base teórica

que sustentavam esta ação foram construídos na formação técnica no curso de

Magistério.

A partir do andamento do curso de Licenciatura percebia que a formação que

estava recebendo era baseada em teorias que de certa forma não se aproximavam

da realidade que eu estava vivenciando. Apesar desse distanciamento, tentava

aproximar os aspectos teóricos que embasavam as discussões no processo formativo

7 Fragmentos destes escritos fazem parte do texto de minha Dissertação de Mestrado, defendida em

julho de 2005.

30

às tomadas de decisão no exercício da função e na condução dos encaminhamentos

que demandavam conhecimentos sobre os aspectos político-educacionais.

Sob essa prerrogativa meu olhar em relação às instâncias formadoras de

profissionais da educação para estarem na condução de salas de aulas, de

coordenação pedagógica, de gestores educacionais, dentre outros espaços, se

revelavam nas relações de poder entre as diversas teorias presentes no processo

formativo e as de caráter existencial no exercício da função. Este fato contribuía,

crescentemente, para que as discussões acerca dos rumos da educação, do ensino

e da transformação da escola, ficassem como interrogativas em minha cabeça.

Durante os quatro anos na graduação, algumas disciplinas (Introdução à

Educação, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica, Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem) trouxeram teorias significativas para minha

formação e contribuíram para o desenvolvimento de minha prática. Esses

conhecimentos proporcionaram-me bases que naquele momento eram importantes

para desempenhar o papel político-educacional de um processo organizacional na

educação do município.

Apesar dos conhecimentos proporcionados, ainda assim me sentia inquieta e

por muito tempo minha memória esteve ocupada por inquietações decorrentes do

processo de formação inicial. Essas inquietudes levaram-me a refletir para

compreender o sentido e o significado do percurso vivido durante esse processo e

para buscar os registros feitos durante essa formação. [...] é preciso que a experiência

fale de si para poder voltar-se sobre si e compreender-se (SOARES, 2001, p. 47).

Nesse sentido, consigo compreender que [...] a memória é um fenômeno sempre

atual, onde o passado, mais que construído, é reconstruído, num plano efetivo e

mágico (SANTOS, 1996, p. 12), que me leva a reviver esse processo de uma forma

serena. Agora consigo olhar o tempo e o espaço de formação a partir de uma

maturidade ainda não existente no tempo vivido, considerando que o tempo que está

sendo contado nunca é o tempo do fato ocorrido (CLANDININ & CONNELLY, 2011).

Desta forma, cada fato ocorrido representou um momento especial em minha

vida, sendo registrado em minha memória com a intencionalidade que este fato

representou e contribui para que a minha história fosse construída de [...] pequenos

fragmentos que não tem meio nem fim (O’BRIEN, 1991, p. 39 apud CLANDININ &

CONNELLY, 2011, p. 158).

31

Assim o tempo passou e, em meio a todas as dificuldades, limitações e

obstáculos, tornei-me professora das séries iniciais. E, não mais que de repente, me

vi diante de uma sala de aula, em uma turma de estudantes do Ensino Médio para

ministrar aulas de Sociologia. Esse cenário fez-me ver que a formação que havia

recebido não me preparou para o enfrentamento da realidade que ora se apresentava

e nem para me iniciar na profissão de forma efetiva, pois [...] um professor é antes de

tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber

para os outros (TARDIF, 1991, p. 31). Mas, aqui cabe uma pergunta: Se eu não tinha

a formação adequada para estar em uma sala de aula do Ensino Médio ensinando

Sociologia, porque aceitei a função? Isto é facilmente explicável.

Há momentos na vida que os caminhos que percorremos nem sempre são

frutos de nossas escolhas. Mas, das escolhas que o próprio acaso faz por nós. Nesses

momentos o aspecto econômico e a própria sobrevivência tornam-se mais fortes do

que os nossos ideais.

No entanto, tinha a consciência de que com a formação recebida eu teria lugar

em uma sala de aula com estudantes das séries iniciais e não em uma turma do 1º

ano do Ensino Médio. Porém, as coisas nem sempre são como idealizamos, pois a

realidade da educação está aquém do ideal. A sala de aula das escolas públicas, das

regiões mais afastadas dos grandes centros, tem como regente o indivíduo que tem

uma formação, não importando se é específica ou não. O que importa é não deixar o

estudante sem professor, e para isso mecanismos são usados para lotar professores

com a prerrogativa da carência de profissionais qualificados.

Apesar de não ter uma formação específica em Sociologia, durante a formação

inicial tive disciplinas (Introdução à Sociologia; Sociologia I, II e III) na matriz curricular

do curso de Pedagogia, que de certa forma, acrescentaram-me a base para me

aventurar na busca de outros conhecimentos na área e preparar-me para fazer um

bom trabalho com essa turma. Afinal, era nessa classe que eu estava tendo a

oportunidade de experienciar algo novo e pôr em prática os conhecimentos

apreendidos na formação inicial.

Esse choque de realidade entre o ser e o estar professora serviu para tomar

consciência acerca da minha formação, no sentido de buscar preparar-me para fazer

a ação de ser docente de forma diferenciada, contribuindo para que mudanças

ocorressem na vida daqueles estudantes que buscavam na escola, a esperança de

32

se tornarem pessoas melhores. Desta forma, estar professora de Sociologia poderia

ser uma oportunidade para desenvolver uma habilidade que ainda não sabia que

tinha, mas que poderia vir a ter.

Nesse pensar, me vi sendo desafiada a ensinar sociologia para jovens e

adolescentes que acreditavam que eu poderia ajudá-los a avançar em sua formação

escolar. Portanto, eu não poderia deixar de contribuir para com esse avanço. Posso

afirmar que dar aulas de Sociologia em uma turma com sessenta estudantes do 1º

ano do Ensino Médio foi uma experiência de extrema relevância para me iniciar na

vida docente. Considero que este “batismo docente” ocorreu com toda pompa e

circunstância.

No entanto, essa experiência apresentou-se sob dois extremos. Primeiro, de

forma encantadora, porque estava tendo a oportunidade de experienciar novas

práticas, novos desafios. Segundo, de forma assustadora, por não saber como

começar, como agir, como me portar diante dos estudantes. O meu “eu pessoal” e o

meu “eu profissional” durante muito tempo trabalharam com medo do desconhecido,

medo de não acertar, mesmo porque, não é possível [...] separar o eu pessoal do eu

profissional, sobretudo, numa profissão fortemente impregnada de valores e de ideias

e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana (NÓVOA,

1998, p. 17). Nesse momento, como professora, me vi diante de um dos maiores

desafios: saber conduzir a minha sala de aula e mediar o ensino.

Para Schön (2000), o professor é desafiado a todo o momento a uma tomada

de decisão coerente frente aos desafios que se repetem cotidianamente no interior da

sala de aula. Porém, nem sempre essa decisão é tarefa fácil para um professor em

início de carreira. Ele ainda é inseguro, precisa aprender a ver e ver como, o que

pressupõe, segundo Wittgenstein (1984), que determinadas capacidades aprendidas

são atitudes diferentes de um mesmo processo constitutivo dos significados que

atribuímos à nossa experiência.

No entanto, mesmo temendo todas as adversidades que a prática docente

poderia proporcionar-me fui ao encontro do desafio de ser professora, afinal, [...] o

professor é uma pessoa e parte dessa pessoa é o professor (NÓVOA, 1998, p. 45). A

pessoa parte desta professora, também percebeu que o discurso da escola estava

distanciado das teorias aprendidas na formação inicial. Que o fazer docente ainda

33

estava ancorado em práticas conteudistas e essencialmente tecnicistas, no que se

refere aos métodos e técnicas para ensinar.

Passado esse primeiro momento e já refeita do impacto inicial, o que me

importava era saber que mesmo sem a experiência efetiva da sala de aula, pois a

prática de ensino que tive a oportunidade de experienciar durante a formação inicial

resumiu-se na carga horária da disciplina de Estágio Supervisionado. Nesta,

ficávamos nas escolas fazendo regência de classe e, posteriormente, deveríamos

entregar um relatório, que a meu ver, pouco contribuiu para o desenvolvimento de

minha prática de ensino, pois essa preparação é incipiente para um profissional se

iniciar na carreira docente. No entanto, essa ausência não foi impedimento para eu

começar minha prática docente de maneira responsável. Isto se deu de uma única

forma. Não me deixei levar pela apatia da sala de aula e não perdi o encantamento

do ato de ensinar.

Perder esse encantamento seria o fim de um começo e fechar os olhos às

práticas que transformam crianças de “carne e osso” em “boneco de pau” como

sinalizado por Rubem Alves (1986) em sua obra “Pinóquio às avessas”. Ou ainda,

práticas disciplinadoras que visavam a homogeneização em uma tentativa de matar

a curiosidade natural e espontânea da criança, como bem coloca Foucault (1987) em

sua obra Vigiar e punir, fazendo da sala de aula um lugar onde ninguém quer estar.

Como professora-formadora quero reportar-me a uma sala de aula, onde seja

possível explorar o que ela tem para oferecer, onde eu consiga ver além de quatro

paredes, do quadro, do giz, das aulas maçantes, do conteúdo pelo conteúdo. É

preciso pensar, ver e sentir a sala de aula como o lugar da festa do conhecimento, da

interrogação, do espanto. O lugar onde todos queiram estar. É nesse lugar que quero

me fazer professora. E como professora não posso esquecer-me da essencialidade

do componente estético da formação do educador, que Freire (1992) tanto defende.

A minha convivência no ambiente de prática me fez ter a certeza de que nunca

estamos prontos, seja como profissional, seja como pessoa. Estamos em constante

processo de formação, haverá sempre um espaço a ser preenchido entre o que foi

aprendido e a construção do novo que se dará a partir de um processo de formação

permanente.

Neste pensar, fui à busca de construir novos saberes, pois:

34

[...] é sabendo que se sabe que uma pessoa se prepara para saber mais. Se tivéssemos um saber absoluto, já não poderíamos continuar sabendo, pois que este seria um saber que não estaria sendo. Quem tudo soubesse já não poderia saber, pois não indagaria. O homem como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura faz e refaz constantemente o seu saber (FREIRE, 1992, p. 33).

Com a formação inicial dei os primeiros passos na constituição de alguns

saberes que estiveram presentes na minha trajetória profissional. No entanto, essa

formação já não respondia às minhas expectativas, e [...] quando um professor

expressa essa vontade é porque sente necessidades, desejos, inquietações,

ansiedades (GONÇALVES & GONÇALVES, 1998, p. 108), que se manifestam de

dentro para fora e este desejo me levou a buscar novos conhecimentos na área

educacional por meio da formação permanente.

Formação Permanente... necessidade constante

Das minhas vivências no ambiente de prática, naturalmente foram juntando-se

fragmentos e retalhos que precisavam ser costurados para definir um norte para

continuar a caminhada. Convivendo com essa realidade, resolvi que estava na hora

de voltar a investir na minha formação, pois [...] a formação permanente do professor

deve apoiar-se fundamentalmente em uma análise, na reflexão e na intervenção da

prática pedagógica do professor em exercício mediante o processo de reflexão,

análise e integração (IMBERNÓN, 1994, p. 8).

Uma Pós-Graduação em nível de Especialização na área de Educação foi o

primeiro passo para essa nova fase de minha formação. Desta forma, ingressei no

curso de Especialização em Educação Ambiental e Conservação dos Recursos

Hídricos, do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará. Essa formação

contribuiu para me fazer ver que a formação de um professor também perpassa pela

necessidade de compreender a importância dos aspectos ambientais para a

preservação e continuação das espécies vivas, conhecimentos que um professor deve

ter para ir além do conteúdo que está posto para ser ensinado, mas de um conteúdo

que deve ser ensinado.

35

Ainda em busca de saberes que fortalecessem minhas práticas pedagógicas,

fiz outro curso de especialização, desta vez em Gestão Educacional na Universidade

do Estado do Pará. Isto, com vistas a preparar-me para mediar as questões

educacionais que circundavam, em meio às práticas de sala de aula e de outros

ambientes da escola em que desenvolvia atividades técnicas-pedagógicas na

supervisão de ensino.

Os saberes aprendidos nos cursos de especialização foram significativos e

contribuíram para que minha prática profissional fosse modificada no sentido de refletir

o quanto eu precisava saber mais para fazer melhor. Para tanto, procurei outros

conhecimentos que pudessem contribuir com a minha vontade de melhorar e mudar

aquilo que eu estava fazendo. Assim, fui em busca de uma formação permanente,

desta vez em nível de Mestrado.

Formação no Mestrado... divisor de águas

Neste retorno à academia para a formação agora em nível de Pós-Graduação

Stricto Sensu, convivendo diariamente com outras fontes do saber, sentindo o sabor

e o cheiro do conhecimento, do novo e da descoberta, levou-me a perceber que [...] a

educação permanente é um processo que busca um desenvolvimento pessoal, social

e profissional ao longo da vida, com a finalidade de melhorar tanto sua qualidade como

da coletividade (IMBERNÓN, 1994, p. 16).

Continuei minha travessia de formação, desta vez num curso de Mestrado por

razões não só de natureza pessoal, mas principalmente profissional. Pois considero

que o crescimento do educador está na essência de seu desenvolvimento intelectual

e que a formação permanente deve fazer parte do seu cotidiano. A fim de estar em

constante processo de preparação e assim contribuir positivamente com a educação

de seu país, de seu estado, de sua cidade, de sua escola, de seus pares, na

perspectiva de relacionar as teorias apreendidas às práticas pedagógicas vivenciadas

nos espaços escolares e no dia a dia da sala de aula.

Na vontade de prosseguir na construção de novos saberes, ingressei no

Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, do antigo

Núcleo Pedagógico de Apoio e Desenvolvimento Científico/NPADC (atual Instituto de

36

Educação Matemática e Científica - IEMCI), da Universidade Federal do Pará, para

cursar o Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas.

A princípio, um curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas

parecia pouco familiar para uma Pedagoga. Porém, a vivência com as outras áreas

(Física, Biologia, Química, Matemática) do conhecimento, me fez ter a clareza de que

havia feito a escolha certa. Pois assim estava tendo a oportunidade de discutir

formação de professores sob vários olhares. Sem dúvida, esta foi a melhor forma para

construir saberes em tempo e espaço, aos conhecimentos já adquiridos em minha

experiência profissional sem, contudo, esquecer que a formação permanente implica,

entre outros aspectos, [...] em desenvolver as qualidades emocionais/afetivas,

políticas e conhecimentos (domínio do conteúdo e metodológico) que requerem uma

formação que abranja as dimensões humanas, política, epistemológica e ética, entre

outras (D’AMBROSIO, 1998, p. 43).

O curso de Mestrado trouxe para mim o inimaginável. Esta afirmação faz-se

com base nos anos que passei na universidade como discente. Primeiro fazendo o

curso de graduação, posteriormente duas habilitações e por último dois cursos de

especialização. Durante esse período jamais havia tido oportunidade de discutir

Educação, Educação Matemática, Formação de Professores, Saberes de

Professores, entre outros, à luz das teorias defendidas por teóricos que discutem as

Ciências da Educação. Ou seja, a partir das leituras de obras de autores

internacionais, como Bourdieu, Bachelard, Chevallard, Dewey, Gauthier, Moran,

Nóvoa, Schön, Shulman, Stenhouse, Tardif, Zeichner e de autores nacionais como

Aragão, Chaves, D’Ambrosio, Fiorentini, Freire, Gonçalves, Gonçalves e Gonçalves,

Nacarato, Pimenta, Valente, Veiga-Neto, entre outros que foram estudados ao longo

da formação, que me possibilitaram construir saberes que eu não imaginava existir. O

que estes saberes acrescentaram-me talvez não consiga expressar, porque as

palavras me faltam. Mas sei o que eles podem proporcionar-me: os primeiros passos

para minha maioridade intelectual.

A partir de então acreditei que uma nova forma de pensar e fazer docência seria

possível. Assim como seria possível quebrar paradigmas situados nos ambientes de

aprendizagem, especialmente nas escolas públicas, onde ideias como para ensinar

basta saber o conteúdo; o que importa é cumprir o programa, entre outras práticas

37

comuns nas escolas, em que tive a oportunidade de desenvolver atividades tanto

como docente quanto como técnica.

Além dos aspectos abordados acima, a vivência no curso de mestrado também

me proporcionou uma outra forma de ver a Matemática. Aqui aconteceu meu primeiro

encontro com uma matemática que eu não conhecia: a Educação Matemática. Esta

afirmativa faz-se das lembranças guardadas do tempo vivido nas séries iniciais.

Quando fui apresentada a uma matemática em que os conteúdos não tinham

significados para mim, que serviam para me punir, humilhar-me e me ver como uma

pessoa incapaz de aprender, provocando um sentimento de repulsa em relação a esta

disciplina ao longo da minha vida escolar.

No entanto, essa aversão foi dissipada quando conheci a Educação

Matemática, o que me fez compreender que a matemática que me foi “ensinada”, era

uma matemática fria, sem vida. A partir das bases epistemológicas que discutem a

Educação Matemática aprendi que é possível ensinar conteúdos matemáticos de

forma significativa para quem aprende. Também foi durante este processo de

formação no mestrado que encontrei minha identidade como professora-formadora,

aspecto este que será melhor detalhado na subseção que trata da Docência no Ensino

Superior.

Portanto, minha formação no curso de Mestrado em Educação em Ciências e

Matemáticas foi o grande marco (divisor de águas) de minha vida acadêmica, sob

vários aspectos. Pelo imensurável alargamento dos conhecimentos apreendidos, do

salto dado do ponto de vista do saber, do meu prazer intelectual, de minha habilidade

profissional e da própria formação interna decorrida sob [...] uma articulação

conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação

(JOSSO, 2004, p. 48) e dos conhecimentos externos adquiridos ao longo do curso

que foram se construindo a partir das interações, das intervenções e das relações

estabelecidas nesse processo.

Neste percurso, tive meu primeiro contato com os saberes de docentes

professores de modo sistemático e científico, quando me propus a fazer meu texto

dissertativo na perspectiva de me encontrar no campo de investigação em meio aos

saberes da formação de professores em serviço. Desta feita, a pesquisa para

trabalhar estes aspectos foi realizada com estudantes do curso de Licenciatura em

Matemática, na qual enveredei pelo caminho dos saberes.

38

Dada a proximidade com os saberes da formação, da experiência etc., tenho

perseguido essa linha de investigação nos meus escritos, nas minhas orientações de

TCC, inclusive incentivando estudantes da graduação a desenvolverem pesquisas na

área. Mas, apesar do meu crescimento intelectual e das mudanças decorridas em

minha formação, o que sei ainda é pouco para fazer bem o que faço. Preciso estar em

constante processo de aprender, razão essa que me levou à busca de uma formação

doutoral.

Formação doutoral... uma experiência pessoal intransferível

Na contemporaneidade, a formação de professores exige que esta ocorra com

base nas necessidades apontadas pelas demandas sociais. Formar professores é,

sem dúvida, uma ação que requer preparação intelectual para o desenvolvimento de

práticas responsáveis no fazer profissional.

Portanto, a formação permanente é uma necessidade pessoal intransferível.

Não existe formação inicial sem que o professor-formador esteja preparado para

formar professores, especialmente, aqueles que vão desenvolver suas práticas

docentes na Educação Básica. Esses professores devem ser preparados para o

desempenho de suas atividades de maneira eficaz, na perspectiva de minimizar as

lacunas de formação que são construídas desde os primeiros anos de escolaridade e

se estendem por toda a vida acadêmica de nossos estudantes. Estudantes esses que

serão os futuros professores nas mesmas escolas onde receberam essa formação

deficitária.

Assim, pensar em uma formação em nível de doutorado é urgente e necessário.

Considerando-se que ao profissional professor atribui-se a responsabilidade de

satisfazer as necessidades formativas de uma sociedade. Esta que, por longo tempo

habituou-se a receber um modelo fragmentário do conhecimento e foi massificada em

seus direitos a uma educação em que sejam respeitadas não só o querer aprender,

mas, principalmente, que os conhecimentos ensinados sejam geradores de

aprendizagens significativas e promovedores de mudanças.

39

Neste pressuposto, como professora-formadora de professores para a

Educação Básica8 permito-me afirmar que a minha formação doutoral tem contribuído

significativamente para a compreensão de que formar professores é muito mais do

que depositar teorias distanciadas do contexto dos aprendentes. É ser capaz de

compreender que a formação de professores está centrada nos conhecimentos,

fazeres e saberes das áreas do conhecimento e que estes podem e devem ser

somados aos saberes próprios da cultura e dos hábitos sociais que são significativos

neste processo.

Ingressar em um curso de Pós-Graduação em nível de Doutorado, na área de

concentração em Educação em Ciências e Matemática é uma necessidade

primeiramente pessoal. Isto, pela vontade de estar em contínuo processo de

formação, mas também profissional, na busca de conhecimentos que me deem

suporte para melhor desenvolver minha prática docente.

Assim, compreendo que os saberes apreendidos nesta formação, irão

contribuir para a melhoria da qualidade do ensino da instituição de que faço parte, pois

certamente, minha prática docente também será modificada. Além da oportunidade

de realizar pesquisas sobre questões pertinentes aos processos formativos de

professores, entre outros contextos em que me permitir investigar, pois o homem por

ser um ser curioso é levado a fazer suas buscas e suas próprias descobertas.

Desta maneira, fazer uma formação seja em que nível for, é ter a

responsabilidade e o comprometimento de tornar esses conhecimentos públicos a

partir da socialização com seus pares, pois o novo deve ser anunciado, compartilhado,

divulgado e este compartilhar foi e está sendo feito, quando me coloquei a serviço da

comunidade acadêmica, quando do meu ingresso na docência superior, tendo a

oportunidade de desenvolver diariamente com os estudantes de graduação, os

conhecimentos que estão sendo aprendidos por meio das teorias discutidas e do

fortalecimento das reflexões feitas a cada novo conhecimento adquirido durante a

formação doutoral. Pela experiência modificadora que vem ocorrendo durante esta

formação, estou a cada dia sendo provocada a pensar o impensado e fazer o exercício

para aprender a inventar o objeto.

8 Sou professora da Universidade Federal do Pará, lotada na Faculdade de Matemática do Campus

Universitário de Castanhal – CUNCAST/UFPA

40

Com a formação doutoral em andamento transitei em meio a um turbilhão de

informações, conhecimentos e saberes que me provocaram reflexões acerca da

formação recebida. Desses momentos destaco a convivência no Grupo de Pesquisa

de Formação de Professores Transformar. Foi imprescindível na consolidação dos

saberes apreendidos, pois que nesses encontros, tive a oportunidade de discutir

teorias essenciais à formação, consolidando o aprendido nas disciplinas trabalhadas

no processo de formação doutoral.

De todas as disciplinas cursadas ficaram as aprendizagens, os conhecimentos

que foram teorizados, mas algumas delas foram especialmente importantes nesse

processo das quais destaco: Bases Epistemológicas da Pesquisa no Ensino de

Ciências e Matemática. A partir das discussões das teorias que fundamentam esta

disciplina, como Pierre Bourdieu, Boaventura de Sousa Santos, entre outros,

trouxeram para mim conhecimentos que passaram a fazer parte de minhas leituras e

práticas na formação de professores de Matemática.

A disciplina Pesquisa Narrativa foi outro grande ganho, pois aprendi com

Clandinin e Conelly que [...] as experiências são as histórias que as pessoas vivem.

As pessoas vivem histórias e no contar dessas histórias se reafirmam. Modificam-se

e criam novas histórias. As histórias vividas e contadas educam a nós mesmos e aos

outros (2011, p.27).

Outra disciplina que trouxe grandes contribuições para a minha formação foi a

Identidade do Professor de Matemática, que durante seu desenvolvimento tive a

oportunidade de conhecer as teorias defendidas por Pierre Bourdieu e Yves

Chevallard. Com Bourdieu. Aprendi, por exemplo, que [...] a análise da lógica da

prática estaria, sem dúvida, mais avançada se a tradição escolar não tivesse

constantemente abordado a questão das relações entre teoria e a prática em termos

de valor (2013, p. 47).

Com Chevallard (1985) aprendi que é no fazer cotidiano e nas formas de se

relacionar com o objeto que o professor desenvolve sua identidade. No entanto, essa

identidade não será suficiente se o professor não souber transformar o saber a ser

ensinado em um objeto de ensino.

Neste exercício reflexivo, penso sempre na minha sala de aula, nos professores

que eu estou formando, como estou formando, para que estou formando. Esse

41

processo de reflexão sobre a prática teve início quando entrei para a docência superior

como professora-formadora no Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade

Federal do Pará, Campus Universitário de Castanhal.

Docência no Ensino Superior... experiência marcante

A preparação profissional construída no curso de mestrado possibilitou meu

ingresso na docência superior, permitindo-me discutir com os estudantes do curso de

Licenciatura em Matemática questões pertinentes à formação de professores, à

educação e à pesquisa. Isto, na perspectiva de oferecer aos futuros profissionais, os

conhecimentos básicos necessários para que sejam capazes de compreender a

importância de seu papel no contexto social.

Antes de avançar nesta discussão, compartilho os momentos que antecederam

minha entrada na sala de aula no curso de Licenciatura em Matemática. No dia em

que fui tomar posse na unidade para qual fiz o concurso, fui informada que os

estudantes de uma determinada turma, estavam na sala de aula aguardando-me. Isto

me inquietou e alguns questionamentos foram suscitados. Como me aguardando?

Que disciplina vou trabalhar? Que turma? Onde está a ementa? Não tenho um Plano

de Ensino? Após encerrada a parte burocrática (assinar Termo de Posse, entregar

documentação etc.), saí à procura de uma sala de aula onde tivesse estudantes

aguardando um professor. Algum tempo depois, encontrei uma sala com estudantes,

perguntei se eram do curso de Matemática e se estavam aguardando professor.

Responderam que sim. Perguntei qual seria a disciplina, responderam - parece que é

metodologia do trabalho científico e acadêmico. Entrei na sala, apresentei-me à turma

e perguntei que semestre estavam cursando, responderam que estavam no oitavo

semestre. Outra inquietação se fez. Como uma turma que está encerrando o curso

ainda não teve uma disciplina que deveria ser trabalhada no primeiro semestre? Mas

eu estava bem ali, na frente deles e decidi que seria a professora de metodologia do

trabalho científico e acadêmico que eles precisavam ter.

Sem ter um plano de ensino e sem ementa, não fiz como a professora da

parábola da Rolha Pedagógica9, que na ausência de lâminas de apresentação, de

livros, de material didático, de recursos eletrônicos não conseguia saber o que fazer

9 Texto usado em Dinâmicas de Grupo, de autor desconhecido.

42

com seus alunos. Ao contrário, fiz como o supervisor de ensino da mesma parábola,

que era um docente de alma e mudou a situação encontrada naquela sala de aula

quando avistou uma rolha sobre um móvel. Tomou-a e com serenidade iniciou um

diálogo com as crianças.

- Alguém sabe o que é isto? Perguntou o supervisor.

- Uma rolha! Gritaram os alunos surpresos.

- Muito bem. E de onde vem a rolha?

- Da garrafa. Uma máquina a coloca. De uma árvore. Da cortiça. Da madeira.

Respondiam as crianças animadas.

- E o que dá para fazer com madeira? Continuava entusiasta, o supervisor.

- Cadeiras. Uma mesa. Um barco! As crianças respondiam animadas.

- Muito bem, então teremos um barco. Quem se anima a desenhá-lo? Quem faz um

mapa na lousa e indica o porto mais próximo para o nosso barquinho? Escrevam a

qual estado brasileiro corresponde. E qual é o outro porto mais próximo que não é

brasileiro? A qual país corresponde? Alguém lembra que personagens famosos

nasceram ali? Alguém lembra o que produz esse país? Por acaso, alguém conhece

alguma canção desse lugar? E assim, começou uma aula variadíssima de desenho,

geografia, história, economia, música etc.

Eu não tinha uma rolha. Mas, tinha um pincel, um quadro e uma vontade muito

grande de começar ali, naquele momento. Então, peguei o pincel e fiz um ponto no

centro do quadro. E disse a turma:

- Este é o conteúdo de nossa aula de hoje! Todos me olharam assustados.

Perguntei ao estudante que estava mais próximo de mim:

– O que você está vendo?

– Um ponto! - Respondeu.

Então perguntei:

– Você considera que este é um ponto de partida ou um ponto de chegada?

Entregando-lhe o pincel, pedi que fosse ao quadro e fizesse uso do ponto da

maneira que melhor lhe conviesse.

O estudante levantou, foi ao quadro e fez um desenho a partir do ponto. E todos

os 23 estudantes da turma foram convidados a fazer o mesmo. Essa foi a forma

encontrada para interagir com os estudantes neste primeiro contato e deixar o

ambiente mais leve e descontraído. Todos ficaram eufóricos para ter a melhor ideia,

43

fazer o melhor desenho. Em seguida, pedi que olhassem para o quadro e

descrevessem o que estavam vendo. O que se via era um misto de (casas, árvores,

nuvens, pássaros, rios, sol, figura humana, coração, vasos, flores etc.) de desenhos.

Sugeri que apagassem todos os desenhos que representavam objetos

concretos. Depois de um tempo o único desenho que ficou no quadro foi a figura que

representava um coração. Perguntei por que não apagaram aquele desenho.

Responderam que o coração não era algo aparente, palpável e que para descobrir

seu funcionamento não bastava olhar, precisava aprofundar-se para compreender seu

mecanismo.

O fato de terem deixado esta figura serviu para iniciarmos as discussões sobre

a importância da pesquisa na formação de professores e para lhes dizer que aqui

estava o ponto de partida para uma investigação. Isto é, uma pesquisa se faz na busca

de encontrar aquilo que não está aparente, que precisa ser investigado, descoberto

para criar corpo e forma. Só existe pesquisa se houver perguntas a serem

respondidas. E a pergunta se fez: O que vocês querem investigar na feitura do TCC?

Mas, isto seria o tema da próxima aula.

Foi dessa forma singular, que comecei minha prática docente no curso de

Licenciatura em Matemática, da Universidade Federal do Pará, no Campus

Universitário de Castanhal, estimulando e provocando os estudantes a realizarem

pesquisa.

A prática de fazer uso da pesquisa foi obtida durante o mestrado, que se deu

em grande parte, por me estimular a fazer pesquisa sobre a formação de professor e

isso eu trouxe para a minha prática docente. Desta forma, a pesquisa passou a ser

um dos recursos metodológicos frequentemente utilizados para ensinar. O meu

desafio maior passou a ser não só de mediar o ensino, mas principalmente o de

provocar os estudantes a fazerem pesquisa e aprenderem pela construção do

conhecimento, a partir da problematização da realidade.

Neste exercício desafiador, encontrei minha identidade de professora-

formadora, pois é na relação com o objeto que construímos nossa identidade

(CHEVALLARD, 1985). O processo de construção de minha identidade profissional

decorreu da concepção do trabalho docente, da relação com a profissão e da

convivência no contexto social em que desenvolvo minha prática.

44

Para Blin (1997), o contexto social onde se desempenha determinada profissão

é fundamental para a consolidação da sua identidade profissional. A identidade

profissional pode ser entendida como [...] algo em construção, com base nos sentidos

que os sujeitos vão produzindo na condição singular em que se encontram inseridos

em suas trajetórias de vida e em suas diferentes atividades e formas de relações

(SCOZ, 2011, p. 28).

Dubar (2000) sinaliza que a identidade profissional é um fenômeno complexo,

produto dos mecanismos de socialização secundária do indivíduo e que apresenta

continuidades e descontinuidades, com o que designa por identidade herdada do

sujeito e como identidade atribuída ao sujeito pelos outros. Neste sentido, identidade

profissional será sempre forjada num jogo de interações sociais, onde o contexto

organizacional, as características biográficas do indivíduo e os seus percursos

formativos desempenham um papel fundamental.

Desta forma, o olhar que faço hoje é de dentro para fora. Esse olhar me deixa

ver as mudanças ocorridas não só no meu jeito de ser, mas principalmente no meu

modo de mediar o ensino. Todos os dias, ao me dirigir à sala de aula tenho um único

pensamento: hoje vou fazer melhor do que ontem. Essa preocupação sempre esteve

presente desde o primeiro momento de meu ingresso como professora-formadora no

curso de Licenciatura em Matemática. Por ser uma Pedagoga de formação, não fui

bem aceita pelos professores da chamada “linha dura”, que tinham um olhar de pouco

caso, de superioridade, que por serem formados em Matemática acreditavam que

podiam comportar-se como “semideuses” e subjugar aqueles que tinham formação

em outra área.

Sentia a hostilidade desses professores, especialmente quando colocava meus

posicionamentos em momentos de discussão. No entanto, não me via diferente deles.

Apesar de não ter uma formação específica na área da Matemática, via-me como uma

educadora, ou melhor dizendo, como uma educadora Matemática, que na

conceituação de Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 4):

[...] é aquele que realiza seus estudos utilizando métodos

interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas, tendo

como perspectiva o desenvolvimento de conhecimentos e práticas

pedagógicas que contribuam para uma formação mais integral,

humana e crítica da formação do aluno e do professor.

45

Posso afirmar, tomando como base a conceituação dos autores, que ser

educador matemático é chamar para si a responsabilidade de se fazer compreender

pelos estudantes no sentido de mediar a formação não como algo burocrático, tedioso

e sem atrativos, mas de maneira prazerosa e motivacional. Dessa maneira

evidenciando que a formação em Matemática não se resume aos números, mas da

soma de vários elementos didáticos (ensino, aprendizagem, metodologia, mediação,

avaliação, instrumentos) e conceituais (teorias, conhecimentos, conteúdos,

pensamentos, ideias, dentre outros). Esse, mediados pelo professor formador,

subsidiam a formação com vistas a preparar o professor para o exercício docente,

considerando inclusive o enfrentamento de todos os dilemas (salas superlotadas,

escolas sucateadas, professor mal remunerado, entre outros), que são comuns à

profissão em uma dada cultura.

Portanto, apesar desse clima hostil encontrado inicialmente em meu ambiente

de trabalho, não me deixei intimidar e fui aos poucos conquistando meu espaço junto

àqueles que realmente me importava: os estudantes do curso de Licenciatura em

Matemática, afinal estava ali naquele lugar por eles e para eles. E da minha vivência

com as dez turmas do curso, fui absorvendo tudo aquilo que demandava dos

estudantes tanto ao que se refere à identidade de querer ser um professor de

Matemática, quanto à insatisfação, frustação, desapontamento, indignação entre

outras situações que eram vividas por esses estudantes durante a formação inicial na

Licenciatura em Matemática.

Estes fatos levaram-me de volta a um tempo, quando vivenciei todas essas

situações no período da formação na Licenciatura em Pedagogia. Não diferente

desses estudantes, minha formação inicial também ocorreu neste Campus

Universitário e também vivenciei a não compreensão das informações que me eram

passadas, pois em dados momentos elas me pareciam utópicas e distanciadas

demais da realidade em que desenvolvia minha prática.

Essa percepção levou-me a aceitar, algum tempo depois, o convite para

assumir, inicialmente a vice direção e, posteriormente, a direção da Faculdade de

Matemática, em que tive a oportunidade de experienciar o lado burocrático da

administração. Momento esse que me permitia sentir o antagonismo da formação

inicial de professores, dada às questões-problemas (professores-formadores que não

46

ministravam suas aulas, subestimavam a capacidade de aprender dos estudantes,

especialmente das meninas, professores-formadores que tinham prazer em reprovar

90% da turma, professor-formador estrela – eu já sei, se vira para aprender –,

conteúdos distanciados da realidade do professor em formação etc.), que se

desenhavam no dia a dia da sala de aula.

Durante o exercício da função de diretora da Faculdade de Matemática, ficava

a observar o marasmo das aulas ministradas por professores, especialmente de

professores de área específica. Observava que os estudantes vinham para a sala,

assistiam à aula e iam embora. Isto era muito pouco para quem quer formar

professores para a Educação Básica. Era preciso fazer mais. Havia certo

distanciamento entre os estudantes e os professores formadores. Alguns sequer

sabiam a área dos professores formadores, o que esses professores pesquisavam.

Com isto, os estudantes não sabiam como se aproximar para começar uma relação

para futuras orientações de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

Havia, portanto, a necessidade de promover maior proximidade entre

professores-formadores e os estudantes por meio de eventos em que ambos

pudessem ser envolvidos como ocorreu na I Mostra de Pesquisas em Pós-Graduação:

socializando saberes investigados, momento em que todos os professores da

faculdade apresentaram as pesquisas realizadas por eles nos cursos de mestrado e

doutorado. Também na I Mostra de Projetos em Matemática: integrando Ensino,

Pesquisa e Extensão na Formação de Professores, quando os estudantes em fase de

conclusão de curso apresentaram suas intenções de pesquisa para a feitura do

trabalho de conclusão de curso. Momento em que houve grande debate sobre o tripé

que sustenta a universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão.

Ainda na perspectiva de promover a integração entre professores formadores

e os estudantes, a Faculdade de Matemática foi organizando o IV EPAMM – Encontro

Paraense de Modelagem Matemática. Evento em que conseguimos reunir mais de

quatrocentas pessoas de vários municípios do estado, que vieram participar do

evento. Todas essas ações foram pensadas na perspectiva de fazer da formação de

professores de Matemática um processo que vai além de depositar conteúdos, que a

universidade é muito mais do que sala de aula, quadro e giz.

Todas as questões relacionadas ao ensino, aprendizagem, pesquisa, extensão

aqui abordadas instigaram-me a realizar pesquisa para encontrar meios de contribuir

47

com a melhoria do contexto ora apresentado. Foi dessa forma que ocorreu meu

encontro com o problema de pesquisa doutoral.

Encontrando-me com o problema da pesquisa... escuta sensível

Para a realização de uma pesquisa sempre é essencial que haja uma

motivação que impulsione e leve a enfrentar os desafios na perspectiva de encontrar

respostas para as nossas indagações.

A formação inicial de professores de Matemática tem sido, ao longo dos últimos

anos, minha maior motivação para realizar pesquisas que tragam respostas as minhas

inquietações no que se refere à formação de professores de Matemática. Essas

inquietações surgem das escutas, das conversas e das angústias sentidas ao ouvir o

professor em formação anunciar que o que ele aprende (quando aprende) no curso

de Licenciatura em Matemática não tem significado. Ou seja, não atende a suas

necessidades formativas no desenvolvimento profissional, para atendimentos futuros

aos alunos que nascem e vivem em uma realidade que está distanciada daquilo que

lhe foi ensinado e/ou que aprendeu na formação inicial. A escuta sensível aqui referida

[...] é própria do pesquisador, se apoia na empatia. O pesquisador deve saber sentir

o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para buscar compreender de dentro,

suas atitudes, comportamentos e sistema de ideias, de valores, de símbolos e de

mitos (FRAIHA-MARTINS, 2014, p. 36).

Essas escutas levaram-me a fazer reflexões acerca de minha prática docente

e ficava me perguntando: Como formar um professor de Matemática para desenvolver

uma prática docente na Educação Básica? O que fazer para mudar a condução desse

processo formativo? Eu não conseguia aceitar o comportamento da maioria dos

estudantes que se deixavam subjugar pelos professores formadores ao aceitarem ser

tratados como não salvos. Expressão usada por alguns professores formadores da

“linha dura”, para denominar os estudantes em formação que já ficavam reprovados

em disciplinas optativas ofertadas no primeiro semestre do curso, em que numa turma

de 50 estudantes somente 15% a 20% conseguiam aprovação. Estes eram

denominados de “salvos”, um comportamento totalmente antipedagógico, no meu

modo de ver.

48

Ao inquietar-me com estas situações, dizia a mim mesma: alguém precisa

dizer-me o que fazer? Como fazer? Seguindo o exemplo do Senhor Palomar

(CALVINO, 1994), que ao contemplar as ondas à beira da praia pensou: [...] não são

"as ondas" que pretendo observar, mas uma simples onda e pronto (Ibid., p. 7). Foi

com este pensamento que determinei aquilo que iria observar. No entanto, não se

pode observar uma parte sem considerar o todo. De acordo com o senhor Palomar,

[...] não se pode observar uma onda sem levar em conta os aspectos complexos que

concorrem para formá-la e aqueles também complexos a que essa dá ensejo (Ibid., p.

11).

Preciso voltar meu olhar para a questão principal deste processo: formar

professores de Matemática. Para tanto, deveria aproximar-me daqueles que já haviam

passado por este processo e que poderiam sinalizar questões que estariam

diretamente relacionadas aos aspectos positivos, negativos e às lacunas de formação

inicial em Matemática. Neste sentido, essa proximidade deveria ocorrer com os

professores de Matemática que desenvolvem suas práticas docentes nas escolas

públicas da Microrregião do Salgado.

A escolha da Microrregião do Salgado é pertinente, por ser desta microrregião

o maior contingente de estudantes que ingressam nos cursos de Licenciaturas em

Matemática no Campus Universitário de Castanhal e porque é o meu contexto de

atuação profissional. Portanto, eram esses egressos que eu deveria ouvir, na

perspectiva de obter informações que certamente iriam contribuir para fazer melhorias

no processo de formação inicial de professores de Matemática.

Além das questões acima, outra indagação a ser feita em relação ao processo

de formação de professores está situada no que aponta Silva (1999), que se refere à

importância de saber qual conhecimento deve ser ensinado e aprendido nos cursos

de formação inicial. Considerando, dessa maneira, que a divisão disciplinar que está

presente nas propostas curriculares trabalhadas nas instituições formadoras tem

contribuído para a fragmentação do conhecimento.

Neste processo de indagação tenho a compreensão de que os cursos de

formação inicial de professores precisam e devem ser embasados tanto no

conhecimento que vai constituir-se quanto nas identidades que serão constituídas.

Pois o desenho curricular de um curso de formação (SILVA, 1999), além de uma

questão de conhecimento, é também uma questão de identidade, posto que:

49

[...] pensar a identidade exige pensar também a diferença. Identidade

e diferença configuram entidades inseparáveis e mutuamente

determinadas, o que implica rejeitar a perspectiva que toma uma como

origem da outra. Essa afirmativa pode ser justificada: é por meio da

relação com o outro que nossa identidade se produz. Ao compartilhá-

la com outros, estabelecemos o que nos é próprio, o que nos distingue

dos demais. A marca da diferença, assim, está presente no processo

de construção de nossa identidade (SILVA, 1999, p. 8).

Neste pensar, o autor provoca-nos a refletir sobre o reconhecimento das

diferenças (de gênero, étnico-raciais, religiosas etc.) presentes no cotidiano das

instituições formadoras e que se articulam nas conhecidas “grades curriculares”, que

expressam claramente na sucessão do conteúdo a ser ensinado e aprendido,

independente de quem aprende ou como aprende.

Corazza (2001) assinala que é importante ter um olhar mais atento sobre o que

realmente o desenho curricular de um curso de formação quer quando delimita os

conhecimentos a serem ensinados por professores-formadores em suas salas de aula

aos estudantes, que já trazem um conhecimento que não está sistematizado em

nenhum programa de formação. Apenas traz consigo aquilo que vê, ouve e vivencia

com seus pares, nos espaços em que transita.

Esse conhecimento confronta-se com os saberes sistematizados baseados nos

livros didáticos, nos planos de aula e nos desenhos curriculares, que estão postos

pelos sistemas de ensino. Portanto, deve-se pensar em uma proposta de formação

de professores para a Educação Básica, que considere a pluralidade de concepções,

tendências, referenciais, teorias pedagógicas e metodológicas, bem como a

experiência prática no ensino e na atuação em contextos escolares e não escolares.

Todos esses aspectos abordados pela autora são relevantes na busca do

entendimento de como as propostas dos cursos de formação se desenham, como

estas se efetivam e como são mediadas no interior das salas de aulas. Isto porque a

vida cotidiana revela-se local privilegiado de contradição, em que constituem e

(re)definem a realidade, as possibilidades de sua interpretação e as alternativas para

uma intervenção. Portanto, [...] trazer a vida cotidiana para o cenário de formação,

significa colocar o foco sobre os professores, professoras, alunos e alunas que dão

visibilidade à sala de aula (OLIVEIRA, 2006, p. 44).

50

Michel Certeau (1998) estuda essa produção cotidiana de saberes que buscam

evidenciar os processos pelos quais os “praticantes da vida cotidiana” burlam e usam

de modo “não autorizado” as regras e produtos que os poderosos lhes impõem. É

nesses grupos que vamos identificar os professores de Matemática que estão nas

escolas, sendo criticados e desvalorizados pelas chamadas “autoridades

educacionais”.

Ainda para o autor, essas autoridades criam “maneiras de fazer”, tecendo redes

de ações reais, que não são e não poderiam ser meras repetições de uma ordem

social, de uma proposta curricular ou de formação pré-estabelecida e explicadas no

abstrato. Os professores que estão nas escolas tecem redes de práticas pedagógicas

que, através de “usos e táticas” de praticantes que são, inserem na estrutura

social/curricular criatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relações

entre o poder instituído e a vida dos que a eles estão, supostamente, submetidos.

Oliveira (2006) comunga desse pensamento, apontando a riqueza da vida

cotidiana bem como a importância de torná-la foco de nossas atenções e acrescenta:

[...] é fundamental reconhecer que em seus fazeres cotidianos, os

professores estão não apenas modificando suas práticas em virtude

das circunstâncias de cada momento, mas, também em processo de

formação continuada, seja como “auto formação”, por meio de seus

próprios processos de reflexão, seja como formação continuada,

através da interação com os colegas, obras e autores da área ou de

cursos formais de “reciclagem” (p. 46).

Dessa forma, a prática docente aparece, portanto, como espaço privilegiado de

produção de conhecimentos para além do estabelecido nas propostas oficiais e,

sobretudo, como importante espaço de formação, especialmente no que se refere às

formas criativas e particulares pelas quais professores e professoras buscam para

desenvolver os processos de ensino-aprendizagem de seus alunos, pois:

[...] cada forma nova de ensinar, cada conteúdo trabalhado, cada

experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de

circunstâncias que os torna possível, o que envolve a história de vida

de sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica,

com as experiências e saberes anteriores de todos, dentre outros

elementos da vida cotidiana (OLIVEIRA, 2006, p. 46/47).

51

Observa-se no pensamento da autora que o cotidiano é um ambiente rico de

elementos que são singulares e se constituem das vivências dos sujeitos. Portanto,

nenhuma proposta de formação de professores deve ser pensada e elaborada sem

que essas singularidades sejam levadas em consideração.

Neste sentido, a formação inicial deve ser compreendida como processo cuja

meta é munir o profissional para encontrar soluções práticas, adequadas às vivências

em ambiente de prática, considerando que essa preparação situa-se entre as

perspectivas macro e micro curriculares, em diversos contextos, que correspondem a

diferentes fases e etapas de concretização.

Portanto, compreender os processos de formação inicial, reais e complexos

que existem nos sistemas de ensino superior e nas práticas dos professores

formadores de cada instituição formadora é um desafio que se posta aos

pesquisadores da área, na medida em que investigar sobre, nos leva a um território

desconhecido. No entanto, é preciso e necessário aprender mais sobre as propostas

contidas nos cursos de formação inicial. Na perspectiva de traçar caminhos que

conduzam à inserção de saberes significativos e que permita perceber a importância

de uma formação para além do reducionismo dos desenhos curriculares e das

programações tecnicamente definidas.

Assim, é imprescindível visualizar o todo da ação formativa. Pois entendo que

a concepção curricular que norteia a condução do curso de formação inicial de

professores de Matemática do Campus Universitário de Castanhal deve ter a

preocupação de traçar o perfil desse conjunto de sujeitos. Respeitando, dessa

maneira, sua pluralidade com vistas a prover o professor de Matemática para uma

prática docente significativa e singular do lugar de cada um. Lugar esse que se

constrói nas/das vivências sociais, históricas, culturais, na ação de fazer, de saber

fazer, do aprender e do ensinar conhecimentos matemáticos.

Desta forma, pensar no problema de investigação deve levar o pesquisador a

situar-se no processo de modo a permitir fazer [...] uma análise crítica do estado atual

do conhecimento em sua área de interesse, comparando e contrastando abordagens

teórico-metodológicas utilizadas, de modo a identificar pontos de consenso, bem

como controvérsias, regiões de sombra e lacunas que merecem ser esclarecidas.

(MAZZOTTI, 1994, p. 27). Essa imersão contribui para que o pesquisador consiga

52

definir melhor seu objeto de investigação e, consequentemente, selecionar teorias,

procedimentos e instrumentos visando facilitar o processo de busca do conhecimento

pretendido.

Portanto, o problema desta pesquisa doutoral está situado nos saberes

docentes de professores de Matemática da Microrregião do Salgado e perspectiva

trazer significativas contribuições para que mudanças ocorram visando minimizar as

lacunas de formação inicial de professores de Matemática. Isto, com projeções futuras

de propor melhorias na reformulação do PPC do curso de licenciatura em Matemática.

Assim como, da criação de grupos de estudos na área de formação de professores e

de projetos de extensão para atendimento aos profissionais da educação.

Dessa forma, este visitar a memória contribuiu para a compreensão de como

me tornei uma professora e transformei minhas práticas docentes a partir das

travessias de formação inicial e permanente. Esse tempo de travessia levou-me a

fazer um olhar de fora para dentro e compreender que as limitações da formação

devem ser consideradas como elementos constitutivos desse processo. São bastante

necessárias à medida que se transformam em instrumentos de reflexão para um

crescimento tanto intelectual quanto profissional.

Epílogo desta Seção

Nesta primeira seção rememorei parte de minha infância, de meu percurso de

formação e minha trajetória profissional. Revisitar o tempo vivido se deu das minhas

memórias e que por serem por mim lembradas, fazem parte das minhas verdades.

Considerando que [...] não existe a tal verdade verdadeira, ela é um sonho, pura ficção

(VEIGA-NETO 2002, p. 15), as minhas verdades vão ser sempre verdades provisórias

ou temporárias.

Se essas verdades são provisórias, isto quer dizer que sempre haverá tempo

para que as minhas verdades se construam e se reconstruam, para que outras

verdades se estabeleçam. Razão pela qual é aconselhável ter a humildade

epistemológica de ver, compreender e aceitar novas verdades.

Desta forma, minha memória foi capaz de contar parte da história do tempo

vivido. Na contação desta história, comungo das ideias de Magda Soares (1991), ao

considerar que quando contamos nossa história:

53

[...] vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro o risco;

representamos o nosso papel, sem conhecer por inteiro a peça. De

vez em quando, voltamos a olhar para o bordado já feito e sob ele

desvendamos o risco desconhecido; ou para as cenas já

representadas. (p. 25).

Ao sair do argumento memorialístico que me levou a contar um pouco de minha

história e trajetória profissional, entro no cenário da investigação - a Microrregião do

Salgado - que representa o todo da ação investigativa, sem, contudo, desprezar as

partes desse contexto. É o que vai discorrer a próxima seção.

54

2. Cenário da investigação

“Sou um pouco de todos que conheci, Um pouco dos lugares que fui,

Um pouco das saudades que deixei E sou muito das coisas que gostei”.

(Antoine de Saint-Exupéry).

O lugar em que passamos a interagir durante certo tempo, não deve ser visto

apenas como uma porção do espaço ou um ponto imaginário, em uma coordenada

espacial percebida e definida pelo homem, por meio de seus sentidos. Mas é ter esse

lugar como parte do ambiente em que convivemos e interagimos com pessoas, com

a cultura, com os costumes e com as crenças. Ou ainda, como algo que consolida

coisas que se constroem e são construídas nesse lugar, que vão se aderindo às

próprias características que lá estão situadas.

Quando esse lugar é o espaço que escolhemos para servir de cenário para

realizar uma pesquisa há, de certa forma, uma atração que vai além do aspecto

investigativo e se posta ao emotivo. Isto, quando nos deixamos envolver pela beleza

e pela feição de cada ponto observado e de cada imagem construída.

Nessa vivência ocorre um processo de intensa troca, em que o interesse a priori

perde o status principal para ser ocupado por outras relações. Estas só são percebidas

ao se anunciar a saída do lugar que inicialmente forneceria apenas aquilo que de lá

fosse possível saber. Portanto, o lugar que serviu de cenário para esta investigação

é, sem dúvida, um ambiente que tem seus encantos pelas próprias características de

ser um espaço que reúne beleza e riqueza natural. Isto faz da Microrregião do Salgado

um cenário envolvente e acolhedor.

Assim, nesta seção, faço a contextualização do cenário onde desenvolvi a

investigação. Descrevo algumas das características gerais do Estado do Pará, como

forma de situar dentro deste universo, os aspectos relevantes sobre as dimensões

continentais do estado. Assim como o desenvolvimento econômico, cultural, ambiental

e educacional, perpassando pela Universidade Federal do Pará, pelo Campus

Universitário de Castanhal e pela Faculdade de Matemática. Ambientes que fazem

55

parte deste cenário, pois estão diretamente envolvidos na formação dos professores

de Matemática da Microrregião do Salgado.

Aspectos socioculturais do cenário

O Estado do Pará tem características10 que lhe são próprias pela mistura de

ritmos, raças, costumes e crenças que nascem, se desenvolvem e convivem

harmoniosamente neste lugar. O estado é povoado por pessoas de várias regiões do

país. Sua população miscigenada é formada a partir de índios, negros e descendentes

de imigrantes asiáticos e europeus. Na sua formação, o estado teve um elevado

número de imigrantes portugueses, espanhóis, italianos e japoneses, além das muitas

influências africanas e indígenas.

O Estado do Pará insere-se na Amazônia Oriental, sendo cortado pela linha do

Equador no seu extremo norte. Está situado na região Norte do Brasil, na maior

floresta tropical do mundo, abriga uma fantástica diversidade de recursos naturais.

Tem dimensões continentais, sendo um dos maiores estados da Região Norte,

corresponde a 1/4 da Amazônia Legal, com uma extensão territorial de 1.247.950,003

quilômetros quadrados que corresponde a 14,66% de todo o território brasileiro, onde

estão localizados os seus 144 municípios.

Esses municípios dividem-se em Mesorregiões, que se subdividem em

Microrregiões. Desta forma, o estado está dividido em seis Mesorregiões: Baixo

Amazonas composta por 15 municípios; Belém com 11 municípios; Marajó com 27

municípios; Nordeste com 38 municípios; Sudeste com 39 municípios, sendo a maior

mesorregião e Sudoeste com 14 municípios.

Essas mesorregiões estão subdivididas em cinco Microrregiões: Bragantina,

Cametá, Guamá, Salgado, Tomé-Açu. Essa extensão territorial faz do Pará, o

segundo maior estado do Brasil e está inserido na planície amazônica. A Microrregião

do Salgado, lugar em que desenvolvemos a pesquisa de campo é composta por onze

municípios. De acordo com Pará (2014), os 11 municípios limítrofes com o Oceano

Atlântico, que compõem a Zona Fisiográfica do Salgado são: Colares, Curuçá,

Magalhães Barata, Maracanã, Marapanim, Salinópolis, São Caetano de Odivelas, São

João da Ponta, São João de Pirabas, Terra Alta e Vigia.

10 Dados extraídos de: http:/wikipedia.or/ki, acessado em 20/05/2015

56

O nome Pará originou-se do tupi, ‘pa rá’ que significa ‘mar’, designação do

braço direito do Amazonas, que ao confluir com o rio Tocantins alarga-se muito

parecendo o mar. Daí veio a denominação da capitania do Grão-Pará, estabelecida

em 1616. Esta, em 1823 tornou-se a província do Pará e, com a Proclamação da

República, em 1889 passou a denominar-se estado do Pará (GONÇALVES, 2006).

O estado é o mais populoso da região norte, com 7,9 milhões habitantes.

(Contagem populacional realizada pelo Instituto de Geografia e Estatística – IBGE em

2013). A maioria da população reside em áreas urbanas (68,5%), na zona rural habita

31,5% da população paraense. A densidade demográfica é de 6,07hab/km², o que

demonstra que o estado é pouco povoado. Quanto à distribuição da população

segundo o sexo, 49,6% são mulheres e 50,4%, são homens. (IBGE, 2010).

A história da colonização do Estado do Pará tem início em 1616, pelos

portugueses com a construção do Forte do Presépio na baía de Guajará. Dando

origem posteriormente, à cidade de Belém, atual capital do estado. Conforme dados

da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), o território do Pará concentra 34 etnias

indígenas, espalhadas em 298 povoações, totalizando mais de 39 mil índios. Também

possui comunidades negras remanescentes de antigos quilombos.

A capital do estado, Belém, reúne em sua região metropolitana cerca de 2,1

milhões habitantes, sendo a maior população metropolitana da região Norte. Outras

cidades importantes do estado são Abaetetuba, Altamira, Ananindeua, Barcarena,

Castanhal, Itaituba, Marabá, Parauapebas, Redenção, Santarém e Tucuruí.

O desenvolvimento econômico do Estado do Pará efetiva-se a partir do

diagnóstico do espaço para a produção de políticas públicas e considera seis

questões essenciais: a dimensão geográfica; a baixa densidade demográfica; a rede

urbana, com enormes distâncias de acesso; a história econômica com base no

extrativismo florestal; os novos investimentos como o agronegócio, a verticalização da

produção mineral e a questão político-institucional, que tem reflexos na economia do

estado, tendo como principais atividades o extrativismo, a agricultura, a pecuária e a

indústria.

Segundo dados da Companhia de Desenvolvimento Econômico do Pará –

CODEC, o Pará destaca-se no crescimento industrial, apresentando em 2015 a

melhor colocação na avaliação de risco para investimento entre os estados brasileiros.

57

Este crescimento aponta o estado como maior produtor de minérios (bauxita,

manganês, cobre, caulim e ferro) do Brasil a partir de 2017.

No que se refere ao agronegócio, o Pará tem características favoráveis por

possuir clima adequado, solo fértil, grande incidência de luz e abundância de água,

ideal para a cadeia de grãos. Nos polos de Paragominas, Santarém e Santana do

Araguaia foram produzidos em 2015, 900 mil toneladas de soja, e 600 mil de milho.

Vale destacar que esses polos têm potencial para a produção de 900 milhões de

toneladas de soja por ano.

Além da produção local é escoada pelos portos paraenses uma média de 30

mil toneladas de soja vinda de Mato Grosso, cenário oportuno para a instalação de

indústria de óleo vegetal e proteína animal. Ainda sobre o agronegócio, o Pará é o

maior produtor nacional de dendê, biocombustível e óleo de palma. Em estimativas

feitas pela CODEC, em 2017, o estado será o primeiro produtor de cacau do Brasil.

O estado do Pará também se destaca como sendo o maior produtor de açaí do

Brasil. Somente em 2015 foram produzidos um milhão de toneladas. O açaí deixou de

ser consumido somente pelos paraenses, pessoas de fora do estado e até de outros

países consomem o açaí, razão essa que tornou a iguaria nacional e

internacionalmente conhecida.

Como obra prima da Amazônia, o Pará possui uma variedade de atrativos

naturais e culturais e oferece inúmeras oportunidades de negócios, moveleiro,

restaurante, parques temáticos e resorts. Em 2015, a capital, Belém recebeu o título

internacional de Cidade Criativa da Gastronomia, concedido pela UNESCO. Dessa forma,

a capital paraense torna-se referência mundial em gastronomia e passa a integrar uma

rede de cidades que buscam desenvolvimento de maneira sustentável e de modo

socialmente justo.

O Pará tem o maior potencial hidroviário da região. Com 62% do total de água

da Amazônia, além de 20 mil quilômetros navegáveis. Possui também, uma extensa

malha rodoviária que liga o Pará ao resto do Brasil, principalmente pela BR 163, a

Cuiabá-Santarém e da BR158 que atravessa sete estados.

Na agricultura o Pará destaca-se como o maior produtor brasileiro de dendê,

de mandioca e de pimenta-do-reino. O estado é o segundo maior produtor de abacaxi

do país. Nas regiões de terra firme, são cultivadas principalmente, a mandioca e a

58

pimenta-do-reino, cujo estado é o maior produtor nacional. Nas regiões de várzea,

onde o solo é mais rico, são cultivados o arroz, a juta, o feijão, o milho e o coco-da-

baía, além de outros produtos como a laranja, cacau, café, cana-de-açúcar, banana e

feijão.

É o estado com a maior criação de bubalinos do Brasil, em sua maioria, criados

na ilha de Marajó e o quinto maior rebanho de bovino. Os rebanhos de bovinos e

suínos são encontrados principalmente na região sudeste do estado com

aproximadamente 14 milhões de cabeças de gado. Existem ainda criações de aves,

ovinos e equinos. A pecuária é mais desenvolvida na porção sudoeste do Pará.

A produção industrial do estado se concentra quase que totalmente nos

arredores da capital, Belém. As principais atividades industriais estão relacionadas ao

setor alimentício, madeireiro, químico e minerais não metálicos. Os produtos

produzidos de maior destaque são as bebidas, o cimento e os tecidos de juta. Apesar

da grandeza e da riqueza do estado, alguns alimentos como frutas, grãos e laticínios

ainda são importados de outros estados para suprir a necessidade da população

paraense.

Apesar dos programas de incentivo, a exemplo, Programa de Municípios

Verdes, que estimula a produção com responsabilidade ambiental e social, reduzindo

o desmatamento na região. De acordo com o PDI 2011-2015, o estado do Pará

continua apresentando uma dinâmica de desorganizações socioambientais. Estas são

marcadas pela ocupação desordenada e caótica, que tem resultado em degradação

de seus recursos naturais e empobrecimento social. Desta feita, a [...] extração de

ferro e outros provenientes da exploração mineral, com apoio estatal, atraem grandes

investimentos em infraestrutura, sem, contudo, sinalizar para a sustentabilidade do

desenvolvimento de longo prazo (p. 32). Isto tem provocado danos ao meio ambiente

e merecido atenção e cuidados no desenvolvimento de um planejamento ambiental,

capaz de descobrir formas sustentáveis de aproveitamento econômico dos recursos

naturais.

No entanto, a cultura do desmatamento ainda é prevalecente pela rentabilidade

a curto prazo, porém expressa um modelo de desenvolvimento que tem se revelado

ecologicamente depredador, socialmente perverso e politicamente injusto. É

importante a proposição de uma lógica econômica e ecológica que remunere os

59

serviços ambientais de proteção florestal, com vistas a preservar o ecossistema em

toda a sua diversidade.

Afastando-me das características que tratam dos aspectos culturais,

econômicos e ambientais, considero relevante fazer referências aos aspectos

educacionais, centrando a atenção na Microrregião do Salgado onde se desenvolveu

esta pesquisa.

Para compreender a Educação no Estado do Pará

O desenvolvimento educacional de um determinado contexto está

condicionado a fatores espaciais e temporais que interferem direta ou indiretamente

nesse processo. Desta forma, o crescimento de um país depende do crescimento dos

estados, que por sua vez, dependem do crescimento de suas regiões. Porém, o

crescimento de uma determinada região não poderá ocorrer de forma plena, se suas

singularidades, potencialidades e peculiaridades não forem consideradas nesse

processo. Portanto, para que esse desenvolvimento ocorra, necessariamente deve-

se conhecer as características próprias de cada região, na perspectiva de reconhecer

as transformações dos cenários urbano e rural decorrentes desse desenvolvimento.

Para compreender a educação no Estado do Pará lançamos um breve olhar

para o desenvolvimento educacional na perspectiva de compreender suas

especificidades, pois dada a extensão territorial e a diversidade cultural, esse

desenvolvimento pode ser determinado pela cultura local ou pelo processo de

aculturação.

Os estudos realizados por Silva (2015), que traz dados sobre a Educação no

Estado do Pará, sinalizam que na educação do estado o processo de aculturação e

de assimilação se dá da mesma forma. Ou seja, o contexto e o modo de formação

podem determinar a orientação de práticas de professores que atuam ou atuarão

nesse contexto.

Nesse sentido, esse processo assinala as mudanças que podem ocorrer em

uma sociedade por meio da composição de elementos culturais externos, que

decorrem da interação social e do contato entre culturas e não somente da

sobreposição de uma cultura a outra. No Estado do Pará esse processo é fortemente

marcado pela pluralidade de indivíduos que habitam este lugar, oriundos de diversas

60

culturas e acabam trazendo para cá culturas diferenciadas, que ocorrem em períodos

históricos distintos, dependendo apenas da existência do contato entre culturas

diversas. No entanto, a aculturação não tira totalmente a identidade social de um povo.

Suas singularidades e potencialidade são mantidas, interferem e direcionam os

aspectos educacionais de uma determinada sociedade.

No caso da Microrregião do Salgado a cultura está associada às práticas da

pesca artesanal de subsistência de pequena escala. Esta, sem fins lucrativos,

realizada por pescadores autônomos, que fazem uso de ferramentas relativamente

simples como a feitura de redes, de currais e a construção de barcos para a captura

do pescado.

A cultura da pesca e da agricultura da Microrregião do Salgado tem relação

direta com a educação, pois as escolas são povoadas por filhos e/ou parentes de

pescadores, agricultores e comerciantes que fazem a formação escolar nas 867

escolas localizadas nos 11 municípios da Microrregião do Salgado. Nessas escolas

são ofertadas as modalidades de ensino que corresponde a Educação Básica, ou

seja, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, como podemos

observar no quadro 1.

QUADRO 1 – Número de Escolas Públicas na Microrregião do Salgado

Município Número de Escolas Públicas por nível de Ensino

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio

Colares 23 35 06 Curuçá 58 74 03

Magalhães Barata 17 28 01 Maracanã 70 87 01

Marapanim 46 53 02 São Caetano de Odivelas 31 39 01

São João de Pirabas 28 30 01 São João da Ponta 12 11 01

Salinópolis 23 36 04 Terra Alta 13 17 02

Vigia de Nazaré 35 73 06

TOTAL 356 483 28

FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP/MEC Censo Escolar de 2012 – Acessado em Nov/2014

Ao longo dos últimos anos o setor educacional vem se desenvolvendo e a

população educacional da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio dos municípios da Microrregião do Salgado somam hoje 76.177 estudantes,

61

que é considerado um contingente significativo como pode ser observado no quadro

2.

QUADRO 2 – Número de alunos matriculados nas Escolas Públicas - 2014

Municípios

Número de alunos matriculados por nível de ensino

Educação Infantil

Ensino Fundamental Ensino Médio

Colares 626 2.492 530 Curuçá 1.312 7.768 1.827

Magalhães Barata 321 1.791 440 Maracanã 1.098 6.768 1.444

Marapanim 918 6.031 1.669

São Caetano de Odivelas 591 3.445 1.005 São João de Pirabas 743 4.774 1.120 São João da Ponta 244 1.128 215

Salinópolis 1.382 8.415 2.111 Terra Alta 204 2.109 852

Vigia de Nazaré 1.641 9.336 2.148 TOTAL 8.759 54.057 13.361

FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP/MEC –

Censo Escolar de 2012 – Acessado em nov. / 2014

Essa população educacional passou nos últimos quatro anos pela avaliação de

desempenho e os índices de desenvolvimento educacional, segundo dados do

Instituto de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.

Os resultados são satisfatórios, como se observa no quadro 3, pois esses

resultados têm alcançados os índices que foram estabelecidos pelas metas do

Ministério da Educação – MEC e certos municípios ultrapassaram essas metas.

QUADRO 3 – Índice de Desenvolvimento Educacional – IDEB

Municípios

Índices alcançados Metas esperadas

2007 2009 2011 2013 2007 2009 2011 2013

Colares 2,8 3,9 3,8 3,9 3,0 3,3 3,7 4.0

Curuçá 2,9 3,3 3,7 3,1 2,8 3,2 3,8 4.0

Magalhães Barata 3,2 3,4 4,0 3,4 2,8 3,1 3,5 3,8

Maracanã 3,2 4,2 3,9 4,0 2,7 3,1 3,5 3,8

Marapanim 2,7 3,0 3,8 2,9 2,4 2,9 3,3 3,6

Salinópolis 3,4 3,3 3,9 3,2 3,0 3,3 3,7 4,0

São Caetano 2,9 3,2 3,7 3,2 2,3 2,7 3,1 3,4

São João de Pirabas 3,0 3,4 3,7 4,0 2,7 3,2 3,7 4,0

São João da Ponta 2,7 3,0 - 4,4 2,4 2,7 - 3,4

Terra Alta 2,7 3,0 3,9 3,3 2,5 2,8 3,2 3,5

Vigia de Nazaré 3,3 3,5 4,3 3,4 3,1 3,5 3,9 4,2

FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP/MEC Acessado em Nov/2014

62

Observa-se que os municípios de Maracanã e São João de Pirabas apresentam

melhor desempenho, obtiveram média acima da meta estabelecida durante os quatro

anos em que o índice foi medido. Esses resultados do ponto de vista quantitativo são

satisfatórios. No entanto, o aspecto qualitativo pode estar situado nas alterações

significativas nos indicadores de fluxo como: taxas de aprovação, reprovação e

evasão, ficam pouco evidenciados nos indicadores de desempenho em exames

padronizados como o IDEB e outros.

Longe de exercer qualquer julgamento, esses resultados são surpreendentes,

considerando uma situação muito comum nos municípios da microrregião. No período

de safra dos cultivos produzidos (colheita da pimenta-do-reino, da laranja, do feijão ou

na fabricação da farinha de mandioca), muitos alunos abandonam as salas de aula

para juntarem-se aos seus pais e desta forma, contribuírem com a economia

doméstica. Nesse período, o ensino fica em segundo plano, a prioridade é a colheita.

Portanto, há um esvaziamento nas salas de aula e com a perda de conteúdo, de

provas ou qualquer outra ação a escola fica prejudicada.

No entanto, não cabe aqui fazer críticas a esse comportamento, pois essas

atividades são responsáveis pelo aumento da renda familiar. Essa cultura é

fortemente marcada pelo abandono escolar, levando crianças, jovens e adolescentes

a servirem de mão de obra em atividades braçais onde não há exigência quanto à

idade e nem escolaridade. Nos dois municípios (Maracanã e São João de Pirabas)

em destaque no Quadro 3, a secretaria municipal de educação tem adotado medidas

preventivas (mudando o período de férias, por exemplo) para evitar esse

esvaziamento, o que pode contribuir para justificar os resultados apresentados.

O fato de ausentar-se por um determinando período das atividades escolares

pode ocasionar a perda do interesse pela escola e esses alunos acabam por evadir-

se. Os alunos que retornam, permanecem na escola e avançam em sua formação

escolar, esses serão os futuros profissionais que estarão desenvolvendo suas

atividades em diversos segmentos do contexto social da microrregião ou fora dela.

Ser professor é uma dessas áreas de atuação, que tem levado jovens a

optarem pela profissão por ser uma área de fácil acesso ao mercado de trabalho e,

consequentemente, garantias de estabilidade econômica. Isto, além do status social

que é atribuído ao professor que atua nas escolas públicas da microrregião. Nesse

63

lugar comum da sala de aula, esse professor ganha notoriedade por ser ele, aquele

que pode representar a possibilidade de mudanças no contexto em que se insere.

No entanto, o quantitativo de professores licenciados na microrregião ainda é

considerado insuficiente para atendimento ao público estudantil. Fato este que as

vagas ofertadas nos concursos públicos, são preenchidas por profissionais que

residem em outros municípios. Esses profissionais após aprovados vêm ao município

somente nos dias de suas aulas (e quando vem). Conforme o desabafo da diretora de

uma escola pública estadual visitada durante a pesquisa de campo - esses

professores que vêm fazer concurso para o interior, só querem ocupar a vaga, não

querem trabalhar, só aparecem aqui de vez em quando. Acho isso errado, pois nossos

alunos continuam não tendo aula pela falta do professor.

Essa é uma situação comum nos onze municípios em que realizei a pesquisa

de campo. Visitei escolas em que havia muitas turmas sem professor e o número de

alunos que ficam pelos corredores chamou minha atenção. Em conversa com a

direção das escolas fui informada de que esses alunos ficam sem aula pela ausência

do professor, especialmente, o professor de Matemática que tem de cinco a seis aulas

por turno. Ele trabalha duas horas aulas por turma, então quando ele falta, são três

turmas que ficam sem professor. Neste caso, os alunos que já tem certa aversão da

disciplina, acabam por ficar desestimulados e os resultados são pouco exitosos, pois

ocorre maior número de reprovação e/ou de alunos que ficam em dependência de

estudo na referida disciplina.

O ensino da Matemática nas escolas públicas da Microrregião do Salgado

ainda é um problema para os dirigentes municipais que convivem com três situações.

Primeiro não realizam concurso público para a área e quando realizam as vagas são

ocupadas por profissionais que residem em outros municípios. Segundo, tentam

resolver o problema lotando profissionais de outras áreas (Física, Ciências Naturais)

do conhecimento para ensinarem Matemática. Por fim, contratam estudantes do curso

de Licenciatura em Matemática para suprir a ausência do profissional que tem uma

Formação Inicial em Licenciatura em Matemática. Apesar do avanço da formação de

professores pelo Plano Nacional de Formação de Professores para a Educação

Básica - PARFOR, ainda existem casos de professores leigos atuando em sala de

aula dos municípios investigados.

Para Gonçalves (2006):

64

Em muitos municípios ainda se faz presente a necessidade do professor leigo como alternativa e, muitas vezes, devido ao pequeno número de alunos por série ou a falta de disponibilidade de professores, há também a necessidade de classes multisseriadas (GONÇALVES, 2006, p. 66).

Essas questões são comuns nos municípios investigados, cada um deles tem

uma situação em particular, escolas funcionando em situações precárias não só por

falta de professores habilitados, mas também, pela carência de outros elementos

necessários para fazer do ensino uma ação responsável e de qualidade.

Ainda existem escolas em lugares inóspitos, funcionando de qualquer jeito, em

qualquer lugar. Normalmente são escolas multisseriadas, que funcionam na sala da

casa da professora, do líder comunitário ou em barracões das associações de

agricultores ou pescadores. Os alunos que compõem essas turmas multisseriadas, na

maioria das vezes estão em desnível idade/série e os professores que estão à frente

na condução dessas turmas, frequentemente têm como formação o Técnico em

Magistério, entre outras questões que são demandadas dessa realidade.

A formação inicial de professores de Matemática que desenvolvem suas

atividades docentes nas escolas da Microrregião do Salgado, a maioria é feita pelas

instituições públicas estabelecidas na cidade de Castanhal, que é a via de acesso

para esses professores. No município de Castanhal existem instituições públicas de

nível superior, que recebem o fluxo de estudantes que buscam uma formação inicial

em nível superior.

Formação Inicial de Professores de Matemática no Pará

No Cadastro Nacional de Cursos disponível no Sistema e-MEC existem 66

cursos de Licenciatura em Matemática, distribuídos por 30 municípios do Estado do

Pará. Dos quais, 29 (44%) funcionam em instituições públicas e 37 (56%) em

instituições privadas. Em relação à modalidade de oferta no Estado do Pará,

aproximadamente 31% do total de cursos de Licenciatura em Matemática são

oferecidos na modalidade presencial e 69% são ofertados à distância, conforme

mostra a Gráfico 1 a seguir.

65

Gráfico 1 - Cursos de Licenciatura em Matemática no Estado do Pará. Fonte: Sistema e-MEC do Ministério da Educação (2011)

Embora tenha sido verificado o crescimento da oferta de cursos de Licenciatura

em Matemática nos últimos anos, ainda há necessidade de expandir o número de

cursos pelo Estado do Pará. Haja vista que apenas 21% dos 144 municípios

paraenses ofertam cursos que formam professores de Matemática.

Segundo os dados do Educacenso de 2009 apontados no Quadro 4, observa-

se que 45,97% de professores da região Norte não tinha formação de nível superior,

considerado bem acima do percentual nacional de 32,19%. Esses dados confirmam a

necessidade de investir em cursos de licenciatura voltados para realizar a qualificação

em nível superior do grande contingente de docentes da Educação Básica da região

Norte.

Quadro 4 - Escolaridade de Professores da Educação Básica por Região/2009

Região

Professores da Educação Básica

TOTAL Escolaridade

Fundamental Médio Superior

Norte (Pará)

166.009 (70.783)

1.866 (741)

74.460 (38.996)

89.683 (31.046)

Nordeste 598.703 6.701 299.523 292.479

Centro-Oeste 140.948 864 27.851 112.233

Sudeste 786.179 1.526 163.597 621.056

Sul 286.139 1.523 58.889 225.727

Brasil 1.977.978 12.480 624.320 1.341.178

Fonte: INEP (2011)

66

Esses dados servem de base para discussões que fomentam a necessidade

urgente de formar profissionais para atuarem na educação da região e capacitar os

que já desenvolvem atividades no magistério. A implantação de cursos de graduação

é responsabilidade assumida pela maior universidade da região Norte do país, a

Universidade Federal do Pará – UFPA. Atualmente oferta 38 turmas do Curso de

Licenciatura em Matemática, pelo Plano Nacional de Formação de Professores para

a Educação Básica – PARFOR. Estas, situadas em 29 municípios do estado,

somando um quantitativo aproximado de 650 alunos, que já desempenham atividades

docentes na rede pública de ensino, sem terem a formação inicial em Matemática.

A formação inicial é o primeiro passo de um longo e permanente processo

formativo e se constitui da base preparatória do profissional para dar início à sua

carreira docente. Isto, considerando que esse professor ao concluir sua formação

inicial está longe de ser um profissional pronto e amadurecido no momento em que

recebe a sua habilitação profissional (PONTE, 1995). Essa preparação é apenas o

começo do caminho a ser percorrido para a construção de uma formação que permita

a esse profissional [...] compreender e problematizar a realidade, intervir na própria

atuação e avaliá-la. (VEIGA, 2004, p. 97).

Ainda sobre formação inicial, os estudos realizados por García (2006) destacam

que a formação inicial de professores deve contribuir não só para o desenvolvimento

pessoal, mas principalmente para a aquisição de uma atitude reflexiva acerca dos

processos de ensino e de aprendizagem em sua prática profissional. Portanto, é

importante considerar que os cursos de licenciatura que têm como principal

objetivo/missão formar professores para a Educação Básica não dão conta de formar

esse profissional de forma eficiente, razão pela qual existe um caminho a ser

construído durante a carreira docente, que é de competência do professor.

Essa construção se faz da inserção dos diversos elementos, que vão se

configurar ao longo desse caminho. A base construída na formação inicial servirá

como alicerce para que esse professor seja capaz de fazer a integração dos

conhecimentos específicos de sua área de formação aos diferentes conhecimentos

que se constrói e são construídos em ambientes e contextos em que ocorre a prática

docente. No que se refere à Licenciatura em Matemática, D’Ambrosio (1998), afirma:

67

[...] dificilmente um professor de Matemática formado em um programa tradicional estará preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares. As pesquisas sobre a ação de professores mostram que em geral o professor ensina da maneira como lhe foi ensinado (p.37).

A assertiva do autor nos leva a considerar que a formação recebida nos cursos

de licenciaturas tradicionais num formato 3+1, que são práticas comuns nas

instituições formadoras, contribui significativamente para que os egressos dos cursos

de Licenciaturas estejam saindo com uma formação frágil e incipiente para o exercício

docente. Neste pensar, Nóvoa (1998), afirma:

[...] a formação de professores é influenciada por inúmeros fatores que

devem ser estudados adequadamente, para que assim se possa

intervir de maneira construtiva na formação dos acadêmicos que

futuramente estarão regendo atividades didáticas em sala de aula. (p.

25).

A formação inicial de professores é uma questão que deve ser estudada

adequadamente para que futuros professores possam sair desse processo com bases

teórico-práticas, que tenham capacidade de preparar esses profissionais para

saberem desempenhar o exercício docente com vistas às mudanças no contexto

social. Papel esse que deve ser desempenhado pelas intuições formadoras.

No Estado do Pará a formação de professores tem sido um grande desafio,

dada as dimensões territoriais e a diversidade desse estado, o que dificulta o referido

processo.

Para Gonçalves (2006):

Esta dificuldade é agravada pelas condições geográficas e humanas do estado: rios, florestas densas, estradas precárias, grandes distâncias que separam a capital dos municípios, período de chuvas, falta de compromisso dos políticos para com a educação, que devido às características peculiares da região, exige um tratamento diferenciado. Em consequência disso, muitas localidades do estado são difíceis de serem atingidas por projetos e programas de melhoria (GONÇALVES, 2006, p. 67).

Em se tratando da Microrregião do Salgado a formação da maioria dos

profissionais que desempenham o exercício docente nas salas de aula das escolas

dessa microrregião, é feita pelas instituições formadoras estabelecidas no município

68

de Castanhal, via de acesso a todos os municípios que estão localizados na

Mesorregião Nordeste Paraense. Entre estas, a Universidade Federal do Pará.

Universidade Federal do Pará - UFPA

Para trazer informações acerca de uma das maiores instituições de ensino

superior da região Norte do País, foi necessário realizar levantamento nos arquivos

da instituição, especialmente, no primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional –

PDI, para o período de 2001-2010 e no último PDI para o período de 2011-2015, na

perspectiva de levantar as informações necessárias para a construção desta

subseção.

A Universidade Federal do Pará ao longo de mais de meio século de existência,

reconhecida como a maior instituição de ensino superior dos Trópicos Úmidos, tem

[...] a missão imprescindível na produção, socialização e transformação do

conhecimento na Amazônia, como alavanca para a formação de cidadãos capazes de

promover a construção de uma sociedade sustentável local, regional e planetária (PDI

2011-2015, p. 29), constituindo-se patrimônio coletivo e social. Portanto, sua

singularidade reside na condição histórica de reinventar-se nos diferentes momentos

do seu percurso. Neste contexto, o grande desafio da universidade para o século XXI

é, [...] avançar numa arquitetura de governança institucional democrática e

cosmopolita, num estilo de inserção proativa, alinhada com transformações e

tendências do mundo contemporâneo (Idem, p. 32).

De acordo com Gonçalves (2006), a Universidade Federal do Pará foi, por muito

tempo a única instituição de ensino superior no estado do Pará, com sua história de

lutas, conquistas e doações, tanto pessoal como patrimonial. Ainda segundo o autor,

a UFPA foi a primeira universidade federal da Amazônia e a oitava do gênero no país,

instalada em 31 de janeiro de 1959, em sessão presidida pelo então Presidente da

República Juscelino Kubitscheck. Com este ato, encerrava-se assim, uma luta de

vários anos da comunidade paraense para ter sua universidade. Marcando, desse

modo, uma nova história cultural do estado e da região.

Com base nas informações do PDI (2001-2011), a UFPA tem consciência da

importância de seu papel no desenvolvimento do Estado do Pará. Deste modo, a partir

de 1986, estendeu de forma mais sistemática suas ações ao interior do Estado, numa

69

tentativa de democratizar o acesso ao ensino superior a milhares de pessoas que

estavam excluídas do ambiente universitário em decorrência das distâncias e das

dificuldades de trânsito entre os diversos municípios e entre esses a capital. Desde

aquele ano, então, de forma sistemática e contínua, tem a UFPA formado e fixado

profissionais especializados no interior da Amazônia.

Desta forma, sua organização institucional se estrutura em dez outras, ou seja,

a universidade está espalhada em todas as microrregiões do Estado do Pará, como

se fosse [...] uma espécie de Universidade-rede, com uma moldura que favorece

ações educativas e científicas em todos os níveis (PDI 2001-2010, p. 21).

Considerando as dimensões continentais do Estado do Pará, a UFPA vem ao

longo do tempo empreendendo esforços para o atendimento à crescente demanda

das regiões, mesorregiões e microrregiões do estado, compartilhando essa

responsabilidade com novas instituições de ensino superior (p. 33), surgidas nos

últimos anos, como a Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA criada em

2009 e a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA criada em

2013, que contribuem para a redução das desigualdades regionais e fortalecimento

político-administrativo como unidade da federação. Vale destacar que antes de serem

transformadas em universidades, tanto a UFOPA quanto a UNIFESSPA foram

campus da Universidade Federal do Pará, compondo a Universidade Multicampi.

Na condição de instituição acadêmica em permanente movimento dentro do

contexto amazônico, a universidade desempenha o importante papel de condutor do

desenvolvimento da região, contribuindo para [...] gerar, difundir e aplicar o

conhecimento nos diversos campos do saber, visando à melhoria da qualidade de vida

do ser humano em geral, e em particular do amazônida, aproveitando as

potencialidades da região mediante processos integrados de ensino, pesquisa e

extensão (PDI 2001-2010, p. 24).

Consciente da importância de seu papel no desenvolvimento do Estado do

Pará, a UFPA, a partir de 1986, estendeu de forma mais sistemática suas ações ao

interior do Estado, numa tentativa de democratizar o acesso ao ensino superior a

milhares de pessoas que estavam excluídas do ambiente universitário em decorrência

das distâncias e das dificuldades de trânsito entre os diversos municípios e entre

esses a capital (PDI 2001-2010, p. 72).

70

Desta forma, o compromisso assumido pela universidade com a região

amazônica, é busca construir a sua identidade. Esse comprometimento leva ao

Processo de Interiorização da UFPA, que teve início em 1971, sob o modelo renovado

das ações de extensão dos Centros Rurais Universitários de Treinamento e Ações

Comunitárias - CRUTACs, do final da década de 60.

Em 1986 o Projeto de Interiorização da UFPA foi aprovado quando foram eleitos

oito campi para o desenvolvimento do trabalho. As prefeituras dos municípios onde

foram instalados os campi aderiram à proposta e em contrapartida, cederam prédios

para a instalação da sede do campus e servidores para o apoio administrativo,

vigilância e motoristas. Em maio de 1986 representantes das universidades

amazônicas elaboraram o primeiro Projeto Norte de Interiorização, que incorporou

objetivos, metas e estratégias já delineadas pela UFPA.

O Plano de Desenvolvimento da UFPA para o período de 2001-2010, trouxe

como um de seus sete eixos estruturantes, a Universidade Multicampi. Em 2004 o

Conselho Superior de Ensino e Pesquisa – CONSEPE aprova a Resolução no 3.211,

com pressupostos e diretrizes do novo modelo, pactuados pela comunidade

acadêmica.

Promover o acesso ao ensino superior no segundo maior estado brasileiro tem

sido um dos grandes desafios assumidos pela UFPA, formalmente há 30 anos,

quando foi aprovado o Programa de Interiorização da Universidade, com a Resolução

no 1.355, de 1986. Antes do ensino superior ser levado pela instituição a quase todos

os cento e quarenta e quatro municípios do estado de forma planejada, apenas 150

dos 25 mil professores da rede pública possuíam habilitação superior para o

magistério, era essa a realidade encontrada no contexto amazônico.

Mudar essa realidade foi um dos principais objetivos dos cursos oferecidos pela

UFPA, instalados a partir de 1986, em oito municípios-sede localizados em cada uma

das seis Mesorregiões do Estado: Campus de Santarém (hoje Universidade Federal

do Oeste do Pará – UFOPA), localizado na mesorregião do Baixo Amazonas; Campus

de Soure, localizado na mesorregião do Marajó; Campus de Castanhal, localizado na

mesorregião Metropolitana de Belém; Campus de Altamira, localizado na mesorregião

Sudoeste do Pará; Campus de Abaetetuba, Bragança e Cametá, localizados na

mesorregião Nordeste e o Campus de Marabá (hoje Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará – UNIFESSPA) localizado na mesorregião Sudeste.

71

Na década de 1990 o programa de interiorização foi redimensionado a partir de

um projeto integrado de ensino, pesquisa e extensão, para que os cursos passassem

a contribuir mais com o desenvolvimento social de cada região paraense. Foi preciso

definir vocações econômicas locais e fazer investimentos estratégicos em áreas que

valorizassem esses perfis. Nessa perspectiva, houve por parte da instituição a

preocupação de [...] pensar a universidade a partir do Pará como um todo,

considerando as potencialidades e as vocações locais, em vista da formação de

quadros profissionais comprometidos com os rumos do desenvolvimento do Estado e

da região (PDI 2001-2010, p.72).

Ainda de acordo com o PDI, na cidade de Altamira fomentaram-se mais

fortemente as Ciências Agrárias, atendendo à demanda da economia agropecuária

no sudoeste paraense. Em Castanhal ganhou força a Medicina Veterinária, em

atenção à forte atividade pecuária. Em Santarém foram criados cursos que

valorizassem o estudo da rica biodiversidade do Baixo Amazonas, como as Ciências

Biológicas, a Física Ambiental, mas também Direito, Sistema de Informações e

Processamento de Dados. Em Marabá, as Engenharias de Materiais e de Minas e

Meio Ambiente, além de Geologia e Ciências Agrárias, acompanhando as atividades

agropecuárias e especialmente minerárias no sudeste do Estado. Em Soure, o

turismo, na tentativa de qualificar a atividade desenvolvida tradicionalmente de forma

espontânea no arquipélago do Marajó. Em Bragança, as Ciências Biológicas,

principalmente, e a Engenharia de Pesca, mais recentemente, privilegiando estudos

sobre o vasto ecossistema dos manguezais na região e economia da pesca. Este

campus conta hoje com cursos de Mestrado e Doutorado na área Engenharia de

Pesca e Ciências Biológicas.

O cenário de dificuldades para a consolidação da agora chamada Universidade

Multicampi ganha novos contornos ao longo do tempo, mas os avanços da instituição

são inegáveis e deixam boa margem de contribuição para o desenvolvimento de um

dos Estados mais estratégicos para a região amazônica. Atualmente existem cinco

universidades públicas atuando no território paraense: Universidade Federal do Pará

(UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal Rural da

Amazônia (UFRA) e as mais recentemente criadas Universidade Federal do Oeste do

Pará (UFOPA), Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA) e um

Instituto Federal de Educação do Pará – IFPA.

72

A existência dos campi universitários consolida a Universidade Multicampi e

realiza sonhos de milhares de estudantes que buscam uma formação que antes não

acreditavam se tornar realidade, razão que não resta dúvida de que [...] o Projeto de

Interiorização veio ao encontro dos anseios da população do interior do Pará,

representando o pagamento parcial e o resgate de uma dívida de todos nós, membros

da universidade que tínhamos com a população do interior, afirma Gonçalves (2000,

p. 85). Atualmente a UFPA conta com os campi de Abaetetuba, Altamira, Bragança,

Breves, Cametá, Capanema, Soure, Tucuruí e Castanhal. Este último faz parte do

cenário de investigação.

Campus Universitário de Castanhal - CUNCAST

As informações constantes desta subseção estão embasadas no Histórico do

Campus11 e nos Relatórios de Gestão, que contém informações gerais sobre Campus

Universitário de Castanhal.

O processo de implantação do ensino superior em Castanhal teve início em

1965, por meio do Núcleo de Educação e do Serviço de Extensão. Sediada em prédios

improvisados, a Universidade Federal do Pará ofereceu cursos de extensão em

Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Didática. A partir de 1972 o Centro de

Educação da UFPA realizou Cursos Polivalentes para o Ensino Fundamental, e foi

graças a esta iniciativa que o Ensino Médio (antigo 2º Grau) e o Técnico em Magistério

(antigo Ensino Normal) foram implantados nas microrregiões bragantina, guajarina e

salgado, zonas de abrangência.

Diante da necessidade de se firmar uma estrutura universitária definitiva para o

crescimento e funcionamento de novos cursos de graduação, a Universidade Federal

do Pará, na pessoa do senhor reitor Aracy Amazonas Barreto, em parceria com a

Prefeitura Municipal de Castanhal, na pessoa do senhor Almir Tavares Lima12, assinou

no dia 14 de abril de 1978 o convênio para a implantação do Campus Universitário da

Universidade Federal do Pará no município, através do Núcleo de Educação e do

Serviço de Extensão.

11 Disponível em: www.campuscastanhal.ufpa.br 12 As informações referentes ao Campus de Castanhal, fazem parte das pesquisas realizadas para a reformulação do PPC (em andamento) do Curso de Licenciatura em Matemática do Campus Universitário de Castanhal/UFPA, do qual esta pesquisadora faz parte da equipe de reformulação.

73

Na figura a seguir, se observa a nota do jornal Beira Rio que faz referência ao

Projeto de Interiorização que implanta novos campus em Abaetetuba e Castanhal.

FIGURA 1: Matéria publicada no Jornal Beira do Rio. Edição de março/abril de 1986.

Fonte: Universidade Federal do Pará - UFPA

Na sequência observa-se o registro do lançamento da pedra fundamental de

criação do Campus Universitário de Castanhal.

FIGURA 2: Matéria publicada no Jornal Beira do Rio. Edição de março/abril de 1986.

Fonte: Universidade Federal do Pará - UFPA

Os primeiros cursos de Licenciatura Plena ofertados pelo Campus de

Castanhal em 1978 foram Letras e Matemática e, logo depois, Pedagogia, no período

regular. Em regime intervalar, diversos outros cursos tiveram passagem pelo Campus

74

de Castanhal, como Ciências Sociais (1994 e 1999), Geografia (1987 e 1998),

Administração (1995, 1997 e 1998) e História (1987 e 1995). A partir do ano 2000, o

Curso de Educação Física foi implantado no campus, no período regular e em 2001 o

Curso de Medicina Veterinária, ambos únicos no interior do estado.

O Campus Universitário de Castanhal ganhou extensão física e hoje conta com

infraestrutura que totaliza uma área de 23.000 m2, aproximadamente. Com uma área

construída de 12.548 m2 distribuída por áreas descentralizadas, que comporta salas

de aula, laboratórios, auditórios, biblioteca, quadra de esporte, piscina, sala de

ginástica, gabinetes para professores e um complexo para o corpo gestor.

Vale destacar que o curso de Medicina Veterinária funciona no Campus II,

criado especialmente para o curso de Veterinária, pois o Campus I não comportava

os laboratórios e o atendimento aos animais de pequeno e grande porte, feito

diariamente à sociedade castanhalense, além da oferta do curso de Mestrado e

Doutorado na área de Ciência Animal.

FIGURA 3 - Foto Panorâmica do Campus Universitário de Castanhal da UFPA

Fonte: Foto panorâmica do Campus I - Arquivo da FACMAT

De acordo com dados informados no Relatório Anual de Gestão (dez/2014), o

Campus de Castanhal conta com um quadro de cento e dez professores efetivos do

Magistério Superior da UFPA e dois substitutos, além de nove professores cedidos

pela prefeitura do município de Castanhal para atuarem no Programa de Extensão do

Grupo de Estudos da Terceira Idade - GETI. O referido campus conta ainda com 52

servidores técnico-administrativos, sendo 42 do quadro permanente da UFPA, um da

FADESP e nove cedidos pela Prefeitura do Município de Castanhal.

75

O Campus Universitário de Castanhal recebe discentes de todos os municípios

circunvizinhos. Para melhor visualizar a distância entre o município em que estão

localizados o campus e os municípios da Microrregião do Salgado, foi necessário

construir um mapa especificamente para configurar essas informações.

No mapa a seguir, é possível visualizar a distância percorrida em quilômetros

pelos discentes, para chegar ao município de Castanhal, onde se localiza o campus

universitário.

FIGURA 4 – Distância entre o Campus de Castanhal e os municípios da Microrregião do Salgado.

FONTE: Elaborado especialmente para a Tese – Acervo da Pesquisadora

Ainda de acordo com dados informados no Relatório Anual de Gestão

(dez/2014), o quadro de discentes do Campus de Castanhal é de aproximadamente

2.700, distribuídos nos cursos de graduação em: Matemática, Pedagogia, Letras com

76

habilitação em Português, Letras com habilitação em Espanhol, Educação Física,

Sistema de Informação, Engenharia da Computação, Medicina Veterinária e

Administração.

Ciente da sua importância para a região e em plena consonância com os

princípios norteadores da Universidade Federal do Pará, o Campus Universitário de

Castanhal assume como um dos pilares essencial de atuação social os princípios de

gerar, difundir e aplicar o conhecimento de diferentes áreas do saber. Dessa maneira

possibilitando aos cidadãos perspectivas de transformar a realidade, por meio das

ações de ensino, pesquisa e extensão, valorizando e respeitando as peculiaridades

locais e as diferenças culturais, no sentido de proporcionar o desenvolvimento

regional. Em consonância com esses princípios, a Faculdade de Matemática –

FACMAT é uma subunidade do Campus Universitário de Castanhal, que vem, ao

longo dos anos atendendo as comunidades locais e circunvizinhas com oferta do

curso de Licenciatura em Matemática.

Faculdade de Matemática - FACMAT

A melhoria da qualidade da educação, no que diz respeito à Matemática,

perpassa pelo reconhecimento das causas que dificultam a aprendizagem dos

conteúdos dessa disciplina e das deficiências na formação dos docentes da área, por

meio de diagnóstico sistêmico do problema.

O estudo “Panorama dos recursos humanos em Matemática no Brasil:

premência de crescer”, elaborado no ano de 2001 pela Sociedade Brasileira de

Matemática (SBM) em conjunto com o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA),

apontava situações críticas tais como: a dificuldade de atração de estudantes para a

área de Matemática; o desequilíbrio entre demanda e oferta de profissionais; o baixo

nível de conhecimento matemático dos acadêmicos e egressos dos cursos superiores;

a insuficiente qualificação dos docentes em programas de pós-graduação e a pequena

interação dos cursos de Matemática com o setor produtivo e com outras áreas da

ciência. O estudo também indica caminhos a partir da elaboração de um documento

em que aponta diversas sugestões. Entre estas, a revisão dos cursos de licenciatura,

incentivando inovações curriculares nas estruturas dos cursos.

77

Com base neste pressuposto, a Faculdade de Matemática do Campus de

Castanhal, da Universidade Federal do Pará, vem amadurecendo as discussões em

torno da construção de um novo Projeto Pedagógico de Curso - PPC, desde a entrada

em vigor da Resolução no 3.633 de 18/02/2008 do Conselho Superior de Ensino,

Pesquisa e Extensão - CONSEPE que aprovou o novo Regulamento de Graduação.

Na época, as regras recém-aprovadas para a graduação exigiam a revisão e a

adequação dos projetos pedagógicos da UFPA. Em especial, o artigo 137 do

Regulamento de Graduação que estabeleceu um prazo de 120 dias para a adequação

dos Projetos Pedagógicos de Curso a contar do início da vigência do regulamento.

O período máximo estabelecido no Regulamento de Graduação não foi

cumprido pela Faculdade de Matemática do Campus de Castanhal. Na época, o

quantitativo de professores (cinco) era insuficiente para assumir a reestruturação do

Projeto Pedagógico do Curso - PPC, frente à grande carga de trabalho docente. Pois

que era necessário atender às necessidades de gestão acadêmica, disciplinas,

orientações de trabalhos de conclusão de curso, pesquisa e extensão das turmas

existentes nos períodos intensivo, extensivo e interiorização.

A partir da adesão da Universidade Federal do Pará à Reestruturação e

Expansão das Universidades Federal – REUNI, esse quadro mudou, proporcionando

o aumento da oferta de vagas em cursos de graduação, melhoria da infraestrutura,

criação de novos cursos e contratação de novos professores.

A partir das novas contratações propiciadas pelo REUNI, o corpo docente da

Faculdade de Matemática passou de cinco para quatorze professores, fato que

contribui para intensificar as discussões acerca da atualização, adequação e

reformulação do PPC, face às novas demandas e legislações que vinham sendo

amadurecidas desde a entrada em vigor do novo Regulamento de Graduação em

2008.

Levando-se em consideração que o PPC que está em vigor datado de 1992 e

da tentativa não exitosa de reformulação em 2008, em setembro de 2010, através da

Portaria CUNCAST no 077/2010, foi formada a comissão responsável pela condução

do processo de reformulação. Apesar dos esforços empenhados por esta comissão,

não houve avanços significativos, pois ainda existe grande resistência por parte de

professores de área, em fazer mudanças no formato do PPC, considerando a

manutenção do formato bacharelesco do curso.

78

Em 2016, a partir da Resolução CNE/MEC – 2, de 01 de julho de 2015, que

define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior

(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de

segunda licenciatura) e para a formação continuada, uma nova tentativa de

reformulação do PPC do curso de Licenciatura em Matemática teve início. Pois há a

necessidade de fazer ajustes tanto na carga horária total do curso, quanto na inserção

de novas disciplinas que venham atender as novas diretrizes curriculares.

Os novos PPC devem atender, especialmente, às orientações contidas nos

Artigos 11, 12 e 13 da Resolução CNE/MEC – 2/2015, que tratam dos núcleos (de

estudos de formação geral, de aprofundamento e de estudos integradores). Devem

contemplar uma carga horária mínima de 3.200h e ter uma duração de no mínimo 8

semestres ou 4 anos. Para atendimento a esta nova Resolução criou-se Núcleos

Docentes Estruturantes – NDE13, para conduzir a proposta de elaboração do novo

Projeto Pedagógico de Curso – PPC.

Em 2010, quando eu assumi a direção da Faculdade de Matemática, foi iniciado

um processo de construção de uma nova identidade do curso de Licenciatura em

Matemática do CUNCAST. Essa proposta perpassava por uma avaliação crítica do

que vem sendo realizado em termos educacionais, até o presente momento,

reafirmando e melhorando ações que tenham funcionado ao longo do tempo,

abandonando antigas práticas que não vêm contribuindo para a elevação da

qualidade do curso. E por fim, lançando novos olhares e experimentando novas

práticas pedagógicas que possam promover a inovação transformadora da educação

no município de Castanhal e dos municípios circunvizinhos.

Em resposta a esta demanda, o novo PPC do curso de Matemática deve

privilegiar a interdisciplinaridade e transversalidade de conhecimentos. Estabelecendo

neste contexto a sua identidade, para que o ensino de Matemática possa ter maior

conexão com o cotidiano e a realidade dos estudantes. De modo que seja ampliada a

visão da importância e da aplicabilidade do conhecimento matemático a outras áreas

do saber humano.

13 Esta pesquisadora faz parte como membro do Núcleo Docente Estruturante

79

Durante os três anos que estive à frente da direção da faculdade14, tive o

cuidado de fazer o registro de todas as demandas e situações surgidas diariamente.

Esses registros serviam de instrumentos para a elaboração do Relatório Anual de

Gestão da subunidade. Em cada registro que ficou os muitos desafios a serem

enfrentados desafios pela Faculdade de Matemática do Campus de Castanhal, para

a construção de uma proposta de formação de professores de Matemática em que

haja o equilíbrio entre as inúmeras restrições impostas pela legislação vigente relativa

ao curso, a devida proporção entre os conteúdos matemáticos, pedagógicos e das

áreas afins na matriz curricular, a estruturação da pesquisa e da extensão no âmbito

do curso, a maior interação da universidade com as escolas e com a comunidade

local, além da consolidação da política de estágios.

Consciente da relevância do seu papel, o curso de Licenciatura em Matemática

da Faculdade de Matemática do Campus Universitário de Castanhal da Universidade

Federal do Pará assume o compromisso de responder às demandas acadêmicas e

da sociedade, enfrentando com propriedade os desafios do desenvolvimento do

ensino da Matemática no contexto local, regional, estadual e nacional.

Neste sentido, a Faculdade de Matemática reconhece a importância da

construção democrática de seu Projeto Pedagógico como um dos pilares que

sustentam a educação de qualidade esperada pela sociedade. Propõe soluções

inovadoras para as desafiantes questões que se apresentarem, com a colaboração e

em permanente diálogo com os segmentos envolvidos.

Portanto, o Curso de Licenciatura em Matemática do Campus Universitário de

Castanhal deve ser embasado nas demandas sociais para atendimento às

necessidades formativas da sociedade. Desta forma, corresponder aos anseios das

premissas norteadoras, que constituem o alicerce sobre o qual será formada uma

nova geração de docentes da área de Matemática, contribuindo, desta forma, com a

elevação da qualidade da educação da Microrregião do Salgado, do município de

Castanhal, do Estado do Pará e do Brasil.

14 Estive à frente da direção da Faculdade de matemática no período de 2010 a 2013

80

Delimitação do contexto investigado

A pesquisa foi centrada nos onze (Colares, Curuçá, Magalhães Barata,

Maracanã, Marapanim, São Caetano de Odivelas, São João de Pirabas, São João da

Ponta, Salinópolis, Terra Alta e Vigia de Nazaré) municípios da Microrregião do

Salgado, localizada na Mesorregião Nordeste Paraense. A Microrregião do Salgado é

uma das microrregiões do estado do Pará, pertencente à Mesorregião Nordeste

Paraense.

A população da Mesorregião do Nordeste Paraense foi estimada

em 2014 pelo IBGE em 264.612 habitantes. Possui uma área total de 5.784,561 km²,

como se observa no destaque em vermelho na figura 5 a seguir.

FIGURA 5 – Localização da Mesorregião do Nordeste Paraense Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.

Na Mesorregião Nordeste, localiza-se a Microrregião do Salgado que ocupa

uma área total de 5.784,561Km², com uma população aproximada de 264.612

habitantes (IBGE, 2014), que estão distribuídos nos onze municípios que compõem a

Microrregião, de acordo com o destaque em vermelho na figura 6 a seguir.

81

FIGURA 6 – Localização da Microrregião do Salgado Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.

Para sinalizar dados acerca dos onze municípios que pertencem a

Microrregião, destaca-se: a área, a população, o quantitativo de escolas, o número de

estudantes e o quadro docente de cada um desses municípios aqui dispostos em

ordem alfabética.

Colares - o município tem uma área de 613 km², com população estimada em

11.682 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 41 escolas públicas que

atendem uma população de 2.492 estudantes de Ensino Fundamental e 530 do

Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela conta com um corpo docente de 211

professores.

Curuçá - o município tem uma área de 676,3279 km², com uma população

estimada em 37.800 habitantes, (IBGE, 2015). O município conta com 77 escolas

públicas que atende uma população de 7.768 estudantes de Ensino Fundamental e

1.827 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com um corpo

docente de 389 professores.

82

Magalhães Barata - o município tem uma área de 328,1559 km², com uma

população estimada em 8.279 habitantes, (IBGE, 2015). O município conta com 29

escolas públicas que atende uma população de 1.791 estudantes do Ensino

Fundamental e 440 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com

um corpo docente de 140 professores.

Maracanã - o município tem uma área de 855,664 km², com uma população

estimada em 28.656 habitantes, (IBGE, 2015). O município conta com 88 escolas

públicas que atende uma população de 6.878 estudantes do Ensino Fundamental e

1.444 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com um corpo

docente de 454 professores.

Marapanim - o município tem uma área de 795,987 km². Sua população

estimada em 27.368 habitantes, (IBGE, 2015). O município conta com 55 escolas

públicas que atende uma população de 6.031 estudantes do Ensino Fundamental e

1.699 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela conta com um corpo

docente de 331 professores.

Salinópolis - o município tem uma área 217.856 km², com uma população

estimada em 39.078 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 40 escolas

públicas que atende uma população de 8.415 estudantes do Ensino Fundamental e

2.211 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com um corpo

docente de 361 professores.

São Caetano de Odivelas - o município tem uma área de 743,466 km² com

uma população estimada em 17.420 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com

40 escolas públicas que atende uma população de 3.445 estudantes do Ensino

Fundamental e 1.005 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com

um corpo docente de 242 professores.

São João da Ponta - o município tem uma área de 195,918 km², com uma

população estimada em 5.795 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 12

escolas públicas que atende uma população de 1.128 estudantes do Ensino

Fundamental e 215 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com

um corpo docente de 55 professores.

São João de Pirabas - o município tem uma área de 705,542 km², com uma

população estimada em 21.991 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 31

83

escolas públicas que atende uma população de 4.774 estudantes do Ensino

Fundamental e 1.120 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com

um corpo docente de 272 professores.

Terra Alta - o município tem uma área de 206,4 km², com uma população

estimada em 11.120 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 19 escolas

públicas que atende uma população de 2.109 estudantes do Ensino Fundamental e

852 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com um corpo docente

de 182 professores.

Vigia de Nazaré - o município tem uma área de 539,079 km², com uma

população estimada em 51.173 habitantes (IBGE, 2015). O município conta com 79

escolas públicas que atende uma população de 9.336 estudantes do Ensino

Fundamental e 2.148 do Ensino Médio. Para atendimento a essa clientela, conta com

um corpo docente de 529 professores.

É importante destacar que em cada um desses municípios encontramos

particularidades e curiosidades que foram registradas durante as visitas realizadas

diretamente nas escolas estaduais, municipais e secretarias municipais de educação

de todos os onze municípios da Microrregião do Salgado. Os contatos com secretários

municipais de educação, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos e

professores, foi uma experiência enriquecedora, pois tive a oportunidade de conhecer

um pouco da realidade educacional da Microrregião.

Essa proximidade, de certa forma contribuiu para juntar informações

suficientes, não só para identificar os possíveis colaboradores desta pesquisa, mas

como também para refletir sobre a importância de melhor formar professores para

desenvolverem seu exercício prático na Educação Básica dessa microrregião.

Epílogo desta Seção

Esta seção trouxe informações sobre o cenário da pesquisa na perspectiva de

tornar evidente as características do estado. Os aspectos educacionais dos onze

municípios da Microrregião do Salgado investigados que, apesar de pertencerem à

mesma microrregião, cada um deles tem características próprias, que foram

destacadas no texto.

84

Como descrito nesta seção, o Pará tem características que lhes são próprias e

que fazem deste estado um lugar diferenciado dos demais estados da federação. Tem

mistura de ritmos, de raças, de costumes e de crenças que nascem, se desenvolvem

e convivem neste lugar. Sua dimensão territorial é povoada por pessoas de várias

regiões do país, sendo sua população miscigenada, formada a partir de índios, negros

e descendentes de imigrantes áticos e europeus.

Fiz destaques à educação da microrregião. Processo este fortemente marcado

pela pluralidade de indivíduos que habitam o estado, que são oriundos de diversas e

diferenciadas culturas. No caso da Microrregião do Salgado, a cultura está associada

às práticas da pesca artesanal de subsistência sem fins lucrativos e da pesca

artesanal de pequena escala. São realizadas por pescadores autônomos, que fazem

uso de ferramentas relativamente simples, assim como constroem seus barcos e

currais para a pesca e apreensão do pescado.

Outro aspecto aqui referido é o que ocorre no período da safra, quando há certo

esvaziamento nas salas de aula, momento em que os estudantes se juntam aos pais

para ajudar na colheita. Esta é a forma que as famílias encontram para aumentar a

economia doméstica. Após o período da safra os estudantes retornam (quando

retornam) à escola.

Há casos em que esses estudantes abandonam a escola e só retornam no ano

letivo seguinte. Fato que provoca um esvaziamento nas salas de aula, havendo a

necessidade de um procedimento denominado de integração, quando alunos de uma

turma se juntam a outra para poder configurar-se uma turma, porque uma turma deve

ter no mínimo onze alunos efetivamente matriculados.

Assim, a partir de um olhar prospectivo, esta pesquisa pode contribuir na

instauração de uma nova compreensão da formação de futuros professores de

Matemática. Isto, com vistas à reformulação do PPC do Curso de Licenciatura em

Matemática da Faculdade de Matemática do Campus Universitário de Castanhal, da

Universidade Federal do Pará – UFPA. Realizado por meio de um processo crítico-

reflexivo, na perspectiva de formar professores de Matemática mais próximos da

escola, da sala de aula e das demandas sociais. Partir das informações constituídas

no campo de pesquisa, realizada com professores de Matemática, que desenvolvem

suas práticas na Microrregião do Salgado, egressos da UFPA e colaboradores desta

85

pesquisa, que certamente podem trazer informações relevantes, que serão

trabalhadas no processo de análise da quarta seção.

A terceira seção a seguir, discorre sobre o caminho feito entre os métodos que

sustentaram esta investigação, tendo como principais indicadores, a abordagem

metodológica para a realização da pesquisa de campo; os instrumentos utilizados

para a recolha das informações, já apontando os primeiros resultados a partir dos

dados informados nos questionários. Por fim, o detalhamento do processo de análise

teórica-conceitual que se faz por meio da Análise Textual Discursiva.

86

3. Movimento entre os métodos que sustentam esta pesquisa

Não acredito que haja um único design para a metodologia de uma investigação… [uma] boa metodologia para um estudo, tal como um bom design para um barco, deve ajudá-lo a atingir o destino de modo seguro e eficiente. (Maxwell, 1996).

Ao fazer o design de um barco, deve-se estar atento a todos os elementos que

compõem essa estrutura na perspectiva de que o resultado final, possibilite navegar

de forma segura na direção que se quer chegar. Da mesma forma, a metodologia de

investigação deve ser vista como a bússola que aponta os rumos que o pesquisador

deverá seguir, para obtenção das informações necessárias à compreensão de seu

objeto de estudo. No entanto, ela não pode ser vista como amarras que prendem o

pesquisador ao método, nem tão pouco como uma camisa de força ou viseira. Mas,

como uma caixa de ferramentas ou lente (DELEUZE e GUATTARI, 1995).

A metodologia deve ser entendida como mediadora do caminho a ser seguido.

Mas, não deve ser castradora da criatividade do pesquisador, pois o ambiente

investigado pode apontar outros rumos que nem sempre estão contemplados no

método escolhido. Portanto, o pesquisador deve sim, adotar um procedimento

metodológico, mas precisa ter claro que uma pesquisa de campo sempre pode

surpreender com situações que fogem ao que determina o método. Situações estas

que só são identificadas a partir do olhar, do ver e do enxergar do pesquisador no

cenário em que a investigação acontece.

Ao levar em consideração que o objeto de estudo desta investigação está

centrado nos sentidos e significados que foram atribuídos pelos colaboradores aos

saberes docentes, que são construídos tanto na formação inicial quanto nas práticas

docentes, me conduz a ter como objetivo analisar os saberes docentes de professores

de Matemática da Microrregião do Salgado, para compreender de que forma estes

podem ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial

de professores. O que me leva a sustentar a tese por mim assumida de que as

experiências práticas vivenciadas por professores egressos do Curso de Licenciatura

87

em Matemática promovem o desenvolvimento de saberes docentes que podem servir

de base para propiciar a mediação didático e conceitual em processos formativos, na

perspectiva de minimizar as lacunas de formação e formar professores diferenciados

para atuarem na Educação Básica, a partir do diálogo entre os saberes próprios do

contexto e os saberes específicos da área do conhecimento. Logo, a pertinência desta

pesquisa inscreve-se em um movimento amplo de investigação, que me levou a

apontar as indagações, que se configuram nas questões que norteiam esta

investigação, a saber:

A formação inicial deixa lacunas que podem comprometer as práticas de sala de aula de professores de Matemática?

Que sentidos e que significados os professores de Matemática atribuem aos saberes específicos da área do conhecimento?

O distanciamento existente entre os conhecimentos específicos da área de formação e o contexto em que o professor desenvolve sua prática, contribui para as dificuldades encontradas para o ensino da Matemática?

Os saberes docentes de egressos do curso de Licenciatura em Matemática podem ser compreendidos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de professores de Matemática?

Definidas as questões norteadoras, passo a explicitar as teorias, o cenário, os

sujeitos e os instrumentos que são cada uma das partes do todo desta investigação,

que intenciona compreender de que forma os saberes docentes podem ser vistos

como mediadores didáticos e conceituais na formação de professores de Matemática.

Nesta investigação, a Mediação é compreendida como um elemento

necessário para o desenvolvimento de ações humanas. No entanto, as teorias que

fundamentam o conceito de Mediação, é detalhada na quarta seção que faz

abordagens acerca dos Saberes Docentes como mediadores na/da formação inicial.

Momento em que as vozes dos colaboradores desta pesquisa são analisadas e vistas

como instrumentos mediacionais indispensáveis para o desenvolvimento de ações

humanas, em qualquer circunstância da vida social. Sendo a formação de professores

uma ação humana, deve, portanto, ser mediada pelos elementos constitutivos que

são construídos a partir das interações entre o ensinar e o aprender em ambiente de

formação.

88

Assim, definidos o objetivo, a tese e as questões que norteiam esta

investigação, foi possível apontar a abordagem e a modalidade da pesquisa que

assumo nesta investigação. Desta forma, nesta terceira seção ocupo-me em

apresentar as características metodológicas assumidas nesta investigação, na

intenção de fazer o percurso que me levou a optar pelo estudo em uma abordagem

qualitativa. Esta abordagem permitiu reduzir a distância entre teoria e os dados, entre

o contexto e a ação na realização de estudos, em que a interação entre o pesquisador

e os colaboradores que participam da investigação ocorra de maneira espontânea.

Assim, permitindo que as informações sejam constituídas na sua inteireza e

complexidade. Neste sentido, minha preocupação residiu em organizar as

informações de maneira sequencial e ordenada, para que haja a compreensão do

caminho percorrido em meio aos métodos que sustentam esta investigação.

Inicialmente fiz referências ao tipo de abordagem metodológica adotada para a

realização da pesquisa de campo, considerando a complexidade dos fenômenos, as

características associadas e as estratégias para o desenvolvimento das análises das

informações constituídas no universo investigado. Em seguida, apresentei os

instrumentos utilizados para a recolha das informações que foram constituídas

individualmente no campo de pesquisa, explicitando as razões que me levaram a fazer

uso dos instrumentos referidos. Na sequência descrevi o tratamento do

material/informações apresentando às primeiras análises dos dados obtidos no campo

de investigação a partir da aplicação dos questionários.

Sigo demarcando o método para a análise teórico-conceitual das informações,

que ocorre por meio da Análise Textual Discursiva proposta por Moraes e Galiazzi

(2011). Encerrei a seção retomando o desenvolvimento proposto, apresentado em

forma de Epílogo. Ressalta-se que as informações constituídas no campo de

investigação foram trabalhadas ao longo das seções, sempre que julgar necessário

fazer uso desses relatos para dar leveza e veracidade à escrita.

Abordagem metodológica da investigação

Ao discorrer este tópico compartilho os momentos que antecederam a escolha

do tipo de abordagem para a investigação que estava me propondo a realizar. No

processo de escrita do texto em que deveria apontar os procedimentos metodológicos

adotados para realizar a investigação, me vi diante de diversas abordagens de

89

pesquisa. Nesse momento perguntava-me: Qual a melhor abordagem para que minha

pesquisa consiga fazer um caminho metodológico seguro? Era preciso definir o tipo

de modalidade de estudo ideal para dar conta da minha investigação, dada a

diversidade das modalidades existentes em pesquisa qualitativa em ciências sociais.

Considerando essa diversidade outras indagações surgiram: É uma pesquisa

Etnográfica? É uma pesquisa Participante? É uma Pesquisa-ação? É uma pesquisa

do tipo Estudo de Caso?

Como minha intenção foi compreender saberes, concepções, comportamentos

e não descrever sistematicamente, medir ou comparar o contexto investigado, minha

pesquisa tinha características de uma pesquisa de natureza qualitativa descritiva e

analítica. Isto porque intencionava descrever e analisar a essência do objeto

estudado, a partir da concepção de mundo dos professores licenciados em

Matemática em seu contexto de prática, em que a lógica reside na interpretação do

vivido e das realidades significativas desses sujeitos.

Para tanto, busquei apoiar-me em Strauss e Corbin (1990) que defendem a

pesquisa qualitativa como uma abordagem que permite conjeturar diferentes

denominações para diferentes pesquisadores. Pois esta pode ser entendida como um

tipo de investigação em que os resultados obtidos são derivados de diversos meios

como: observação, entrevistas, registros em vídeo, anotações de campo, entre outros

instrumentos que o pesquisador pode lançar mão para constituir informações. Razão

que faz da pesquisa qualitativa uma abordagem usada frequentemente em

investigações realizadas nas Ciências Sociais. Especialmente em Educação, por

possibilitar maior aproximação entre o pesquisador e os informantes em contexto

natural, em que se situa o objeto de investigação, possibilitando a geração de

resultados e teorias compreensíveis e empiricamente credíveis. Neste sentido:

Os métodos qualitativos devem ser utilizados para descobrir e compreender o que está por trás de cada fenômeno sobre o qual pouco ou nada se sabe [...] e permite conhecer os pormenores complexos do fenômeno, difíceis de descobrir com os métodos quantitativos (STRAUSS e CORBIN, 1990, p.19).

Para estes teóricos a pesquisa qualitativa possibilita que os processos de

análise e/ou interpretação incluam técnicas para o tratamento dos dados, levando à

90

construção de relatórios escritos e orais por meio de comentários interpretativos, que

podem ter uma natureza teórica ou não.

Ao ponderar que minha pesquisa tinha uma natureza qualitativa descritiva, o

Estudo de Caso seria a abordagem metodológica mais adequada para a minha

proposta de investigação. Tomando como principal referência teórico-metodológica,

os estudos realizados por Robert K. Yin (2015). O autor afirma que esta abordagem

dará suporte ao investigador que procura respostas para o “como” e o “porquê” do

objeto investigado. Como referências complementares aproprio-me dos estudos

realizados por Chizzotti (2006), Ventura (2007), entre outros, que fazem discussões

acerca do estudo de caso.

O Estudo de Caso tem sua origem nos estudos antropológicos de Malinowski

e na Escola de Chicago (CHIZZOTTI, 2006). Posteriormente teve seu uso ampliado

para o estudo de eventos, processos, organizações, grupos, comunidades etc. Como

modalidade de pesquisa, o Estudo de Caso proporciona algumas vantagens ao

pesquisador (VENTURA, 2007), pois além de estimular novas descobertas, por conta

da flexibilidade do seu planejamento, proporciona a multiplicidade de dimensões de

um problema. Desta maneira focalizando-o como um todo, apresentando simplicidade

nos procedimentos, além de exigir uma análise em profundidade dos processos e das

relações entre eles.

Para realizar esta escolha ponderei três aspectos. Primeiro, por possibilitar

fazer uso de um ou mais instrumentos para produzir, intencionalmente, as

informações para a elaboração do corpus da pesquisa proposta. Segundo, pelo fato

de não seguir uma linha rígida de investigação, o que me possibilitaria recuar ou

avançar nos procedimentos de escuta dos colaboradores. No entanto, o fato de não

seguir uma linha rígida de investigação não significa dizer que pesquisas que utilizam

esta abordagem tenham menor rigor em seus procedimentos de recolha e análise das

informações, ou que se coloque em dúvida seus resultados. Schwartz (1993) é

contrário a este rigor afirmando que [...] esta vontade de querer impor um “modelo

forte” de rigor metodológico na pesquisa qualitativa, o que “mutilaria suas

possibilidades de descoberta” (p. 266). É importante destacar que, mesmo seguindo

uma linha menos rígida, não dá ao pesquisador, autonomia para fazer sua

investigação de qualquer jeito, pelo contrário, este deve ter rigor científico e redobrar

os cuidados com as generalizações.

91

Neste sentido, na realização de uma pesquisa, o pesquisador deve estar em

constante “vigilância epistemológica” (BOURDIEU, 1996). Ser epistemologicamente

vigilante é ser cuidadoso no sentido de privilegiar o conhecimento por meio da reflexão

crítico-teórica, que deve estar presente em todo o processo da investigação. Essa

vigilância deve ocupar-se de saber fazer uso de fontes seguras, no processo de

produção do conhecimento, com permanente e constante atenção. Isto, para evitar a

contaminação do processo de produção científica, pelas noções auto evidentes do

senso comum. Ao ter uma postura vigilante, o pesquisador cria condições para fazer

uma pesquisa séria e de qualidade15.

Por fim, o terceiro aspecto ponderado foi a necessidade de transmitir na íntegra,

a complexidade das situações reais com as quais vivenciei no contexto investigado,

no período de recolhimento das informações constituídas durante minha permanência

no campo de investigação.

Além dos aspectos referidos, considerei ainda, a necessidade de compreender

os comportamentos e as concepções dos sujeitos dos onze municípios que compõem

a Microrregião do Salgado. Pois, apesar de pertencerem a uma mesma microrregião,

têm hábitos, concepções, costumes e práticas diferenciadas. Neste sentido, o Estudo

de Caso possibilitou a inquirição empírica, que permitiu investigar saberes docentes

dentro de um contexto da vida real, onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas

(YIN, 2015). Estão postas nesse cenário, dada a pluralidade de saberes e de práticas

docentes dos sujeitos investigados, pois a força do estudo de caso, como método de

investigação, é a sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências.

Essas evidências podem vir de várias fontes: documentação, registros em arquivos

entrevistas, observação direta, observação participante, e artefatos físicos etc. (YIN,

2015, p. 107), encontradas no campo de investigação.

Para delimitar de forma espacial o campo de investigação fiz uma primeira

aproximação, realizando levantamento de dados junto ao Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística – IBGE, para localizar a Microrregião do Salgado. Os dados

obtidos estão dispostos na Figura 7 de maneira a permitir uma visualização do macro

para o micro espaço em que concentrei a investigação.

15 LEDOUX. P. Um Olhar de Si nas Travessias de Formação. In: VI Congresso Internacional de

Pesquisa (Auto)Biográfica – CIPA. Rio de Janeiro, 2014. ISSN: 2178-60676.

92

FIGURA 7 - Delimitação espacial do campo de investigação Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base em dados do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Acesso: março de 2014.

A partir da delimitação espacial fui em busca de identificar os possíveis

colaboradores desta pesquisa. Fato que ocorreu inicialmente, da visita à Secretaria

Estadual de Educação – SEDUC, para levantar informações acerca das Unidades

Regionais de Educação – URE, que respondem pelos municípios que estão situados

na Microrregião do Salgado. Com as informações obtidas foi possível identificar que

os onze municípios da Microrregião do Salgado são jurisdicionados por quatro

Unidades Regionais de Educação – URE, como se observa na Figura 8.

93

FIGURA 8 - Localização das Unidades Regionais de Educação Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados da Pesquisa de Campo – abril de

2014.

A partir destes direcionamentos, visitei as quatro Unidades Regionais de

Educação em busca de informações acerca do quantitativo de professores licenciados

em Matemática lotados nas escolas públicas dos municípios jurisdicionados. As

informações fornecidas pelas unidades só davam conta de dados referentes aos

professores que estavam lotados em sala de aula, trabalhando com a disciplina de

Matemática nas escolas da rede estadual de ensino. Vale destacar que as

informações que constam do sistema de lotação da Secretaria Estadual de Educação

são de professores que estão lotados por disciplina, não sendo possível identificar a

área de formação.

Para obter as informações dos professores de Matemática lotados na rede

municipal de ensino enviei documento oficializando a solicitação das informações

junto às Secretarias Municipais de Educação – SEMED dos onze municípios que

fazem parte da Microrregião do Salgado. Para facilitar o retorno das informações,

solicitei às secretarias municipais que encaminhassem os dados via correio eletrônico.

No entanto, com exceção de quatro municípios (Colares, Curuçá, Maracanã e

Marapanim), as demais secretarias municipais não responderam à solicitação,

havendo a necessidade de deslocar-me a sete municípios distintos, para obter as

informações diretamente junto às secretarias municipais.

94

Os dados informados pelas URE e pelas SEMED no que se refere à lotação

dos professores que trabalham com a disciplina de Matemática estão dispostos

quantitativamente no quadro 5 a seguir.

Quadro 5 – Lotação de Professores por rede de ensino

Município Rede Estadual de Ensino

Rede Municipal de Ensino

Total de Professores lotados

Colares 09 09 18

Curuçá 12 03 15

Magalhães Barata 02 03 05

Maracanã 04 12 16

Marapanim 03 23 26

São Caetano de Odivelas 03 02 05

São João de Pirabas 02 03 05

São João da Ponta 01 04 05

Salinópolis 18 10 28

Terra Alta 05 09 14

Vigia de Nazaré 21 11 32

TOTAL 80 89 TOTAL GERAL: 169

Fonte: Elaborado pela autora com base na Pesquisa de Campo - agosto de 2014.

De posse desses dados obtive a totalidade de professores lotados nas escolas

públicas dos municípios da Microrregião do Salgado, que estavam trabalhando com a

disciplina de Matemática. Até este momento ainda não havia conhecimento acerca da

formação desses professores.

A partir desses dados, o primeiro passo foi pensar nos instrumentos para o

recolhimento de informações, que permitissem fazer a aproximação e as primeiras

indagações junto aos informantes. Isto, para obter informações mais gerais no que se

refere à formação acadêmica, prática docente, tempo de atuação no exercício

profissional, além de fornecer dados para constituir os critérios para selecionar os

colaboradores.

Instrumentos de recolhimento de informações

Na intenção de constituir as informações foi necessário pensar em instrumentos

que me permitissem fazer o recolhimento dessas informações no campo de

investigação, que aqui é visto [...] não como uma instância de verificação de uma

problemática, mas como o ponto de partida desta problematização (KAUFMANN,

2013, p. 44). Para tanto, fiz uso de dois instrumentos principais: questionário e

95

entrevista. No âmbito desta pesquisa utilizei a terminologia recolhimento das

informações para me referir ao trabalho realizado nos onze municípios da Microrregião

do Salgado, cenário desta investigação.

O primeiro instrumento utilizado foi um questionário. Para Minayo (2005), os

questionários [...] se configuram como dispositivos normatizados e padronizados, que

captam a presença ou a ausência de determinada característica ou atribuição no

indivíduo (p.133). Ao fazer uso do questionário o pesquisador deve ter cuidado na

elaboração desse instrumento, pois este deve ter [...] uma sequência de questões

precisas, concretas. A sequência das questões deve ser lógica e o conjunto coerente:

o discurso sem nexo e o “pot-pourri” devem ser sistematicamente combatidos

(KAUFMANN, 2013, p. 75).

As questões postas neste primeiro instrumento tinham como finalidade, não só

obter informações iniciais no que se refere a idade, sexo, tempo de atuação em sala

de aula, nível de atuação dos informantes. Mas, especialmente, para responder às

questões que serviram como critérios para selecionar os colaboradores desta

pesquisa. Os quatro critérios de seleção definidos por mim foram: ser licenciado em

Matemática (a pesquisa tem como principal sujeito de investigação o professor

licenciado em Matemática); ter feito a formação na UFPA no Campus de Castanhal

no período de 2002/2012 (por se o Campus de Castanhal o lugar que recebe o

estudante que vem da Microrregião e onde desenvolvo minha prática docente. Quanto

ao período, por acreditar que o professor que fez a formação até 2012, já teria tempo

de experiência de sala de aula); ser natural ou residir por pelo menos cinco anos

na microrregião (o professor que não é natural ou reside no município não interage

com a cultura e com as questões da educação local); estar em sala de aula na escola

pública no desempenho de suas funções (é importante que o sujeito da pesquisa

esteja em sala de aula da Educação Básica, convivendo com os desafios postos

diariamente na sala de aula).

A aplicação deste primeiro instrumento foi necessária para que houvesse uma

redução no número de informantes. Por ser a pesquisa de abordagem qualitativa, não

teria como fazer esta investigação com a totalidade de 169 professores lotados nas

escolas públicas da Microrregião do Salgado identificados junto aos órgãos

educacionais. Fato que inviabilizaria o uso da entrevista compreensiva sugerida por

Kaufmann (2013), para fazer o registro oral, necessário para identificar as possíveis

96

categorias emergentes a partir dos relatos dos colaboradores envolvidos nesta

pesquisa. Ressalta-se que o instrumento foi aplicado aos professores de todos os

onze municípios, no entanto, em razão dos critérios definidos foram selecionados

colaboradores nos municípios de Curuçá, Marapanim e Terra Alta. A partir do

tratamento dos dados apontados nos questionários e considerando os quatro critérios

de seleção, foi possível eleger oito colaboradores, como pode ser observado no

quadro 6.

Quadro 6 – Quantitativo de informantes da pesquisa

MUNICÍPIOS Nº de

Infor.

Quest. Aplica.

Quest. Resp.

Natural Mun.

UFPA Campus

Corte cronológico (2002/2012)

Manifestou Interesse

Colaborador Selecionado

Colares 18 13 07 03 02 00 04 00 Curuçá 15 11 09 07 04 03 03 03

Magalhães Barata

05 05 03 01 01 00 00 00

Maracanã 16 11 07 03 01 00 03 00 Marapanim 26 19 15 08 05 05 03 03 São Caetano 05 03 02 02 01 00 02 00 São João da Ponta

05 05 02 00 01 00 02 00

São João de Pirabas

05 05 04 01 02 02 00 00

Salinópolis 28 21 15 07 03 00 03 00 Terra Alta 14 09 07 03 02 02 02 02 Vigia de Nazaré 32 22 17 06 05 00 02 00

TOTAL 169 124 88 41 27 12 24 08

FONTE: Elaborado pela pesquisadora, com base nos dados informados nos questionários da pesquisa de campo. Jan/fev. 2015

Dois aspectos são importantes destacar para compreensão dos números

apresentados nas duas primeiras colunas do Quadro 6. Quando realizei o primeiro

levantamento apontado no Quadro 5 (p. 94), que corresponde ao quantitativo de

professores lotados nas escolas públicas, tanto da rede estadual quanto da rede

municipal de cada um dos onze municípios no segundo semestre de 2014, o quadro

de docentes lotados que trabalhavam com a disciplina de Matemática era de 169

professores.

Os dados informados no quadro 6 modificam-se no momento da aplicação dos

questionários pelas seguintes razões. A primeira razão é porque nem todos os

professores lotados nas escolas municipais eram concursados. Alguns eram

contratados e, geralmente no final do ano estes contratos são encerrados e no início

do ano letivo seguinte, os professores não são recontratados. Este fato justifica o

número de questionários aplicados ser menor que o número de informantes. A

97

segunda razão é porque nas escolas municipais existem professores lotados em sala

de aula, que ainda são estudantes do curso de Licenciatura em Matemática. A terceira

razão é que há professores licenciados em outras áreas (Física, Ciências Naturais),

que estão em sala de aula trabalhando com a disciplina Matemática. Uma quarta e

última razão, existe uma dupla vinculação, ou seja, o mesmo professor trabalha na

rede estadual e na municipal ao mesmo tempo. Desta forma, explica-se porque o

número de questionários aplicados é menor que o número de informantes e maior que

o número de questionários respondidos.

Colaboradores envolvidos nesta Investigação

Os oito sujeitos que foram selecionados passam a ser considerados nesta

pesquisa como colaboradores. Todos têm características similares. São egressos do

curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Pará, Campus

Universitário de Castanhal, no período de 2002 a 2012, lotados em salas de aula das

escolas públicas da Microrregião do Salgado. O período justifica-se por optar em

trabalhar com professores egressos do curso da década de 2002 a 2012, pois

considerei que estes já teriam um tempo significativo de atuação em sala de aula no

exercício docente, após terem concluído o curso de Licenciatura em Matemática.

Expresso a seguir, algumas informações a respeito dos oito colaboradores

envolvidos nesta pesquisa, a partir dos dados informados nos questionários. Esses

dados foram organizados em um quadro tendo como indicativos: o município a que

pertencem, o nome fictício usado no texto, a formação, a idade, tempo de sala de aula

e o nível de escolaridade que atua.

Quadro 7 - Colaboradores selecionados

Município Nome fictício

Formação Idade Tempo de sala de aula

Nível atuação

Curuçá

Fernando Mestre em Educação Matemática 34 anos 11 anos Ensino Fundamental

Carlos Licenciado em Matemática 32 anos 10 anos Ensino Médio

Bruno Especialista em Matemática Básica 37 anos 15 anos Ensino Fundamental

Marapanim Paulo Licenciado em Matemática 35 anos 12 anos Ensino Médio

Julia Especialista em Matemática Fundamental

29 anos 8 anos Ensino Fundamental

Jorge Especialista em Docência do Ensino Superior

33 anos 10 anos Ensino Fundamental

Terra Alta Clara Licenciado em Matemática 31 anos 9 anos Ensino Fundamental

João Licenciado em Matemática 28 anos 5 anos Ensino Fundamental

FONTE: Organizado pela pesquisadora com base na pesquisa de campo – Março/2015

98

Vale destacar que alguns dos colaboradores tem um tempo maior de atuação

na sala de aula, em decorrência de já desenvolverem atividade docente mesmo sem

terem a formação inicial. Alguns destes colaboradores iniciaram na profissão quando

tinham somente a formação no Magistério, dada a necessidade do profissional

professor nessa microrregião.

A partir da seleção dos colaboradores, elaborei um roteiro com questões

semiestruturadas que permitiu fazer a escuta por meio de relatos no que se refere a:

Saberes da formação inicial; Saberes da prática docente; Lacunas da formação inicial

e Saberes docentes como mediadores no processo de formação inicial.

Em se tratando da técnica de entrevista optei pela Entrevista Compreensiva

(KAUFMANN, 2013), que tem como princípio a formalização de um conhecimento

pessoal advindo do trabalho de campo, não como uma simples técnica, mas como [...]

um método de trabalho diferenciado e com propósitos claros, visando à produção

teórica a partir dos dados e está situada no cruzamento de diversas influências, pois

constitui de fato um método muito específico, com uma forte coerência interna

(KAUFMANN, 2013, p. 27). O que me levou a ter na entrevista, uma fonte inesgotável

de informações, cuja compreensão nunca se dará em sua totalidade. Por isto,

havendo a necessidade de retomadas constantes às informações constituídas, na

tentativa de encontrar saberes escondidos que não foram ditos, mas ficaram nas

entrelinhas das frases entrecortadas de silêncio.

Neste sentido, considero a entrevista não apenas como [...] uma simples

técnica de recolhimento de dados (Ibidem, p. 89), mas, principalmente, como descritor

de uma rede conceitual, que se compõe dos sentidos e significados atribuídos pelos

professores de Matemática da Microrregião do Salgado aos saberes docentes.

Com o roteiro de entrevista já organizado entrei em contato via e-mail com os

oito colaboradores selecionados para agendar data, hora e local para a realização das

entrevistas. Esta ação demandou tempo, pois em alguns casos não conseguia

agendar dia e hora para realizar a entrevista. Em outros, os encontros agendados para

entrevista ocorriam na própria escola em que esses colaboradores trabalham, durante

os intervalos das aulas e o tempo era muito exíguo para realizar uma entrevista em

que esses colaboradores pudessem se colocar de maneira mais tranquila.

99

Houve situações em que os encontros apesar de estarem agendados, não

ocorriam por razões outras não previstas. Sempre havia uma situação que impedia

e/ou atrapalhava o momento da entrevista, havendo a necessidade de outras idas ao

município. Este fato me levou a optar por outra via de acesso para entrevistá-los,

passei a fazer uso da internet e enviar o roteiro de entrevista para o correio eletrônico

dos colaboradores e desta forma viabilizar o retorno dos roteiros já respondidos.

Para fazer o registro dos relatos dos colaboradores em seus contextos de

prática, fiz uso da narrativa como ferramenta de escuta. Isto se justifica por ser o

método de escuta narrativa, um caminho para pensar e falar sobre a experiência.

Kaufmann (2013) defende que [...] toda pesquisa deveria poder ser exposta de forma

seguida, uma espécie de narrativa argumentativa (p. 149). Esse argumento do autor

preconiza a relevância do uso da narrativa como ferramenta de escuta em pesquisas

de natureza qualitativa, especialmente, quando intenciona dar voz aos colaboradores,

pois estudar é uma experiência de vida, seria a palavra-chave para a Educação, como

assinala John Dewey (1976).

O uso da narrativa como ferramenta de escuta, nesta proposta de investigação,

permitiu fazer reflexões acerca dos saberes docentes que estão vinculados a três

dimensões: Saberes Pessoal do Professor (o que ele aprendeu do convívio escolar,

familiar etc.); Saberes da Formação (o que aprendeu em processo de formação inicial

ou permanente) e Saberes da Prática Docente (a relação estabelecida entre o que já

sabia com o que aprendeu na construção de conceitos para o desenvolvimento de

sua prática docente diária).

As dimensões do saber acima apontadas permitiram uma aproximação entre

contexto investigado e o objeto de investigação, na perspectiva de compreender como

os saberes docentes podem ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais

na formação de professores de Matemática. A partir da interação da pesquisadora

com o ambiente investigado outros elementos surgiram, resultando, certamente em

outros conhecimentos e interpretações não previstas. Pois a produção do

conhecimento não é um empreendimento isolado, [...] é uma construção coletiva da

comunidade científica, um processo continuado de busca, no qual cada nova

investigação se insere complementando ou contestando contribuições anteriormente

dadas ao estudo do tema (MAZZOTI, 1994, p. 27).

100

A necessidade de fazer uso de dois instrumentos (questionário e entrevista)

principais se deu pelo fato de não excluir de forma imediata, nenhum possível

informante. Isto é, todos os professores trabalhando com a disciplina de Matemática,

lotados nas escolas públicas da Microrregião do Salgado seriam, a princípio, um

colaborador em potencial. As respostas dadas aos questionários trouxeram

informações que após organizadas, agrupadas e estudadas do ponto de vista dos

critérios estabelecidos, tive condição de determinar quantos e quais seriam os

professores que fariam parte do segundo momento da investigação. Aqueles com os

quais fiz a pesquisa propriamente dita, fazendo uso da entrevista para ouvir os relatos

desses colaboradores.

Além dos dois instrumentos citados, não descartei outros materiais que foram

constituindo-se ao longo de minha permanência no campo de investigação. Estes, que

podiam variar em termos de formalidade, mas que acrescentaram informações de

grande relevância. Destacando-se: observações, conversas informais, anotações no

caderno de campo, materiais não escritos como fotos etc., que me apropriei para

garantir maior volume de material produzido intencionalmente para a elaboração do

corpus da análise empírica ou conceitual da investigação proposta.

É importante destacar que durante os dois anos e meio que permaneci no

campo de investigação, além da escuta dos colaboradores selecionados, não pude

abster-me de fazer o registro de outros informantes que poderiam certamente trazer

contribuições a esta pesquisa, com informações sobre um saber próprio da cultura

local. Esses outros informantes se referem ao barqueiro e ao curraleiro que fazem uso

de um saber próprio no exercício de suas atividades diárias, sem se dar conta da

importância desse saber. Os relatos desses informantes foram registrados e usados

como parte da construção da quinta seção que se constitui das últimas palavras,

trazendo abordagens acerca dos conhecimentos como modificadores de práticas.

Tratamento das informações constituídas

Descrevo sucintamente, sequenciando esta seção, a forma de tratamento das

informações que foram constituídas por meio dos questionários aplicados aos

informantes. As informações foram organizadas e agrupadas, visando a construção

101

de indicadores para a análise empírica do material, com vistas a selecionar os

colaboradores.

Para realizar esta análise tomei como base referenciada, Minayo (2005), que

defende que a organização dos questionários é uma estratégia de investigação que

combina métodos e técnicas, pois que é possível trabalhar em um único instrumento,

informações quantitativas e qualitativas, o que permite uma descrição mais rica e

completa dos fenômenos, aqui demonstradas graficamente.

A análise dos questionários teve dois propósitos. Primeiro, selecionar os

colaboradores desta investigação. Segundo, organizar graficamente os dados

quantitativos de maneira a permitir a visualização das informações construídas no

primeiro momento da investigação. Assim, os Gráficos de 2 a 8 trazem as informações

relativas às questões que foram abordadas no questionário.

No Gráfico 2 os dados informados referem-se ao quantitativo de professores

lotados nas escolas públicas que trabalham com a disciplina Matemática, tendo as

seguintes áreas de formação: Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física e

Licenciatura em Ciências Naturais. Mostra ainda, a situação do contrato de trabalho

desses profissionais e a dupla vinculação, ou seja, os professores têm vínculos

empregatícios tanto com a rede de ensino municipal quanto a estadual, como já

informado.

Gráfico 2 – Quantitativo de Professores que trabalham com a disciplina Matemática nas escolas da Microrregião do Salgado.

Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados no campo de pesquisa.

88

28 23 17 13

169

0

50

100

150

200

Licenciadosem

Matemática

Contratoencerrado

Duplovínculo

Licenciadosem Ciências

Naturais

Licenciadosem Física

Total

Total geral de informantes

102

Como observado no gráfico 2, ainda existem escolas que têm em seu quadro

docente professores licenciados em outras áreas trabalhando com a disciplina de

Matemática, pela ausência do licenciado na área. De acordo com dados informados

pelo Censo Escolar de 2015, divulgado pelo Ministério da Educação (MEC), quase

40% dos professores do Brasil não tem formação adequada. Ainda segundo o MEC,

o quantitativo de 200.816 docentes de escolas públicas do país, ministram aulas em

disciplinas nas quais não são formados.

Em outros casos, registrou-se a contratação de estudantes dos cursos de

licenciatura em Matemática para estarem em sala de aula. Esta não é uma

constatação somente das escolas da Microrregião do Salgado. Segundo dados

informados pelo MEC, 90.20416 das vagas existentes nas escolas públicas do país,

ainda são ocupadas por professores que se quer têm formação superior.

No Gráfico 3 as informações referem-se à formação acadêmica dos professores

que responderam aos questionários, totalizando 88 informantes. Desses, dezessete

tem curso de Especialização e um tem Mestrado.

Gráfico 3 – Formação Acadêmica dos Informantes Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados nos

Questionários.

Ao levar-se em consideração que um dos critérios para ser um informante seria

ser licenciado em Matemática, observa-se que dos 88 que responderam ao

16 Dados disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo

88

17

1 00

25

50

75

100

Graduação Especialização Mestrado Doutorado

Formação acadêmica

103

questionário 100% tem a formação exigida. Contudo, a formação permanente desses

informantes ainda é considerada pouco expressiva, pois geralmente a formação

permanente ofertada pelas instituições formadoras é de difícil acesso a esses

profissionais. Pois são ofertadas em período em que esses professores estão em sala

de aula ou, por vezes, essa formação é paga, despesa essa que foge ao planejamento

orçamentário desses profissionais.

No Gráfico 4 os dados referem-se à instituição onde o informante fez o curso

de licenciatura em Matemática. Vale destacar que um dos critérios para participar da

pesquisa foi de que o informante teria que ter feito o curso de Licenciatura em

Matemática na Universidade Federal do Pará – UFPA, Campus Universitário de

Castanhal no período de 2002 a 2012. Porque a pesquisa intencionava trabalhar

somente com egressos do curso de Licenciatura em Matemática do referido campus.

Gráfico 4 – Instituição da Formação Inicial dos Informantes Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados nos Questionários.

Do total de 88 informantes, 43 fizeram a formação inicial na Universidade

Federal do Pará, o que corresponde a 48,86%. Este percentual é significativo, do

ponto de vista de que desse total, 27 que corresponde a 62,79%, fizeram a graduação

no Campus Universitário de Castanhal, ou seja, são egressos do curso de Licenciatura

em Matemática.

Outra informação que a pesquisa revelou, apontada no Gráfico 5, foi quanto ao

gênero dos informantes. Dos 88 informantes que responderam aos questionários,

76,14% (67) são homens e 23,86% (21) são mulheres.

43

25

11 90

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

UFPA UEPA UVA Outra

Instituição de Ensino

UFPA

UEPA

UVA

Outra

104

Gráfico 5 – Quantitativo por gênero dos Informantes. Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados.

Estes dados apontam que o número de mulheres atuando como professoras

de Matemática ainda é pouco expressivo em relação ao número de homens. Este

resultado transcorre pela velha retórica defendida pelos profissionais da “linha dura”

da área de que o curso de Matemática não foi feito para mulheres. No entanto, este

quadro já começa a mudar, pois se observa presença significativa da figura feminina

nas salas de aula dos cursos de Licenciatura em Matemática do Campus Universitário

de Castanhal.

No Gráfico 6 a seguir, os dados referem-se ao nível e modalidade de ensino

em que os informantes desenvolvem suas práticas docentes.

Gráfico 6 – Nível de atuação docente dos Informantes.

Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados nos Questionários.

67

21

0

10

20

30

40

50

60

Masculino Femimino

Gênero

Masculino

Femimino

59

29

0 00

10

20

30

40

50

60

70

EnsinoFundamental

Ensino Médio Educação Infantil Ensino Superior

Prática docente - nível de ensino

105

É possível observar que o Ensino Fundamental é o nível de escolaridade com

maior índice de atuação dos informantes, seguido do Ensino Médio. Isto significa que

todos os informantes são lotados com hora aula. Cada professor lotado com hora aula

representa uma carga horária de cinco a seis horas aulas por turno. O professor de

Matemática assume essa carga horária, porque a Matemática é uma disciplina da

base comum nacional (LDB 9.394/96). Tem uma carga horária alta, que deve ser

cumprida nas oitocentas horas e nos duzentos dias letivos estabelecidos pelos

sistemas de ensino, para o cumprimento do programa curricular estabelecido para

cada ano escolar.

No Gráfico 7 a seguir, os dados referem-se ao tempo de atuação em sala de

aula dos informantes, considerado como um dos critérios para selecionar os

colaboradores, o corte cronológico de 2001 a 2012.

Gráfico 7 – Tempo de atuação docente dos Informantes Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados nos Questionários.

O que se observa no gráfico é que a maioria dos informantes têm de cinco a

dez anos de atuação em sala de aula. Fato que de certa forma indica que o professor

que fez a Licenciatura em Matemática no período referido, entrou no mercado de

trabalho logo após ter terminado o curso de formação inicial. Significa que a maioria

tem uma boa experiência de sala de aula, o que se configura com o plano de corte da

década de 2002 a 2012, em que considerei que o informante egresso já deveria ter

certa experiência de sala de aula.

39

2623

0

10

20

30

40

50

De cinco a dez anos Mais de dez anos De um a quatro anos

Tempo de docência

106

No Gráfico 8 a seguir, os dados apontados referem-se ao número de

informantes que manifestaram interesse em ser um colaborador da pesquisa e

dispuseram seus endereços eletrônicos para contatos futuros desta pesquisadora

como um possível colaborador.

Gráfico 8 – Quantitativo de informantes que manifestaram interesse em ser um colaborador.

Fonte: Organizado pela pesquisadora a partir dos dados informados nos Questionários.

O que se observa no Gráfico 8 é um número pouco expressivo de informantes

que manifestaram interesse em ser um colaborador. Observei que houve por parte do

informante, certo receio em participar da pesquisa, havia sempre um ar de

desconfiança. Apesar de ter sido explicitado a intenção da pesquisa, ainda assim

havia professores que me perguntavam se os dados seriam usados pela secretaria

municipal de educação. Nesses momentos de indecisão era necessário informar que

os dados seriam usados única e exclusivamente para fins acadêmicos. Portanto, dos

24 informantes que manifestaram interesse em ser um colaborador, somente oito

foram selecionados para participarem da pesquisa por conta dos critérios de seleção.

Os dados apontados nos questionários foram organizados na forma de

gráficos, como visto. No entanto, das observações, das conversas informais e dos

registros feitos nas inúmeras idas e vindas no campo de investigação, surgiu a ideia

de construir uma Arquitetura Conceitual (KAUFFMAN, 2013), em que essas

informações pudessem ser organizadas. Portanto, a construção desta arquitetura

conceitual se deu a partir da interpretação das informações constituídas ao longo da

investigação. Isto, na perspectiva de ter uma visão das três dimensões (Saber Pessoal

24

64

0

10

20

30

40

50

60

70

Sim Não

Interesse em ser um colaborador

Sim

Não

107

do Professor, Saber da Formação e Saber da Prática) de saber, como forma de

organizar as ideias e conceitos que foram se construindo. E, dessa forma, ter a

percepção sobre o objeto investigado, com vistas a aproximar-me de futuros

encaminhamentos no procedimento de análise teórico-conceitual, que estão

demonstrados na Arquitetura Conceitual, que faz parte da quarta seção em que faço

a análise teórico-conceitual dos relatos dos colaboradores.

Procedimentos de Análise teórico-conceitual

Para realizar a análise dos textos produzidos no campo de investigação, tomo

como base referenciada a Análise Textual Discursiva – ATD proposta por Moraes e

Galiazzi (2011), que corresponde a uma metodologia de análise de dados qualitativos

que busca interpretar e construir novas compreensões a partir dos relatos dos

colaboradores.

Outro aspecto que me levou a fazer a escolha por este método é porque esse

tipo de análise pode ser entendido como uma aprendizagem. Insere-se em

movimentos de produção e reconstrução das realidades, combinando em seus

exercícios de pesquisa hermenêutica e a dialética. Desta forma, tende a perceber

seus objetos de pesquisa como discursos, não como fenômenos ou conceitos

isolados.

A Análise Textual Discursiva - TAD como um método de análise tem a

preocupação tanto com os aspectos descritivos quanto com os interpretativos. Ou

seja, tanto analisa o que está expresso no texto quanto analisa o próprio texto. O que

de certa forma deixou-me confortável nessa escolha, considerando que é preciso

compreender que não há descrição sem interpretação. (ORLANDI, 1999, p. 60).

A Analise Textual Discursiva enquanto uma metodologia de análise é vista por

Moraes e Galiazzi (2011), não como um conjunto rígido de procedimentos, mas como

um conjunto de orientações, abertas, reconstruídas em cada trabalho de pesquisa (p.

141). Desta forma, a ATD insere-se em movimentos de produção e reconstrução das

realidades investigadas.

Neste sentido,

[...] as transformações que pretende se constituem nos próprios movimentos de construção de novas compreensões dos fenômenos e

108

discursos com que se envolve, não exigindo teorias externas para orientar suas ações de transformação. Nisso a autoria e competência argumentativa assumem papel central (MORAES E GALIAZZI, 2011, p.151).

Nessa perspectiva, a ATD possibilita expressar sentidos e significados às

nossas interações com a diversidade de sujeitos envolvidos na investigação. Assim

como, trata as informações do ponto de vista de sua intencionalidade e resulta em

novas compreensões, a partir das análises das informações constituídas

intencionalmente para esta investigação.

A análise referida dar-se-á por meio da articulação de categorias, a partir dos

relatos dos colaboradores que pressupõe criar proposições teóricas que apontaram

as primeiras considerações daquilo que a pesquisa se propôs a realizar. Isto é,

compreender de que forma os saberes docentes podem ser entendidos como

mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de professores de Matemática.

Portanto, o processo de análise consiste em [...] um constante ir-e-vir agrupar e

desagrupar, construir e desconstruir e de constantes retomadas, avaliando-se com

frequência tudo o que já foi realizado para refazê-lo ou melhorá-lo (MORAES e

GALIAZZI, 2011, p. 187).

Para a análise conceitual não pensei em categorias prévias, pois esta análise

teria maior significado se essas categorias emergissem de forma gradativa, a partir

das informações construídas e da relação que se estabeleceu entre elas.

Considerando que numa pesquisa qualitativa o pesquisador deve ser capaz de

reconstruir seu entendimento e perceber o sentido naquilo que escreve, de onde

escreve, como escreve e para que escreve. Isto, na perspectiva de compreender que

o processo de escrita é uma forma de criar novos conhecimentos e abrir outros

horizontes.

Desta maneira, as categorias construídas de forma emergente podem criar um

movimento de análise mais flexível, em que o pesquisador tenha melhor compreensão

de uma parte do todo a partir de unidades isoladas. Ou seja: [...] cada categoria de

análise passa a construir uma perspectiva de exame, um direcionamento do olhar

dentro do todo (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 155).

109

Ao fazer uso da ATD, tinha a clareza de que as informações constituídas

deveriam passar por um processo que Moraes e Galiazzi (2011) denominam de

processo auto-organizado, que gira em torno de três movimentos.

O primeiro movimento é feito pela desmontagem dos textos ou unitarização.

Neste movimento, ocorre o que os autores denominam de explosão de ideias, a partir

da uma leitura aprofundada e compreensiva dos textos que foram construídos em

campo, na perspectiva de encontrar possíveis unidades de análise. Visto de outra

forma é necessário inicialmente juntar todo o material produzido que forma o corpus

do texto. Assim fazer o processo de imersão de leituras e releituras para,

posteriormente, fazer a separação, o isolamento ou fragmentação, que vai criar uma

grande desordem.

No segundo movimento, essas unidades de análises devem ser organizadas a

partir de conteúdos recursivos e/ou aproximativos, formando a base para a construção

das categorias: [...] o que se propõe na análise textual discursiva é utilizar as

categorias como modos de focalizar o todo por meio das partes (MORAES E

GALIAZZI, 2011, p. 27). Essas categorias vão surgir a partir dos relatos dos

colaboradores, que geraram focos de sentidos e, após terem sido agrupados,

apontaram o surgimento de possíveis unidades de significados.

O terceiro movimento ocorre da impregnação dos textos, momento em que o

pesquisador inicia um processo de captação do novo. Este processo [...] exige que o

pesquisador faça uma impregnação mais aprofundada nos materiais da análise. Isso

possibilita a emergência de novas compreensões, processo que se concebe funcionar

por auto-organização (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 134). Essa compreensão

encerra a sequência de análise, pois aqui ocorre a interlocução com as teorias que

servem de base para fundamentar as discussões e provocar o surgimento do novo,

por via da interpretação da questão de investigação,

Apesar desse processo possibilitar uma visão mais detalhada do material para

realizar a análise conceitual de forma mais abrangente, isto não significa que a análise

vai dar conta tanto das categorias surgidas das relações entre os elementos contidos

no texto do corpus, quanto das categorias que podem emergir desse processo. Isso,

pois:

110

[...] nenhuma análise pode abranger o fenômeno investigado em sua totalidade. Nenhum discurso pode ser descrito de modo integral. Os resultados de qualquer análise sempre apresentam apenas uma

versão parcial e incompleta dos fenômenos investigados (MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 132).

Portanto, ao realizar a análise o pesquisador deve ter em conta que por mais

que ele faça a análise em sua totalidade, ainda assim, haverá aspectos que não foram

identificados ou não foram percebidos nos momentos de impregnação do material

constituído, pois todo pesquisador deve estar preparado para lidar com os limites do

processo.

Além da impregnação ou dos mergulhos mais profundos no material de análise

constituído, é necessário que o pesquisador se atente para o conjunto de

pressupostos que irão fundamentar seu trabalho. A esse respeito, Moraes e Galiazzi

(2011), sinalizam que:

[...] dependendo dos pressupostos que fundamentam o trabalho, a análise pode ter diferentes encaminhamentos e resultados. Esses pressupostos podem ser de natureza ontológica, epistemológica e axiológica, correspondendo aos modos de entender a realidade, a produção do conhecimento e a valores (p. 135).

O que é sinalizado pelos autores chamou minha atenção, pois esta foi uma de

minhas preocupações e um cuidado que precisei ter ao realizar a análise dos relatos

dos colaboradores. Posto que, estes são concebidos como tendo uma natureza

comum, que é inerente a todos da Microrregião do Salgado, mas sem desconsiderar

a natureza de cada um deles em particular, no sentido ontológico do termo.

Outro aspecto que mereceu minha atenção é quanto aos valores desses

informantes. Estes devem ser vistos como um aspecto central no processo de análise,

pois esses sujeitos têm pressupostos axiológicos constituídos, que devem ser

respeitados no momento de se lidar com esses relatos que estão impregnados de

valores, de conceitos etc. Neste sentido, há que considerar ainda que cada um dos

informantes construiu princípios epistemológicos ao longo de sua formação, que

foram/são consolidados e/ou reforçados em seu ambiente de prática. O que me levou

a ter um cuidado maior ao realizar a análise conceitual das informações constituídas.

Assim, o envolver-se com a Análise Textual Discursiva exige do pesquisador:

111

[...] assumir-se nos movimentos de seu próprio pensamento, na procura de novos sentidos que necessitam ser produzidos ao longo do processo, sem ter ponto de chegada previsto. [...] nisso, o processo também solicita que o pesquisador também se assume como autor das verdades que vai constituindo e expressando (MOARES e GALIAZZI, 2013, p.170).

Além dos aspectos sinalizados, um especial cativou-me no uso da ATD. É o

que se refere à capacidade de integrar o comunicar com o aprender e o transformar,

que é o que se intenciona com os possíveis resultados desta pesquisa, como já

sinalizado no final da primeira seção.

Ao tomar-se como base os três movimentos apontados por Moraes e Galiazzi

(2011) e impregnada pelos textos de campo, sentia-me segura para ir ao encontro das

unidades de significados, que foram atribuídas pelos colaboradores aos relatos feitos

às indagações que deram corpo na montagem do texto de análise. Dessa forma foi

possível eleger cinco categorias que deram origem às unidades de significados de

análise, que foram pensados na seguinte sequência: FORMAÇÃO INICIAL: prática

formativa baseada em conteúdos; LACUNAS DA FORMAÇÃO: comprometimento da

prática na sala de aula; SABERES DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO: sentidos e

significados; PRÁTICA DOCENTE: ensinando e aprendendo a ser professor na sala

de aula e, SABERES DOCENTES: mediadores da/na formação inicial.

Neste sentido, esta pesquisa justifica-se por sua intencionalidade, à medida

que, entrar na discussão que tenha como ponto de partida os Saberes, somos

conduzidos a revisitar a literatura para visualizar os vários significados que são

atribuídos à palavra Saber. No entanto, tomei aqui como interlocução preferencial, a

Teoria da Docência como profissão de interações humanas, defendida por Maurice

Tardif, sem, contudo, ignorar os demais teóricos que discutem a temática investigada.

Assim, no âmbito desta pesquisa, fui provocada a refletir sobre as

singularidades e potencialidades dos saberes docentes que se desenham no cenário

da pesquisa, de modo a sistematizar as compreensões de saberes no campo das

teorias e das práticas, a partir das concepções dos colaboradores envolvidos. Estas

são razões que sustentam esta pesquisa. Pois são aspectos relevantes de serem

investigados e que têm me provocado enquanto pesquisadora, a partir das

inquietações surgidas das minhas reflexões e das vivências no ambiente de prática

docente. Isto, na perspectiva de suscitar contribuições para a valorização dos saberes

112

docentes que se desenham no cenário da pesquisa, dada sua relevância, viabilidade

e inovação, tanto do ponto de vista social quanto científico.

Desta forma, os conhecimentos sistematizados serão devolvidos ao cenário

investigado, por meio de seminários, estudos em grupo, ação de extensão e outras.

Para que possam ser viabilizadas, tendo como objetivo maior, devolver aos

colaboradores envolvidos na investigação, o conhecimento constituído, visando sua

utilização de forma útil. Isto, para que esses resultados possam ser socializados,

compartilhados e publicados, para servir de referencial para estudos posteriores. Os

resultados de pesquisas realizadas com o uso da ATD [...] podem ser entendidos

como uma combinação de comunicação, aprendizagem e intervenção (MOARES e

GALIAZZI, 2013, p. 136), o que de certa forma, pode vir a ser um provocador de

mudanças no contexto investigado.

Reafirmo que a feitura deste percurso metodológico tem como pressuposto

conduzir a investigação para responder ao seu principal objetivo: analisar os saberes

docentes de professores da Microrregião do Salgado, para compreender de que forma

estes podem ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais na perspectiva

de minimizar as lacunas na formação inicial de professores de Matemática.

Assim sendo, é importante não perder o fio condutor da investigação, razão

essa que me deixa à vontade para dizer que aqui fiz referência a um indicativo do

possível percurso que a pesquisa seguiu. Visto que este caminho não estava preso

às amarras dos métodos, por conseguinte, outros elementos metodológicos puderam

ser incorporados e/ou utilizados no decorrer da pesquisa. Pois esta pesquisadora tem

responsabilidades sociais sobre o conhecimento que foi produzido. Portanto, podendo

agir sobre esse conhecimento dando-lhe um toque de pertencimento.

Epílogo desta Seção

Retomo a ideia inicial desta seção em que descrevo os caminhos que foram

percorridos para a definição, organização, sistematização e análise das informações

constituídas no campo de investigação. Aqui desenhei o caminho metodológico que

foi trilhado nesta pesquisa, com vistas a estabelecer uma identificação, uma

verificação e uma análise dos saberes docentes de professores de Matemática da

Microrregião do Salgado. Desta forma a metodologia foi o fio condutor para me guiar

113

em cada pequeno passo dado na busca por uma teoria explicativa para cada sentido

e para cada significado, que foram expressados e refletidos de diferentes formas pelos

colaboradores a partir de seu contexto real.

A compilação das informações trouxeram respostas ao objetivo principal desta

pesquisa que se propôs analisar os saberes docentes de professores da Microrregião

do Salgado para compreender de que forma estes podem ser entendidos como

mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de professores de Matemática,

pois compreender os saberes docentes dos professores de Matemática da

Microrregião do Salgado é possibilitar a mediação entre os saberes didáticos e

conceituais na perspectiva de contribuir para minimizar as lacunas de formação inicial

de professores de Matemática.

A pesquisa de campo foi centrada nos onze municípios (Curuçá, Colares,

Magalhães Barata, Maracanã, Marapanim, São Caetano de Odivelas, São João da

Ponta, São João de Pirabas, Terra Alta, Vigia de Nazaré e Salinópolis) que fazem

parte da Microrregião do Salgado, localizada na Mesorregião Nordeste do Estado do

Pará. Tendo como sujeitos os professores Licenciados em Matemática, lotados nas

escolas públicas da Microrregião. As informações foram constituídas por meio de

questionário e entrevistas com questões semiestruturadas.

A Análise Textual Discursiva foi a base referenciada para a elaboração,

organização e análise das categorias emergentes, que decorreu do processo de

interlocução dos relatos dos colaboradores, dos interlocutores teóricos e de minhas

intervenções. Pois a escrita é sempre compartilhada por meio das vozes implicadas

nessa construção.

Nesta seção apresentei os primeiros resultados quantitativos da pesquisa que

foram identificados por meio dos questionários aplicados aos informantes, em que as

questões postas, serviram de instrumento para a seleção dos colaboradores.

Ressalta-se que as citações que estão postas ao longo no corpo do texto, são

destacadas em itálico e não aspado. Assim como, faço uso do sistema autor-data para

referenciar as citações. Ressalta-se ainda, que a partir das orientações recebidas na

qualificação da tese, houve a necessidade de fazer uma retomada ao campo de

pesquisa para ouvir outros informantes no que se refere às informações de um saber

da cultura local, produzido pelos construtores de barco e de curral de pesca.

114

Finalizo julgando relevante anunciar que a seção que se segue, busca nas

análises dos textos de campo inferir sobre a questão de investigação que incide sobre

os saberes docentes de professores de Matemática da Microrregião do Salgado.

Momento em que ocorre a interlocução entre os relatos dos colaboradores, as teorias

que discutem a temática e as intervenções da pesquisadora.

115

4. Saberes de Professores de Matemática

Estas são mistura de “você” e “eu”, do

participante e do pesquisador – são notas

sobre o que você fez, sobre o que eu fiz com

você, sobre o que estava ao nosso redor,

sobre o lugar onde estávamos, sobre

sentimentos, sobre eventos correntes e sobre

lembranças de fatos passados. (CONNELLY E

CLANDININ, 2011).

É chegado o momento em que preciso libertar-me de minhas amarras,

desvencilhar-me dos meus medos e começar uma conversa em que “eu” e “vocês”

possamos nos afinar e conseguir encontrar o equilíbrio necessário para juntos

construirmos nossas verdades e tornarmos também verdadeiros os sons que vão

ecoar dessas conversas.

É aqui e agora que acontece o encontro com um turbilhão de informações. Elas

constituíram-se ao longo dessa caminhada e, que após vistas, revistas, lidas e relidas,

provocaram os primeiros entendimentos para o surgimento das unidades iniciais de

significados. Isto, na perspectiva de construir o corpus desta composição textual,

articulando a voz dos colaboradores, às teorias que discutem a temática e à

interpretação desta pesquisadora. Fatos que, em meio a relatos, também me

causaram incertezas e provocaram sensação de medo, o que sinalizava que estava a

viver a elaboração de uma tese.

Desta forma, esta seção que denomino de Sobre Saberes de Professores de

Matemática, tem como objetivo dar voz aos colaboradores, por meio da Análise

Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2011), já detalhada na terceira seção, que

permitirá fazer reflexões acerca das descrições e das formações discursivas. Neste

sentido, esta seção propõe-se a fazer a análise das categorias que deram origem às

unidades de significados, que emergiram a partir das informações constituídas no

campo de investigação. Setor em que os colaboradores fizeram seus relatos,

deixando-se levar pelos saberes e pelos conhecimentos resultantes do convívio

pessoal e profissional no contexto investigado.

116

Antes de dar início à análise das unidades de significados, compartilho por meio

de uma arquitetura conceitual, informações que foram constituindo-se ao longo de

minha permanência no campo de pesquisa. Assim, da soma dessas informações

surgiram conceitos, que apontam na direção de uma formação do professor, por via

das inter-relações que se estabelecem em contexto social, pessoal e profissional.

Nesta pesquisa compreende-se Arquitetura Conceitual – AC como o termo que

define tipos de construções e práticas para fazer uso de conceitualismos. É

caracterizada pela introdução de ideias e pensamentos que são organizados de forma

a facilitar seu entendimento (KAUFMANN, 2013).

Para a construção da Arquitetura Conceitual apropriei-me das informações e as

organizei, tendo como base principal o Saber e o Conhecimento que estão

intrinsecamente relacionados à formação do professor. Nesse sentido, tanto o saber

quanto o conhecimento são elementos essenciais que determinam, não só o poder

exercido sobre o objeto, mas o fazer uso do objeto.

Dessa forma faz-se necessário inicialmente, ter a compreensão das

conceituações que diferenciam Saber e Conhecimento, considerando que esta

pesquisa tem como principal objeto de estudo o Saber Docente, que pode ser visto

como o conjunto de elementos que estão contidos no movimento exercido pelo

docente para ensinar determinado conhecimento.

Para falar da diferença entre Saber e Conhecimento tomo como base

referenciada os estudos realizados por Michel Foucault (2008), que aponta o porquê

de um conceito se diferenciar do outro. Enquanto o Conhecimento corresponde à

constituição de discursos sobre classes de objetos julgados cognoscíveis. Isto é, à

construção de um processo complexo de racionalização, de identificação e de

classificação dos objetos, o Saber designa o processo pelo qual o sujeito do

conhecimento, ao invés de ser fixo, sofre uma modificação durante o trabalho que ele

efetua na atividade de conhecer. Em outras palavras, pode-se dizer que o

conhecimento é mais denso, mais consistente, enquanto o saber é sutil e em

constante mudança. Neste pensar, [...] o saber é o conjunto de elementos, formados

de maneira regular por uma prática discursiva e indispensáveis à constituição de uma

ciência, apesar de não se destinarem necessariamente a lhe dar lugar, pode-se

chamar saber (FOUCAULT, 2008. p. 208).

117

Compreende-se, considerando o pensamento do autor, que um saber é sempre

parte de um todo, em que o sujeito ao posicionar-se em determinado contexto pode

estar falando de um saber que foi adquirido e transformado em momento de aplicação

prática. Nas palavras do autor:

[...] o saber também é o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso [...] um saber é também o campo de coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam [...] finalmente, um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo discurso. Há saberes que são independentes das ciências (que não são nem seu esboço histórico, nem o avesso vivido); mas não há saber sem uma prática discursiva definida, e toda prática discursiva pode definir-se pelo saber que ela forma (FOUCAULT, 2008, p. 209).

Portanto, fazer reflexões acerca dos saberes docentes que se originam da/na

subjetividade e dos conhecimentos científicos configurados na formação inicial e na

prática docente, é dispor-se a lidar com um emaranhado de conceitos, critérios,

propostas, teorias e práticas, que são ao mesmo tempo essência e forma de ação

educativa.

Para Tardif (2014) a questão do saber dos professores constitui-se, atualmente,

a preocupação central de várias correntes de pesquisas, as quais se proclamam

partidárias de diversas concepções do saber e do ensino. No entanto, essas

pesquisas só poderão ser validadas se:

[...] os pesquisadores saírem de seus laboratórios, saírem de seus gabinetes na universidade, largar seus computadores, largar seus livros e [...] ir diretamente aos lugares onde os profissionais do ensino trabalham para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas etc. (TARDIF, 2014, p. 258).

Neste sentido é necessário pensar que investigar sobre saberes de professores

não é se interessar pelo que os professores deveriam ser e fazer, mas, pelo que eles

são, fazem e sabem realmente, a partir do estudo do conjunto dos saberes

mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas atividades docentes.

118

Portanto, discutir saberes subjetivos por meio dos relatos dos colaboradores é, sem

dúvida, um desafio a ser vencido, considerando as diversas conceituações apontadas

pelos teóricos que têm contribuído com debates, que se travam no interior dos

espaços de formação.

Assim, na construção desta seção, intenciono falar de um saber

contemporâneo, que foi expressado pelos colaboradores em seus ambientes de

prática, a partir de suas concepções, dos sentidos e dos significados sobre Saber. No

entanto, para falar de saber neste contexto atual, necessário se faz retomar as

concepções que foram sendo construídas ao longo da história. Pois que é nesse

percurso que os atuais conceitos são embasados. Para tanto, busco em pensadores

como Platão, Aristóteles, Foucault, Descartes e Kant, conceituações sobre o que é

Saber numa concepção filosófica.

Quadro 8 – Conceituação de Saber numa concepção filosófica

Platão O “saber” denota uma opinião verdadeira acompanhada de uma explicação e de um pensamento fundado na episteme. A episteme é o "lugar" onde o homem "faz a sua história".

Aristóteles O “saber” consiste na busca da verdade, ou seja, dos princípios e causas do real, que se dá por meio da arte, da ciência e da sabedoria.

Foucault O “saber” se define por possibilidade de utilização e apropriação oferecidas pelo discurso.

Descartes Define “saber” como um tipo particular de certeza subjetiva produzida pelo pensamento racional.

Kant Delibera “saber” como um ter por verdadeiro suficiente, tanto subjetivo como objetivamente.

FONTE: Elaborado pela pesquisadora para designar saber na concepção dos teóricos.

Na concepção desses pensadores, o Saber perpassa pelo pensamento

subjetivo dos sujeitos pensantes que são organizados por meio da interação com os

objetos - instituições, pessoas, lugares - que o homem vai se construindo como

membro de uma sociedade, de uma cultura, como sujeito singular que tem uma

história também singular (CHARLOT, 2013). Portanto, essas concepções de saber

não se distanciam de uma visão mais atual de teóricos como Gauthier et al (1998),

Tardif (2002/2014), Schön (1983) e Shulman (1986a), que têm desenvolvido

pesquisas sobre saberes de professores.

119

Para Tardif (2002), a noção de saber remete a um sentido amplo que engloba

os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja,

aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, saber fazer e saber ser. (p. 60). Os

estudos realizados pelo autor estão centrados em compreender os diversos saberes

que os sujeitos constroem e que são construídos por meio das diferentes interações.

Ações estas que ocorrem nas instituições de formação, na formação profissional, nos

currículos, na prática cotidiana e das relações que se estabelecem entre os sujeitos e

seus saberes.

Tardif chama a atenção para a existência de um saber específico, aquele que

é feito da soma de todos os outros saberes no fazer cotidiano da profissão. Neste

sentido, o autor defende a tese de que a existência de um saber efetivamente

específico à classe profissional de professores que é o saber da ação pedagógica

resulta da relação de complementação estabelecida entre os demais saberes do

professor. No meu entendimento, esse saber específico faz-se no cotidiano,

construído de diferentes e variadas formas de apropriação de fontes, que são

mobilizadas pelo profissional, em resposta às necessidades surgidas no exercício da

profissão que faz do saber docente, um Saber Plural (TARDIF, 2014).

Nesta perspectiva, Tardif defende a Teoria da Docência como profissão de

interações humanas. Tal teoria baseia-se no argumento de que:

A presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador. A presença de outrem diante do trabalhador conduz, inevitavelmente, a um novo modo de relação do trabalhador com seu objeto: a interação humana (TARDIF e LESSARD, 2014, p. 28/29).

Em concordância com os autores, considero a docência como uma atividade

eminentemente humana. Portanto, ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre

seres humanos, para seres humanos (ibidem, p. 31), razão essa que me leva a tomar

a Teoria da Docência, como a base principal para desenvolver a análise das unidades

de significados.

Em relação aos saberes mobilizados pelo professor, Gauthier (1998) aponta

que esses saberes são resultados da soma de seis outros saberes - saber disciplinar,

120

saber curricular, saber das ciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber

experiencial e saber da ação pedagógica. Para Gauthier, ao somar esses saberes, o

professor, de certa forma, está fazendo uma espécie de reservatório para se

abastecer sempre que houver necessidade de responder a uma situação real de

ensino, do/no lugar onde o professor desenvolve sua prática e onde ele mobiliza os

saberes da profissão, em um movimento diário entre o ser e o fazer da/na ação de

ensinar.

Em se tratando do lugar de aquisição dos saberes profissionais dos

professores, que na concepção de Platão, pode ser visto como o "lugar" onde o

homem "faz a sua história" considera-se que o processo de constituição do

profissional professor, não se restringe ao presente (GAUTHIER et al, 1998), ele se

dá dentro de uma característica temporal e espacial, em que os conhecimentos

foram/são construídos em meio às trajetórias de vida pessoal, profissional, familiar e

escolar de cada profissional.

Os saberes de professores são questões que estão na ordem do dia, que tem

provocado a realização de pesquisas que visam auxiliar a mobilização de saberes e

competências que são ensinadas nas escolas e que se constituem em aspectos ainda

pouco conhecidos da epistemologia da prática.

Nesta pesquisa, defendo que os saberes dos professores são construídos por

um movimento entre as três dimensões de saber: Saber Pessoal do Professor, Saber

da Formação e Saber da Prática Docente, que serviram de base para a elaboração

da arquitetura conceitual. Fator que permitiu compreender as vias de construção

desses saberes, considerando os modos e as formas encontradas para sua aquisição.

Especialmente, neste caso, em que os conceitos se formam a partir dos ritmos, das

entonações e dos silêncios que podem mudar o sentido desses saberes.

121

FIGURA 9 – Arquitetura Conceitual das três dimensões de Saber

FONTE: Elaborado pela pesquisadora para conceituar as três dimensões de saber

Nesta Arquitetura Conceitual demonstra-se a interligação da formação

conceitual das três dimensões do saber, na perspectiva de compreender como o

conceito de saber está inter-relacionado nos processos que demandam valores,

crenças e práticas culturais de uma determinada sociedade. Assim como, estão

interligados ao conhecimento de cada um desses sujeitos, pois tanto o Saber quanto

o Conhecimento são elementos de um conjunto estruturante da/na formação do

homem como ser social.

Nesta pesquisa compreende-se o Saber Pessoal do Professor como primeira

dimensão, na perspectiva de Tardif (2014), ao defender que esse saber se constrói

antes mesmo dos professores começarem a ensinar oficialmente. Pois estes já

sabem, de muitas maneiras, o que é ensino por causa de toda a sua história escolar

anterior. Para o autor, [...] as experiências formadoras vividas na família e na escola

se dão antes mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo

aprimorado para nomear e indicar o que ela retém dessas experiências (p. 67).

122

Ainda segundo Tardif (2014), pesquisas mostram que esse saber herdado da

experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a

formação universitária não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo, pois

[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do

professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente

de sua socialização enquanto aluno (Ibidem, p. 68). Portanto, esse saber pode ser

visto como um saber temporal, que se constrói ao longo da história de vida escolar e

familiar dos professores e, se expande a um saber profissional construído durante sua

carreira docente.

Compreende-se ainda o Saber da Formação como segunda dimensão, como

um saber que tem suas bases construídas a partir das experiências familiares ou

escolares anteriores, que dimensiona, ou pelo menos norteia, os investimentos e as

ações durante a formação inicial universitária. Segundo Tardif (2014), os alunos

passam pelos cursos de formação inicial para o magistério, sem modificar

substancialmente suas crenças anteriores a respeito do ensino. Tão logo começam a

trabalhar como professores, sobretudo, em contexto de adaptação intensa que vivem

quando começam a ensinar, são essas mesmas crenças e maneiras de fazer que

reativam para solucionar seus problemas profissionais.

Como professora formadora de professores de Matemática, convivo

diariamente com situações que me exigem buscar elementos que ao serem

mobilizados no ambiente em que desenvolvo minha prática docente, facilitam o

processo do ensinar e do aprender, a partir da resolução de problemas decorrentes

dessa ação. Sejam eles de ordem prática ou teórica presentes no desenvolvimento

da profissão. Durante esse processo aproprio-me de saberes que foram/são

construídos não só durante a formação inicial, mas das experiências vivenciadas ao

longo da vida. Assim como das interações, das trocas e da soma de outros elementos

que são mobilizados no desenvolvimento do exercício profissional. Portanto, o saber

da formação inicial não se distancia totalmente de um saber herdado de experiências

escolares anteriores, ou seja, de um saber já construído anteriormente.

Desta forma, o Saber da Prática Docente coma terceira dimensão, aqui é visto

como o saber que foi construído a partir do acúmulo dos saberes da formação

profissional, dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, que se incorporam

efetivamente na prática docente. E, [...] na impossibilidade de controlar os saberes

123

disciplinares, curriculares e da formação profissional, o professor produz ou tenta

produzir saberes através dos quais ele compreende e domina sua prática (TARDIF,

2014, p. 48). No entanto, [...] esses saberes lhe permitem, em contrapartida,

distanciar-se dos saberes adquiridos fora dessa prática (Ibidem). Esse

distanciamento, certa forma, compara o professor a um executor de tarefas, pois

estaria agindo de forma mecânica na transmissão de saberes na sala de aula.

No meu entendimento como professora formadora de professores, um

professor nunca age mecanicamente, pois o profissional professor se faz da soma de

diversos e variados elementos que direta ou indiretamente, provocam mudanças

nesse processo formativo. Portanto, ao desempenhar a ação docente, o professor não

ignora os saberes que foram acumulando-se ao longo da formação. Ao acumularem

os saberes da formação profissional, saberes disciplinares e saberes curriculares, de

certa forma, também acumulam saberes experienciais. Estes são modificados pela

própria natureza da prática docente, ou seja, em cada ação docente o professor

apropria-se de saberes que são necessários ao desenvolvimento daquela ação, pois

[...] é no exercício cotidiano de sua função que os condicionantes aparecem

relacionados a situações concretas que não são passiveis de definições acabadas e

que exigem improvisação e habilidade pessoal (TARDIF, 2014, p. 49).

Em uma situação real, esses condicionantes são mediados pelas relações e

interações que os professores estabelecem com outros professores, com os

profissionais da escola, com os alunos e demais atores sociais presentes em contexto

em que ocorre a prática docente. Na verdade, o saber da prática docente compõe-se

de vários saberes provenientes de diferentes fontes e da inserção de variados

elementos que se movimentam, se articulam e são mobilizados em ambiente de

prática.

A partir da compreensão das três dimensões de saber, me encaminho ao

tratamento das cinco categorias emergentes que surgiram das informações

constituídas no campo de investigação, a saber: Formação Inicial; Lacunas da

Formação; Saberes do Conhecimento Específico; Prática Docente e Saberes da

Formação. Para o surgimento dessas categorias, os textos foram fragmentados para

uma leitura mais densa e os fragmentos deram origem a cada uma das cinco unidades

de análise, que se constituíram dos elementos de significados expressados nos

relatos dos colaboradores e foram intituladas da maneira a seguir. FORMAÇÃO

124

INICIAL: prática formativa baseada em conteúdos; LACUNAS DA FORMAÇÃO:

comprometimento da prática na sala de aula; SABERES DO CONHECIMENTO

ESPECÍFICO: sentidos e significados; PRÁTICA DOCENTE: ensinando e

aprendendo a ser professor de Matemática na sala de aula e, SABERES DOCENTES:

mediadores da/na formação inicial.

Ressalta-se que os colaboradores são identificados neste texto, por nomes

fictícios como forma de manter o anonimato, como já informado na terceira seção.

Dessa forma, apresento a primeira unidade de análise em que faço abordagens

acerca da formação inicial como prática formativa baseada em conteúdos, como

sendo a unidade de significado que dá início ao aprofundamento das análises que se

seguem.

FORMAÇÃO INICIAL: prática formativa baseada em conteúdos

Ao considerar que a formação inicial é um aspecto que está no núcleo das

questões postas nesta investigação, comungamos das ideias defendidas por Flores

(2003), ao afirmar que a [...] formação inicial constitui o primeiro passo de um longo e

permanente processo formativo, ao longo de toda a carreira, que prepara apenas para

a entrada na profissão (p. 139).

A formação apontada na afirmativa constitui-se da base preparatória do

profissional para dar início a sua carreira docente. Assim considerando que esse

professor ao concluir sua formação inicial está longe de ser um profissional pronto e

amadurecido, no momento em que recebe a sua habilitação profissional (PONTE,

1995). Essa preparação é apenas o começo do caminho a ser percorrido para a

construção de uma formação que permita a esse profissional [...] compreender e

problematizar a realidade, intervir na própria atuação e avaliá-la (VEIGA, 2004, p. 97).

Os estudos realizados por García (2006) destacam que a formação inicial de

professores deve contribuir não só para o desenvolvimento pessoal, mas

principalmente para a aquisição de uma atitude reflexiva acerca dos processos de

ensino e de aprendizagem em sua prática profissional.

Colocando-me nesta afirmativa de García, retomo os momentos vivenciados no

processo de formação inicial. Sempre acreditei que a formação recebida faria de mim

uma profissional capaz de desenvolver minha profissão com eficácia. No entanto, a

125

formação inicial não me preparou o suficiente para meu desempenho profissional.

Senti de forma intensa, cada dificuldade que se fez presente na sala de aula da

Educação Básica. Fosse pela ausência de teorias aproximativas à sala de aula, fosse

pela ausência de uma prática mais efetiva.

Essas dificuldades levavam-me a fazer reflexões acerca da minha formação e

deram-me uma certeza: sempre havia algo a ser acrescentado na minha formação,

pois a formação no curso de licenciatura fez-se distanciado da realidade em que iria

desenvolver minha prática. Para Pereira-Diniz (2007) esse distanciamento é um dos

dilemas enfrentados pelos cursos de formação de professores, pois:

[...] falta de integração entre a Licenciatura e a realidade onde os licenciandos irão atuar constitui um outro “dilema” enfrentado pelos cursos de formação de professores. Em outras palavras, há pouca integração entre os sistemas que formam os docentes, as universidades, e os que absorvem: as redes de ensino fundamental e médio. Essa desarticulação reflete, talvez a separação entre teoria e prática existente nos cursos de formação de professores (PEREIRA-DINIZ, 2007, p.61/62).

É importante, portanto, considerar que os cursos de licenciaturas que têm como

principal objetivo/missão formar professores para a Educação Básica, não vêm dando

conta de preparar esse profissional de forma satisfatória. Razão pela qual existe um

caminho a ser construído durante a carreira docente, que é de competência do

professor. Essa construção faz-se da inserção dos diversos elementos que vão

configurar-se ao longo desse caminho. Essa base servirá como alicerce, para que

esse professor seja capaz de fazer a integração dos conhecimentos específicos de

sua área de formação, aos diferentes conhecimentos que se constrói e são

construídos em ambientes e contextos em que ocorre a prática docente.

No que se refere à Licenciatura em Matemática, D’Ambrosio (1998) afirma que

[...] dificilmente um professor de Matemática formado em um programa tradicional

estará preparado para enfrentar os desafios das modernas propostas curriculares. As

pesquisas sobre a ação de professores mostram que em geral o professor ensina da

maneira como lhe foi ensinado (p. 37). A afirmativa do autor leva-me a considerar que

a formação recebida nos cursos de licenciaturas tradicionais em um formato 3+1,

comumente praticado nas instituições formadoras, contribui significativamente para

126

que os egressos dos cursos de Licenciaturas em Matemática estejam saindo com uma

formação frágil e incipiente para o exercício docente. A este respeito, Nóvoa (1997)

sinaliza que:

[...] a formação de professores é influenciada por inúmeros fatores que

devem ser estudados adequadamente, para que assim se possa

intervir de maneira construtiva na formação dos acadêmicos que

futuramente estarão regendo atividades didáticas em sala de aula (p.

25).

Concordo que a formação de professores é influenciada por inúmeros fatores,

que estão relacionados aos aspectos estrutural, organizacional e sistêmico. No curso

de formação de professores de Matemática de faço parte como professora formadora

de disciplinas pedagógicas, tenho observado que o formato do curso ainda se faz na

perspectiva de preparar o matemático e não o professor de Matemática. Essa

preparação é completamente distanciada na realidade da Educação Básica, lugar

onde esse professor vai desenvolver sua profissão.

A ausência de sentidos, de significados, do sentimento de pertencimento da

profissão tem ficado à espera de mudanças que ainda não ocorreram. E apesar das

constantes propostas de reformulação do PPC do curso de Licenciatura em

Matemática, a formação ainda se faz da mesma maneira, ou seja, três anos de

conhecimentos específicos e um ano de conhecimentos pedagógicos. Nesse sentido,

Menezes (1986) considera que o licenciando é concebido pela universidade como um

meio-bacharel, com tinturas de pedagogia. Em se tratando de professor de

Matemática, essa formação deve especialmente [...] ser capaz de articular e

potencializar as conquistas no que tange à dimensão educativa dessa área de

conhecimento, tanto na perspectiva prática quanto teórica (PRATES &

ROMANOWSKI, 2014, p. 89).

Deste modo, a formação deve transcorrer pelo processo de habilitar o

profissional para desempenhar suas funções no ambiente de prática. Espaço onde

ocorre a reflexão e o aperfeiçoamento constante das práticas educativas, em que se

faz e refaz a produção do saber e das competências adquiridas em processos

formativos. Neste sentido, a formação de professores pode ser compreendida como

um processo que deve preparar o profissional do ensino, na perspectiva de promover

mudanças no contexto social, pois [...] a formação inicial visa a habituar os alunos –

127

futuros professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer

deles práticos “reflexivos” (TARDIF, 2014, p. 288). Isso significa dizer que:

[...] os programas de formação de professores devem ser organizados em função de um novo centro de gravidade: a formação cultural (ou geral) e a formação científica (ou disciplinar) através das disciplinas contributivas (psicologia da aprendizagem, sociologia da educação, didática etc.), devem ser vinculadas à formação prática, que se torna, então, o quadro de referência obrigatório da formação profissional. Formação geral e formação disciplinar não podem mais ser concebidas na ausência de laços com a formação prática (Ibidem, p. 289).

A organização referida pelo autor é o ideário desejado para responder às

necessidades que se postam dentro das salas de aula, em cursos de formação de

professores, seja de Matemática ou de outra licenciatura. No entanto, apesar das

reformas que têm ocorrido ao longo do tempo nos programas de formação inicial,

estes ainda se mantêm sem mudanças significativas, no que se refere aos modelos

tecnicistas, em que o professor é formado sob bases dicotômicas, distanciando a

teoria da prática. Nesse contexto, os processos formativos vêm sendo arrastados ao

longo do tempo sob duas linhas paralelas: de um lado a teoria e de outro a prática.

A aproximação entre teoria e prática ocorre de forma sutil, quando são

ofertadas disciplinas pedagógicas durante a formação. Especificamente, quando são

ofertadas as disciplinas de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado, momento

em que o professor em formação, faz sua primeira aproximação com a realidade da

escola e com a sala de aula. No entanto, o tempo destinado para estar na escola

vivenciando as práticas e os estágios não consegue abarcar a quantidade de

informações que estão no chão da escola e que o professor em formação deveria

conhecer para aprender sobre elas e nelas intervir quando necessário for.

No caso específico da Licenciatura em Matemática do Campus Universitário de

Castanhal, essa aproximação ocorre de maneira vaga, não sendo suficiente para

preparar o professor para o exercício da profissão. Durante as disciplinas práticas

ofertadas, os processos ocorrem em descompasso com as necessidades formativas.

Isto é, nas disciplinas de Prática de Ensino (I, II, III e IV), os professores em formação

pouco se deslocam às escolas da Educação Básica. Em alguns casos, essas práticas

128

resumem-me a micro aulas dadas de um determinado conteúdo ao professor da

disciplina.

Quanto à disciplina de Estágio Supervisionado (I, II, III e IV), a aproximação da

escola se faz de forma aparente. No Estágio Supervisionado I, os professores em

formação devem ir à escola de Educação Básica, para observar o funcionamento da

unidade escolar. Ter conhecimento de como se dá a relação entre os sujeitos

(professores, alunos, direção, pais e comunidade) que convivem diariamente na

escola, conhecer o Projeto Político Pedagógico, assim como projetos desenvolvidos

por professores e demais profissionais da escola. Devem observar como ocorre a

integração da escola com a comunidade, compreender a dinâmica e o funcionamento

do sistema de ensino como um todo. No Estágio Supervisionado II, retornam à escola,

para observar as aulas dadas pelo professor da disciplina. No Estágio III, os

professores em formação vão à escola para fazer regência de classe nos Anos Finais

do Ensino Fundamental. E por fim, no Estágio Supervisionado IV, os professores em

formação, fazem regência de classe em turmas do Ensino Médio. É importante

ressaltar que essa regência deve ser feita com a presença do professor da disciplina

na sala de aula, e o estagiário nunca deve substituir o professor da classe, o que

ocorre com certa frequência.

Desta forma, é importante considerar que o estágio:

[...] não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidas na teoria. O estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução automática do já sabido (LÜDKE, 1994 apud PEREIRA-DINIZ, 2007, p.62).

Esta concepção de estágio é o desejável para a formação do professor. No

entanto, o estágio ainda ocorre de forma aligeirada, não correspondendo às

necessidades formativas de futuros professores de Matemática. Na maioria dos

casos, esse processo decorre da visitação do local de estágio em momentos

esporádicos, o que não dá conta de cumprir a carga horária mínima17 para o período

de estágio. Durante essas visitas, os professores em formação devem fazer registros

17 De acordo com a Resolução 02 CNE/MEC, de julho de 2015, a carga horária deve ser de no mínimo 400 horas.

129

em formulários próprios, para posterior construção de relatório de estágio, para ser

entregue como atividade final da disciplina e obter nota. No entanto, esse relatório

deveria ser visto como um documento vivo que oferece subsídios para a revisão dos

cursos de formação do educador e melhoria da qualidade do ensino na escola

(LÜDKE, 1994).

Durante o período de estágio, os professores em formação ficam vulneráveis e

sujeitos a boa vontade dos profissionais da escola. Não havendo, portanto, o efetivo

acompanhamento dos professores formadores nos locais de estágios. O que é

lamentável, pois em alguns casos o estágio torna-se um processo acelerado, em que

os professores em formação solicitam ao professor da disciplina em que vai estagiar,

para assinarem as fichas de estágios. Estes, por sua vez, assinam essas fichas para

se verem livres do incômodo de ter um estagiário em suas salas de aula. Portanto, a

ausência do professor orientador leva o professor em formação a encarar o estágio

simplesmente como uma exigência acadêmica necessária para a aquisição do

diploma (Ibidem). E não como um exercício preparatório para o professor em formação

fazer as primeiras aproximações com o ambiente em que futuramente irá desenvolver

sua prática. Este é um exercício necessário para o professor em formação, pois

possibilita fazer reflexões acerca do contexto em que se desenvolve o processo

educacional de um determinado contexto social.

Como se observa, muitos são os problemas relacionados ao processo de

formação inicial de professores e muito há que ser feito, pois que a essência dos

programas de formação nas reformas educacionais e dos programas de avaliação e

certificação de professores consiste tão somente em agrupar habilidades,

conhecimentos disciplinares e pedagógicos necessários à realização das atribuições

docentes num determinado contexto de ensino (SHULMAN, 1986).

Na formação inicial na Licenciatura em Matemática do Campus Universitário de

Castanhal em que os colaboradores desta pesquisa fizeram sua formação, não se

distancia do que aponta Shulman de que a formação ainda se faz com base em

habilitar o professor para o desempenho profissional. O que é sinalizado pelo autor,

tem relação com o primeiro relato feito por Fernando, ao se referir à formação inicial

recebida, que apesar de ter sido concluída em 2008, poucas foram as mudanças

ocorridas no PPC do curso até os dias atuais.

130

[...] durante minha formação inicial, pouco do que estudei na faculdade estava relacionado com as práticas de sala de aula. Lembro-me de quando iniciei, eu pensava que iria aprender matemática para saber ensinar na escola básica... me enganei. Então, pouco contribuiu para minha prática de sala de aula, mesmo porque eu lecionava nos anos iniciais (FERNANDO).

O relato de Fernando nos remete a uma constatação: é urgente e necessário

realizar estudos que deem conta de analisar a formação inicial oferecida pelas

instituições formadoras aos futuros professores. Uma vez que, o professor em

formação cria expectativas no que se refere à habilitação para o exercício da profissão

- quando iniciei, pensava que iria aprender matemática para saber ensinar na escola

básica... me enganei –. Aqui se observa certa frustação, que pode ter consequências

desastrosas.

É preciso ter a clareza de que a estrutura da formação inicial deve possibilitar

uma análise global das situações educativas que, devido a uma carência ou a

insuficiência da prática real, limitam-se predominantemente a simulações dessas

situações (PERRENOUD, 1999). É necessário, portanto, que esse processo estrutural

tenha suas bases fundadas na integração de conhecimentos específicos do conteúdo

e conhecimentos pedagógicos, necessários ao desenvolvimento da prática em sala

de aula. O que ainda está distante da realidade, pois [...] pouco do que estudei na

faculdade estava relacionado com as práticas de sala de aula, afirma Fernando.

O relato de Fernando aponta as consequências do processo de formação

inicial. Existe, portanto, uma interferência estrutural na formação desse professor,

havendo sempre a necessidade de buscar outras formas de produzir conhecimentos

sobre as práticas de sala de aula e dos saberes que lhe são específicos.

Em se tratando dos saberes aprendidos na formação inicial aproprio-me das

vozes de Carlos, Julia, Bruno e Paulo que fazem referências a aprendizagem de um

[...] saber do conteúdo de forma teórica e com poucas horas de prática docente

(CARLOS). O relato de Carlos sinaliza a realidade encontrada nos cursos de

formação, ou seja, uma formação baseada em conteúdos, como sinaliza Julia ao

afirmar que aprendeu [...] apenas os conhecimentos teóricos... e reforçado por Bruno

que relata ter um [...] saber construído daquilo que aprendi dos conhecimentos da

Matemática, do cálculo, do raciocínio lógico que foram ensinados. Paulo complementa

estes relatos ao afirmar que, [...] aprendi saberes acerca dos conceitos matemáticos

131

como: aritmético, algébrico, geométrico... que nem sempre são aplicáveis na sala de

aula da Educação Básica, onde desenvolvo minha prática.

No relato de Paulo fica evidente que os conhecimentos específicos da área de

formação estão distanciados do contexto de prática, pois esses conhecimentos ...nem

sempre são aplicáveis na sala de aula da Educação Básica, onde desenvolvo minha

prática (PAULO).

Os saberes apontados por Carlos, Julia, Bruno e Paulo estão configurados no

que Shulman (1986) denomina de saber disciplinar, que trata de um saber produzido

por pesquisadores e cientistas nas disciplinas científicas e não um conhecimento

produzido a respeito do mundo e integrado à universidade sob forma de disciplinas.

Para Tardif (2014), os saberes disciplinares são:

[...] os saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior das faculdades e de cursos distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemática, história, literatura etc.) que são transmitidos nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores (p. 38).

Os saberes apontados pelo autor estão presentes no dia a dia do professor,

sob a forma de programas escolares (objetivos, métodos e conteúdos), que cabe ao

professor transformar esses conteúdos em conhecimentos ensináveis. No entanto,

para conhecer os conteúdos é preciso ir além do conhecimento dos fatos e dos

conceitos de um determinado domínio e compreender a estrutura da matéria, pois o

conhecimento do conteúdo é o que se refere à quantidade e à organização do

conhecimento por si mesmo na mente do professor (SHULMAN, 1986).

Nesse sentido, o professor sabe que ter conhecimento do conteúdo é

importante, porém não é o suficiente. Para ensinar é preciso muito mais do que

apenas conhecer a matéria. Shulman (1986) chama a atenção para o fato de que o

professor deve saber não só o conhecimento da matéria a ser ensinada, mas

principalmente deve ter o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento

curricular.

Segundo o autor, o conhecimento pedagógico dos conteúdos vai além do

domínio da matéria pela matéria, envolve o conhecimento da maneira de como

132

ensinar determinado conteúdo. Inclui ainda, a representação das ideias, das

analogias, das ilustrações, dos exemplos, das explicações e das demonstrações.

Visto de outra forma, é a maneira pela qual o conteúdo é formulado para torná-lo

ensinável e compreensível para quem aprende.

Os saberes apontados por Carlos, Julia, Bruno e Paulo são resultados de

práticas formativas, baseadas em conteúdos distanciados do contexto em que esse

profissional irá desenvolver sua prática docente. Esse distanciamento decorre em

razão dos cursos de formação de professores ainda serem desenvolvidos em modelos

aplicacionistas e, ao se tornarem professores de Matemática descobrem os limites de

sua formação acadêmica. Tardif (2014) apoiado em (WI-DEEN et al., 1998), traz críticas

a esse modelo de formação.

[...] os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos a assistir aulas baseadas em disciplinas constituídas de conhecimentos proposicionais [...] quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (p.270).

O modelo de formação apontado pelo autor é idealizado segundo uma lógica

disciplinar e não a uma lógica profissional, em que o conhecer e o fazer são

dissociados e tratados separadamente. O que pressupõe que [...] é preciso quebrar a

lógica disciplinar universitária nos cursos de formação profissional (TARDIF, 2014, p.

275).

Deste ponto de vista, esse modelo dominante do conhecimento baseia-se na

relação sujeito/objeto e o resultado dessa relação reflete-se na sala de aula. Isto

porque o professor está saindo do curso de formação dotado de um repertório de

conhecimentos distanciados - que nem sempre são aplicáveis na sala de aula da

Educação Básica (PAULO) - contribuindo dessa forma, para a formação de lacunas

que comprometem e/ou interferem no ato de ensinar.

Em síntese, as abordagens feitas nesta unidade de análise estão relacionadas

à formação inicial como um processo que deve preparar o profissional para a entrada

na profissão. Assim considerando que essa formação ainda transcorre pelo processo

133

de habilitar o profissional para desempenhar suas funções no ambiente de prática, em

que se faz a produção do saber e das competências adquiridas em processos

formativos.

No que se refere à formação do professor de Matemática, esta deve

especialmente ser capaz de fazer a articulação entre conhecimentos específicos do

conteúdo e conhecimentos pedagógicos, necessários ao desenvolvimento da prática

em sala de aula, considerando que para ser professor não basta apenas ter

conhecimento do conteúdo, é preciso muito mais do que apenas conhecer a matéria

a ser ensinada, mas, principalmente deve ter o domínio do conhecimento pedagógico

do conteúdo e do conhecimento curricular necessários para ensinar. Ter o domínio

desses conhecimentos, somados aos conhecimentos de uma prática efetiva, seria o

ideário para uma formação de professores para a Educação Básica. Porém, os

professores ainda estão saindo desse processo formativo, com lacunas que

certamente contribuem para com as dificuldades encontradas no dia a dia da sala de

aula. Isto leva-me à segunda unidade de análise que se refere às lacunas da formação

e sua relação com o desempenho da prática na sala de aula, identificadas nos relatos

dos colaboradores.

LACUNAS DA FORMAÇÃO: comprometimento da prática na sala de aula

Em todo processo de formação, seja inicial ou permanente, sempre haverá por

parte de quem aprende, a ausência de determinados conhecimentos que ficam

apenas na intencionalidade. Ao ingressar em um curso de formação, cria-se

expectativas de que essa formação dará conta da maioria dos instrumentos

conceituais, procedimentais e atitudinais necessários à formação profissional do

professor. No entanto, [...] sempre haverá algo a ser acrescentado para que o

professor possa desempenhar sua função e saber enfrentar as dificuldades que vão

surgir no dia-a-dia da escola (BRUNO).

A assertiva de Bruno faz parte de um amadurecimento que se desenvolve à

medida que esse professor faz sua entrada no campo de trabalho e percebe que sua

carreira é um processo temporal. Marcado, desse modo, pela construção do saber

profissional, que ocorre por via das transformações e das rupturas que certamente

irão demarcar sua trajetória pessoal e profissional.

134

Nesse sentido, é sabido que o processo de formação inicial seja em Matemática

ou outra área do conhecimento, não se faz de receitas prontas, em que a formação

seja vista como um receituário a ser seguido. É preciso compreender que habilitar

pessoas não é construir máquinas, em que cada peça da engrenagem deve ficar no

seu devido lugar.

O que se tem visto, no entanto, são cursos de formação cada vez mais céleres,

fazendo com que o profissional saia com lacunas de formação que certamente vão se

fazer presentes no desempenho da sala de aula, fazendo toda a diferença em

contextos de prática.

Carlos, Julia, Fernando, Jorge e João, fazem referências as lacunas deixadas

pela formação e que foram sentidas no momento em que se deu a prática docente de

forma efetiva, quando esses colaboradores buscaram apoiar-se em saberes práticos

que deveriam ser parte integrante do processo de formação inicial, é que se observa

nos relatos a seguir.

Considero como a grande lacuna da minha formação de professor foi a falta de uma verdadeira prática escolar, em que eu pudesse conhecer a realidade da escola e aprender a lidar com ela e isso poderia ser evitado se fizesse a aproximação do conhecimento científico ao que é aprendido no nosso dia-a-dia, dessa forma cada profissional teria uma formação mais perto da realidade onde ele vai desenvolver sua profissão (CARLOS).

O relato de Carlos reforça as discussões feitas anteriormente, quando da

abordagem acerca da importância das disciplinas de Estágio Supervisionado e Prática

de Ensino, serem vistas como disciplinas que possibilitam ao professor em formação

...conhecer a realidade da escola e aprender a lidar com ela... (CARLOS), evitando

dessa maneira, situações problemas que o professor não está preparado para

solucionar. Não diferente de Carlos, Julia afirma que:

Meu curso foi muito teórico, havia uma preocupação em encher a gente de teoria, teoria. A prática eu tive que correr atrás...considero essa, uma das maiores lacunas deixadas pelo curso (JULIA).

Evidencia-se neste relato que os aspectos teóricos são sempre priorizados em

detrimento dos aspectos práticos, levando o professor a ...correr atrás... de uma

135

prática que lhe permita saber lidar com as questões surgidas diariamente na sala de

aula, sejam elas de que ordem for, como aponta Fernando.

As lacunas deixadas na minha formação são aquelas relacionadas com a prática de sala de aula, principalmente, no que concerne às questões pedagógicas. (FERNANDO).

Não diferente de Fernando, Jorge também tem uma conotação de

descontentamento com a formação recebida, ao afirmar que ...minha formação não

me preparou para dar aula... A afirmativa de Jorge me leva a refletir sobre os erros

que cometemos como professores formadores, quando submetemos o professor em

formação mais aos aspectos teóricos do que aos práticos. Isto conduz a uma formação

com lacunas, que certamente, vai levar esse professor a buscar aprender para

ensinar. Esse aprender decorreu dos erros e dos acertos como afirma Jorge.

Minha formação não me preparou para dar aula. Esta foi a grande lacuna deixada pela minha formação inicial, pois lembro que no início da minha carreira, sempre faltava algo para me auxiliar nas aulas e desempenhar melhor minha profissão. Na verdade, eu aprendi dar aula na marra, errando, acertando. (JORGE).

Assim, como Carlos, Julia, Fernando e Jorge, João também faz referências a

lacunas deixadas pela formação, especialmente, no que se refere aos aspectos

didáticos, pois considera que o professor de Matemática ... não tem uma base sólida

para lidar com uma sala de aula...fato este que depõem contra a ação docente desse

profissional, como se observa no excerto a seguir.

As lacunas deixadas na mina formação foram na parte didática, o

aluno do curso de Licenciatura em Matemática não tem uma base

sólida para lidar com uma sala de aula (JOÃO).

Os relatos são pontuais quando os colaboradores se referem às lacunas

deixadas pela formação. Observa-se que a ausência da prática escolar é apontada

como o grande obstáculo no desempenho do professor na sala de aula, pois entre o

saber ser e o saber fazer (TARDIF, 2002), haverá sempre a ausência de uma prática

que responda a uma ação que não foi devidamente executada. A ausência de uma

136

prática mais efetiva na formação inicial, certamente compromete a ação de fazer na

sala de aula, pois a prática de ensino não se restringe ao fazer, ela se constitui em

uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte (LÜDKE, 1994).

Essa ...falta de uma verdadeira prática escolar, em que eu pudesse conhecer

a realidade da escola e aprender a lidar com ela... (CARLOS) é percebida exatamente

quando ela se faz mais necessária, ou seja, no momento em que o professor vai fazer

uso de saberes práticos que deveriam ser adquiridos durante a formação inicial. Sob

essa ótica, as lacunas parecem constituir-se no fator delimitador da prática desses

profissionais, pois a prática escolar é, para o professor, a condição necessária para a

aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais.

Algumas medidas, contudo, vêm sendo tomadas para que mudanças ocorram

no formato dos cursos de formação inicial, por meio de leis, resoluções, decretos,

portarias e de outros dispositivos legais. A exemplo, a Resolução CNE/PC nº 02, de

1º julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para

graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. A

resolução estabelece ainda, o prazo de dois anos para a reformulação dos projetos

Pedagógicos dos Cursos de Graduação, a partir de sua publicação.

No Artigo 13, incisos 1º e 2º da referida Resolução, fica estabelecido as

reformulações necessárias no que se refere às disciplinas de Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado. Estas passam a ter carga horária mínima de 400 horas, além

da inserção de outros conteúdos relacionados aos fundamentos da educação,

formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e

metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual,

religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial

e direitos educacionais de adolescentes e jovens. Para cumprimento de medidas

socioeducativas, visando um melhor preparo do professor para desenvolver sua

prática na Educação Básica.

Além dos aspectos legais, outras medidas podem ser adotadas para minimizar

essas lacunas se houver por parte das instituições formadoras, o cuidado na

construção de [...] um currículo baseado na realidade da sala de aula e oferecer um

curso que tivesse como objetivo formar professor para atuar na educação básica

(FERNANDO), que essa formação [...] fosse de forma integral, ou seja, que a teoria e

137

a prática caminhassem juntas (BRUNO). Pois não há ensino de qualidade, nem

reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de

professores (NÓVOA, 1995).

Compreende-se que essas mudanças não se resumem apenas aos aspectos

legais, pois só mudar a matriz curricular de um curso não significa que mudanças vão

ocorrer de forma efetiva. Outros elementos estão inseridos nesse processo que

perpassa pelas condições de trabalho, questões salariais, formação permanente do

professor formador. Entre outros mais pontuais que ocorrem na sala de aula dos

cursos de formação de professores. Refiro-me aos procedimentos adotados pelo

professor formador acerca das metodologias, da didática, da avaliação e das

mediações entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento a ser aprendido, pois

a ideia de reforma:

[...] expressa a vontade de encontrar, nos cursos de formação de professores, uma nova articulação e um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas (TARDIF, 2014, p. 23).

O novo equilíbrio proposto pelo autor, portanto, pressupõe que os cursos de

formação profissional devem levar em conta não só os saberes dos professores e as

realidades específicas de seu trabalho cotidiano. Mas, especialmente, devem articular

a integração dos conhecimentos específicos e dos conhecimentos pedagógicos

necessários à formação inicial de professores, na perspectiva de habilitar esse

profissional para responder as necessidades postas nas salas de aula. Ainda assim,

haverá em um tempo futuro a necessidade de [...] uma outra reforma do ensino, para

finalmente vermos os representantes pelas faculdades de educação e os formadores

universitários dirigirem-se à escola dos professores de profissão, para aprenderem

como ensinar e o que é ensino (TARDIF, 2014, p. 55).

Nesse sentido, é preciso que as instituições formadoras se aproximem da

escola para que haja uma relação mais próxima da realidade, em que os futuros

professores irão desempenhar suas práticas docentes. Permitindo assim, a

compreensão da importância de integrar conhecimentos pedagógicos e

conhecimentos específicos nos processos formativos. Aspecto este a ser discutido na

138

terceira unidade de análise, que se refere aos sentidos e aos significados produzidos

pelos colaboradores em relação ao saber do conhecimento específico.

Em síntese, nesta unidade de análise as discussões foram centradas nas

lacunas da formação inicial de professores. Considerando que na formação

profissional haverá sempre por parte de quem aprende, a ausência de determinados

conhecimentos, que ficaram apenas na intencionalidade. O que faz dessa formação

um processo ainda deficitário, pois esse profissional está recebendo uma formação

com lacunas, que certamente vão se fazer presentes no desempenho da prática

docente.

Os relatos dos colaboradores são fortemente demarcados pela ausência de

uma prática docente mais efetiva na formação inicial, o que certamente comprometeu

seu desempenho na sala de aula. Essas questões têm levantado discussões da

necessidade de mudanças no formato dos cursos de formação inicial. Por isso

algumas medidas já vêm sendo tomadas, a exemplo, a Resolução CNE/PC nº 02, de

1º julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial em nível superior.

É importante, no entanto, considerar que só fazer reformas na matriz curricular

de um curso não significa que mudanças vão ocorrer de forma efetiva. Necessário se

faz que outros elementos estejam inseridos nesse processo, no que se refere às

condições de trabalho, as questões salariais, a formação permanente do professor

formador etc. Ainda nessa perspectiva de mudanças, é preciso levar em conta os

saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano,

fazendo a articulação dos conhecimentos específicos e dos conhecimentos

pedagógicos necessários à formação inicial de professores.

SABERES DO CONHECIMENTO ESPECÍFICO: sentidos e significados

Em se tomando os sentidos e os significados como principal referência para a

construção desta unidade de análise, cabe ter a compreensão do que seja sentido e

do que seja significado. Compreende-se o significado na concepção de Luria (1986),

ao afirmar que significado é o sistema de relações que se formou objetivamente no

processo histórico, está encerrado na palavra. É considerado como um princípio

139

estável, generalizante e assinala um objeto determinado, avalia e se insere em um

sistema de enlaces e relações objetivas.

Visto de outra maneira, o significado pode ser entendido como a forma de

racionalizar objetivamente. Outra concepção de significado pode ser vista em

Vygotsky (1991), ao defender a ideia de que a palavra sem significado é apenas um

som vazio. O significado da palavra é uma generalização, um conceito, um fenômeno

tanto da fala quanto do pensamento.

Da mesma forma compreende-se sentido ainda em Luria (1986), como sendo

o significado particular da palavra, separado do princípio objetivo dos vínculos. Está

composto pelas ligações relacionadas com o momento e a situação apresentada. Em

Vygotsky (1991) compreende-se que o sentido pode indicar alguma coisa ou algo

totalmente diferente de uma pessoa para a outra, pois depende conjuntamente da

interpretação do mundo de cada qual e da estrutura interna da personalidade. Em

outras palavras, o sentido pode ser entendido nas atitudes e comportamentos em que

os aspectos emocionais e as subjetividades estão presentes.

Nesta pesquisa, compreende-se o significado como aquilo que é atribuído pelo

sujeito ao que ele fala, ou seja, são expressões próprias que se originam do

reconhecimento de uma dada situação. Compreende-se ainda que as manifestações

desse sujeito são resultantes de apropriações de um determinado conhecimento

adquirido das relações que se estabelecem com os objetos. Quando o professor

consegue expressar suas limitações, suas dificuldades, subentende-se que existe

certo amadurecimento desse sujeito que vive e atua em um determinado contexto

social.

O professor ao vivenciar uma situação real percebe suas limitações, seja ela

ocorrida em processos formativos ou no momento da ação docente em que ele se vê

diante da realidade da sala de aula. No entanto, ao reconhecer que não tem o domínio

sobre determinado conhecimento ou procedimento, seu sentido reflexivo alerta para

a busca de um saber que ainda não tem. Pois [...] o papel do professor, em especial,

na construção dos saberes docentes, leva a refletir sobre a responsabilidade no que

se refere à aprendizagem dos discentes (CORRÊA & BEHRENS, 2014, p. 50).

140

Fazer reflexões acerca da importância dos conhecimentos específicos e da

necessidade de ter domínio sobre estes, no momento de desempenhar a prática na

sala de aula, é uma questão que faz parte do dia-a-dia de Fernando e Clara.

[...] sei que não posso ensinar o que não sei e que em consequência disso meu aluno também não vai aprender. Então, busco sempre estudar os conhecimentos específicos da matemática. Tenho que saber matemática e como tratar esse conhecimento para ensinar aos meus alunos. Nesse sentido, os conhecimentos específicos da matemática também são importantes para minha prática. (FERNANDO).

Em relação aos conhecimentos matemáticos, Fernando se manifesta afirmando

que [...] tenho que saber matemática.... No entanto, saber o conteúdo não é suficiente,

é preciso [...] tratar esse conhecimento para ensinar.... Essa preocupação é relevante.

Para ensinar matemática é necessário ter domínio do conhecimento específico a ser

ensinado, que são compreendidos por Tardif (2002), como os saberes disciplinares.

Contudo, estes conteúdos devem ser transformados em conhecimentos ensináveis

para [...] tentar aproximar daquilo que vai ser ensinado para os alunos da Educação

Básica..., como afirma Clara.

[...] os saberes do conhecimento específico da matemática são importantes. Porém esses conhecimentos têm mais aplicação em nível superior. Temos que pegar esses conhecimentos e tentar aproximar daquilo que vai ser ensinado para os alunos da Educação Básica e isso é sempre muito complicado, porque não temos tempo para estudar e organizar esses conhecimentos (CLARA).

Para Clara, os conhecimentos específicos têm sim sua importância. No entanto,

reconhece que os conhecimentos aprendidos na formação inicial ainda estão

distantes da realidade em que o professor vai desenvolver seu exercício docente.

Havendo, portanto, a necessidade de o professor empreender esforços para fazer a

aproximação desses conhecimentos à realidade em que ele desenvolve sua prática

docente. O que se evidencia no relato de Clara é que a formação inicial recebida por

ela, não a preparou para desempenhar sua profissão em contextos que estão

distantes da realidade da sala de aula em que ela recebeu essa formação.

141

Fernando também manifesta, um desejo de aprender, de buscar

conhecimentos que ainda lhe fogem ao domínio, e esse [...] desejo surge dessa

incompletude que experimentamos (CHARLOT, 2013, p. 171) em determinado

momento, em que o saber ausente se faz presente em ambiente de prática docente.

Portanto, é necessário não só ter o domínio dos saberes curriculares (TARDIF, 2002),

mas especialmente ter a apropriação e saber tratar os conhecimentos que serão

objetos de ensino.

Fernando reconhece que a aquisição do conhecimento do conteúdo não é

suficiente para desenvolver sua prática de forma segura e eficiente. É preciso saber

mais para fazer melhor, pois a noção de saber é “ser capaz de”, “compreender”,

“dominar uma técnica”, “poder manusear”, “poder compreender”. Remetendo-a ao

mundo prático que além de ser condição de possibilidade de qualquer noção é,

também, o lugar efetivo onde a noção pode ser produzida (BOMBASSARO, 1992).

Fernando e Clara reconhecem que os conhecimentos específicos da

matemática são importantes para a prática. Assim como o saber do conteúdo

matemático tem a devida importância para seu desempenho profissional, que também

é influenciado pelas relações sociais que se manifestam no desempenho de sua

profissão.

Os sentidos e os significados atribuídos pelos colaboradores da pesquisa aos

saberes do conhecimento específico da Matemática são relevantes do ponto de vista

do entendimento de que esses [...] conhecimentos são indispensáveis para o

desenvolvimento do exercício docente, porém, para fazer sentido devem ser somados

a outros, caso contrário não haverá a integração necessária e obter bons resultados

(CARLOS).

O que se observa no relato de Carlos é a consciência da importância do

conhecimento específico. Porém, compreende que para a obtenção de bons

resultados, além da apropriação desses conhecimentos, estes devem ser somados a

outros, pois [...] os saberes da área do conhecimento só fazem sentido se nos

apropriarmos desse saber, fazermos uso para ensinar conteúdos matemáticos e

torná-los significativos (BRUNO).

A assertiva de Bruno remete à necessidade de levar em conta a subjetividade

dos próprios professores:

142

[...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2014, p. 230).

Quando o professor consegue apropriar-se do conhecimento específico e

torna-o ensinável, ele transforma esse conhecimento no que Shulman (1986),

denomina de conhecimento pedagógico do conteúdo, referindo-se à maneira pela qual

o objeto é transformado para o ensino. Isto ocorre quando o professor interpreta o

conteúdo e encontra maneiras diferenciadas para representá-lo e torná-lo acessível

aos alunos, que decorre de um longo processo de maturação que vai se constituindo

na prática docente pela habilidade de [...] pegar esses conhecimentos e tentar

aproximar daquilo que vai ser ensinado para os alunos da Educação Básica (CLARA).

Ao fazer essa aproximação, os conhecimentos específicos da Matemática

ensinados nos cursos de formação inicial ganham significado, pois sofrem

transformações decorrentes das relações que são formadas objetivamente em

contextos de ensino. Da mesma forma, estes conhecimentos ganham sentido quando

são modificados pelas ligações constituídas no momento em que a situação de ensino

ocorre efetivamente.

Neste movimento, o professor vai se apropriando de saberes, vai ganhando

habilidade e se construindo ao longo do processo. Afinal, ser professor é uma escolha

individual, subjetiva, que deve ter como premissa o modo de ser do ser humano e do

sentimento de pertencimento ao ato de ensinar. Um ensinar que tem seu maior sentido

no desenvolvimento da prática docente, aspecto este que a quarta unidade de análise

faz abordagens, considerando a prática docente, como um elemento indispensável

para o exercício docente na sala de aula.

Em síntese, as abordagens feitas nesta unidade de análise estão relacionadas

aos conhecimentos específicos, traduzidos em conteúdos disciplinares que

demarcam a formação inicial de professores de Matemática. Assim como os sentidos

e os significados atribuídos pelos colaboradores a esses conhecimentos específicos

durante a formação inicial recebida. As discussões referentes a estes dois aspectos,

143

foram apoiadas em Luria (1986) e Vygotsky (1991), que fazem conceituação sobre

sentido e significado.

Faz-se, dessa maneira, reflexões acerca da importância dos conhecimentos

específicos e da necessidade de ter domínio sobre estes no momento de

desempenhar a prática na sala de aula. Os colaboradores desta pesquisa, têm

consciência de que para ensinar é necessário ter domínio do conhecimento

específico, apropriar-se deste e torná-lo ensinável. Em relação a esses aspectos, as

discussões foram apoiadas em Tardif (2014) e Schön (1983).

PRÁTICA DOCENTE: ensinando e aprendendo a ser professor de Matemática na sala de aula

Ao longo do tempo estudos vêm sendo realizados na perspectiva de superar a

relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-científico e a prática efetiva

na sala de aula. Levando estudiosos da área, a compreenderem o processo

dicotômico que ocorre entre a teoria e a prática.

Dessa forma, teoria e prática são dois campos da formação que estão no centro

das discussões acerca dos processos formativos, considerando que uma não (ou não

deveria) se dissociar da outra. Porém, esta é uma discussão que ainda prende a

atenção, pois:

[...] não é possível conceber a teoria separada da prática. É a relação com a prática que inaugura a existência de uma teoria; não pode existir uma teoria solta. Ela existe como teoria de uma prática. A prática existe, logicamente, como prática de uma dada teoria. É a própria relação entre elas que possibilita sua existência (SANCHEZ-GAMBOA, 2003, p. 125).

Nas considerações do autor, é notório que sem uma, a outra não existe, ou

seja, elas se integram, pois [...] não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é

preciso transformá-lo (prática), (PIMENTA, 2012, p. 86).

No entanto, na formação inicial de professores de Matemática, essa integração

caminha a passos lentos, ainda não há de forma efetiva, uma relação integral da teoria

e da prática quando se trata de formar professores. Defendo uma formação em que

rupturas contínuas na formação sejam extintas, pois um professor em formação

precisa aprender a fazer uso dos conhecimentos teóricos em situações de práticas

144

reais, em que esses conhecimentos sejam transformados em conhecimentos

ensináveis. Ao fazer esse movimento, o professor, de certa forma está construindo

saberes que serão mobilizados no futuro desempenho do exercício docente.

Em se tratando de saberes mobilizados pelos professores, Tardif (2002)

desenvolveu pesquisas empíricas junto aos professores de escolas primárias e

secundárias e de questões teóricas sobre a natureza dos saberes mobilizados pelos

professores na prática educativa. Nesses estudos [...] a noção de “saber” remete a um

sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as

atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, saber

fazer e saber ser (p. 60).

Nessa ótica, Schön (1983) investe na ideia de que os professores desenvolvem

e mobilizam um “saber prático”, diante da imprevisibilidade e ambiguidade da prática.

O que exige do docente uma capacidade artística de invenção, de adaptação à

realidade do ensino que, por sua vez, é dinâmica e se encontra em constante

transformação.

Esses saberes são construídos na efetivação da prática, a partir de uma

necessidade de saber-fazer para desempenhar o exercício docente como se posta

nos relatos a seguir:

Vou começar usando uma frase que ouvi bastante: “é na prática que se aprende”. Então, foi atuando que aprendi várias coisas que não são ensinadas na graduação: preencher o diário de classe, fazer um planejamento anual (pelo menos no curso de matemática isso não é ensinado), como lidar com uma turma de 50 alunos, indisciplina, utilizar jogos e materiais manipuláveis nas aulas de matemática e, principalmente, fazer a transposição da matemática que aprendemos na faculdade para a matemática que precisamos ensinar na escola básica. (FERNANDO).

No relato de Fernando fica evidente que durante a formação inicial, os

conhecimentos práticos ficaram distantes da realidade da sala de aula. As

necessidades práticas foram surgindo no dia a dia do fazer docente, não só no que se

refere aos aspectos práticos como [...] preencher o diário de classe, fazer um

planejamento anual..., mas especialmente em aprender a [...] fazer a transposição da

matemática que aprendemos na faculdade para a matemática que precisamos ensinar

na escola básica.... Fazer essa transposição é um procedimento que exige do

professor, conhecimentos que vai além de um saber dos conteúdos curriculares.

145

Outros saberes devem ser incluídos nesse processo, especialmente no que se refere

a um saber próprio do contexto em que esse professor desenvolve sua prática

docente.

Não diferente de Fernando, João também se manifesta como um aprendiz da

própria prática, ao afirmar que [...] minha prática foi aprendida todo dia um pouco à

medida que as dificuldades surgiam.... Essas limitações manifestadas pelos

colaboradores vêm reforçar que os cursos de formação de professores ainda mantêm

um formato 3+1, como já sinalizado anteriormente.

A minha prática foi aprendida todo dia um pouco à medida que as dificuldades surgiam, eu ia buscando aprender mais aquilo que era de relevância para os meus alunos, saberes que envolviam a matemática financeira no uso social da disciplina, a aritmética por meio de medidas e problematização, eu buscava na Etnomatemática o embasamento teórico que precisava para desenvolver minha prática. (JOÃO).

Aprender a prática na prática é um desafio posto aos professores egressos dos

cursos de licenciaturas, que demanda tempo e determinação, pois [...] para

desenvolver essa prática, um dos aspectos mais importantes é o gostar de fazer, é

saber fazer (BRUNO). Em determinadas situações, este processo é construído por

meio da observação, do erro e do acerto, em situações problemas surgidos no dia a

dia da sala de aula. Outro aspecto relevante na ausência de uma prática mais efetiva,

são as dificuldades para ensinar determinado conteúdo, como sinaliza Bruno.

Durante a minha prática como professor de matemática, venho tentando desenvolver saberes que vão se construindo à medida que há a necessidade de fazer algo para reduzir as dificuldades apresentadas no momento de ensinar determinado conteúdo. Para desenvolver essa prática, um dos aspectos mais importantes é o gostar de fazer, é saber fazer e valorizar o saber que os educandos já têm, respeitando as diferenças individuais de cada um que esteja inserido no processo (BRUNO).

Aproprio-me das vozes de Fernando, João e Bruno, para defender que os

saberes práticos ou experienciais, têm sua origem no exercício efetivo da profissão e

na prática cotidiana da sala de aula. Portanto, somente por ela esses saberes podem

ser validados, pois ...é na prática que se aprende..., como afirma Fernando.

146

Ao tentar desenvolver saberes a partir de um contexto real, os colaboradores

desta pesquisa foram, de certa forma, construindo habilidades para dominar os

conteúdos a serem ensinados, pois [...] muita coisa da profissão se aprende com a

prática, pela experiência, tateando e descobrindo, em suma, no próprio trabalho

(TARDIF, 2014, p. 86).

Os relatos de Fernando, João e Bruno apontam para um desafio a ser

enfrentado pelos cursos de formação inicial de professores de Matemática, que é

superar o discurso sobre como deve ser a prática. Deve-se, assim, propiciar aos

professores em formação a vivência de uma prática que os coloque como sujeitos do

processo, capazes de compreender a razão de ser dos problemas que enfrentam na

prática, para nela intervir e transformar. Em outras palavras, deve-se valorizar as

iniciativas desses colaboradores, tendo em vista, o avanço no equacionamento dos

problemas que se vivencia na prática da sala de aula. Sob este aspecto, Charlot

(2013) afirma que é a prática que mobiliza os saberes. Isto é, que os coloca em

processo de movimento em relação a si mesmos e aos outros que dele participam.

O que se observa nos relatos de Fernando, João e Bruno é um distanciamento

entre teoria e prática. As práticas desses colaboradores foram construídas no dia a

dia da sala de aula, no fazer e no ensinar conteúdos matemáticos.

Apesar de uma aparente fragilidade, o professor é um ser capaz de

desenvolver-se enquanto desenvolve saberes que se constroem ao longo do exercício

das práticas docentes diárias da sala de aula. Saberes esses que Tardif (2002)

denomina de saberes da formação profissional, que estão diretamente relacionados

às ciências da educação e da ideologia pedagógica. Desse ponto de vista, a formação

recebida por esses colaboradores consistiu em dotar de competências e habilidades

instrumentais, apoiados em modelos tecnocráticos, que preparam professores, para

executar com eficácia o saber-fazer.

A esse respeito Schön (1983) afirma que o processo de formação profissional,

especialmente de professores, sofre grande influência do “modelo da racionalidade

técnica”, em que a atividade do profissional é, sobretudo instrumental, dirigida para a

solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas.

Ainda nesse contexto de prática, existem outros saberes que vão sendo

mobilizados e se intermediando em um ir e vir da ação de fazer docência. Estão

147

diretamente relacionados aos saberes disciplinares, que se referem ao domínio do

conhecimento específico a ser ensinado. Aos saberes curriculares que se referem à

apropriação de uma forma de tratar os conhecimentos que serão objeto de ensino.

Aos saberes experienciais, que são aqueles que resultam da própria vivência diária

da tarefa de ensinar, apontados por Tardif (2002), que são saberes mobilizados pelos

professores dada sua importância, para viabilizar o ensino e a aprendizagem que

estão intrinsecamente relacionados ao ato de ensinar.

Neste sentido, é importante considerar que a [...] a prática docente não é

apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade

que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos (TARDIF,

2014, p. 37). Ao mobilizar esses saberes, seja de forma individual ou coletiva, o

professor está exercendo sua capacidade de dominar e integrar tais saberes enquanto

condição para a sua prática docente.

Portanto, é preciso fazer o movimento de tomar a prática dos professores

egressos do curso de Licenciatura em Matemática, que nesta pesquisa são

considerados como colaboradores, como ponto de partida na reinvenção dos saberes

pedagógicos. Pois esta decorre da ação social de ensinar sem a fragmentação do

saber docente. Dessa forma, as instituições formadoras devem direcionar seus

processos de formação na perspectiva de fazer a integração entre os dois campos

(teoria e prática) que ainda permanecem de forma distanciados. Esse afastamento

traz consequências ao ato de ensinar, pois compromete a construção de saberes

docentes, que são necessários na mediação da formação de professores. Aspectos

estes que servem de elementos para as discussões feitas na quinta unidade de

análise.

Em síntese, nesta unidade de análise as discussões foram relacionadas à

prática docente dos colaboradores, que trazem em seus relatos as dificuldades

enfrentadas no dia a dia da sala de aula pela ausência de uma prática efetiva na

formação inicial. Considerando que a teoria e prática são dois campos que estão no

centro das discussões acerca da formação de professores, autores como Sanchez-

Gamboa (2003) defendem que não é possível conceber a teoria separada da prática.

Na formação inicial de professores de Matemática, no entanto, essa integração

caminha a passos lentos, ainda não há de forma efetiva, uma relação integral da teoria

e da prática quando se trata de formar professores. No que se refere aos saberes

148

mobilizados pelos colaboradores da pesquisa para desenvolver a prática docente,

foram apoiados em Tardif (2014) e Schön (1983). Estes sustentam estudos em que,

muita coisa da profissão se aprende com a prática, no momento em que os

professores desenvolvem e mobilizam um “saber prático”, diante da imprevisibilidade

e ambiguidade da prática.

Os relatos dos colaboradores apontam os desafios a serem enfrentados pelos

cursos de formação inicial de professores de Matemática. Entre outros está o de

propiciar aos professores em formação, a vivência de uma prática que os coloque

como sujeitos do processo, capazes de compreender a razão de ser dos problemas

que enfrentam na prática, para nela intervir e transformar. A prática docente não é

apenas um objeto de saber das ciências da educação, é também uma atividade que

mobiliza diversos saberes, que intrinsecamente estão relacionados à formação de

professores.

SABERES DOCENTES: mediadores da/na formação inicial

Não poderia abster-me de trazer para esta discussão, conceitos de teóricos que

discutem os saberes docentes, na perspectiva de dar maior sustentação à análise

desta unidade de significado, considerando que o objeto de estudo desta pesquisa

está centrado no Saber Docente,

Os estudos realizados por pesquisadores internacionais como Shulman (1986),

Tardif (2014), Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Gauthier et al. (1998), influenciaram

fortemente os pesquisadores brasileiros. Shulman (1986) foi um dos primeiros

pesquisadores a fazer discussões acerca de saberes docentes, ao criar o programa

Knowledge base. Esses estudos influenciaram não somente o meio acadêmico

científico, mas o educacional, pois esses estudos foram concentrados nos saberes

docentes. A partir de então tem início um considerável crescimento no que se refere

às reformas educativas e as discussões que se travaram em relação à necessidade

de o professor ter uma epistemologia própria, constituída a partir do domínio de

diferentes conhecimentos.

Outro teórico que concentra seus estudos nos saberes docentes é Maurice

Tardif, que conceitua saber como um conjunto de saberes que, baseados nas ciências

e na erudição, são transmitidos aos professores durante o processo de formação. A

149

partir desses estudos Tardif (2004) classificou os saberes docentes em quatro tipos:

Saberes da Formação; Saberes Disciplinares; Saberes Curriculares e Saberes e

Experienciais.

Além dessa classificação, Tardif (2014) considera o saber docente como um

[...] saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes

oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais (p. 36).

Os saberes referidos pelo autor são produzidos pelo professor, a partir das

articulações e das mediações no ambiente de prática docente, em que:

[...] essa prática ocorre concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão, interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência (TARDIF, 2014, p. 50).

A assertiva do autor remete-nos a ocorrências de sala de aula. Quando no

desempenho da profissão docente somos mobilizados por outros elementos, que em

determinado momento, são subjacentes à docência, pois ultrapassam esse limite.

Despertando, assim, no professor formador, sentimentos que se misturam e são

traduzidos de forma espontânea nas ações que demandam interações mais

aproximativas com os professores em formação, transformando essa relação em

formas mais pessoais de ensinar. É dessa relação com os alunos que se [...]

constituem o espaço onde são validados, em última instancia, sua competência e seus

saberes (TARDIF, 2014, p. 51).

Esses saberes são adquiridos pela experiência docente, pois é das relações

exteriores e interiores da própria prática docente, de todos os outros saberes e das

certezas construídas na prática e no vivido que o saber docente se constrói (TARDIF

et al 1991).

No contexto brasileiro, pesquisadores como Pimenta (2002), Fiorentini e

Nacarato (1999/2002), entre outros, vêm realizando estudos acerca dos saberes

docentes. Os resultados desses estudos têm contribuído consideravelmente para com

as discussões que se travam acerca da formação de professores.

150

Nos estudos realizados por Pimenta (2002), o saber docente pode ser

compreendido a partir dos saberes da experiência, em que o aluno constrói sua

identidade de professor. Ela é produzida no cotidiano docente em processo

permanente de reflexão sobre sua prática intermediada por outros professores. Isto,

a partir dos saberes do conhecimento, que decorre de um processo contínuo de

classificar, contextualizar e analisar as informações que foram acessadas pelo

professor, de forma a produzir novas formas de conhecimento. O saber docente

decorre ainda, dos saberes pedagógicos que estão situados no ato de ensinar em

contextos de prática social, que se refletem em um saber fazer a partir do seu próprio

fazer.

Nos estudos realizados por Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999), compreende-se

saber docente como um saber:

[...] reflexivo, plural e complexo, porque histórico, provisório, contextual, afetivo, cultural, formado pela teia, mais ou menos coerente e imbricada de saberes científicos – oriundos das ciências da educação, dos saberes das disciplinas, dos currículos – e de saberes da experiência e da tradição pedagógica (p. 55).

Para os autores, além dos saberes docentes serem reflexivos, plural e

complexos, também se formam da soma dos saberes construídos ao longo da prática

docente. Esses saberes ao se construírem nesse processo prático, experiencial e

plural, também são promovedores da mediação dessa ação.

Nesta pesquisa define-se o termo Mediação na perspectiva da Teoria Histórico-

Cultural de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), que conceitua mediação como [...]

o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação. A relação

deixa então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (In: OLIVEIRA,

1993, p. 26).

Do latim mediatione que originalmente designa intervenção humana entre duas

partes, ação de dividir em dois ou estar no meio. O conceito mediação foi tomado por

diferentes perspectivas, indicando ideias de interveniência, relação, conjugação,

religação, ponte ou elo estabelecido nas relações humanas, por meio de um elemento

mediador (RUSS, 1994, p.180).

De uma outra forma de visão, a mediação pode ser compreendida a partir dos

contextos em que se origina e dos elementos que se consolidam nesse processo. Tais

151

como: a cultura, a política, a economia, a educação, a instituição, a classe social, os

professores, os alunos, dentre outros, que fazem parte desse construto, pois a

mediação [...] se origina na mente do sujeito em suas emoções e experiências, sendo

que cada uma dessas instâncias é fonte de mediações e pode também mediar outras

fontes (SIGNATES, 2006, p. 67).

Neste sentido, os saberes dos professores egressos do curso de Licenciatura

em Matemática poderiam ser entendidos como o elemento mediador no/do processo

de formação, pois:

[...] todo o processo de formação mental ocorre num meio social definido, que dá forma à linguagem, fornecendo-lhe o solo de sentido: as falas dos atores têm sentido quando se consideram os personagens na sua aparência e presença, na cena em que a ação e a fala ocorrem. Se não for levado em devida conta o entorno social, a fala dos professores não tem significado e não alcança seu propósito (MARTINS; MOSER, 2012, p. 21).

A premissa dos autores leva-me a compreender que os saberes docentes

situados nos relatos dos colaboradores desta pesquisa devem ser levados em conta

e vistos como instrumentos mediacionais em ações futuras, considerando que [...] os

saberes que são desenvolvidos na prática docente podem ser grandes incentivadores

para o desempenho de uma formação mais apropriada para a realidade atual, onde

os objetivos a serem atingidos é o grande desafio da escola (BRUNO).

Bruno assume um posicionamento a partir do lugar que ocupa, na defesa

daquilo que acredita, fazendo dos saberes aprendidos na prática, instrumentos

promovedores de mudanças de determinadas posturas e comportamentos sociais.

Especialmente em se tratando de contextos de formação, em que o conhecimento se

produz ao longo do tempo, por meio das relações que se estabelecem entre o

indivíduo e o meio, considerando que:

[...] a aprendizagem humana é decorrente de uma relação indivíduo-meio, mediatizada por outro indivíduo mais experiente, cujas práticas e crenças culturais são transmitidas, promovendo zonas mais amplas de desenvolvimento crítico e criativo, rumo à autonomia cognitiva, consequente de uma aprendizagem mediada (FEUERSTEIN, 1980 apud VARELA; BARBOSA, 2009).

152

Nesta perspectiva tem-se a mediação como um elemento importante e

indispensável para o desenvolvimento de ações humanas em qualquer circunstância

da vida social. Em se tratando de educação como uma ação social, a mediação é

usada como elemento facilitador do ato de ensinar ou de aprender. No entanto, [...]

não se pode entender a mediação social na aprendizagem como algo isolado. Todos

os instrumentos usados para a mediação estão interagindo dialeticamente com o

conteúdo que se pretende ensinar (MARTINS; MOSER, 2012, p. 13).

Ainda na perspectiva de contribuir com as discussões acerca da mediação,

Fonseca (1998 apud MEIER e GARCIA, 2007), traz a conceituação de mediação na

concepção de Feuerstein. Este a vê como uma estratégia de intervenção que

subentende uma interferência humana, uma transformação, uma adaptação, uma

filtragem dos estímulos do mundo exterior para o organismo do indivíduo mediado.

Dessa forma, esse aprendiz ao interagir com o novo recebe estímulos em relação às

suas experiências, a fim de produzir aprendizagem apropriada intensificando as

mudanças nesse sujeito aprendiz. No entanto, a função do mediador não é apenas de

levar o aprendiz a perceber e registrar estímulos, mas determinar certas mudanças

na maneira de processar e utilizar a informação.

Neste sentido, os saberes de professores como mediadores didáticos (ensino,

aprendizagem, metodologia, mediação, avaliação, instrumentos) e conceituais

(teorias, conhecimentos, conteúdos, pensamentos, ideias, dentre outros), devem ser

compreendidos como instrumentos mediacionais de ações desenvolvidas pelo

indivíduo no desempenho de suas funções. Considerando que [...] o saber comum

que é aprendido no contexto social e no desempenho da prática, pode ser o grande

facilitador para aprender o saber científico que é ensinado na formação, e não o

processo contrário (CARLOS).

Desta forma, a mediação deve ser compreendida como a relação estabelecida

entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Visto de outra forma, os saberes dos

professores podem ser entendidos como instrumentos de mediação no processo de

formação inicial de professores. Considerando, assim, que o saber do professor

egresso não se inicia no momento que ele ingressa num curso de licenciatura e faz

os primeiros contatos com os conteúdos curriculares dos cursos de formação, mas

sim, das relações que se estabelecem na vivencia diária, das atividades

153

desenvolvidas e das características da própria cultura, que são igualmente elementos

responsáveis pela construção dos saberes.

É relevante fazer reflexões acerca das contribuições que cada aspecto mediado

traz para o processo de formação inicial de professores, considerando a natureza

dupla da mediação (didático e conceitual) nesta investigação. Dessa forma, a

mediação didática na formação inicial de professores pode ser compreendida a partir

do entendimento de que:

[...] os conteúdos não possuem significados em si mesmos; de que aprender, construir conhecimento, é uma atividade cognitiva do aluno; de que existe uma relação entre a didática e a epistemologia das disciplinas; de que ensinar conteúdo não é o bastante, é preciso ensinar a pensar, a construir conhecimento, é preciso considerar a epistemologia da ciência, seus métodos de investigação e o seu desenvolvimento histórico (BENTO, 2013, p. 71).

Apoiando-me em aportes da Teoria Histórico-cultural e nos elementos

apontados por Bento (2013), compreende-se que a mediação didática se configura no

estabelecimento de relações entre o sujeito do ensino e o objeto a ser ensinado,

sempre em uma relação de troca e de entrega nos processos formativos. Com base

neste entendimento, a mediação didática é muito mais do que dizer o como ou o que

ensinar, é tornar a mediação um processo promovedor de ações mediáveis na

formação inicial de professores, em especial de professores de Matemática.

Da mesma forma, compreende-se mediação conceitual a partir das teorias, dos

conhecimentos, dos conteúdos, dos pensamentos, das ideias e de outros elementos,

que se configuram de forma complexa nas matrizes curriculares dos cursos de

formação de professores desenvolvidos nas instituições formadoras. Esses elementos

não são perceptíveis de forma imediata, mas a partir de uma dimensão mediata, ou

seja, quando essa descoberta ocorre aos poucos num processo de construção e

reconstrução, como bem coloca Konder (1987).

Os elementos constitutivos desse processo, que são os meios ou as

ferramentas para a mediação conceitual, não promovem o significado nem a

aprendizagem por si só. Esta é uma ação própria de cada indivíduo, que decorre da

154

forma como, onde e em que cultura essas ferramentas são usadas, pois os meios

culturais de um determinado contexto social são elementos que direcionam a ação do

indivíduo.

Visto de outra forma, os conhecimentos conceituais mediados nos processos

formativos são instrumentos que os indivíduos em formação obtêm a partir do

entendimento, da percepção, da interação, dos significados e da consistência dessa

relação com o objeto ensinado, que são atividades cognitivas próprias de cada

indivíduo. Apoiada em Bento (2013, p. 71), concordo que [...] é pela atividade

individual de aprendizagem que os indivíduos se apropriam ativamente da experiência

social, cultural e histórica da humanidade. Sem, contudo, deixar de considerar que

nenhuma forma de ensinar pode ser feita distanciada de um contexto histórico-cultural

em que os aspectos sociais são mobilizados também sob forte influência coletiva.

A partir do entendimento sobre mediação didática e conceitual aqui definidos

na perspectiva da Teoria Histórico-cultural de Vygotsky, compreende-se que a

formação de professores pode ser um processo mediado por elementos constitutivos,

que são construídos a partir das interações entre o ensinar e o aprender em ambiente

de formação. Sob esta ótica aproprio-me das vozes dos colaboradores para defender

a ideia de que:

[...] se os cursos de licenciatura fossem pensados baseados nas práticas de sala de aula, ou seja, na realidade das escolas básicas, teríamos professores de matemática bem melhor formados (sem querer fazer juízo de valor). Melhor formados no sentido de que eles poderiam, quando assumissem suas turmas, fazer um trabalho melhor e mais próximo do que aprendeu na teoria (FERNANDO).

No relato de Fernando, fica evidente um desejo de mudança para a formação

de futuros professores de Matemática, em que os cursos fossem [...] pensados

baseados nas práticas de sala de aula, ou seja, na realidade das escolas básicas..., o

que demanda uma responsabilidade maior por parte das instituições formadoras, pois

teriam que desenvolver um processo em que a formação do professor fosse com base

em [...] conhecimentos que estivessem mais próximos da realidade.... É o que se

evidencia nos excertos de Paulo e Clara.

155

[...] os cursos de licenciaturas deveriam sim, fazer a formação do professor com conhecimentos que estivessem mais próximos da realidade, não quero dizer que todo curso deve fazer isso, mas pelo menos aproximar o que se aprende nos cursos, com o que vamos trabalhar em nossas salas de aula. Isto seria o ideal, mas não é o real (PAULO).

[...] sim, devido às disparidades encontradas no conhecimento adquirido no ensino superior e a realidade do conteúdo programático na educação básica de Matemática (CLARA).

Neste mesmo sentido, João e Julia defendem uma formação de professores

tendo como base os saberes docentes por acreditarem que [...] é pela prática

adquirida com as experiências que os saberes docentes se desenvolvem e contribuem

para o aprimoramento didático que é fundamental para o desenvolvimento profissional

do professor (JULIA). Esta afirmativa sinaliza a importância dos saberes docentes

como mediadores didáticos na formação inicial [...] por estes deterem a capacidade

técnica para tal feito (JOÃO).

[...] sim, os saberes docentes devem ser vistos como mediadores didáticos no processo de formação inicial por estes deterem a capacidade técnica para tal feito (JOÃO). [...] com certeza, os saberes docentes devem ser os mediadores da formação porque é pela prática adquirida com as experiências que os saberes docentes se desenvolvem e contribuem para o aprimoramento didático que é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor (JULIA).

Os relatos acima diferem nas palavras, mas todas as ideias convergem para

um único sentido, ou seja, que os saberes docentes de professores egressos do curso

de Licenciatura em Matemática, devem/podem ser vistos como mediadores didático e

conceituais na formação inicial de professores de Matemática. Neste sentido,

considero como aprendizagem mediada, o processo de integração entre alguém que

ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado). Isto, de certa forma, explica

o papel das experiências interativas desenvolvidas por esses colaboradores em seus

contextos de prática, onde a cultura, os valores, as atitudes, os procedimentos, as

intenções etc., interferem diretamente nos resultados do ensino e da aprendizagem

de conteúdos matemáticos.

156

A maioria dos colaboradores denota a importância de uma formação

profissional fundamentada em uma prática que tem sua base construída numa

vivência real. Ela ocorre na escola, na sala de aula, lugar onde os saberes incorporam,

produzem, utilizam, aplicam e transformam-se em função das limitações inerentes às

atividades do trabalho docente, ocasionadas pela ausência de recursos de toda

ordem. É nesse campo de limitações que ocorre a integração entre os saberes

produzidos pelo professor de Matemática, que vai ser sempre um saber próprio

resultado de reflexões, sejam estas feitas em cursos de formação inicial, de formação

permanente, sejam da exposição em contextos de prática em que desempenha sua

rotina de trabalho.

Portanto, essas vozes não tomam o lugar de uma análise lógica das

proposições, mas de uma análise que vê nas frases ditas, todos os melindres de um

aspecto psicológico e contextual nas suas formulações. Essas vozes também podem

apontar uma complexidade nos posicionamentos, em que a plenitude da expressão é

profunda e corresponde a uma descrição do vivido.

Assim, uma análise de sentidos e de significados de saberes de professores de

Matemática torna-se eficiente, quando é capaz de descrever as noções que tentei

definir nas unidades de significados. Contudo, sem ignorar que o saber não é o

canteiro epistemológico que desapareceria na ciência que o realiza, mas que podem

ser demarcados pela tese por mim proposta de que as experiências práticas

vivenciadas por professores egressos do Curso de Licenciatura em Matemática são

capazes de promover o desenvolvimento de saberes docentes e servir de base para

propiciar a mediação didático e conceitual em processos formativos, na perspectiva

de minimizar as lacunas de formação e formar professores diferenciados para atuarem

na Educação Básica.

Tomando a Teoria da Docência como profissão de interações humanas

defendida por Tardif, sustento a proposição de que é possível formar futuros

professores de Matemática para a Educação Básica, por meio de um conjunto de

procedimentos a partir das lacunas de formação, vivenciadas de forma efetiva nas

práticas de sala de aula pelos professores egressos. Esses processos somados a

outros elementos estruturais podem propiciar um ambiente favorável a uma formação

que corresponda às necessidades que são demandadas pela sociedade

contemporânea e que podem ser mediados por via da integração entre: ensino,

157

pesquisa e extensão; teoria e prática; universidade e escola; conhecimento científico

e conhecimento do senso comum.

Podem ser, esses procedimentos, provocadores de mudanças em processos

formativos a partir do movimento de aproximação entre o professor em formação e a

realidade por meio de interações humanas, em que esse profissional irá exercer a

profissão docente. Nesse sentido, as interações cotidianas entre os professores e os

alunos constituem bem o fundamento das relações sociais na escola, essas relações

são, antes de tudo, relações de trabalho, que quer dizer, relações entre trabalhadores

e seu objeto de trabalho (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 23). Esse movimento deve ser

visto como a mediação necessária para que haja a integração entre o conhecimento

aprendido e o conhecimento a ser ensinado.

Ainda na perspectiva de defender a tese por mim proposta nesta investigação,

é possível identificar nos processos formativos, a presença de elementos que são

desenvolvidos ao longo da formação. Componentes estes, que apontam para a

elaboração de propostas diferenciadas de formação, no sentido de quebrar

paradigmas existentes de ter a teoria como a essencialidade desse processo.

Portanto, esses elementos configuram-se de: um ensino mediado pela pesquisa; de

metodologias de ensino diferenciadas; da residência pedagógica ao longo da

formação e de constantes processos de revisão e reformulação no PPC do curso.

A presença dessas propostas nos processos formativos pode ser vista como

elemento facilitador para o desenvolvimento de aprendizagens significativas. E,

consequentemente, de uma formação em que os conteúdos curriculares possam ser

vistos não mais como obrigatórios, mas como necessários para a construção de

competências e habilidades essenciais na formação de professores para a Educação

Básica.

Desta feita, a partir da análise das vozes dos colaboradores, a pesquisa revela

notas que incidem sobre a formação inicial de professores de Matemática. Estas se

configuram em processos que demandam atitudes procedimentais, em que sejam

privilegiados aspectos que possam responder às expectativas daqueles que estão

sendo formados, considerando a necessidade de:

158

Promover no âmbito da formação inicial, procedimentos em que as ações de aula sejam aproximativas da realidade educacional, como um exercício necessário ao professor em formação;

Promover a integração entre os conhecimentos específicos e os conhecimentos pedagógicos, com vistas a construir a base de entendimento necessária para proporcionar ao professor em formação, o sentimento de pertencimento de sua profissão;

Promover a integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão como elementos articuladores e promovedores de uma aprendizagem significativa na formação inicial de professores de Matemática.

Neste sentido, manifesto a compreensão de que os resultados da pesquisa

realizada acerca dos saberes de professores egressos do curso de Licenciatura em

Matemática da Microrregião do Salgado, poderão contribuir para que mudanças

ocorram no cenário de formação ora oferecido pela Faculdade de Matemática do

Campus Universitário de Castanhal. Sobretudo, colaborar para que a formação inicial

de professores de Matemática seja feita a partir da abertura ao diálogo, aos desafios

às inovações e às mudanças necessárias à formação de professores capazes de

compreender a importância de seu papel social e de sua relação com o mundo,

considerando que:

O ser humano torna-se aquilo que ele faz. O agir, quer dizer, a práxis, deixa então de ser uma simples categoria que exprime as possibilidades do sujeito humano de intervir no mundo, e tornar-se a categoria central através da qual o sujeito realiza sua verdadeira humanidade (TARDIF; LESSARD, 2014, p. 29).

Epilogo desta seção

Ao longo desta seção forneci elementos, ideias, perspectivas que permitissem

conhecer os saberes dos professores, em relação às questões de base discutidas

nesta pesquisa.

Pelas questões evidenciadas ao longo desta seção, compreende-se que o

professor e sua formação profissional estão ligados por uma visão da prática e que os

saberes são construídos das inter-relações desses colaboradores com o objeto da

prática, ou seja, o ensino.

O que ficou evidente, é que o saber não é um atributo que serve para denominar

a eficácia ou a eficiência do profissional professor. Ao contrário, o saber é um

159

construto social, produzido pelos sujeitos a partir da racionalidade, da motivação que

se constituem como fontes para seus julgamentos, suas escolhas e suas decisões,

além de outras questões que se movimentam e se articulam a partir das evidências,

dos sentidos e dos significados que são próprios de cada sujeito envolvido nesse

processo.

Nessa perspectiva, as competências para ensinar estão diretamente ligadas à

capacidade de racionalizar sobre a própria prática, buscando fundamentar-se na

razão e no agir. Nesse sentido, associei o saber docente dos colaboradores às

práticas cotidianas, tomando como base as vivências, as experiências e a própria vida

desses professores.

A pesquisa também evidenciou que esses colaboradores desenvolvem seus

saberes docentes dos erros e dos acertos no desenvolvimento de suas práticas diárias

no exercício docente. Estes saberes desempenham papel fundamental no exercício

da sala de aula, em que na ausência de uma formação mais próxima da realidade,

eles conseguem fazer o movimento de ensinar e aprender para atingir o grande

desafio da escola: ensinar cidadãos para o futuro.

Ao encerrar esta seção, anuncio a quinta e última seção que denominei de

Últimas Palavras que se fez das descobertas e das contribuições que foram

decorrentes desta investigação. Para dar corpo e forma a esta seção, além dos sinais

surgidos na investigação, faço uso de outras vozes que ecoaram e foram tomadas a

termo para uma breve análise, como registro da relevância dessa interlocução na

finalização das ideias construídas, considerando estas últimas palavras como a

maneira de expressar, compartilhar e socializar, aquilo que resultou desta

investigação que me trouxe algumas certezas. Mas, também trouxe inquietações que

irão servir de estímulo para fazer outras buscas, sempre que necessário for para que

mudanças ocorram na minha formação de professora formadora de professores de

Matemática.

160

5. Conhecimentos como modificadores de Práticas

Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...

Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou eu...

Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...

(Fernando Pessoa)

E aqui estou para um último olhar. Olhar e me ver tal qual resultei de tudo o

que foi vivido nas idas e vindas pelas veredas das paragens que serviram de cenário

nessa caminhada. Fatos e acontecimentos foram sendo acrescentados no meu

construto pessoal e profissional, pois nunca saímos do campo de investigação da

mesma forma que entramos. Nesse processo haverá sempre, elementos que são

promovedores de intensa transformação.

Neste sentido, esta seção foi especialmente pensada/produzida para vos dizer

que em todos os lugares em que estive, de tudo aquilo que meus olhos conseguiram

observar, do que os meus ouvidos conseguiram escutar e de minha memória registrar,

das pessoas que cruzaram o meu caminho, independente de fazerem ou não parte

da pesquisa, proporcionaram-me crescimento pessoal, profissional e intensa

transformação na minha prática docente. Especialmente por me fazerem

compreender que os saberes que se constroem e são construídos nos processos de

formação de professores, é um todo que está em cada uma das partes dos sujeitos

envolvidos nesse processo.

Esse olhar, essa escuta e esses registros, certamente foram influenciados

naquilo que Malinowski (1986) identifica como sendo o “ponto de vista do nativo”. Isto

é, diz respeito às ideias, aos sentimentos, aos impulsos, à maneira de examinar as

formas típicas de pensar e sentir os acontecimentos, registrar as expressões

linguísticas, as frases e seus contextos habituais de uso. O “ponto de vista”, apontado

pelo autor ficou evidenciado nas conversas investigativas junto à comunidade local,

em especial nas escutas do barqueiro e do curraleiro, que fazem parte das discussões

feitas nesta conversa final.

Desta forma, esta conversa final se faz na perspectiva de fazer um breve

anúncio do que foi produzido dos encontros, desencontros e achados no percurso da

161

pesquisa e os conhecimentos produzidos, que serviram como modificadores de minha

prática docente. Nesse sentido, organizei esta seção em subseções, como forma de

expor de maneira ordenada, os construtos que foram sendo concebidos ao longo

desta caminhada.

Na primeira subseção, que denominei de Escritas do Contexto... a influência

das águas, fiz o registro de fatos, paisagens, saberes e tudo o que foi possível

enxergar por lentes, não só da pesquisadora, mas da professora formadora de

professores de Matemática que se inquieta: Quem estou formando? Que se

questiona: Para que sociedade estou formando? Como forma de compartilhar aquilo

que fui construindo ao longo da minha vivência pelas paragens por onde andei.

A segunda subseção denominada de Escritas de Si... a maioridade intelectual,

realizo o compartilhamento das provocações resultantes da pesquisa em minha ação

formadora, na minha capacidade de fazer reflexões, nas mudanças ocorridas a partir

das experiências vivenciadas neste processo formativo.

Na terceira subseção que denominei de Escritas do Outro... as histórias que se

quer contar, faço um anúncio do que os meus ouvidos guardaram das falas, das frases

entrecortadas, de silêncios e dos olhares dos atores sociais envolvidos nesta

investigação. Isto, como forma de dizer o que ocorre nos lugares de prática de

professores egressos do curso de Licenciatura em Matemática.

Na quarta e última subseção denominada de Escritas da Escrita... entre

teorias, relatos e reflexões, faço a retomada pelas trajetórias da produção. Momento

em que alguns questionamentos já se fazem provocadores de reflexões. Para tentar

respondê-los, retomo as teorias que foram aprendidas ao longo da formação, tendo o

cuidado de fazer a aproximação dessas teorias a uma concepção prática. Contudo,

sem me distanciar da essência do que cada teoria acrescentou, na perspectiva de

fazer dessas reflexões novas aprendizagens, pois aqui os conhecimentos

apreendidos e os achados da pesquisa já fazem o seu papel de modificadores de

práticas docentes.

162

Escritas do Contexto... a influência das águas

O contexto em que realizei a pesquisa acerca dos saberes docentes de

professores de Matemática revelou-se um lugar de extrema beleza e uma simplicidade

envolvente. Nesse lugar convivi com pessoas que sobrevivem das riquezas naturais

que esse cenário oferece. Em especial, o ecossistema com a maior diversidade de

substâncias vivas, o mangue, ambiente composto por matéria orgânica que serve de

alimento para uma extrema cadeia alimentar. É nesse cenário que fui ao encontro de

saberes de professores de Matemática.

Os saberes encontrados na Microrregião do Salgado são saberes singulares,

pois conseguem diferenciar-se em um ir e vir da maré. Visto de outra forma, a

enchente ou vazante da maré determina a existência ou não de determinados

saberes, pois aqui uma criança é capaz de saber o movimento da maré e o que isso

representa no dia a dia dessas crianças.

Alguns municípios da microrregião sofrem influência das águas, que pode

interferir no andamento das práticas diárias de todos os que moram neste lugar.

Inclusive, interfere diretamente na rotina da sala de aula e na forma que o professor

de Matemática conduz suas aulas.

A maré cheia pode, por exemplo, determinar se as crianças que moram às

margens dos rios vão conseguir ou não chegar às escolas para mais um dia letivo. A

vazante da maré pode significar dificuldades para chegar à escola, pois os rios com

baixo volume de água podem impedir que os “cascos” (pequenas embarcações)

cheguem até os seus destinos. Ou seja, as escolas que ficam à margem dos rios.

Em outras situações, essas dificuldades não são causadas pelas estradas de

rios que cortam a microrregião, mas pela distância entre a escola e a casa do

estudante, sendo necessário caminhar horas para chegar à sala de aula. Essa

caminhada exige do estudante maior esforço para chegar à escola diariamente. É

exaustiva, levando esse estudante ao cansaço e pouco disposto a aprender, situação

comum nas escolas da zona rural. Em outras, a falta de transporte escolar é o grande

problema encontrado na microrregião. Isto porque, dada sua extensão territorial, sua

diversidade de solo entrecortado de rios, com pontes quebradas, vicinais

malconservadas, são razões para limitar e dificultar o acesso à escola. O desempenho

do aluno fica comprometido, por conta das constantes ausências na sala de aula.

163

A Microrregião do Salgado é conhecida por situar-se às margens dos rios que

cortam a Mesorregião Nordeste Paraense. Esses rios sofrem a influência da maré,

levando suas águas a subirem e a descerem de nível. Podem ainda, sofrer influências

das chuvaradas, que são mais intensas em determinada época do ano. Portanto, as

águas influenciam a rotina diária dos habitantes da microrregião. Rotina essa que

promove a aprendizagem de saberes, que a própria natureza se encarrega de ensinar.

Durante minha permanência neste lugar, também fui capaz de aprender

conhecimentos que não estavam no percurso da pesquisa, mas que somaram para

meu crescimento intelectual.

Escritas de Si... a maioridade intelectual

Começo esta caminhada bem antes do processo de formação doutoral, pois

que perpassa pelas questões afetivas, emocional e profissional para chegar até aqui.

Contudo, quero me ater à formação que está em processo. Posso afirmar que a

formação doutoral foi e está sendo feita sob grandes expectativas no sentido de

construir minha maioridade intelectual. Aqui me encontro com outros interlocutores

que fizeram-me compreender que as teorias são necessárias, porém não suficientes

para dar conta de mediar a ação de ensinar, outros elementos devem ser inseridos

nesse processo.

Desta forma, ao longo do processo de formação doutoral, fui provocada,

instigada, desafiada a fazer reflexões, a compreender, a saber fazer uso dos saberes

e conhecimentos que foram aprendidos e provocadores de mudanças na minha

construção pessoal e profissional.

Primeiro, por ter a oportunidade de conhecer pessoas de outras paragens e

rincões deste país. Pessoas essas que estiveram fortemente presentes neste

processo e deixo de nomeá-las para não criar uma escala de importância. Contudo,

posso afirmar que cada uma delas teve seu lugar especial, neste caminhar. Cada um

desses seres contribuiu de forma incisiva para meu crescimento intelectual, seja por

me mostrar caminhos a serem seguidos ou por ensinar aquilo que eu deveria

aprender. Seja pelas posturas, comportamentos e posicionamentos em determinadas

situações em que a sabedoria, o bom senso, a lucidez, a espontaneidade e a

164

sensibilidade foram elementos essenciais para me mostrarem que ter uma postura

doutoral também deve fazer parte deste construto.

Segundo, de estar em meio às teorias que discutem as bases epistemológicas

das ciências, a identidade de ser professor, a construção de saberes outros que

serviram e servem de embasamento teórico para as mudanças na minha formação,

na melhoria de minha ação como professora formadora, de minha capacidade de fazer

reflexões, de repensar minha prática e de fazer mudanças a partir das experiências

vivenciadas neste processo formativo.

Durante esse processo, precisava encontrar meios de fazer do saber aprendido

uma base de sustentação para alcançar a minha maioridade intelectual. Nessa busca

encontrei uma forma bem prazerosa para o alargamento dos conhecimentos gerados:

os encontros com gosto e cheiro de café.

Um café com gosto de reflexão epistemológica...

Ao longo da formação doutoral, adotamos (eu e alguns colegas de curso) ao

final de cada aula, nos encontrar em um café para fazermos reflexões acerca das

questões que foram discutidas durante a aula, com a intenção de partilhar dúvidas,

ansiedades, inquietações. Dessas conversas, surgiam outras ideias e outras dúvidas

que giravam em torno das teorias aprendidas e de nossas intenções de pesquisa.

Nos primeiros encontros reflexivos entre um café e outro era comum ouvir

nossas primeiras indagações: Será que eu tenho uma tese? O meu objetivo dá conta

de sustentar minha tese? Que metodologia é a mais adequada? Que teorias

sustentam minha tese? Esses e outros questionamentos eram trocados entre nós, na

intenção de compartilhar nossas inquietações para que estas fossem atenuadas ou

incitadas.

Os registros dessas reflexões eram feitos em “guardanapos de papel” e depois

de algum tempo, fazendo a leitura de um livro, descobrir que grandes ideias

empresariais como as de Steve Jobs, tiveram seu primeiro registro em guardanapo

de papel. Essas ideias também surgiam em momentos em que Jobs sentava-se em

cafés para vaguear em seus pensamentos e acreditava que nunca se deve subestimar

o poder de uma visão tão simples, a ponto de ser esboçada em um guardanapo de

papel.

165

Durante esses encontros, vários foram os guardanapos de papel usados, para

registrar nossos escritos, desenhos, riscos e rabiscos, que cada um fez uso para

registrar, melhorar ou mudar ideias já concebidas. Além de partilhar nossas dúvidas,

durante essas conversas, passamos a trocar as leituras feitas, resumindo em linhas

gerais os livros que foram lidos por cada um. Assim como, indicar a leitura de obras

que iriam contribuir com as discussões de cada questão de investigação.

Esses encontros além de serem produtivos academicamente, tinham grande

significância de ordem afetiva-emocional, pois aqui éramos apenas pessoas com

limitações, dificuldades e com uma mistura de sentimentos que vale destacar.

Companheirismo – é o que nos fazia sentir que não estávamos sozinhos,

mesmo que alguns de nós estivéssemos longe de nossos familiares, pois estes

moravam em outros estados, outros municípios. Esse estar juntos também servia para

que a ausência da família fosse amenizada e uma nova família fosse construída;

Compartilhamento - que resultaram em crescimento pessoal e profissional.

Cada um de nós tem vivências, experiências e conhecimentos próprios, que ao longo

desses encontros eram partilhados, socializados, que serviram de exemplos a serem

seguidos. Esse compartilhamento de saberes foi a marca dos encontros, pois cada

um acrescentava algo novo ao conhecimento do outro. Uma troca que ocorria sem

demarcação para acontecer, apenas cada um crescia um pouco na sua maioridade

intelectual;

Sensibilidade – um aspecto muito importante, pois poder contar com alguém

para nos ouvir e conseguir entender as dificuldades da não compreensão de teorias

mais complexas. Afinal todos nós estávamos passando pelo mesmo dilema. A

sensibilidade de saber escutar o outro, sem dúvida é muito importante para quem está

vivendo a escrita de uma tese ou de problemas de ordem pessoal, emocional, entre

outras questões presentes nessa travessia de formação.

Conforme o tempo foi passando, esses encontros fortaleciam-se e se tornaram

rotina. Agora as conversas eram outras, mais profundas, mais elaboradas, já com

algumas certezas. Porém, algumas dúvidas ainda permaneciam, provocavam e

estimulavam outras discussões. Mas, as conversas reflexivas agora tinham um outro

sabor, apontavam uma direção, pois giravam em torno de uma teoria, da constituição

de capítulos, das análises e das certezas das escolhas feitas neste caminhar.

166

Saíamos desses encontros fortalecidos, pois sempre acabávamos contando

outras histórias e casos que provocavam risos. Isto, de certa forma ajudava a

descontrair e tinha um efeito renovador, pois nessas contações aprendíamos um

pouco mais, um sobre o outro e os laços afetivos se fortaleciam. Cada um contava um

pouco de si, de sua história, de sua vida pessoal e profissional, além de fazer

projeções futuras como professores pesquisadores de nossas práticas.

As aprendizagens suscitadas desses encontros só vieram confirmar que

estudos colaborativos devem ser estimulados em qualquer nível do ensino. Porque é

nessa troca que as dúvidas do que não ficou entendido, podem ser dissipadas. É

também, o lugar em que surgem grandes ideias (mesmo que sejam registradas em

guardanapos de papel), que podem ser alimentadas em ambientes de prática docente,

seja como professores, seja como pesquisadores.

Nesses encontros também foi possível ter a compreensão de que os

conhecimentos construídos na formação doutoral decorrem de um processo dialético

entre as teorias, as inter-relações, as trocas com os pares e das intervenções que são

mediadas pelas interlocuções entre os doutores formadores e doutores em formação.

Esses momentos, portanto, foram ímpares. Hoje pego os meus “guardanapos

de papel” com meus riscos e rabiscos e observo o quanto essas poucas linhas foram

importantes. O quanto contribuíram para a feitura desta tese, seja do ponto de vista

de um simples insight, seja de uma ideia iniciada e amadurecida a posteriori. Esses

encontros tiveram essa importância porque queríamos estar juntos, naquele lugar,

fazendo o que fazíamos e da forma como fazíamos. Após esses encontros, eu

retornava à minha casa e durante esse caminho, havia momentos de intensas

reflexões, pois aqui me encontrava sozinha com meus pensamentos.

No meio do caminho tinha... um caderno de campo.

Durante a feitura da tese adotei como prática a escrita dos pensamentos que

se desenhavam no caminho de volta (para ir e vir à universidade faço um percurso de

160km) para casa. Ao voltar a minha casa, tomava um ônibus e ao longo do caminho,

o pensamento ia registrando coisas, fatos, passagens que de certa forma eram meus

companheiros de viagem e isto me permitia fazer os registros no meu caderno de

campo, julgando ser relevante para a escrita.

167

Nesse processo de escrita, me via só com meus pensamentos. As inquietações

iam desenhando-se e precisavam ser registradas para depois serem refletidas e

absorvidas em um processo de imersão do pensado. Nesse exercício aprendi que na

dificuldade devemos substituir o “não consigo’” por “vou tentar outra vez”. Foram

muitas as tentativas para encontrar o caminho a ser percorrido.

Assim, esses escritos serviram para delinear os caminhos a serem percorridos

na composição do corpus da tese, pois aqui era possível escrever, reescrever para

acertar na condução da pesquisa. Foi também neste percurso que conseguia ordenar

meus pensamentos, fazer anotações e refletir sobre o lugar institucional ocupado pelo

colaborador desta pesquisa. Momento que ele se relaciona com o objeto, obtém seu

discurso, encontra o ponto de aplicação de seus objetivos, seus instrumentos sejam

de ensino, sejam de verificação da aprendizagem. Aqui começava a delinear uma

escrita em que eu conseguisse me colocar no lugar do outro.

Escritas do Outro... as histórias que se quer contar

Coloco-me, aqui, no lugar dos colaboradores desta pesquisa, pois assim como

eles também sou natural da Microrregião do Salgado. Nos primeiros anos de minha

vida escolar igualmente fui vítima da negação do saber da cultura. Estive sempre

refém dos saberes que estão nos livros didáticos e dos parcos conhecimentos da

professora18, aprendidos também com professores sem formação adequada. Nesse

momento, ensinar era visto apenas como um trabalho qualquer, não havendo

necessidade de grandes conhecimentos.

No entanto, o exercício docente não deve ser visto como um trabalho que

desgasta, que cansa, que traz insatisfação, pois este exercício acontece em um lugar

que se chama escola, ou seja, o lugar do lazer. A palavra escola deriva

do grego σχολή (scholē), originalmente significa "lazer". Portanto, a escola não deve

ser vista como o lugar da obrigatoriedade, do castigo, da disciplina, da repressão.

Mas, como o lugar do lazer, porque é na escola que a criança tem (ou deveria ter)

tempo para estudar, refletir, brincar de fazer ensaios de aprendizagem, sem precisar

pensar que aprender não pode ser uma atividade prazerosa.

18 Naquela época décadas de 1960/1970, para ser professor em uma escola pública de municípios mais

distantes dos grandes centros, bastava ter a 5ª série do ensino fundamental.

168

Neste pensar, minha memória revisita a escola em que estudei, que deveria ser

o lugar do aprender e não o lugar do castigo por não conseguir aprender. Faço esse

retorno para compreender que as dificuldades encontradas para ensinar e para

aprender não são problemas atuais, remontam a um tempo longínquo, que sempre

existiram, independente da formação do professor. Essas dificuldades foram

expressadas pelos colaboradores e analisadas na quarta seção, em que aspectos

como: teoria, prática docente, conteúdos específicos, lacunas de formação, saberes

docentes, ganharam lugar nessas vozes.

Essas vozes evidenciaram que parte das dificuldades para ensinar são

resultantes da formação deficitária, recebida em cursos que têm formatos

bacharelescos, em que a preparação nas licenciaturas distancia-se da realidade do

professor em formação. Contudo, não percebi por parte desses colaboradores,

desânimo, pelo contrário, nas escolas que visitei no cenário de investigação, havia

sempre uma história de superação das dificuldades encontradas por esses

colaboradores no desenvolvimento de suas práticas docentes.

Isto comprova que a escola pode ser um lugar de superação, pois é um local

de observação constante, codificada, sistemática, que pode se constituir um campo

fértil de observação de práticas de professores. Principalmente dos que estão sendo

formados por instituições que devem oferecer conhecimentos que compreenda não

somente os conteúdos que estão nos livros para serem ensinados e tradicionalmente

reconhecidos como válidos, mas devem oferecer especialmente um conjunto de

informações. Para que possam ser absorvidas e materializadas em um movimento do

ensinar e do aprender nas salas de aula e, portanto, podem por ela ser validadas.

A partir das vozes dos colaboradores, compreende-se que os conhecimentos

aprendidos na formação inicial estão distanciados da realidade da sala de aula.

Levando o professor a fazer reflexões [...] penso também nas aulas de matemática

que tive e que não ministraria para meus alunos (JULIA), e não adotar os mesmos

procedimentos com as quais foram ensinados.

Observa-se no relato de Julia que em determinado momento de sua formação

houve aulas que não serviram como suporte para formá-la professora. Ao contrário,

não lhe acrescentaram conhecimentos que pudessem ser usados na sala de aula de

forma efetiva. Esses são os riscos inerentes à profissão de professor, que vão ser

169

evidenciados em sala de aula no momento em que o movimento de ensinar e aprender

vão estar também, sobre forte carga emocional.

Desta forma, a sala de aula deve ser também o lugar de reflexões da prática

[...] quando estou na sala de aula com meus alunos, penso que o futuro deles depende

também de mim e, por isso, tenho a obrigação de fazer bem feito (CLARA) e do

repensar a ação de ensinar.

A partir das reflexões feitas por Julia e Clara, compreende-se que há por parte

do professor, certa preocupação em estar em constante processo de aprender para

fazer melhor. Nem sempre o que se aprende nos processos formativos é passível de

ser ensinado nas salas de aula, especialmente da Educação Básica.

Neste pressuposto devemos olhar a sala de aula não como lugar comum, das

evidências da escola sucateada, professores mal remunerados, salas de aula

superlotadas e de todas as mazelas dos sistemas de ensino. Mas, devemos nos ater

naquilo que não está evidente, do que está presente nas práticas, nos

comportamentos, nas atitudes que são movidas pelos sentidos, pelos significados e

pelo sentimento de pertencimento de ser e não de estar professor. Do movimento que

leva às escolhas, que embora sabendo dos riscos, dos dilemas, das angústias e do

lugar de impotência que os informantes deixaram entrecortados de silêncio e da

resiliência ao fazer seus relatos.

Ainda assim, tem uma certeza: querer ser professor, pois acredita na

possibilidade de ser um possível modificador de vidas. Acredita ainda, que a educação

é o meio seguro e provocador de mudanças sociais e de concepções de homem, de

sociedade, de valores e de conceitos que circundam nos saberes e fazeres de ser

professor.

Essa postura do professor de Matemática da Microrregião do Salgado perpassa

pela construção da identidade de ser professor, que é gerada pela relação

estabelecida com o objeto da ação pedagógica. Essa relação pode ocorrer em

diversos espaços, de diversas e variadas formas. Desde o envolvimento com a própria

instituição, com as interações realizadas com os profissionais da escola, por meio do

contato com os instrumentos e ferramentas de trabalho, das práticas, de contatos de

casualidade com os sujeitos presentes no seu convívio social ou não.

170

Todas essas formas de se relacionar com o objeto podem ser elementos

constitutivos da identidade de ser professor. Portanto, pensar a educação como o fio

condutor de mudanças é pensar nos processos de formação que se desenvolvem e

são desenvolvidos nos sistemas de ensino perpassando em todos os seus níveis.

Desta forma, uma de minhas preocupações como professora formadora de

professores de Matemática reside em perguntar-me: Como estou formando? E para

que estou formando professores de Matemática? Que após receberem essa formação

vão estar nas salas de aula desenvolvendo suas práticas docentes na Educação

Básica. Professores esses que vão estar nas escolas, lugar onde ocorre o encontro

com as revelações que vão se desenhando, tomando forma e criando vida, para

compor as histórias que se quer contar, ou que se pretendeu contar. Pois é nesse

lugar que o comum se torna inusitado, causa espanto e desperta o interesse de quem

nesse lugar chegar para escrever outras histórias que se desenham das vivências,

das teorias e das reflexões de cada um.

Escritas da escrita... entre teorias, relatos e reflexões

Esta escrita reserva-se às trajetórias da formação doutoral, especialmente da

feitura desta tese, pois aqui os primeiros questionamentos já se faziam provocadores

de reflexões: Consegui atender o objetivo da pesquisa que me propus a investigar?

Que conhecimentos foram gerados pela pesquisa? Como esses conhecimentos

podem ser modificadores de práticas no contexto acadêmico e social? Os resultados

trouxeram contribuições para a melhoria da formação de professores de Matemática

no contexto investigado? Até onde a pesquisa foi capaz de me levar além das teorias

estabelecidas? Entre outros, que certamente podem surgir ao longo desta conversa

final.

Esses questionamentos começam a fazer-me companhia e fico inquieta para

tentar responder à medida que vou caminhando entre as teorias, os relatos e as

escritas que vão criando corpo, tomando forma. Apesar das resiliências que a própria

construção de uma formação doutoral coloca-me, tentei conviver e lidar com as

minhas limitações, sem, contudo, deixar-me levar pelo cansaço ou desanimar diante

das dificuldades. Pelo contrário, fiz de cada novo dia um desafio a ser vencido, na

ultrapassagem de cada obstáculo que se fez presente.

171

Desta forma, consigo pensar que quando somos lançados no campo da

investigação, somos conduzidos a buscar respostas às nossas perguntas. Nesse

percurso estamos atreladas às teorias que irão fundamentar a questão de

investigação. No entanto, ao longo desse processo percebemos que o campo de

pesquisa aponta direções que nem sempre estão presas a teorias ou as teorias postas

dão conta de sustentar o investigado.

Nesse sentido, o material subjetivo conceitual constituído em campo pode levar

a buscar outras maneiras de interpretar o que está sendo descoberto. Foi assim que

me senti, quando me vi diante do material social constituído pelos colaboradores. Os

relatos pareciam fugir do que havia sido pensado a priori, como teoria de sustentação

para as análises. Fato que me levou a buscar outras formas para responder as minhas

indagações. Nessa procura encontrei outras fontes e nelas alimentei-me para poder

responder ao objetivo proposto nesta investigação.

Na intenção de responder ao objetivo desta pesquisa, que se propôs a analisar

os saberes docentes de professores de Matemática da Microrregião do Salgado para

compreender de que forma estes podem ser entendidos como mediadores didáticos

e conceituais na formação inicial de professores de Matemática, fui a campo. Das

escutas consegui encontrar sentidos e significados nos relatos dos colaboradores que

correspondem ao propósito de sustentar a tese por mim proposta, de que as

experiências práticas vivenciadas por professores egressos do Curso de Licenciatura

em Matemática devem desenvolver saberes docentes, que podem servir de base para

promover a mediação didático e conceitual em processos formativos, na perspectiva

de minimizar as lacunas de formação e propiciar a formação de professores

diferenciados para atuarem na Educação Básica, a partir do diálogo entre os saberes

próprios do contexto e os saberes específicos da área do conhecimento. Como visto

na quarta seção a partir da análise dos relatos dos colaboradores.

Desta forma, durante a investigação as expectativas foram atendidas,

considerando que no desenvolvimento de uma pesquisa sempre são criadas

expectativas em relação aos seus resultados. Contudo, não deveríamos fazer

pesquisa visando resultados imediatos, pois uma pesquisa é movida pelas perguntas

e não pelas respostas. Isto me levou a primeira reflexão: Consegui atender o

objetivo da pesquisa que me propus a investigar?

172

Os resultados de uma pesquisa podem ser surpreendentes do ponto de vista

de não trazer as respostas que se queria ter para determinada pergunta. Razão essa

que uma boa pergunta de pesquisa é sempre aquela em que sua resposta pode

surpreender ou fugir de um todo organizado. Portanto, considero que o objetivo

proposto foi atendido, à medida que as análises dos relatos dos colaboradores iam

tomando forma e respondendo as minhas indagações. Assim fazendo-me ver que a

formação de professores ainda está atrelada a modelos que não atendem às

necessidades formativas desses profissionais, que desenvolvem suas atividades

docentes nas salas de aula das escolas públicas em que a pesquisa foi desenvolvida.

Os resultados da investigação tornaram evidentes que mesmo que a formação

inicial recebida tenha deixado lacunas, que os conhecimentos aprendidos sejam

distanciados da realidade em que desenvolvem suas práticas, ainda assim, os

colaboradores que participaram desta pesquisa, desempenham a profissão docente

buscando alternativas de ensino e de aprendizagem que corresponda às expectativas

da sala de aula. Independente dos conhecimentos que foram gerados na formação, o

que me levou a um outro questionamento: Que conhecimentos foram gerados pela

pesquisa?

Em se tratando de investigar os saberes docentes para compreender como

estes podem ser vistos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial

de professores de Matemática, obtém-se como resposta imediata, que estes devem

sim, ser vistos como mediadores deste processo, pois [...] os saberes que são

desenvolvidos na prática docente podem ser grandes incentivadores para o

desempenho de uma formação mais apropriada para a realidade atual (BRUNO).

A realidade apontada por Bruno é o que faz desse professor, um criador de

estratégias de ensino para desempenhar seu exercício docente, pois [...] é pela prática

adquirida com as experiências que os saberes docentes se desenvolvem e contribuem

para o aprimoramento didático que é fundamental para o desenvolvimento profissional

do professor (JULIA).

Os saberes apontados por Julia, são aqueles desenvolvidos no dia a dia da

sala de aula, a partir das situações surgidas, que exigem do professor uma [...]

capacidade técnica para tal feito (JOÃO). Contudo, dos conhecimentos gerados pela

pesquisa foi possível compreender que os saberes docentes advindos de professores

173

de Matemática da Microrregião do Salgado é somente uma parte do todo necessário

para formar professores.

Pensar a formação de professores é pensar na complexidade que envolve

outros elementos que devem estar inseridos nesse processo. Elementos que

demandam esforços conjuntos de uma série de outros fatores, que perpassa pela

reformulação do PPC do curso de Licenciatura em Matemática e pela formação

permanente dos professores formadores. Isto, com vistas à promoção de práticas

mais humanizadas. Afinal, formar professores é uma prática feita por humanos para

humanos, que vem ao encontro da Teoria da Docência como uma profissão de

interações humanas, defendida por Tardif.

A pesquisa trouxe revelações que não eram previstas, como por exemplo,

mostrar que os saberes dos professores de Matemática não são apenas “saber que”,

que corresponde ao conhecimento proposicional da não crença, do fazer por fazer.

Visto de outra forma, trabalhar um conteúdo pelo conteúdo, apenas porque este

conteúdo faz parte da matriz curricular da série/ano de escolaridade, sem se importar

com os resultados desse ensinar. Mas, um “saber como” que corresponde ao

conhecimento processual do fazer prático. Um “saber como” que foi construindo-se

ao longo do exercício docente e do enfrentamento dos problemas surgidos em suas

salas de aula, onde nem sempre o que está para ser ensinado é o que deve ser

ensinado.

Dessa forma, o conhecimento processual visto como crenças e verdades pode

ser modificador de práticas, tanto no contexto acadêmico quanto no social. Os sujeitos

envolvidos nesse processo também são modificados por suas verdades, a partir da

crença de que o saber docente vai além de ter domínio sobre os conteúdos. Outros

elementos didático-pedagógicos (ensino, aprendizagem, metodologia, mediação,

avaliação, instrumentos) e conceituais (teorias, conhecimentos, pensamentos, ideias)

fazem parte desse todo organizado, uma vez que a escola e a sala de aula são

contextos sociais. Sendo, portanto, componentes essenciais para mudanças pessoal

e profissional, além de contribuírem para a superação de uma formação linear e

mecânica, que pouco tem contribuído para a transformação da realidade da sala de

aula, da escola e da sociedade.

Neste pensar e considerando minha formação doutoral como sendo

modificadora de minha prática, fui em busca de compreender mais um

174

questionamento que se fez, que considero como a questão essencial destas últimas

palavras: como esses conhecimentos podem ser modificadores de práticas no

contexto acadêmico e social?

Responder a esta indagação leva-me a uma confrontação com as teorias que

foram discutidas ao longo da formação doutoral, momento em que ocorria a

construção da pesquisadora, sempre na tentativa de compreender as teorias

oferecidas por teóricos como Pierre Bourdieu com seu Senso Prático, em que nos

brinda com uma discussão complexa sobre o habitus, o que provocou indagações e

me levou a buscar outras fontes que ajudassem a esclarecer pontos obscuros dessa

discussão.

Apesar das várias tentativas de compreender o que Bourdieu queria dizer-me

com as discussões relativas ao habitus, a compreensão só foi possível quando

consegui levar esse entendimento para além da teoria estabelecida. Dessa forma, fiz

a transposição da teoria a uma situação prática, real, em que eu conseguisse

conceber o habitus como um instrumento conceptual. Fator que me auxilia a organizar

os pensamentos, promove a relação e a mediação entre os condicionamentos sociais

e a minha própria subjetividade. Assim, sou levada a pensar as características de uma

identidade social que necessito para compreender como faço minhas escolhas e que

me habilita a pensar o processo de constituição da minha identidade como professora

formadora de professores de Matemática no mundo contemporâneo.

Ainda em relação aos conhecimentos que foram gerados e compreendidos a

partir de uma proximidade prática, tomo como referência a Teoria Antropológica do

Didático de Yves Chevallard. Aprendi com esta teoria que todo produto intencional da

atividade humana é um objeto. Em outras palavras, nossa identidade é construída de

nossas relações e interações pessoais, institucionais, que são objetos frutos de

nossas histórias de submissões passadas e presentes que formam nosso universo

cognitivo. É dessa forma, portanto, que nos tornamos a pessoa que somos.

Essa relação com objeto levou-me a fazer associação com a teoria do

Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin. A partir dessa teoria, que fui capaz de

compreender que o objeto depende do sujeito. Este, por sua vez, deve interagir com

o objeto, em um movimento que exige, não só que o observador se observe a si

mesmo ao observar os sistemas, mas também, que se esforce por conhecer o seu

conhecimento. Pois o mundo está em contínuo movimento por um processo que

175

envolve a contradição e a luta dos contrários, ou seja, tese, antítese e a síntese, como

bem define o movimento dinâmico da dialética.

Dessa forma, os conhecimentos aprendidos na formação doutoral fazem um

movimento em direção às minhas práticas, o qual nas inter-relações com as teorias

foi possível compreender a existência de um tempo da ciência que não é o tempo da

prática. Em outros termos, os saberes teóricos aprendidos necessitam de maturação

para darem conta cientificamente da prática, considerando que as propriedades da

prática se desenvolvem no tempo e com o tempo, depende ainda, da interação de

cada sujeito com o contexto de prática.

Desse modo, os conhecimentos produzidos ao longo da formação doutoral

proporcionaram o avanço necessário para fazer desses conhecimentos elementos

modificadores de minha prática docente, tanto no contexto acadêmico quanto no

social e fazer das teorias aprendidas a base para que essas mudanças ocorram.

Mudanças que foram consolidando-se quando me vi no campo investigando,

inquirindo, quando da realização desta pesquisa, pois nessa busca encontrei-me com

sujeitos que assim como eu, estão nas salas de aula mediando o ensino, modificando

vidas. Neste pensar questionei-me: Os resultados da pesquisa trouxeram

contribuições para a melhoria da formação de professores de Matemática no

contexto investigado?

A este questionamento posiciono-me no lugar de observador e tenho como

resposta que trouxe sim, resultados que me permitiram compreender que melhorar a

formação de professores no contexto investigado deve incidir a partir de um processo

que favoreça a legitimidade de ser professor. Dessa forma, poder quebrar paradigmas

de que a docência é um fazer vocacionado.

Essa melhoria deve estar embasada nos diferentes aspectos da história

individual e profissional do docente. No entanto, essas melhorias só devem ocorrer da

utilização de uma abordagem teórico-metodológica que vai dá voz ao professor, sendo

compreendido como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos, a partir

da prática, da mobilização de saberes e do confronto com as condições da profissão.

Especialmente, de um contexto onde a melhoria do processo formativo envolve outros

elementos que estão presentes nesse contexto. Portanto, é preciso quebrar práticas

de formação que estejam atreladas ao ensino de disciplinas isoladas, que apesar de

serem ofertadas durante a formação, não conversam entre si e que pouco contribuem

176

para auxiliar o professor no exercício prático. Fato que tem levado os colaboradores

desta investigação a buscarem alternativas para desenvolverem práticas mais

eficientes no dia a dia da sala de aula.

Há ainda, certa resistência para fazer dos cursos de formação, ambientes em

que as teorias possam ser vistas como instrumentos para dotar o professor de

conhecimentos que sejam válidos sem serem amarras que limitam a capacidade

intelectual do profissional. Mesmo considerando que as teorias são necessárias, no

entanto, não são suficientes para mediar a ação de ensinar.

Nessa perspectiva é preciso confrontar a lógica disciplinar universitária nos

cursos de formação profissional (TARDIF, 2014), pois a formação do professor deve

ser constituída da integração de vários elementos que estão presentes nesse

processo. Entre esses elementos encontram-se os saberes pessoal do professor em

formação, as características dos conteúdos específicos e dos conteúdos pedagógicos

da matriz curricular dos cursos de formação, além das questões de ordem social do

contexto onde essa formação se efetiva. Desta feita, fiz-me um último

questionamento: Até onde a pesquisa foi capaz de levar-me para além das teorias

estabelecidas?

A este questionamento faço ensaios acerca dos achados da pesquisa que

foram sendo construídos ao longo de minha permanência no campo de investigação,

onde tive a oportunidade de conhecer outros saberes que não estavam nas

dimensões dos saberes docentes, mas que trouxeram grandes ensinamentos a partir

de minha interação com um cenário que congrega em um mesmo espaço, beleza,

curiosidades e características singulares, que fizeram-me acreditar que ainda existe

vida para além do iPad, iPhone, Smartphone, WhatsApp. Que as raízes, costumes,

cultura, saberes e fazeres de um povo, ainda são seu maior patrimônio. Que a

existência ou não da tecnologia, não interfere nos traços geométricos, das retas, dos

retângulos, dos triângulos na construção de barco e de currais de pesca. O que

determina essa feitura são os fins a que se destina, ou seja, navegar de forma segura

nas águas mansas dos rios da microrregião ou em águas mais profundas de outros

mares ou o tamanho do peixe que se quer capturar.

Vale destacar que no momento em que ocorreu o exame de qualificação, fiz

referências a outras práticas encontradas no campo de investigação que não estavam

na rota de investigação, mas que tinham um saber próprio, em que o uso de

177

conhecimentos matemáticos era evidente. Desta forma, por sugestão da banca de

qualificação, retornei ao campo de pesquisa e fui ao encontro de pessoas que me

encantaram com suas práticas e seus ofícios. Essas pessoas aqui são identificadas

pelos nomes fictícios Benedito e Manoel.

Seu Benedito tem 68 anos, dos quais 55 anos foram dedicados a construção

naval. Tem pouca escolaridade (4ª série do ensino fundamental). Outra figura que me

prendeu a atenção foi seu Manoel. Tem 65 anos, e não diferente de seu Benedito,

desde muito cedo, iniciou no ofício, observando seu pai a construir currais de pesca.

Seu Manoel também tem pouca escolaridade, não avançou nos estudos, porque tinha

outras prioridades.

No tempo em que estive no campo de pesquisa, fiquei por algum tempo à beira

da maré, observando o movimento tanto das águas quanto das pessoas que

circundavam naquele lugar. Durante essas observações, tive a oportunidade de

conhecer seu Benedito e seu Manoel, duas pessoas que fazem artesanalmente,

barcos e currais de pesca. A partir das observações dessas práticas artesanais

percebi que tanto na construção do barco, quanto na construção do curral, esses

senhores faziam uso de um conhecimento próprio para fazer os traços dessas

construções. Esses traços eram cheios de conhecimentos matemáticos, que poderiam

servir de instrumentos para o ensino da Matemática na Educação Básica.

O primeiro passo foi me aproximar e ganhar a confiança deles, demonstrando

meu interesse pelo que faziam. A partir dessa aproximação, comecei uma conversa

investigativa, na intenção de descobrir que saberes eles faziam uso para construir

seus barcos e seus currais.

Durante essas conversas, perguntei ao seu Benedito como ele conseguia fazer

traços de forma segura e cortes tão precisos na madeira para construir um barco. Ele

respondeu-me:

[...] muito tempo fazendo a mesma coisa, a gente acaba pegando o jeito e quando a gente vai fazer um barco a única coisa que importa é o tamanho, se é grande, se é pequeno, de acordo com o gosto do freguês, aí a gente vai medindo os palmos e depois a gente vai cortando as peças de madeira e montando as partes do barco. (BENEDITO, ent. Abr./2016).

178

Seu Benedito faz uso de uma linguagem própria para explicar o passo a passo

dessa construção. Nesse relato observa-se que ele faz referências a tamanho,

pequeno, grande e palmos, que numa linguagem Matemática, são conteúdos da

geometria, funções e aritmética. Apesar da pouca escolaridade, seu Benedito utiliza

os conhecimentos matemáticos associados aos saberes que foram construídos ao

longo da prática na construção de barcos. Essa integração de saberes científicos e

saberes da prática não gera conflito. Ao contrário, é a soma desses saberes que

facilita o trabalho de seu Benedito.

Essa percepção levou-me a fazer uma outra pergunta. O senhor faz uso de

conhecimentos matemáticos para fazer o barco?

[...] faço tudo de cabeça, nunca aprendi matemática é muito difícil e quando eu faço o barco, eu não faço conta, só vou medindo e talhando a madeira, depois a gente vai ajeitando, cortando aqui e ali, até ficar tudo certinho para ficar bem feito e seguro. (BENEDITO, ent. Abr./2016).

Ao fazer os traços do barco na madeira, seu Benedito faz uso de um saber

próprio que foi desenvolvido ao longo da vida e aperfeiçoado pela prática exercida na

construção de uma infinidade de barcos. Mesmo não tendo o domínio dos

conhecimentos matemáticos sistematizados ensinados na escola, ele faz uso desse

conhecimento por métodos próprios, por meio de um saber aprendido a partir da

observação, da experiência e da prática no exercício da profissão. Esse saber pode

ser compreendido na perspectiva do saber prático e experiencial, [...] que de um modo

geral, é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela

validada (TARDIF, 2014, p. 48).

Os saberes adquiridos por seu Benedito configuram-se naquilo que ele foi

capaz de aprender, somar outros elementos e colocar a serviço da comunidade por

meio da capacidade de construir barcos, que são ferramentas necessárias para o

desempenho de atividades diárias da comunidade pesqueira e, que sem esse saber,

essas práticas, certamente, ficariam comprometidas.

Apesar do avanço das ciências e da tecnologia, na Microrregião do Salgado,

ainda existem estaleiros, que geralmente são construídos/adaptados no fundo do

quintal desses barqueiros ou a beira da maré não só para a construção artesanal de

179

barcos de tamanhos diferenciados, mas também para realizar pequenos reparos nas

embarcações que sofrem avarias causadas pelo tempo ou por embate das águas

durante a pesca.

Outro grande achado nessas andanças foram os saberes praticados pelo seu

Manoel, que é construtor de curral de pesca há mais de 40 anos, oficio aprendido com

seu pai que também aprendeu com o pai dele. O curral de pesca que é construído por

seu Manoel, não precisa de nenhum instrumento tecnológico avançado para fazer a

marcação das linhas. Essa marcação ocorre a partir da direção da correnteza que

determina uma angulação simétrica por meio de uma linha imaginária. Aqui se

evidencia a geometria como elemento essencial nessa feitura.

Apesar do conhecimento matemático fortemente existente nesse processo, seu

Manoel lança mão de outros saberes que são construídos a partir de uma cultura de

convivência, da observação e do respeito pela natureza que determina a condução da

construção do curral.

Observei por algum tempo o trabalho do seu Manoel e fiquei curiosa para saber

como ele conseguia fazer o curral sem usar nenhum instrumento especial para esse

fim. Curiosamente perguntei: O que é preciso para fazer um curral?

Para fazer um curral é preciso ter certa ciência. A gente precisa saber

a fase da lua que vai influenciar no movimento da maré. Tem que

saber a direção da correnteza, é a correnteza que vai me dizer o tanto

que eu tenho que abrir ou fechar a entrada do curral. A gente olha,

traça uma linha na cabeça e finca uma estaca que dá início a

construção do curral e dependendo do modelo. As outras estacas vão

sendo fincadas e fazendo a cerca até fechar no tamanho que a gente

quer, que é medido em palmos, braças. Depende do tamanho que a

gente vai fazer, mas tudo depende do tempo. Quando chove muito, as

águas ficam mais agitadas e aí as medidas podem sair erradas e não

dá certo (MANOEL, ent. abr./2016).

O que se observa no relato do seu Manoel é que ele, assim como o seu

Benedito, também faz uso de unidades de medidas (palmos, braças) para construir os

currais. Apesar da pouca escolaridade, seu Manoel tem uma capacidade incrível de

detalhar o passo a passo do trabalho desenvolvido. Esse domínio é resultado dos

180

vários anos no exercício da profissão. Então arrisquei perguntar: Ao fazer um curral o

senhor usa a matemática?

Eu penso que sim, que a matemática entra quando a gente faz o curral,

e precisa medir o tamanho. Mas aqui a gente mede em palmos, braças

ou pega um barbante e mede tantos palmos, tantas braças para fazer

a medição. E a prática que a gente já tem ajuda muito, então a gente

não se preocupa com a matemática. Na verdade, porque a gente já

sabe como fazer e não precisa ficar fazendo conta (MANOEL, ent.

abr./2016).

Seu Manoel tem percepção que a Matemática está presente na atividade que

desenvolve e sabe precisar em que momento ele usa a matemática, arrisca dizer que

é quando [...] faz a medida em palmos, braças ou pega um barbante e mede tantos

palmos, tantas braças para fazer a medição...

O entendimento que seu Manoel tem sobre o conhecimento matemático é

interessante do ponto de vista de saber que, apesar dos poucos conhecimentos

matemáticos aprendidos no tempo que frequentou a escola, mesmo assim, consegue

identificar esses conhecimentos a partir de um saber próprio, construído ao longo da

vida e das relações com o próprio objeto. Desta feita, os poucos conhecimentos

matemáticos sistematizados ensinados nos bancos da escola, aqui ausentes, dão

lugar a um saber matemático, que é aprendido na prática, pois a feitura do curral

prende-se a dois fatores de ordem natural.

O primeiro fator é o movimento da maré, que ocorre de acordo com a fase da

lua. O segundo, pela estação das chuvas, que determina o fluxo dos cardumes,

influenciando nos períodos de safra, que por sua vez, demandam o aumento da

construção de currais.

Existem ainda, os fatores de ordem prática, ou seja, o modelo (coração,

caçoeira, cachimbo)19, o tamanho (que pode ser medido em palmos ou braças)20, do

19 Ver mais sobre o assunto em: FURTADO, Lourdes Gonçalves. Curralistas e Redeiros de Marudá:

pescadores do litoral do Pará. Belém: Museu Goeldi, 1987. 20 Palmo é uma medida de comprimento que se obtém com a mão toda aberta, medindo do dedo polegar ao mínimo, cuja distância gira em torno de 22 centímetros e Braça é uma antiga medida de comprimento equivalente a 2,2 metros. Apesar de antigas, atualmente ainda é usada e compreendida por muitos trabalhadores rurais e outras pessoas envolvidas com o meio rural. https://pt.wikipedia.org/wiki/Palmobraça.

181

curral que se quer construir. Esse saber não foi aprendido nos livros didáticos usados

nas salas de aula pelo professor de Matemática, mas nos livros onde suas linhas são

escritas pela própria vida desses fazedores de encanto.

Os saberes do seu Benedito e do seu Manoel podem ser compreendidos como

saberes temporais, pois foram construídos durante suas histórias de vida, por meio

de um repertório de ensinamentos que foram somando-se e armazenando-se ao longo

do tempo.

Esses saberes não estão postos nos livros didáticos ou nos conteúdos

matemáticos ensinados na sala de aula pelo professor de Matemática. Porém,

poderiam servir de instrumentos vivos para serem usados por professores para

ensinar Matemática de forma significativa para quem aprende. Considerando que é a

integração do saber das ciências a um saber da prática que pode ser visto como

ferramentas motivacionais para aprendizagem de conteúdos matemáticos.

Desta forma, a Matemática deixa de ser vista como algo tedioso e passa a ser

uma disciplina agradável e que tem vida (GONÇALVES, 2006, p. 50). Portanto, fazer

uso de um saber próprio para a construção de barcos e currais pode ser uma

ferramenta auxiliar interessante para mediar o ensino de conteúdos matemáticos nas

escolas da Microrregião do Salgado.

Assim, das minhas experiências na prática docente como professora formadora

de professores de Matemática, dos relatos dos colaboradores desta pesquisa, das

conversas investigativas com os construtores de barco e de curral, surgiram

elementos que contribuíram na elaboração de uma proposta de inter-relações desses

saberes.

Essa inter-relação ocorre da integração dos saberes de professores

formadores, de professores em formação, dos professores egressos que estão na sala

de aula da Educação Básica e dos demais informantes, que estão relacionados em

um movimento de integração, entre os saberes pessoal do professor, aos saberes da

formação inicial/permanente e aos saberes da prática docente, que compõem as três

dimensões do saber vistos na Arquitetura Conceitual (Figura 09, p. 121). Todos esses

elementos devem ser vistos como diversas e variadas fontes em que os saberes

podem e devem ser construídos, como se observa na próxima figura.

182

FIGURA 10 – Movimento de Integração de saberes FONTE: Elaborado pela autora

A integração desses saberes configura-se no que Cherval (1990) define de

entidades culturais próprias, criações didáticas originais, que podem sugerir

alternativas para a implantação de práticas mais efetivas na formação de professores

de Matemática, baseada no que Tardif (1991) denomina de epistemologia da prática,

que se refere ao estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos professores

em seu espaço de trabalho cotidiano.

Assim como se discute alternativas para um novo formato para os cursos de

formação de professores de Matemática, necessário se faz pensar em alternativas

para ensinar. Nessa perspectiva, saberes como os usados por seu Benedito e por seu

Manoel podem ser ferramentas de grande importância para o ensino de conteúdos

matemáticos. Isto, se esses saberes forem usados de forma integradora entre o saber

sistematizado e o saber da cultura, considerando que ensinar conteúdos matemáticos

a partir de uma situação real, a aprendizagem pode tornar-se mais significativa para

quem aprende, considerando que:

O saber local é a salvaguarda das peculiaridades regionais, dos usos e costumes do contexto em que se insere a escola, do (des)selenciamento das minorias sociais que contribui para a

Saberes do Professor da

Educação Básica

Saberes da relação com o

objeto

Saberes de outros

informantes: comunidade/instituições/

cultura

Saberes do Professor Formador

Saberes do Professor em

Formação

183

construção do sentido de pertencimento da comunidade em relação à escola e vice-versa (TORRES SANTOMÉ, 1998, p.130-131).

Neste sentido, o saber da cultura deve ser compreendido como um elemento

de integração entre conhecimento científico e conhecimento comum, [...] essa

integração ajuda a pensar outros formatos possíveis para a concepção e organização

de currículos da formação de professores (VEIGA, 2012, p. 37).

Dessa integração, outras propostas podem surgir como elementos

contributivos para o esboço de uma matriz curricular para a formação de professores

de Matemática em que houvesse disciplinas mais aproximativas da realidade que os

futuros professores de Matemática irão desempenhar sua prática docente.

Conscientizando esse professor da importância da função da escola na transformação

da realidade social dos seus alunos e ter a clareza da necessidade de a prática

educativa estar associada a uma prática social mais global (PEREIRA-DINIZ, 2007, p.

27).

Esses achados no cenário da investigação fizeram-me compreender o quanto

preciso fazer melhor para formar o professor de Matemática que vai desenvolver sua

prática em um contexto onde os saberes da cultura misturam-se aos saberes

sistematizados dos espaços escolares. O quanto preciso estar atenta às minhas falas,

aos posicionamentos assumidos, ao meu modo de conduzir a minha sala de aula, em

que como professora formadora, tenho a responsabilidade de saber quem estou

formando e para que estou formando.

É essencial ter consciência que o meu papel de professora formadora de

professores de Matemática é de mediadora no processo de ensino e aprendizagem.

Que mediar esse processo pode ser uma experiência bem mais significativa se ela

ocorrer a partir de práticas docentes diferenciadas, em que as concepções, os valores,

as manifestações sejam respeitadas e reinterpretadas pelos sujeitos envolvidos nesse

processo. O papel do professor formador deixa de ser o de “transmissor de

conhecimentos” para tornar-se não só um mediador, mas um acompanhador dos

professores, alguém que os ajuda e os apoia em seus processos de formação ou de

auto formação (TARDIF, 2014).

De tudo que foi vivenciado no campo de investigação, posso afirmar que passei

por momentos de intenso conflito comigo mesma, parte de mim vivia angustiada por

184

não encontrar de forma clara e direta aquilo que fui buscar. Outra insistia em dizer-me

que quando vamos ao campo de pesquisa devemos deixar a intencionalidade de lado

e pensar que o grande mérito de uma pesquisa está na descoberta que se faz sem

aviso prévio.

As descobertas feitas durante esta investigação apontam não só para um saber

que está nos livros, nas salas de aula, na matriz curricular dos cursos de formação,

mas também para um saber que está na cultura, na história, na memória e no dia a

dia de pessoas. Estas, que fazem uso de saberes matemáticos sem que estes tenham

sido ensinados de forma sistematizada, mas que decorrem na/da vivência com seus

pares.

Portanto, posso afirmar que a pesquisa realizada ao longo deste processo, seja

das leituras das teorias que fazem parte do corpus desta tese, seja de meus rabiscos

nos guardanapos de papel, seja das escutas dos colaboradores desta investigação,

seja da observação no trabalho do seu Benedito e do seu Manoel, cada um desses

segmentos acrescentou-me conhecimentos que foram/são modificadores de

posturas, de comportamentos, de atitudes. Certamente também vão/são

modificadores de minhas práticas docentes.

E ao pergunta-me sobre até onde a pesquisa foi capaz de levar-me para além

das teorias estabelecidas? Tenho como resposta que a partir das minhas reflexões

como pesquisadora, das teorias estudadas, das análises dos relatos dos

colaboradores, certamente trouxeram-me outras interpretações, outros

entendimentos. No entanto, a pesquisa trouxe-me algo que vai além dos

conhecimentos defendidos por qualquer teoria. Refiro-me ao aspecto humano da

profissão professor. Aspecto este que só se aprende quando convivemos o dia a dia

da sala de aula, das interações com nossos estudantes, com nossos pares, com os

conteúdos de ensino, com nossas limitações e com todos os elementos que estão

presentes no contexto em que se desenvolve a profissão professor.

Portanto, se a pergunta é: O que a pesquisa trouxe para além da teoria. Eu

respondo com toda a segurança - o aspecto humano necessário à profissão que nem

a teoria nem a formação são capazes de nos ensinar. Aspecto este que é próprio de

cada profissional e descoberto pouco a pouco, ao longo da experiência vivida na

profissão docente.

185

Assim, terminar uma investigação é ter a certeza que estamos sempre

começando e acreditar que os achados da pesquisa são somente uma parte de um

todo que precisamos para continuar nossa busca. Não para encontrar verdades

absolutas, mas aquelas que servem de guia para começar um novo caminho que vai

levar-nos ao encontro de outras verdades. As verdades que até aqui encontrei,

partilho com meus pares, na perspectiva de fazer destas descobertas, caminhos a

serem trilhados, pois de tudo que foi vivido ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando...

A certeza de que precisamos continuar...

A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...

Portanto, devemos:

Fazer da interrupção um caminho novo ...

Da queda um passo de dança...

Do medo, uma escada...

Do sonho, uma ponte...

Da procura, um encontro...

(Fernando Pessoa)

186

REFERENCIAS

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193

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDRAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - REAMEC PESQUISA EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MATEMÁTICA

Caríssimo (a) Professor (a).

Estamos realizando estudos acerca dos Saberes Docentes de Professores de

Matemática da Microrregião do Salgado. Para tanto, solicitamos sua colaboração

no sentido de responder às questões descritas neste instrumento, que objetiva

levantar dados preliminares de Professores Licenciados em Matemática, lotados nas

escolas públicas dos municípios da Microrregião do Salgado.

1. Dados pessoais quanto a idade e sexo:

( ) de 20 a 25 anos ( ) de 25 a 30 anos ( ) mais de 30 anos

( ) Feminino ( ) Masculino

2. Dados acerca do tempo de atuação docente em sala de aula:

( ) de 01 a 04 anos ( ) de 05 a 10 anos ( ) mais de dez anos

3. Dados acerca da Formação Acadêmica:

( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado

Graduação em: _____________________________________________________

Pós-Graduação em: __________________________________________________

Instituição em que cursou a Graduação: __________________________________

Ano de Ingresso no Curso de Graduação: ____________

Ano de Conclusão do Curso de Graduação: __________

4. Dados acerca da Prática Docente:

a) Nível de escolarização em que desenvolve sua prática docente:

( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Ensino Superior

b) Rede de Ensino em que desenvolve sua prática docente:

( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Privada

194

5. Dados acerca da origem e domicilio:

a). Você é natural do Município de: _____________________________________

b). Você trabalha no seu Município de origem?

( ) Sim ( ) Não

c). Você reside no município em que trabalha?

( ) Sim ( ) Não ( ) Resido em outro município. Qual: _____________________

d). Se a resposta for positiva, há quanto tempo reside no município em que trabalha?

( ) De um a quatro anos ( ) De cinco a dez anos ( ) Mais de dez anos

6. Dados acerca do interesse em participar da pesquisa:

a). Você professor que trabalha na Microrregião do Salgado, gostaria de ser um

professor colaborador para o desenvolvimento desta pesquisa?

( ) Sim ( ) Não ( )

b). Se você manifestou interesse em ser um professor colaborador para o

desenvolvimento da próxima etapa desta pesquisa, deixe seu endereço eletrônico

para que possamos fazer um novo contato.

E-mail:_____________________________________________________________

Obrigada por sua participação e colaboração,

Atenciosamente, a pesquisadora.

APÊNDICE B

195

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - REAMEC PESQUISA EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MATEMÁTICA

Caríssimo (a) Professor (a).

Convidamos V. Sa. a participar voluntariamente da pesquisa de tese intitulada

“Saberes Docentes como Mediadores Didáticos e Conceituais na Formação de

Professores de Matemática”, a qual está sendo desenvolvida no Programa de Pós-

Graduação em Educação em Ciências e Matemática, do Instituto de Educação

Matemática e Científica da Universidade Federal do Pará, sob a orientação do Prof.

Dr. Tadeu Oliver Gonçalves, com o objetivo de ‘analisar os saberes docentes de

professores da Microrregião do Salgado para compreender de que forma estes podem

ser entendidos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de

professores de Matemática’. Para tanto, solicitamos sua gentileza para responder as

questões descritas neste roteiro de entrevista.

1. Todo processo de formação inicial deve proporcionar a construção de alguns saberes que na maioria das vezes, são levados pelo professor para seu exercício docente. Na sua concepção que saberes são esses? Você poderia me falar sobre eles?

2. Apesar dos saberes construídos na formação inicial, outros são necessários para o desempenho na sala de aula. Estes são construídos na própria prática docente. Você concorda com esta afirmativa? O que você tem a dizer sobre isso?

3. Durante a vivência nos processos formativos, vamos dando sentidos e significados sobre

aquilo que aprendemos. Que sentidos e que significados você atribui aos saberes da área do conhecimento aprendidos durante sua formação inicial?

4. Na maioria dos cursos de formação de professores, existe por parte do professor em formação, inquietações acerca de conteúdos que são ensinados de forma aligeirada e/ou deixam de ser ensinados. Isto de certa forma, contribui para deixar lacunas nesse processo formativo. Você concorda com isso? Que lacunas foram deixadas na sua formação inicial e o que poderia ser feito para serem evitadas?

5. Os professores egressos dos cursos de formação inicial trazem para suas práticas, saberes

que são construídos ao longo desse processo. Porém, é no exercício da profissão, que outros saberes vão sendo construindo à medida em que as necessidades vão surgindo no dia a dia da sala de aula. Você concorda que esses saberes podem/devem ser vistos como mediadores didáticos e conceituais na formação inicial de futuros professore? Porque?

Belém, 30 de abril de 2015