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ISSN 2359-6694

PROVA SALVADOR2014

SISTEMA INTEGRADO DE AVALIAÇÃO

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Municipal

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PrefeitoAntônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto

Secretário Municipal de EducaçãoGuilherme Cortizo Bellintani

SubsecretáriaTeresa Cozetti Pontual

Diretora PedagógicaJoelice Ramos Braga

Gerente de CurrículoGilmária Ribeiro da Cunha

Coordenadora de AvaliaçãoDaniela Fernanda da Hora Correia

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PrefeitoAntônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto

Secretário Municipal de EducaçãoGuilherme Cortizo Bellintani

SubsecretáriaTeresa Cozetti Pontual

Diretora PedagógicaJoelice Ramos Braga

Gerente de CurrículoGilmária Ribeiro da Cunha

Coordenadora de AvaliaçãoDaniela Fernanda da Hora Correia

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CarosEDUCADORES,

A avaliação por muito tempo foi instrumento para classificar os alunos. Mas, felizmente hoje é vista como uma das ferramentas mais importantes à disposição dos professores para o alcance do objetivo primaz da educação: fazer o aluno avançar. O importante é criar caminhos para que a aprendizagem ocorra.

Nesta dinâmica a aprendizagem é um processo que pode ser analisado a partir de diversas perspectivas, processo que estabelece várias relações entre os seres humanos, e a sua eficácia está na resposta que se dá à apropriação do conhecimento e ao desenvolvimento intelectual do estudante.

Neste pensamento, Salvador apresenta os resultados da PROVA SALVADOR, que se estabelece como índice essencial da ação pedagógica e permite repensar os rumos do processo ensino aprendizagem.

Os resultados aqui apresentados não simbolizam a totalidade e a riqueza do processo pedagógico que é dinâmico e vivo, mas comprovam que educação e qualidade podem andar juntas desde que se tenha compromisso para obter esta combinação. Vemos na avaliação uma abordagem com resultados de diversas dimensões do processo e a presença dos professores que a todo instante perseguem a ideia sedutora de transformar o mundo pela educação.

Parabenizamos a todos os envolvidos no processo, gestores, professores, coordenadores pedagógicos que, com dedicação vêm contribuindo com os processos pedagógicos da escola e ao utilizarem esses resultados ampliem e aprofundem o debate sobre qualidade e eficiência da educação, convertendo esta avaliação numa questão estratégica.

Um forte abraço!

Guilherme Cortizo BellintaniSecretário Municipal de Educação

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11 1. AS

POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E SEUS DIÁLOGOS

COM AS METAS DO PLANO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO

15 2. ESTUDO DE

CASO

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SUMÁRIO

24 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

20 3. A AMPLIAÇÃO DO

ENSINO FUNDAMENTAL – OBRIGATORIEDADE E

EXPECTATIVAS

26 5. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

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1Esta Revista apresenta os resultados gerais do Sistema Integrado de Avaliação (PROVA SALVADOR) e discussões relacionadas à interpre-tação desses resultados, visando propor refl exões sobre a impor-tância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no município.

AS POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E SEUS DIÁLOGOS COM AS METAS DO

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

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A avaliação em larga escala ganhou força no Brasil na década de 1990, acompanhando uma tendência internacional relacionada ao monitoramento da qualidade da educação pública ofertada. Após avançar significativamen-te na resolução do problema do acesso das crianças em idade escolar às salas de aula, percebeu-se que era preciso dar um novo passo e obter um diagnóstico preciso sobre o processo educacional.

Ancorada na Constituição Federal de 1988, que estabelece, em seus arti-gos 205 e 206, a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, com o objetivo de formar cidadãos conscientes e qualificados, a ava-liação em larga escala representa um esforço no sentido de garantir esse direito, através da mensuração da qualidade do ensino. A partir de seus resultados, torna-se possível discutir concretamente estratégias e ações a serem tomadas para combater os aspectos que precisam ser melhorados.

Avaliar justifica-se, portanto, diante do fato de que não se pode falar em qualidade da educação sem medi-la. Mas a mensuração não é, por si mes-ma, capaz de resolver o problema detectado, ou seja, o diagnóstico não é suficiente para implementar as mudanças necessárias à garantia do supraci-tado direito dos alunos. Pensar em políticas públicas adequadas e planos de ação eficientes requer um novo avanço nessa discussão.

Uma vez que fique claro que existe um objetivo a ser cumprido e o quão distante se está de atingi-lo, é fundamental o estabelecimento de metas, para que os resultados possam aparecer e se solidificar. Em outras palavras, o diagnóstico produzido pela avaliação em larga escala é capaz de sugerir que pontos devem ser priorizados pelas políticas públicas, a fim de garantir a qualidade da educação ofertada, subsidiando a definição de planos de ação para modificar positivamente a realidade observada.

Em vigência desde o dia 25 de junho de 2014, a lei ordinária nº 13.005 impulsionou o avanço necessário para consolidar a transfor-mação do quadro educacional no Brasil, ao estabelecer diretrizes e metas concretas neste campo. Trata-se do Plano Nacional da Educação (PNE), que tem validade de dez anos e deverá influen-ciar todos os planos municipais e estaduais de educação.

Abrangendo todos os níveis de formação, da Educação Infantil até o Ensino Superior, com atenção a detalhes como inclusão, taxa de escolaridade e capacitação de professores, passando por temas como planejamento de carreira, financiamento e investimentos, o PNE auxilia os

Avaliar justifica-se, portanto, diante

do fato de que não se pode falar em

qualidade da educação sem medi-la.

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gestores de redes de ensino nas tomadas de decisão, que deverão ser guiadas pelas 20 metas contidas no documento.

Além de subsidiar o estabelecimento das estratégias, a avaliação em larga escala permite o acompanhamento dessas metas. É possível, por exemplo, no caso de programas de avaliação que contemplem as etapas iniciais do

Ensino Fundamental em seu escopo, verificar se o processo de alfabeti-zação de todas as crianças será consolidado até o 3º ano, conforme

determina a meta 5 do PNE, criada a partir da detecção, em 2012, de que menos de 50% desses alunos demonstraram índices de de-sempenho satisfatórios em Leitura, Escrita e Matemática.

A partir de um diagnóstico robusto de desempenho dos alunos da rede, os gestores têm condições de pensar em práticas e es-tratégias que visem ao cumprimento dessa meta dentro do prazo

determinado pelo PNE. O potencial da avaliação em larga escala em desvelar dificuldades e virtudes do processo educacional bene-

ficia todos os atores dessa dinâmica, pois, ao dar o enfoque correto às políticas e práticas pedagógicas, aumentam as chances de um resultado

mais significativo no que se refere à melhoria do desenvolvimento do aluno, da escola e de toda a rede de ensino.

Como partem dos currículos e diretrizes estabelecidos nacionalmente para cada disciplina, as avaliações em larga escala mensuram os resultados dos alunos e são capazes de distribuí-los, de acordo com os dados obtidos a partir dos testes, em Padrões de Desempenho estudantil, que apontarão, estatisticamente, qual é o percentual de alunos com aprendizagem adequa-da em cada etapa de escolaridade.

Essa possibilidade dialoga diretamente com a meta 7 do PNE, que pretende estimular a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalida-des de ensino, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, estipulan-do projeções com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) a serem alcançadas ao longo dos anos.

A avaliação em larga escala cria, ainda, condições para que se efetive a gestão democrática da educação, como determina a meta 19 do PNE, ao fornecer dados técnicos sobre a qualidade da educação e divulgar ampla-mente os seus resultados, em constante diálogo com toda a comunidade escolar, subsidiando as discussões para um planejamento focado, justo e que beneficie, em última instância, a formação de cidadãos qualificados, conforme determina a nossa Constituição Federal de 1988.

A partir de um diagnóstico

robusto de desempenho dos alunos

da rede, os gestores têm condições

de pensar em práticas e estratégias

que visem ao cumprimento dessa meta

dentro do prazo determinado pelo

PNE.

REDE MUNICIPAL 13 PROVA SALVADOR 2014

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PROVA SALVADOR

Criada em 2014, a PROVA SALVADOR busca fomentar mudanças na educação oferecida pelo município, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Em 2014, os alunos das escolas municipais de Salvador foram avaliados em Língua Portugue-sa e Matemática, no 5° e 9º anos do Ensino Fundamental.

Trajetória

87,4 %percentual de participação

alunos previstos: 21.268

alunos efetivos: 18.582

etapas envolvidas: 5º e 9º Anos do Ensino Fundamental

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Matemática

2014

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PROVA SALVADOR

Criada em 2014, a PROVA SALVADOR busca fomentar mudanças na educação oferecida pelo município, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Em 2014, os alunos das escolas municipais de Salvador foram avaliados em Língua Portugue-sa e Matemática, no 5° e 9º anos do Ensino Fundamental.

Trajetória

87,4 %percentual de participação

alunos previstos: 21.268

alunos efetivos: 18.582

etapas envolvidas: 5º e 9º Anos do Ensino Fundamental

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Matemática

2014

2As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

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As divergências em uma nova equipe

Quando Túlio de Paula assumiu a Superintendência Educa-cional de Alíseos, a região passava por grandes transforma-ções econômicas e sociais. Alíseos era a maior das cidades da região de Plátano, e a Superintendência era responsável por mais seis municípios próximos. Ao todo, eram 78 esco-las públicas, atendendo em média 30.000 alunos.

Alíseos tinha como principal fonte de renda a produção têxtil, garantindo à cidade a posição de polo no comér-cio da região. A cidade sempre atraiu comerciantes e consumidores dos municípios vizinhos, além de contar com uma universidade, principal formadora de profi ssio-nais da região, o que, também, se apresentava como fator de atração para o local.

Os professores e diretores das escolas públicas atendi-das pela Superintendência tinham, em sua maioria, ori-gem local. Quase metade desses profi ssionais já estava na rede de ensino há mais de 20 anos. Boa parte dos professores, contudo, não possuía formação superior, tendo cursado o magistério, principalmente aqueles alo-cados no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Quanto aos diretores, a maior parte havia se formado na própria universidade local e todos eles haviam sido professores na rede pública de ensino de Alíseos.

Tudo mudou quando a cidade começou a receber inú-meras indústrias têxteis, atraídas pelo programa de isen-ção fi scal da prefeitura e pelas terras propícias ao cultivo do algodão. Em poucos anos, o comércio se expandiu ainda mais e a estrutura da cidade foi completamente alterada. Hospitais, lojas e serviços se multiplicaram em Alíseos, fazendo com que o fl uxo migratório para a ci-dade aumentasse, consideravelmente, em virtude da oferta de novos empregos. Duas novas universidades passaram a oferecer cursos superiores na cidade.

Na educação, novos profi ssionais, também, foram atraí-dos para a cidade, já que as escolas, atendendo às de-mandas populacionais, ampliaram suas ofertas de ma-trículas, além das novas escolas que foram construídas. Com isso, profi ssionais formados em outros lugares, e com outras experiências educacionais, passaram, como

professores e diretores, a compor a rede de ensino de Alíseos. O mesmo ocorreu com a equipe da Superinten-dência. Dois concursos públicos foram realizados, ten-do em vista a contratação de novos profi ssionais, para ampliar a capacidade de trabalho da Superintendência.

Túlio, diretor, ao longo de 15 anos, de uma escola de Alí-seos, foi nomeado para a Superintendência justamente no meio desse processo de transformação. No primeiro dia de trabalho, durante a reunião com sua recém-for-mada equipe, Túlio percebeu que se formaram dois gru-pos com opiniões distintas quanto a temas importantes para a Superintendência. A equipe de Túlio era hete-rogênea. Profi ssionais que já exerciam as mesmas fun-ções antes da chegada do novo superintendente foram mantidos nos cargos, e novos profi ssionais, provenien-tes dos concursos públicos realizados, haviam acabado de assumir suas funções. Os funcionários que lá já es-tavam, em sua grande maioria, eram antigos professo-res locais. Os que tinham formação superior a haviam obtido na única universidade que Alíseos possuía antes das grandes mudanças. Por outro lado, os novos funcio-nários eram oriundos de outras cidades e tinham uma experiência muito diversifi cada, com muitos deles pos-suindo formação em outras áreas, além da educacional.

Túlio percebeu que os dois grupos possuíam visões distin-tas sobre as prioridades que a Superintendência deveria estabelecer. Para o grupo de funcionários antigos, os pro-blemas educacionais da Superintendência eram nítidos.

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Faltavam investimentos na infraestrutura das escolas, que era precária. Além disso, diante de sua experiência com a rede, eles eram capazes de apontar as escolas que “não faziam nada”, onde os piores alunos estudavam. Tudo gi-rava em torno de “resolver os problemas dessas escolas ruins”. Para o grupo dos novos funcionários, os problemas, que eles sabiam existir, não eram, contudo, tão claros. Eles defendiam que era necessário, antes de tudo, identifi car quais, de fato, eram os problemas e onde eles estavam, antes de tomar qualquer decisão. Para os funcionários mais antigos, essa proposta era uma perda de tempo, e acreditavam que os novos funcionários não confi avam na experiência deles. Os recém-chegados, por sua vez, ar-gumentavam que a experiência não era necessária nesse caso, pois era “preciso algo mais objetivo”. Em alguns mo-mentos da reunião, os ânimos se exaltaram e Túlio levou a discussão para outro tópico. No entanto, como conciliar as diferentes posições em sua equipe, para maior efetividade do trabalho, era uma questão que Túlio deveria, necessa-riamente, resolver.

Uma proposta de avaliação

O superintendente Túlio tinha origem local e quase toda sua trajetória profi ssional havia sido trilhada em Alíseos, com exceção de um período de dois anos que passou em outro estado, trabalhando em uma secretaria muni-cipal de educação. Essa experiência, apesar de curta, foi fundamental para produzir alterações na visão que Túlio possuía da educação pública.

Em Alíseos, Túlio trabalhou como professor e como dire-tor de três escolas, e considerava que essa experiência era determinante para sua perspectiva como profi ssional da educação. O tempo passado nas escolas de Alíseos havia proporcionado a ele, conforme acreditava, uma visão ampla da rede de ensino do município. Ele acre-ditava conhecer bem os problemas da rede, devido a sua experiência. Entretanto, ao mesmo tempo, em fun-ção do que havia visto enquanto esteve fora da cidade, alimentava a ideia de que somente a experiência com as escolas não era sufi ciente para identifi car os problemas de uma rede de ensino que passava por grandes trans-formações. Além disso, os municípios vizinhos a Alíseos, também atendidos pela Superintendência, possuíam

suas próprias características escolares e Túlio sabia que não as conhecia bem. E ainda era necessário contornar as divergências internas em sua equipe.

A segunda reunião foi convocada para a semana seguin-te. Túlio sabia que precisava, o quanto antes, “conduzir a equipe, mesmo com as diferenças, para uma mesma direção de trabalho”. Sem os esforços conjuntos de toda a equipe, Túlio teria problemas para efetivar sua proposta de melhoria do ensino oferecido pelas escolas da Supe-rintendência. Ele concordava com o grupo de funcioná-rios antigos, reconhecendo que a experiência com a rede não poderia ser desprezada, visto que ele próprio dava crédito a sua experiência com as escolas locais. Por outro lado, era sensível ao argumento dos novos funcionários, e, com base, também, na própria experiência, sabia que era necessário “algo mais” para ser capaz de identifi car todos os problemas da modifi cada rede de Alíseos.

A reunião começou com uma proposta de Túlio. Ele sugeriu que a Superintendência realizasse uma avalia-ção da rede de ensino que atendia, com o intuito de produzir diagnósticos sobre os problemas da rede. Ao terminar de expor sua ideia, Túlio percebeu que o grupo de funcionários antigos não havia manifestado interesse pela ideia e muitos já faziam cara de desaprovação, ao passo que a equipe de novos funcionários parecia ter se entusiasmado com a proposta. O superintendente não desejava parecer tendente a um dos grupos que se for-maram na equipe, e, ato contínuo ao fi m de sua expo-sição, solicitou que a equipe manifestasse os prós e os contras da criação de um sistema de avaliação.

REDE MUNICIPAL 17 PROVA SALVADOR 2014

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Octávio foi o primeiro a falar. Como funcionário antigo da rede, achava que a proposta era problemática por conta de muitos fatores. Segundo ele, a rede já fazia parte do sistema nacional de avaliação e “os resultados nunca haviam sido utilizados, não servindo para nada”. Além disso, as avaliações eram instrumentos usados para ranquear escolas e “isso não deveria ser feito”. Os professores não se sentiam à vontade com avaliações realizadas por pessoas que “não conhecem o chão da escola”. E mais, se a rede começasse a se avaliar, as pessoas desconfiariam que os resultados estariam sendo falseados, de modo a promover o governo em exercício e isso poderia prejudicar a imagem do novo superintendente. Túlio percebeu que Octávio, naquele momento, assumiu o papel de porta-voz do grupo de funcionários antigos, que, nitidamente, o apoiava.

Depois que Octávio manifestou suas preocupações, Túlio passou a palavra diretamente a Célia, que havia solicitado uma chance de falar. Célia era nova na Su-perintendência e foi a que mais se entusiasmou com a proposta de Túlio para a criação de uma avaliação da rede. Ela já havia trabalhado com avaliação em larga es-cala em outro município e conhecia bem os instrumen-tos do sistema de avaliação nacional. Célia concordou com Octávio que os resultados das avaliações, muitas vezes, não eram utilizados, mas contou sua experiência pregressa, através da qual pôde perceber que era “pos-sível identificar muitos problemas através da avaliação, desde que se entenda bem quais são seus objetivos e seus limites”. Célia relatou que presenciou “como a ava-liação ajudou a modificar a rede de ensino onde traba-lhava” e que o instrumento era muito mais preciso para identificar os problemas da rede do que “a experiência das pessoas, sempre sujeita a erros de julgamento”.

Produzindo convergência para o trabalho em equipe

Túlio perguntou se mais alguém gostaria de se posicio-nar, antes que ele próprio falasse novamente. Os novos funcionários, claramente, apoiaram a perspectiva de Célia. Ele ponderou os argumentos que foram expos-tos por Octávio e Célia, levando em consideração os

apontamentos dos dois posicionamentos, que pareciam representar a totalidade das opiniões da equipe.

Depois de ouvi-los, Túlio se convenceu do caminho que a Superintendência deveria seguir. Era preciso lidar com a resistência dos funcionários antigos em relação à avalia-ção. Ao mesmo tempo, era necessário reconhecer que a experiência desses funcionários com a rede era fundamen-tal para o trabalho da Superintendência. Túlio reconhecia a importância da avaliação e que queria envolver os funcioná-rios antigos nesse processo. Acima de tudo, era primordial colocar todos da equipe em sintonia, de modo a otimizar os resultados que sua equipe poderia produzir.

Diante desse cenário, Túlio resolveu aprimorar sua propos-ta. Começou por reconhecer a pertinência dos argumen-tos levantados ao longo da reunião, afirmando que o me-lhor caminho para uma equipe de trabalho funcionar era o diálogo. Em relação aos argumentos de Octávio, Túlio re-conheceu que os resultados das avaliações nacionais não eram, em regra, utilizados pelas escolas, mas que havia, na própria rede de Alíseos, algumas importantes exceções. Ele mesmo, quando na posição de diretor de escola, já havia tido uma experiência positiva com os resultados das avaliações. Além do mais, Túlio argumentou que as avalia-ções nacionais, em muitos casos, eram percebidas como muito distantes do trabalho do diretor e do professor. Ten-tar uma aproximação com esses profissionais era um bom motivo para construir um processo de avaliação conduzido pela própria Superintendência, ouvindo os profissionais da rede. Para Túlio, isso representaria, inclusive, uma possibi-lidade de melhoria do uso dos resultados das avaliações nacionais. Além disso, a resistência dos profissionais com a avaliação educacional era, geralmente, produto de uma não compreensão das possibilidades e limites desse ins-trumento. Túlio argumentou, ainda, que a desconfiança em relação ao falseamento dos resultados, realmente, existia, mas era possível contorná-la com a constituição de uma avaliação externa, ou seja, conduzida por uma instituição com experiência na área, mas não vinculada à rede. O ran-queamento, ponderou Túlio, era produto do uso que se dava ao instrumento de avaliação, mas não uma caracte-rística intrínseca a ele. Caberia à Superintendência, portan-to, dar uso distinto a tal instrumento.

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Continuando sua exposição, que, a essa altura, já pren-dia completamente a atenção de todos na equipe, Tú-lio expôs que ele próprio, mesmo com sua experiência na rede, não era conhecedor de todos os problemas que poderiam estar afetando o ensino na rede. A cida-de mudara muito e um número muito grande de novos alunos fazia agora parte de suas escolas. O público dis-cente havia se tornado mais heterogêneo, e o mesmo tinha ocorrido ao professorado. Para conhecer melhor os problemas que já eram conhecidos e diagnosticar os novos, Túlio acreditava que um sistema de avaliação em larga escala tinha totais condições de dar um amplo diagnóstico dos problemas existentes na rede.

E para tanto, era necessário, sim, contar com a expe-riência de quem, durante anos e cotidianamente, estive-ra, como partícipe ativo dos processos educativos, vin-culado ao trabalho com as escolas locais. Túlio afirmou que a criação de um sistema de avaliação e a experiên-cia com a rede eram elementos complementares e não antagônicos. Por isso, ao encerrar sua exposição, fez questão de ressaltar que o trabalho conjunto da equipe era absolutamente necessário.

Como isso seria feito foi a pergunta que veio à boca de muitos na equipe da Superintendência. Túlio se satisfez ao ter que responder a essa pergunta, afinal, ela indica-va que a equipe tinha, a princípio, concordado com seus argumentos. Sua proposta, passou a explicar, consistia na “criação de um projeto-piloto de avaliação externa da rede”. Todas as escolas atendidas pela Superintendên-cia seriam avaliadas no início e no final do próximo ano letivo. O objetivo era estabelecer diagnósticos dos pro-blemas enfrentados pela rede. Recebidos e analisados os resultados, a equipe se reuniria para decidir se seria válido continuar ou não com as avaliações, dando supor-te à criação de um sistema. Uma instituição especializada ficaria responsável pela avaliação-piloto, se comprome-tendo, além de divulgar os resultados, a capacitar os pro-fissionais da rede a como interpretar e fazer uso desses resultados. A equipe da Superintendência deveria parti-cipar de todo o processo, trabalhando em parceria com a instituição externa e fazendo a ligação com as escolas.

Mas antes de tudo, afirmou Túlio, categoricamente, era preciso pactuar a avaliação, primeiramente, naquela sala de reunião, e, em seguida, com toda a rede, ouvin-do os profissionais envolvidos. Sem o envolvimento da equipe da Superintendência e das escolas da rede, a proposta de Túlio, acreditava ele, não funcionaria.

A equipe aceitou o desafio apresentado por Túlio e, naquela mesma reunião, dois grupos de trabalho foram formados, misturando funcionários antigos com novos. Um grupo ficaria responsável pela compilação e análi-se dos dados oriundos da avaliação vindoura, ao passo que o outro se dedicaria à divulgação e ao acompanha-mento junto às escolas. Esta divisão, pontuou Túlio, se-ria realizada para efeito de definição de responsabilida-des, mas, na prática, toda a equipe deveria se envolver com todas as etapas do processo.

O porvir

A avaliação ocorreu, conforme planejada por Túlio. Três anos depois da avaliação-piloto em Alíseos, outras Su-perintendências seguiram o exemplo e passaram a rea-lizar avaliações periódicas. Hoje, existe um sistema con-solidado de avaliação de todas as Superintendências, e seus resultados têm pautado uma série de ações nas redes públicas de ensino. Qual será o próximo passo?

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Como agir em um contexto de resistência em rela-

ção à avaliação educacional em larga escala?

» Como promover ações que desencadeiem a utili-

zação dos resultados?

» Como lidar com divergências internas à equipe de

trabalho?

REDE MUNICIPAL 19 PROVA SALVADOR 2014

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3Um sistema educacional possui uma grande quantidade de características e es-pecificidades. Tomar decisões que impactarão um universo com essa comple-xidade exige algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor pode realizar análises que lhe permitam agir com mais tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma análise da importância da obrigatoriedade do Ensino Fundamental, que poderá ser útil tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da Gestão Escolar.

A AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL – OBRIGATORIEDADE E EXPECTATIVAS

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A estrutura e a forma de organização do Ensino Fundamental apresentaram mudanças nos últimos anos, o que sugere uma preocupação com o ensino ofertado nesse momento da escolarização. Uma das mudanças mais significativas foi a ampliação dessa etapa, que passou a contar com a previsão de nove anos de escolaridade, um ano a mais do que previa a organização anterior.

No Brasil, a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, é o documento que dispõe e regulariza a escola-ridade obrigatória com entrada na escola a partir dos seis anos de idade, prevendo a organização do Ensino Fundamental em nove anos. Ele também estabelece o prazo para o planejamento e a implementação dessa etapa com a nova duração: o ano letivo de 2010. Essa legislação represen-tou o entendimento da necessidade de ampliar-se a duração da escolaridade obrigatória no país.

A determinação legal de ampliação do tempo de escolaridade, com a consequente inclusão das crianças com seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem, como objetivos:

a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;

b) estruturar um novo Ensino Fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançan-do maior nível de escolaridade;

c) assegurar que, ao ingressar mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento.

Esses objetivos alicerçaram-se, fundamentalmente, em duas crenças: a de que, quanto mais longa for a escolaridade obrigatória, maiores as chances de o aluno permanecer na escola; e a de que a antecipação da entrada dos alunos no Ensino Fundamental aumenta as suas oportunidades esco-lares, fazendo com que alcancem melhores rendimentos no decorrer da própria trajetória escolar. Essas duas crenças revelam, portanto, que a ampliação da escolaridade obrigatória está relacio-nada à tentativa de enfrentar dois grandes problemas apresentados pela educação brasileira: os altos índices de evasão escolar e a qualidade do ensino ofertado no país, ainda aquém do que se espera. Isso pretende atender à intenção de dar às crianças de classes populares a possibilidade do ensino obrigatório como passo para o acesso democratizado à escolarização.

A tabela a seguir mostra o número de matrículas, de acordo com o Censo Escolar de 2005 a 2007, 2012 e 2013, e o percentual em relação às matrículas totais. Estão representadas as matrículas para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Observamos, a partir da tabela, que o número absoluto de matrículas para o Ensino Fundamental tem diminuído ao longo do período analisado, mesmo com a ampliação dessa etapa de escolaridade para nove anos, o que indica uma diminui-ção das gerações, ainda que a participação relativa desse segmento no número total das matrícu-las seja razoavelmente estável no período.

Como o número de matrículas, para essa etapa, está diminuindo, as redes de ensino poderão dedicar esforços e recursos para o novo arranjo apresentado pelo Ensino Fundamental. De fato, a população brasileira tem passado por um processo de envelhecimento: em 2010, havia 47,1 milhões de pessoas em idade escolar, mas, segundo estimativas, em 2020, esse total deverá ser de 41,5 milhões, uma redução considerável. Isso impacta diretamente sobre as matrículas nas diversas eta-

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pas de ensino. Entre 2009 e 2011, registrou-se uma queda de 1,8 milhão de matrículas na rede pública de Ensino Fundamental.

Tabela: Número de matrículas – Ensino Fundamental e Educação Infantil - Brasil

ANOEDUCAÇÃO

INFANTILENSINO

FUNDAMENTAL2005 7.205.013 33.534.561

(%) 12,76 59,38

2006 7.016.095 33.282.663

(%) 12,54 59,49

2007 6.417.502 31.733.198

(%) 12,25 60,58

2012 7.295.512 29.702.498

(%) 14,43 58,76

2013 7.590.600 29.069.281

(%) 15,17 58,09

Fonte: Inep – Censo Escolar – 2005-2013

Na tabela, também nos chama a atenção o aumento da importância relativa da Educação Infantil. Como prevê o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, esse segmento deverá atender, até 2016, a 100% das crianças entre quatro e cinco anos e, até 2024, a 50% das crian-ças de até três anos. Atualmente, cerca de 90% das crianças naquela faixa etária frequenta a pré-escola e apenas 23,5% frequenta creches. O PNE também prevê que, até 2024, 100% das crianças de 6 a 14 anos estejam matriculas no Ensino Fundamental de nove anos. Nessa faixa etária, esse percentual, atualmente, é 98,2%.

As pesquisas internacionais na área da educação têm reconhecido que os programas educa-cionais voltados para a infância melhoram o bem-estar das crianças, ajudam a criar as bases para o aprendizado ao longo da vida, fazem com que os resultados da aprendizagem sejam mais equitativos e reduzem os efeitos da pobreza. Embora, no Brasil, seja cedo para tratar das consequências da ampliação do Ensino Fundamental obrigatório, é possível, desde já, levantar alguns pontos essenciais em torno desse debate. Não há concordância, na literatura que tem se dedicado ao tema, acerca dos efeitos do Ensino Fundamental de nove anos. Os especialistas se dividem.

Há quem acredite se tratar de uma política acertada, visto que o Ensino Fundamental estava mesmo carecendo de uma reforma em sua organização, e a ampliação da escolaridade obriga-tória para nove anos seria um passo importante nesse sentido, pois não só contribuiria para uma mudança na estrutura e na cultura escolar, produzindo maior equidade nos sistemas públicos de ensino, como também daria mais ênfase a uma etapa essencial do processo de aprendizagem, a Alfabetização. Com mais tempo destinado à Alfabetização, estaríamos combatendo um dos grandes problemas educacionais que ainda aflige a sociedade brasileira.

Por outro lado, há quem pense que tal ampliação acabaria por suprimir uma etapa do impor-tante trabalho desenvolvido no período pré-escolar, no bojo da Educação Infantil. Além disso, o

PROVA SALVADOR 2014 22 REVISTA DO SISTEMA

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aumento do tempo destinado à escolarização obrigatória acabaria por se mostrar uma medida meramente administrativa, sem reais impactos na melhoria da qualidade da educação, na medi-da em que não implicaria uma reforma do Ensino Fundamental, constituindo uma ação isolada e, portanto, ineficaz.

Embora exista divergência acerca do tema, há um terreno comum, sobre o qual todos concor-dam. A ampliação do Ensino Fundamental não pode figurar como uma ação isolada, desconec-tada de um movimento maior, de reforma de toda a estrutura do Ensino Básica. Ela não pode ser pensada apenas como um acréscimo de um ano de escolaridade. Ainda, é preciso que haja uma reforma que vá além de aspectos meramente administrativos e organizacionais, tendo em vista a necessidade de uma mudança pedagógica. Isso significa a ênfase no aspecto cognitivo que essa mudança exige: formação de professores para trabalhar com crianças de 6 anos; adapta-ção de conteúdos, que devem ser específicos para essa faixa etária; adaptação do material di-dático e das atividades utilizadas para atender a esse público; investigação de outros elementos necessários à adaptação desses novos alunos, como, por exemplo, a própria organização física da sala de aula.

Vale notar ainda que, mesmo entre aqueles que acreditam na eficácia dessa mudança, estes pontos são ressaltados. No que tange à Alfabetização, por exemplo, não basta que o tempo dedicado a essa etapa seja ampliado do ponto de vista formal. É preciso que haja um uso mais eficaz do tempo destinado a essa atividade. Em razão do pouco tempo de implantação de tal política, ainda não é possível estabelecer um diagnóstico preciso se ela trará benefícios para o ensino ofertado, melhorando sua qualidade, ou se acarretará o aumento de problemas antigos, e mesmo o surgimento de novos. O fato é que, sem um planejamento que envolva a atenção a todos os elementos abarcados nessa discussão, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos poderá ser apenas mais uma tentativa de política educacional para a reforma de nosso ensino que não alcançará os resultados esperados.

REDE MUNICIPAL 23 PROVA SALVADOR 2014

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4Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais po-dem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos alunos. Além de evidenciar um significa-do pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalha-mento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o con-teúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao profes-sor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofunda-das sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

PADRÕES DE DESEMPENHO

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Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvi-mento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar ape-nas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corre-tamente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A loca-lização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avan-cem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avan-çar ainda mais em seus conhecimentos.

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento con-siderado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor per-centual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado bási-co para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

REDE MUNICIPAL 25 PROVA SALVADOR 2014

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Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala da PROVA SALVADOR.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

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Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Municipal e fornecem informações para Salvador, como um todo, e para cada uma das GRs.

Dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de alunos previstos para a realização dos testes, o número efetivo de alunos participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma das GRs, para a edição de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com as GRs.

Resultados de participação e proficiência média por Gerência Regional

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Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por GR

% de alunos por Padrão de DesempenhoPercentual de alunos que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de alunos Quantidade de alunos que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de alunos que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais alunos do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de alunos Quantidade de alunos calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os alunos avaliados).

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Gerência RegionalJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da GR são explicitados somente os dados referentes às escolas e alunos pertencentes a ela.

PROVA SALVADOR 2014 28 REVISTA DO SISTEMA

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Considerando um caso hipotético, em que

todos os alunos de uma mesma GR obte-

nham exatamente o mesmo resultado no

teste, o desvio padrão é igual a zero, in-

dicando que não houve variação de pro-

ficiência dentre os alunos da GR . Valores

menores de desvio padrão indicam, por-

tanto, uma situação mais igualitária dentro

da GR, pois apontam para menores diferen-

ças entre os desempenhos individuais dos

alunos. Por outro lado, valores maiores de

desvio padrão indicam que os alunos da

GR constituem uma população mais hete-

rogênea do ponto de vista do desempenho

no teste, ou seja, mais desigual, de modo

que se percebem casos mais extremos de

desempenho, tanto para mais quanto para

menos. Este dado indica o grau de equida-

de dentro da GR , sendo muito importante,

pois um dos maiores desafios da Educação

é promover o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

SALVADOR. Secretaria Municipal da Educação.

PROVA SALVADOR – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Municipal.

ISSN 2359-6694

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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