Sacrifícios, sonhos, indústria cultural : retratos da …Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 499-512, set./dez. 2007 499 Sacrifícios, sonhos, indústria cultural :

499Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 499-512, set./dez. 2007

Sacrifícios, sonhos, indústria cultural: retratos daeducação do corpo no esporte escolar

Danielle TorriBeatriz Staimbach AlbinoAlexandre Fernandez VazUniversidade Federal de Santa Catarina

Resumo

O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que procurou in-vestigar aspectos da educação do corpo, focando um programade Esporte Escolar para meninos e meninas de uma escola públi-ca de Florianópolis. Foram realizadas observações sistemáticasdo contexto das sessões de treinamento e das competições, alémde entrevistas narrativas e levantamento de alguns dados da ins-tituição. Os resultados foram organizados em três grandes cate-gorias de análise. Nomeamos a primeira de Castigos, punições esacrifícios. Ela diz respeito à forma encontrada pelos treinadorespara lidar com a dinâmica de repreensão e emulação de sua equi-pe. A segunda categoria, batizada de Formação humana X sonhode profissionalização, discorre sobre o papel das representaçõese expectativas sobre o futebol para as crianças em contraposiçãoà formação que a escola e o esporte prometem lhes proporcionar.A escolha da terceira categoria se deu pela presença constantedos rituais nas práticas corporais organizadas, com especial aten-ção, nesse caso, ao esporte. Ela foi denominada Rituais comotécnica. As considerações finais sugerem uma interpenetração en-tre rituais, expectativas de futuro e questões moralistas envolvi-das no esporte, apontando a prevalência do interesse de controlecomo central. Além disso, sugerem o mimetismo das práticas doesporte convencional pela mediação da indústria cultural.

Palavras-chave

Educação do corpo – Indústria cultural – Teoria crítica e Educação– Esporte escolar – Educação Física Escolar.

Correspondência:Alexandre Fernandez VazNúcleo de Estudos/Pesq.Educaçãoe Sociedade ContemporâneaMEN/CED/UFSC – CP 476Campus Universitário (Trindade)88040-900 – Florianópolis – SCe-mail: [email protected]

* O texto apresenta parte dos resulta-dos do projeto integrado Teoria Crítica,racionalidades e Educação, financiadopelo CNPq (Bolsas PIBIC, Auxílio Pes-quisa, Bolsa de Produtividade em Pes-quisa), FAPESC (Auxílio Pesquisa) eUFSC (Bo lsas P IB IC, ProgramaFunpesquisa).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 499-512, set./dez. 2007500

Sacrifices, dreams, culture industry: portraits of bodilyeducation in school sports*

Danielle TorriBeatriz Staimbach AlbinoAlexandre Fernandez VazUniversidade Federal de Santa Catarina

Abstract

This article presents results of a research that sought to investigateaspects of bodily education, focusing in a program of School Sportsfor boys and girls from a public school in Florianópolis, Brazil.Systematic observations were made of the contexts of trainingsessions and competitions, apart from discursive interviews and somedata gathering about the institution. Results were organized in threemajor analysis categories. The first of them was called Punishments,penalties and sacrifices. It relates to the way found by coaches todeal with the dynamics of reprehension and encouragement of theirteams. The second category, entitled Human formation versus Thedream of professionalization, describes the role of representationsand expectations about football (soccer) for children, in contrast tothe formation that school and sport promise to afford them. Thechoice of the third category was a consequence of the constantpresence of rituals in the organized bodily practices, with specialattention here to sport. It was denominated Rituals as technique.The final considerations of the article suggest an interpenetration ofrituals, future expectations and moralist questions involved in sport,pointing to the prevalence of interests of control. Additionally, theysuggest the mimetism of the conventional sport practices with themediation of the culture industry.

Keywords

Bodily education – Culture industry – Critical theory and sport –School sports – School physical education.

Contact:Alexandre Fernandez VazNúcleo de Estudos/Pesq.Educaçãoe Sociedade ContemporâneaMEN/CED/UFSC – CP 476Campus Universitário (Trindade)88040-900 – Florianópolis – SCe-mail: [email protected]

* The text presents part of the results of theIntegrated Project Crit ical Theory,Rationalities and Education, sponsored byCNPq (PIBIC scholarships, Research Grant,Productivity in Research scholarship),FAPESC (Research Grant) and UFSC (PIBICscholarships, Funpesquisa Program). Theauthors wish to thank the referees fromResearch and Education for theirencouragement and the suggestions offeredto the first version of this article.


Introdução1

O esporte é tradicionalmente uma ativida-de considerada positiva na educação de criançase jovens e sua presença nos estabelecimentos for-mais de ensino, assim como em projetos que pro-curam a inclusão social, é bastante conhecida epouco questionada. Disciplina, solidariedade eaprendizado com as derrotas são valores semprelembrados para destacar a importância das práti-cas esportivas na formação de crianças e jovens.

Um dos espaços privilegiados de realiza-ção do esporte são as aulas de Educação Físi-ca. Parte dos programas e currículos escolaresformais, as aulas dessa disciplina encontram noesporte, via de regra, sua realização mais fre-qüente, mesmo que sejam elas, muitas vezes,uma caricatura do esporte formal, dadas ascondições materiais precárias de nossas escolas.

Um outro modelo da presença do espor-te nos ambientes escolares é o Esporte Escolar,oferecido a crianças e jovens por meio de apren-dizagem e treinamento sistemáticos de uma oumais modalidades esportivas, inclusive com apretensão de desempenho em competições. Tra-ta-se de projeto em correspondência e/ou con-corrência com a Educação Física Escolar, confor-me as dimensões que a disciplina encontra naescola e de acordo com a carga simbólica queo esporte carrega – freqüentemente ele é, nacultura escolar, considerado mais organizado eatraente, destinado aos “melhores” e “maistalentosos” alunos (Bassani; Torri; Vaz, 2003).

O objetivo deste artigo é apresentar re-sultados de uma pesquisa que procurou anali-sar aspectos de um programa de Esporte Esco-lar de uma escola da região central deFlorianópolis, Santa Catarina. Trata-se de umagrande instituição pública com departamentoespecífico para o trato do Esporte Escolar ecom um clube associado a ele que leva o nomeda instituição. A prática desse programa subs-titui a obrigatoriedade da Educação Física.

Inspiramo-nos em nossa pesquisa nacrítica à indústria cultural, conceito crítico eirônico apresentado por Theodor W. Adorno e

Max Horkheimer (1997) e desenvolvido princi-palmente pelo primeiro (Adorno, 1997a, entretantos outros trabalhos) e por toda uma tradi-ção que o tem sucedido. A fecundidade doconceito, cuja radicação é o projeto de críticaà racionalidade instrumental proposto nos frag-mentos filosóficos de Dialética do esclarecimen-to, apresenta-se tanto porque remete à produ-ção e reprodução da cultura sob forma demercadoria, quanto porque indica a forja desubjetividades sob o comando dessa ordem.Exemplo desse processo é a presença notáveldo esporte tal como é produzido em sua con-dição de espetáculo que passa, por sua vez, aser a referência primeira para as aulas de Edu-cação Física Escolar.

É na escola que as culturas de uma so-ciedade, de forma dinâmica, se reforçam – ain-da que eventualmente se fragmentem –, nãodeixando escapar o corpo de forma ilesa. Ditode outra forma, a escola, por meio da Educa-ção Física, mas não somente dela, absorve,interpreta e trabalha concepções e práticascorporais presentes em outros tempos e espa-ços da sociedade. No ambiente em questão, ocorpo não está exposto somente nas aulas deEducação Física e no programa de EsporteEscolar. Ele está presente nas aulas de Ciênci-as e de Biologia que têm no corpo humano umdos conteúdos principais, mas não somente noque diz respeito à grade curricular, e sim porvezes em atividades extraclasses, como pales-tras e seminários que se ocupam em discorrersobre inúmeros temas relacionados àquele. Issoocorre, na instituição, freqüentemente a partirde solicitação dos pais ou dos próprios alunoscomo, por exemplo, no sempre valorizado temada sexualidade.

A escolha do grupo pesquisado, a serlogo abaixo detalhado, se deu em função dosresultados da investigação de Bassani, Torri eVaz (2003) que tratou de um grupo de espor-te escolar de faixa etária imediatamente inferi-

1. Agradecemos aos pareceristas da Revista Pesquisa e Educação pelas pa-lavras encorajadoras e sugestões apresentadas à primeira versão do artigo.

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or àquela que pesquisamos e da ampliação dofoco para um grupo feminino. Segundo essesautores, haveria uma ambigüidade no EsporteEscolar, manifesta na oscilação entre uma con-formação pedagógica que ensina a perseguir,antes de tudo, a vitória, e outra, de caráterpretensamente formativo, que acentuaria osvalores do esporte, algo presente no discurso(oscilante) do treinador, das mães e dos paisdos alunos. Trabalhávamos com a hipótese deque, com o avanço da idade, o caráter agonísticose acentuaria, o que, de fato, parece ser verdadei-ro. Procuramos ter o grupo feminino como umabaliza comparativa, algo que se tornou bastanteútil para o trabalho, sobretudo ao identificarmosas práticas masculinas como modelo esportivoidealizado, tanto no que se refere ao padrão téc-nico a ser alcançado, quanto no que diz respei-to à educação para a dureza.

Nas páginas a seguir, expomos breve-mente algumas questões teórico-metodológicasque nortearam a realização da pesquisa, desta-cando, sobretudo, os procedimentos para cole-ta e análise dos dados, para logo então apre-sentar os principais resultados e conclusões pornós alcançados.

Da centralidade do corpo –algumas questõesmetodológicas

O corpo é, nos tempos contemporâneos,definidor de condutas e de normas, portador devalores, suporte e disseminador de signos,mensageiro de significados que provoca, simul-taneamente, admiração e repulsa. Ele é resulta-do do cruzamento entre natureza e cultura e,como tal, passa por processos de incitamentoe potencialização para fins específicos de con-trole nos ambientes educacionais.

Enquanto há uma educação do corpoem todos os espaços e tempos sociais – con-formando mesmo, em algumas circunstâncias,pedagogias corporais –, é na escola que isso secristaliza de forma ímpar. Isso não aconteceapenas nas aulas de Educação Física, discipli-

na que de modo mais explícito toma o corpocomo objeto. Ele é, sobretudo, educado na salade aula, pelas outras disciplinas que tratamdiretamente ou não de questões relacionadas aele (como Ciências e Religião), e pelas restriçõesimpostas por suas disposições no espaço, pe-las regras implícitas ou explícitas – quando ecomo se pode levantar da carteira, sair da sala,beber água, ir ao banheiro, ser vítima de puni-ções etc. Em uma palavra, alunos e professoressão catequizados pelos castigos, pelos interditos,pelos hábitos alimentares, pelos cuidados comseu corpo e com os dos outros nos corredores,nos portões, nas carteiras e nas quadras.

Nesse quadro, deparamo-nos com outroelemento educador e civilizador do corpo nosambientes educacionais: o esporte. Se ele temna escola importância destacada é porque seapresenta, como poucos outros fenômenos,como definidor de sucesso, de superação, debeleza e, segundo alguns, como Welsch (2001),até mesmo como expressão de arte. Há um enor-me reforço para que ele seja, freqüentemente, oelemento central das aulas e o conteúdo princi-pal das práticas na Educação Física.

O campo investigado foi, como dito, umgrande colégio público da região central deFlorianópolis que dispõe, no que se refere aosespaços diretamente ligados às práticas corporais,de condições materiais distintivas: quadraspoliesportivas, materiais diversos, ginásio coberto,sala de danças e artes marciais. Também se dife-rencia por possuir dois departamentos que estãodiretamente vinculados à educação do corpo: ODepartamento de Educação Física e o Departamen-to de Esporte Escolar, este tratando de promovero aprendizado de modalidades esportivas e o trei-namento para competições federativas oficiais,possibilitando aos alunos a substituição das aulasde Educação Física curricular obrigatórias pelaprática do treinamento esportivo.

Observamos, orientados por um roteiroespecífico, duas turmas/equipes de futsal. Tra-ta-se da modalidade que sucede o antigo fute-bol de salão, reconhecida e oficializada pelaFIFA (Federação Internacional de Futebol),


órgão que administra o futebol. Embora comestatuto próprio, o futsal ainda é visto comouma escola para o futebol, fato reforçado pelonúmero expressivo de destacados jogadorescom sucesso no campo que, quando criançasou jovens, freqüentaram a quadra. Essa mesmaexpectativa não é confirmada pelos atletas jáformados e com grande desempenho no futsal,que não encontram o mesmo sucesso no campo.

A primeira turma observada era da cate-goria infantil masculina, na qual treinavam cri-anças de 12 a 14 anos. Esses treinamentosaconteciam à noite, todos os dias da semana,durante hora e meia. Um professor ligado aoDepartamento de Esporte Escolar era o treina-dor do grupo2. Acompanhamos quinze sessõesde treinamento da equipe, durante sete sema-nas. Nesse período, também observamos trêspartidas pelos campeonatos municipal e estadu-al. O segundo grupo escolhido foi uma turma/equipe feminina de faixa etária superior à mas-culina que participava das atividades esportivasem substituição às aulas regulares de EducaçãoFísica no Ensino Médio. Elas treinavam trêsvezes na semana, por hora e meia no período datarde, treinadas também por um professor per-tencente ao Departamento de Esporte Escolar.Observamos oito sessões de treinamento dessaequipe, durante três semanas, e também assisti-mos a uma partida do campeonato estadual defutsal em que tomaram parte. Foram tambémrealizadas entrevistas narrativas com alguns alu-nos e com os professores das turmas observadas.

Saliente-se que nossas observações não serestringiram apenas aos momentos de treinamen-to propriamente dito, mas também a muito doentorno e das situações que permeavam o con-texto observado. A atuação dos pais dos atletas,ao assistirem aos treinamentos ou torcerem porseus filhos e filhas nas partidas, enriqueceramnossos dados. Também momentos que antecedi-am os treinamentos ou os jogos, em que tivemosa oportunidade de observar e conversar com ascrianças e jovens, ajudaram-nos a formular e re-pensar algumas questões, assim como as entrevis-tas que realizamos com jogadores e técnicos.

Durante o acompanhamento das ses-sões, o treinamento dos meninos teve umapausa de três semanas em função do recessoescolar entre os semestres letivos e de umareforma no ginásio coberto. Esse último fatoratrapalhou muito o trabalho do técnico, queem função do clima – frio, impedindo ativida-des externas – ou dos espaços ocupados poroutras modalidades, não conseguia treinar suaequipe da forma como julgava conveniente.Isso fez com que ele freqüentemente condu-zisse o grupo para praticar em outros lugares,fora da escola, o que dificultou, por vezes,também nossas observações.

Os resultados foram analisados qualitati-vamente. Formulamos as categorias de análisecruzando os objetivos da pesquisa e as expres-sões do objeto investigado. Uma premissa foiconsiderada em todo o transcorrer da investi-gação e se refere ao que chamamos prioridadedo objeto (Adorno, 1997b), que justifica a ne-cessidade de permitir que as vozes do objeto,sua multivocalidade, se manifestem.

Selecionamos para este artigo três cate-gorias que condensam vários dos aspectos re-sultantes das observações e que permitem ex-pressar algo da produção de conhecimentosestruturados pela educação (esportiva) do cor-po no ambiente em questão.

Nomeamos a primeira categoria de Casti-gos, punições e sacrifícios. Ela diz respeito àforma encontrada pelos treinadores para lidarcom a dinâmica de repreensão e emulação de suaequipe. A segunda categoria, batizada de Forma-ção humana X sonho de profissionalização, dis-corre sobre o papel das representações sobre ofutebol para as crianças em contraposição à for-mação que a escola e o esporte prometem lhesproporcionar. A escolha da terceira categoria sedeu pela presença constante dos rituais nas prá-ticas corporais organizadas, com especial atenção,nesse caso, ao esporte. Ela foi denominada Ri-tuais como técnica.

2. Alunos e atletas assim como professor e técnico são empregadasaqui, dado o contexto estudado, como sinônimos.


Castigos, punições esacrifícios: fórmulas de emulaçãoda educação para a dureza

Embora o professor da turma masculinasalientasse que sua prática não podia ser deno-minada realmente como treinamento – no sen-tido que Weineck (1999) e outros estudiososatribuem a essas práticas corporais –, pois elenão tinha controle sobre todas as variáveis quea compõem como, por exemplo, a alimentaçãode seus atletas, sua figura como treinador pare-cia ser algo familiar: aquele que é simultanea-mente duro, que exige o máximo de seus atle-tas, mas que também pode ser condescendentee paternalista quando mais bem lhe convém –em ambos os casos está suposta a heteronomia,a submissão e a menoridade dos atletas.

Foi freqüente observar o uso de técnicasde disciplinamento para validar as ações dotreinador que, por sua vez, incidiam diretamen-te sobre o corpo e a vontade das crianças. Aimportância que o professor reservava à disci-plina ficou explícita já no primeiro momentoem que conversávamos e ele nos falava que jádissera aos seus atletas que o jogo “começariano vestiário” e que a partir do momento queentrassem em quadra estariam proibidos deolhar para arquibancada – onde pais e mães secolocavam, como observamos, como guardiõesdo desempenho das crianças, fiscais do traba-lho da arbitragem e linha de apoio verbal afavor da equipe dos filhos e contra o adversá-rio. Disse ainda que felizmente ele nunca tive-ra problema com nenhum pai ou atleta, masque se os alunos em casa não tinham discipli-na, na quadra, seu lugar de atuação e domínio,não abriria mão disso. Para ele, seu papelcomo educador era o do disciplinamento dosatletas. É complexa a relação entre os processosde formação na escola e no seio da família.Apenas para tomarmos um exemplo de um gran-de pensador contemporâneo, vale a pena citarque Adorno (1971) defendia que a escola deve-ria oferecer às crianças experiências formativasque, no limite, pudessem até mesmo rivalizar

com aquelas que partilham no seio familiar,freqüentemente vinculadas ao aprendizado dopreconceito. O exemplo por nós citado se refe-re a uma involuntária sátira da assertiva deAdorno, ao reforçar o caráter autoritário dodisciplinamento corporal.

Ao observarmos as sessões, essa disposi-ção do professor ficou ainda mais clara, poisacompanhamos o modo como conduzia o treina-mento, tendo sido ele sempre aquele que deter-minava as atividades, as pausas e a duração dasatividades ao exigir que seus alunos abandonas-sem as brincadeiras e que se dedicassem aomáximo àquele momento. O professor fazia usoinclusive de clichês do mundo esportivo parareafirmar suas orientações que freqüentementeestavam associadas ao asceticismo do esporte. Emum dos treinos, por exemplo, ao ministrar ativi-dades de condicionamento físico, tendo escuta-do reclamações e para justificar sua vontade e aatividade proposta, proferiu: “Nada se conseguesem sacrifício!” Trata-se aqui de ter presente queo esporte sugere uma pedagogia que se associaà tolerância à dor, que passa a ser um componen-te normal e mesmo desejado na preparação es-portiva (Vaz, 1999), fenômeno que não deve sernegligenciado se considerarmos que pode ser umsintoma da consciência reificada, uma relaçãopatogênica com o corpo, realçada pela educaçãopela dureza que ensina, em última instância, umaindiferença em relação à dor, a própria e àquelasentida pelos outros (Adorno, 1997b).

Um outro aspecto que emerge, talvezcom mais força ainda, refere-se aos momentosem que o professor parecia necessitar de algoque o apoiasse no sentido de que as criançaspercebessem a importância da disciplina e quedela fizessem uso. Isso se concretizava quandoos atletas não realizavam o que era esperadoou estavam dispersos, rindo ou conversando. Oprofessor então fazia uso do castigo, que selocalizará diretamente sobre o corpo dos alu-nos, proibindo-os de beber água, de sentarquando terminada a série de exercícios propostaou ainda exigindo a repetição de uma ativida-de como forma de “pagamento” pela falta de


disciplina. Destaque-se que o uso dos castigoscomo ferramenta pedagógica é praxe na história daescolarização e está presente tanto na sala de aulaquanto nas quadras e nos pátios. Um bom exem-plo pode ser encontrado em Dalabrida (2001) que,ao discorrer sobre como a maquinaria escolarjesuítica funcionava, demonstra o constante usodos incitamentos, da vigilância panóptica e tam-bém dos castigos, cuja função era sobretudo nor-malizar. Se a inspiração em Foucault (1988) éevidente, vale lembrar, então, uma passagem daGenealogia da moral, de Nietzsche (2001), ao fa-zer um certo catálogo de castigos:

Castigo como neutralização, como impedi-mento de novos danos. Castigo como pa-gamento de um dano ao prejudicado, sobqualquer forma (também na compensaçãoafetiva). Castigo como isolamento da per-turbação do equilíbrio, para impedir o alas-tramento da perturbação. Castigo comoinspiração de temor àqueles que determi-nam e executam o castigo. Castigo comoespécie de compensação pelas vantagensque o criminoso até então desfrutou [...].Castigo como segregação de um elementoque degenera [...]. (p. 69)

Também chama a atenção como os dis-cursos sobre o sacrifício e a dedicação eramincorporados pelos atletas. Os adolescentesentendiam como verdade o fato de que, parapoderem – no duplo sentido da palavra: capa-cidade e também autorização – vencer, eranecessário uma carga grande de treinamento,mesmo que não a desejassem ou que ficassemcansados. Vale citar a fala de um dos meninosentrevistados ao ser indagado sobre a grandeênfase dada pelo técnico ao treinamento esobre a fadiga por treinar todos os dias dasemana e jogar futebol de campo no domingo:respondeu que sim, que ficava muito cansado,que no sábado fazem físico, correm todo ocampo, às vezes jogavam no domingo e nasegunda havia treino novamente, mas que elesabia que isso era bom para ele.

Essa questão ganha dois contornos rele-vantes. Um deles se relaciona ao fato de que oprocesso civilizador pode ser lido como umconstante e progressivo avançar das atividadesmiméticas para a racionalidade (Horkheimer,1996). Disso é expressão o esporte, uma vezque ele mesmo é, em grande medida, uma sis-tematização dos jogos populares estruturadosno sentido da racionalização, da universalida-de de formas e regras, no desempenho e naexploração máximos dos corpos. Esse pareceuser um ideário importante para os meninos quetreinavam, como se verá adiante. Um outroelemento importante é que algumas vezes osjovens aceitavam e reforçavam a idéia de quenem sempre o mais importante seria aquilo queeles prefeririam fazer no momento, diferencian-do gosto de utilidade, algo também encontra-do nos resultados de pesquisa de Lovisolo(1995) e Vaz, Bassani e Silva (2002).

Para as meninas, esses sacrifícios e pu-nições ganham ainda um outro alcance. A con-dição originalmente masculina e secundaria-mente feminina do esporte ganha expressãodecisiva no futsal delas, tornando-o menosprestigiado, exigindo-lhes a reafirmação cons-tantemente de sua condição de atleta. Elaspareciam ter de sempre assegurar essa qualida-de. Isso nos lembra que todo o etos esportivo épor natureza masculino e que as mulheres pare-cem ainda não ter alcançado força suficientepara sustentar suas práticas esportivas, ainda quefreqüentemente o discurso do establishmentesportivo seja outro. Essa necessidade das me-ninas em provarem que também sabem jogarfutebol é reconhecida por elas:

Eu não agüento mais, chego em casa tar-de, tenho que tomar banho, comer e caiona cama... Isso sem contar ter que agüentaros meninos. A quadra é sempre pra eles.

O próprio técnico, como já dissemos,parecia por à prova, constantemente, a capaci-dade das meninas. Para estimulá-las a provarsuas habilidades no futsal, fazia uso dos mes-


mos clichês que o professor da turma mascu-lina, mas adicionando, entretanto, a alusão àcondição feminina como correspondente àmenoridade na presteza esportiva: “Nós temoschance de lutar de igual pra igual com os outrostimes, só que isso depende de vocês e não demim. Se vocês resolverem se preocupar com asunhas e com o celular, a gente tá arrombado!”Dizia ainda que não querer “moleza”, que aque-la seria a hora que elas teriam para mostrar quesabiam jogar futebol, pois “andar no shopping”sim, elas sabiam e faziam bem.

Formação humana X sonho deprofissionalização

Como algumas pesquisas que se dedica-ram a estudar o esporte como fenômeno soci-al para crianças e jovens demonstram (Zaluar,1991; Bassani; Torri; Vaz, 2003; Gonçalves,2003), fica claro o papel que a expectativa deprofissionalismo exerce no imaginário, nos so-nhos e nas expectativas de muitos praticantes.Isso também aconteceu, conforme verificamosna análise de nossos dados, não apenas emrelação aos alunos, mas também aos pais e, demodo especial, ao técnico dos meninos.

As crianças tinham como exemplo o fu-tebol profissional que em nosso país, de formamuito peculiar, possui importância singular, umtema talvez mais mobilizador do que a econo-mia, a desigualdade social e a educação. Ospequenos atletas desejavam e esperavam tornar-se jogadores, talvez para ganharem os prome-tidos milhões em moeda estrangeira e paraandar em carros importados, doadores de altoprestígio social entre nós. Seus pais pareciamesperar assistir a seus filhos na televisão jogandono time pelo qual têm simpatia, vendo assim seusesforços e incentivos recompensados. Tratava-se,de certa forma, daquilo que Zaluar (1991) iden-tificou como um investimento de toda a famíliana formação do jogador, algo que supostamentepoderá, no futuro, gerar vantagens para todos.

Nesse contexto, o técnico do grupomasculino acompanhado exercia um papel pa-

radoxal. Sua função parecia ser preparar osmenores ao torná-los visíveis para despontaremno esporte. Entretanto, muitas vezes, negava-sea executar tal função, fazendo questão de ad-vertir os meninos quanto ao exagero do sonho,do caráter enganoso que o futebol poderia ter,agindo como, talvez se possa dizer, um mestrena tradição do iluminismo ao esclarecer edesmistificar. Não raras foram as ocasiões em quese dirigiu aos atletas para expor essas preocupa-ções, como numa fala dirigida em um momentode tensão em um dos treinos, quando a mãe deum dos atletas discutia com seu filho por consi-derar que a carga de treino a que ele era subme-tido seria exagerada – tratava-se de um meninoque também jogava futebol de campo:

Não se iludam com o campo, que o campoé ilusão. Estudem porque, se é para apare-cer a oportunidade, vai aparecer lá com 16,17 anos. Aí vão estar mais maduros paraescolher. Pelas minhas mãos, já passaramuns dez mil meninos e eu conto nos dedosdas mãos quem chegou lá. E aí acontece dequerer ajudar pai e mãe e se iludem. Estu-dem porque isso é certo, o resto é sonho,futebol é sonho.

Inúmeras vezes, o treinador recorreu àsuposta superioridade que o futsal teria sobreo futebol de campo, contrariando, portanto,todo o ideário de sonhos brasileiro, acentuan-do que o primeiro seria dirigido por professorde Educação Física e o segundo por aquelesque são comumente chamados de boleiros, ex-atletas que desempenhariam um trabalho in-completo com as crianças.

Essa fantasia futebolística foi semprereforçada nas crianças, mas também em seuspais, em parte, provavelmente, pela visibilidadecada vez maior que o futebol profissional deFlorianópolis encontra na mídia esportiva, nãosomente no estado, mas em todo país, comequipes na primeira e segunda divisões nacio-nais. É possível que se deva também ao lugarque o futsal catarinense alcança no cenário


nacional, contando com estrelas de grandezainternacional e jogos de seus times televisionadospelos canais esportivos de TV a cabo. A proximi-dade com essa cultura pode permitir que as cri-anças fiquem mais propensas a se deixar influen-ciar pelo sonho de se tornar um astro do futebol.Nesse ponto, o técnico acredita que tanto seutrabalho quanto os de outros professores queministram aulas de futsal seriam uma prática pri-vilegiada, pois além de ensinarem um esporte àscrianças, trabalhariam com a integralidade do serhumano3. Em suas palavras:

Quem trabalha com o futsal é professor deEducação Física, com especialização, quesabe trabalhar, e lá no futebol acontece demuito ex-jogador estar dando treino. Jogarno Canto do Rio [tradicional equipe do fu-tebol amador de Florianópolis] no sábado,no domingo, não tem problema. Mas euconheço o trabalho de base do Avaí4, porexemplo, e sei que não tem qualidade, elessó matam os guris fazendo eles correrempela praia e dando treino forte. Não é nempara falar do trabalho dos outros, mas éque geralmente acontece de colocarem so-nhos loucos na cabeça de vocês.

Esse discurso é apoiado pelos pais, tam-bém de forma paradoxal, pois com sua cons-tante presença nos treinos e nas competições,suas discussões com os árbitros, seu freqüen-te apoio por vezes financeiro para que a equi-pe tomasse parte dos campeonatos, demonstra-vam interesse concreto no sucesso esportivo,atual e talvez futuro, dos filhos. Entretanto,seus discursos acompanhavam as assertivas doprofessor ao dizerem respeito ao aspecto deformação total pelo esporte, como nessa fala dopai de um aluno: “não tem que pensar só nofutebol e sim como gente, como ser humano,porque se no jogo trata os outros na porrada,na vida vai tratar os outros assim também.”Destaque-se que esse tipo de discurso tambémestá presente nos programas de governo quepromovem o esporte como meio de socializa-

ção de crianças e jovens (Bracht; Almeida,2003). Na verdade, em que pese todas as crí-ticas que o esporte tradicional sofreu e sofrecomo modelo de educação do corpo e domovimento (Taborda de Oliveira, 2000; Vaz,1999; Kunz, 1989; entre outros), continua acrença em seu poder civilizador, regenerador, deinclusão social (Bassani; Torri; Vaz, 2003).

As meninas não ficam alheias ao sonhode profissionalização por meio do esporte,entretanto, em função do futebol feminino ain-da possuir pouca visibilidade na mídia nacional– embora cada vez mais venha aparecendo coma medalha olímpica da seleção de futebol em2004, o recente ouro nos Jogos Pan-america-nos do Rio de Janeiro e, principalmente, porSanta Catarina possuir atualmente as equipescampeã e vice-campeã adultas de futsal – essepeso para elas aparece de forma diferente.Sonham em se profissionalizar, mas têm antesde provar a todos que sabem jogar bola.

A presença contemporânea das mulheresno esporte é fruto ou conquista de um longoprocesso histórico, algo ainda mais complexoquando se pensa no futebol. Se sua prática éhoje mais aceita, talvez seja vítima de um outrotipo de preconceito, do que aquele comumenterelacionado a sua suposta menor habilidadetécnica. Referimo-nos aqui à discussão sobre suafeminilidade, por vezes posta em prova nas ati-vidades esportivas. Para os homens, qualidadescomo ser macho, forte, vigoroso são natural-mente explicitadas e confirmadas pelo esporte.Rial (1998) mostra como o rúgbi e o judô sãopráticas que aceleram, do ponto de vista de gê-nero, a confirmação de características tidascomo eminentemente masculinas, como a resis-tência à dor e o reconhecimento da virilidadepelos pares homens e pelas mulheres. As pesqui-

3. O discurso de formação integral do ser humano é utilizado muitasvezes pela Educação Física, e também por outras disciplinas, para legiti-mar sua atuação numa perspectiva pedagógica progressista ou crítica,contrária à idéia inicial de que a Educação Física preocupar-se-ia somentecom o corpo físico e orgânico.4. Refere-se ao Avaí Futebol Clube, agremiação tradicional do futebolcatarinense, várias vezes campeã do estado de Santa Catarina e atualmen-te na segunda divisão do futebol brasileiro.


sas de Wacquant (2002), Cecchetto (2004) eTurelli e Vaz (2006) mostram como a masculi-nidade se acentua como reafirmação nas lutas.Na literatura brasileira, encontramos um trata-mento exemplar da temática no livro Persegui-ção e cerco a Juvêncio Gutierrez, de TabajaraRuas (1992) e no conto de Cintia Moscovich(2002). As mulheres, no entanto – “Vocês estãoparecendo umas moças jogando”, diz-se aosrapazes, como a confirmar os estereótipos degênero –, têm de constantemente provar quenão perdem sua feminilidade praticando espor-te. Essa feminilidade é aquela que associa asmulheres com a proximidade do curso que levaà maternidade, à docilidade, enfim, à condiçãode objeto da natureza e, portanto, passível deser dominada.

As atletas pesquisadas parecem não sofrertanta influência dos pais, diferentemente dos me-ninos, que tinham seus treinos observados pelosseus maiores. Estas, talvez por serem mais cres-cidas – e porque a prática esportiva certamentenão se coloca com tanta força como opção deprofissionalização5 –, não eram acompanhadas deperto. Entretanto, nos momentos dos jogos ofi-ciais, os pais se faziam presentes e de forma en-fática participavam da partida, não apenas tor-cendo, mas até mesmo chorando ou discutindocom as filhas, com os técnicos adversários e comos árbitros, da mesma forma que os pais dosmeninos ou ainda como a imprensa esportivaapresenta o comportamento das torcidas comoshow de exacerbação pessoal e coletiva.

Adelman (2003), em estudo com mulheresatletas de voleibol e de equitação, considera queo esporte é hoje “um dos mais importantes espa-ços de conflitos relativos à definição da corpora-lidade feminina” (p. 449). Se por um lado o esportepossibilita à mulher a idéia da igualdade de gênero,a possibilidade em realizar a mesma prática espor-tiva que o homem, de transgressão da idéia decorpo frágil, por outro, o esporte talvez a enqua-dre em um outro tipo de controle: aquele queoutorga ao corpo das atletas um novo modelo defeminilidade. Corpo que deve ser saudável, atléti-co, ativo, firme, mas não com músculos demais. Ele

tem de ser construído por meio de dietas e exer-cícios intensivos e segundo padrões de beleza quese aproximam daqueles predicados e perseguidosem academias de ginástica e musculação (Sabino,2000; Hansen; Vaz, 2006).

Apoiada em Susan Bordo, Adelman (2003)sugere que no esporte haveria uma estética dalimitação: “A feminilidade é construída através daaceitação de restrições, da limitação, da visão, ouda escolha de uma rota indireta” (p. 451). Comoexpressão de resistência, pela simples prática, mastambém pela profissionalização, o esporte poderiarepresentar uma empowered femininity (Adelman,2003) a transgredir essa estética da limitação, ain-da que também a possibilidade de um incremen-to à adaptação à feminilidade normativa e aosatuais padrões da cultura do corpo feminino, tãoextensamente difundidos pelos veículos porta-vo-zes dos esquemas da indústria cultural: televisão,revistas ilustradas femininas, cadernos femininos dejornais, entre tantos outros.

Verificou-se no campo estudado a confir-mação de uma certa estética da limitação, umavez que o padrão de sucesso técnico e estéticodo jogo das meninas se refere ao masculino,tomado como modelo a ser seguido e, por isso,ganha ares problemáticos “jogar como moças” etorna-se um elogio ao feminino “jogar comohomem” ou “lutar como homem”, como destacamTurelli e Vaz (2006). Isso em nada difere do cursogeral da esportivização do feminino: é conside-rada uma conquista a prática de esportes e even-tos em modalidades consideradas masculinas,como o futebol, o boxe e o lançamento de mar-telo no atletismo, práticas antes vedadas às mu-lheres, mas não se admite a possibilidade demeninos praticarem ginástica rítmica ou nado sin-cronizado, esportes historicamente femininos.

Rituais como técnica

O trabalho dos dois técnicos pouco sediferenciava de uma imagem mimetizada da-

5. Zaluar (1991) mostra como a expectativa de profissionalização porparte de freqüentadores de programas sociais com práticas esportivas éeminentemente dos meninos.


quele realizado pelos seus congêneres do fute-bol de campo profissional. O treinamento acon-tece nos esportes de alta competição para au-mentar e potencializar o desempenho. Dele fazparte o registro moral do esforço como movi-mento socialmente positivo para a formaçãohumana. Nos treinamentos observados, não foidiferente. Pelo contrário, professores/técnicosconstantemente se dirigiam aos seus alunospara reafirmar o papel pedagógico positivo doesforço requerido.

As atividades observadas eram quasesempre muito parecidas, chegando inclusive anão se diferenciar em nada de uma sessão detreino a outra. Percebemos, no entanto, que odiscurso do professor mudava dependendo domomento em que o grupo se encontrava, oque sugere a força do ritual como suporte paradiscursos de adequação. Ora o treinamentoprocurava prepará-los fisicamente, ora deveriaservir para manter o padrão de jogo da equipe.Contudo, as atividades propostas eram as mes-mas em ambas situações.

A pouca variada dinâmica se constituíade atividades de alongamento muscular, corri-da de aquecimento, procedimentos técnicos eo chamado coletivo, que é a simulação de umjogo propriamente dito. Quando da iminênciade alguma partida pelos campeonatos do qualparticipava a equipe, as atividades técnicasganhavam mais espaço.

Os alunos reclamavam muito das ativida-des recorrentes, entretanto continuavam a re-peti-las porque sabiam que como recompensano final das séries haveria o coletivo, uma ati-vidade-fim que coincidia com os objetivos depropriamente jogar futsal. Caso o esperado nãoacontecesse, o professor era alvo de reclama-ções, mas com ar de quem sabia o que estavafazendo, as ignorava.

Isso nos leva a observar que tais ativida-des não teriam importância para o desempenhodos atletas se levadas em consideração as pre-missas do treinamento no que diz respeito, porexemplo, à supercompensação – a relação en-tre estímulo e descanso necessária para a ob-

tenção da forma física – e à periodicidade –organização da estimulação corporal conformeo tempo disponível para o treinamento –, prin-cípios básicos constituintes da teoria do treina-mento desportivo (Weineck, 1999). As ativida-des possuíam, entretanto, um valor ritualístico,que muitas vezes servia ao professor para va-lidar seu trabalho frente aos pais e aos própri-os alunos, já que talvez ele soubesse, ou aomenos intuísse, que certas atividades seriamdesnecessárias. É importante notar que os ritu-ais exercem um papel aglutinador importanteno esporte, ele mesmo sendo uma grande ati-vidade ritualística.

Em outras ocasiões, os próprios alunosquestionavam a legitimidade das atividades,não somente pela falta do coletivo, mas tam-bém quando se tratava de outras práticas. Issoficou claro por ocasião de um treinamento nodia anterior a uma partida pelo campeonatoestadual. Nele o professor os fazia aquecer commuitas voltas pela quadra e um dos alunosquestionou em voz baixa a legitimidade doexercício: “Tem estadual amanhã, do que adi-anta a gente correr isso hoje?” É curioso veri-ficar que a função exercida pouco tinha a vercom o objetivo facilmente identificável do trei-namento, a preparação para a competição.Parece ser que está muito mais envolvida aí acrítica de Adorno (1997b) à crença de queuma educação para a severidade traria benefí-cios pedagógicos. Essa educação proporia oaprendizado de ser duro consigo mesmo, into-lerante à própria dor, para também o ser comos outros e, final das contas, ser indiferente aosofrimento em geral, estando associada à cons-ciência reificada. Esse parece ser um elementoimportante na constituição da lógica da peda-gogia esportiva, sempre vinculada ao fascíniopela maximização e pelos exemplos de supera-ção dos limites e da dor.

O aparente paradoxo ainda mais bem secoloca se considerarmos que os alunos, por játreinarem há muito tempo, reconheciam queatividades de preparação física antes de umapartida pouco ou nada têm de relevante, senão


para aumentar o cansaço. Esses elementos pe-dagógicos não são, no entanto, unidirecionais,uma vez que, em outra ocasião, também estan-do os atletas a um dia de uma partida, o próprioprofessor pediu a eles que não corressem ounão se cansassem muito.

Considerações finais

Algumas questões permanecem em aber-to. Seria necessário, por exemplo, estudar commais profundidade como os atletas interpretamo possível caráter funcional de uma atividade quenão tem valor preparatório para a competição,mas que pode ser reconhecida como importan-te para um certo tipo de (de)formação. Está emjogo aí a relação entre as atividades rituais queatualizam uma certa tradição da pedagogia es-portiva e o caráter pretensamente científico dotreinamento, ambos vinculados, no entanto, aosmesmos mecanismos de controle do corpo. Ascategorias articuladoras sugerem a idéia de queo corpo na escola, por meio das práticas espor-tivas, é um forte elemento definidor de condu-tas e de comportamentos.

Nossos resultados indicam ainda umainter-relação estreita entre as três categoriasdesenvolvidas. Os rituais, fundamentalmenteatualizadores de uma tradição, conformam asexpectativas para um possível futuro profissio-nal vislumbrado no futebol-espetáculo profissi-onal e ambos emolduram um imaginário queconsidera o esporte um poderoso dispositivo deformação que legitima e justifica o sacrifício,algo ainda hoje inquestionável pelo discursoespraiado na dinâmica da indústria cultural econfirmado pelos atores investigados por nós.

Os resultados demonstram ainda, comohavíamos sugerido, a centralidade do corpocomo elemento fundamental para pensarmos aeducação das crianças nas escolas. O esportecomo signo civilizador potencializa esse mosai-

co de preocupações com o corpo, que parecemconfigurar, juntamente com outros projetos,uma possível pedagogia do corpo na socieda-de contemporânea.

Se não é novidade a brutal hegemoniado esporte como tema de ensino nas aulas deEducação Física, freqüentemente trabalhadocomo modalidade única, o futebol – ou, comoindicaram Vaz, Bassani e Silva (2002), comouma paródia do esporte, dada a falta de con-dições técnicas e materiais para que ele seja defato reproduzido na escola - agrava se pensar-mos que as aulas de Educação Física, uma dis-ciplina do conhecimento, de ensino obrigató-rio nas escolas e com amplo espectro possívelde conteúdos, é substituída pela prática dacompetição e pela monocultura esportiva.

Essa substituição das aulas de EducaçãoFísica por outras práticas e com outros sentidosque não o da formação escolar faz eclipsar apreocupação formativa da escolarização, redu-zindo o ensino dos esportes à mera prática ereforçando dois dos impasses que as aulas deEducação Física enfrentam: 1) transforma a ri-queza de elementos culturais importantes comoo esporte em práticas de adestramento corporal,celebração da dor e fomento de preconceitosdiversos, inclusive de gênero; 2) reproduz aidéia de que o esporte praticado com fins com-petitivos é superior àquele das aulas de Educa-ção Física, uma vez que nessa última o conteúdoé esvaziado em favor da mera ocupação do tem-po, conforme os próprios alunos afirmam.

Por fim, vale destacar a importância daindústria cultural nos processos de conformaçãodas práticas esportivas no ambiente estudado:normas, expectativas, vocabulário e práticas estãofortemente referenciadas no esporte-espetáculo, talcomo o conhecemos por meio da indústria doentretenimento que não apenas o divulga, mas odesenvolve como produto largamente consumidoaté mesmo nas práticas escolares.


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Recebido em 09.09.05

Aprovado em 29.08.07

Danielle Torri, ex-bolsista PIBIC/CNPq/UFSC, licenciada em Educação Física, mestranda pelo Programa de Pós-graduaçãoem Educação da UFSC e bolsista da CAPES, é professora substituta do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSC.

Beatriz Staimbach Albino, ex-bolsista PIBIC/CNPq/UFSC, licenciada em Educação Física, é mestranda pelo Programa dePós-graduação em Educação Física da UFSC.

Alexandre Fernandez Vaz, doutor pela Universidade de Hannover, é professor do Programas de Pós-Graduação emEducação e Educação Física da UFSC e pesquisador CNPq (Nível 2 – Fundamentos da Educação).

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Sacrifícios, sonhos, indústria cultural : retratos da …Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 499-512, set./dez. 2007 499 Sacrifícios, sonhos, indústria cultural :