SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

ANA ZAPOROSZENKO

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA – RECURSOS DIDÁTICOS E DE EXPRESSÃO

Maringá

2008

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ANA ZAPOROSZENKO

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA – RECURSOS DIDÁTICOS E DE EXPRESSÃO

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2007, como requisito parcial para conclusão da participação no programa.

Orientadora: Profª. Ms. Gizeli Aparecida

Ribeiro de Alencar

Maringá

2008

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA – RECURSOS DIDÁTICOS E DE EXPRESSÃO

RESUMO

A comunicação é fundamental na vida de todas as pessoas, como via de interação com o outro e como forma de adquirir o conhecimento. Os paralisados cerebrais, na maioria dos casos, evidenciam dificuldades em exprimir-se oralmente, por apresentarem problemas motores associados a seu comprometimento cerebral. Assim sendo, o objetivo deste estudo foi apresentar um trabalho pedagógico alternativo desenvolvido na Escola de Educação Especial Albert Sabin, de Maringá – PR, no primeiro semestre de 2008, com uma criança paralisada cerebral seriamente comprometida em suas habilidades motoras e de linguagem. Nele procurou-se disponibilizar a essa criança um instrumento que lhe possibilitasse a comunicação e expressão e a apropriação do conhecimento. Na pesquisa adotou-se como referencial teórico a Teoria Histórico-Cultural. Para o desenvolvimento da pesquisa, as estratégias empregadas incluíram a observação sistemática e a intervenção intencional. O material empregado se constituiu de cartões pictográficos pertinentes ao conteúdo específico objeto do processo de ensino/aprendizagem desenvolvido. Dentre os resultados alcançados destaca-se o reconhecimento, por parte do sujeito da pesquisa, de fotos e figuras de forma compreensível, denotando estar preservado o seu potencial intelectual. Palavras-chave: Comunicação alternativa. Paralisia cerebral. Conhecimento.

ABSTRACT

Comunication is fundamental in the life of all people as a way of interaction with the others as well as a way of getting knowledge. Mental paralised people, in most of the cases, show difficulty of oral expression, since they present motor problems associated to the cerebral problem. Thus the finality of this study, wich was realized in Educational School Albert Sabin in Maringá, in the first semester of 2008, was to show an alternative pedagogic work developed with the help of a child with mental paralysis, seriously demaged in relation to his motor and lingual hability. We tryed by this proposition give to the searched person an instrument that allows him to communicate, to express himself and to acquire knowledge. The theoric reference adopted in this research is based on the authors of the historic-cultural boarding. For the research development, the employed strategics included sistematic observation and intentional intervention. The employed material was composed by pictoghraphed cards appropriated to the content in which the student is inserted. Among the reached results detaches the recognization of the pictures and photos by the student comprehensibly, denoting his preserved intelectual. By this oportunity the analysed child evidenced his notable intelectual potency. Key words: Alternative Communication. Mental Paralysis. Knowledge.

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA – RECURSOS DIDÁTICOS E DE EXPRESSÃO

Ana Zaporoszenko1 Gizeli Alencar2

INTRODUÇÃO

O Brasil vive neste momento a execução da proposta de inclusão escolar. Entre

os desafios que se impõem ao sucesso da proposta está o de assegurar a interação

efetiva entre a criança especial e os demais alunos das escolas regulares. Como pode a

escola regular atender os alunos com necessidades especiais que apresentam

dificuldades motoras e de expressão?

Vêm sido realizados estudos em busca de formas alternativas que possam

auxiliar indivíduos comprometidos em sua comunicação e já foram desenvolvidas

estratégias para minimizar as dificuldades do aluno com deficiência motora e de

linguagem. Destaca-se, nessa via, a tecnologia assistida, que oferece condições para um

atendimento adequado a essa clientela e viabiliza sua participação no processo

educativo. Trata-se do projeto denominado Comunicação Alternativa e Ampliada

(C.A.A.).

Por meio da C.A.A., uma das áreas da tecnologia assistida, os profissionais que

atuam com alunos que apresentam dificuldades na comunicação podem dispor de uma

proposta didático-pedagógica na qual é possível elaborar materiais capazes de subsidiar

não só a comunicação, mas também a alfabetização.

Dentre as pessoas que necessitam de C.A.A., paralisados cerebrais ou com outras

deficiências que comprometam seu quadro motor, destacam-se as crianças com paralisia

cerebral, as quais apresentam comprometimentos físicos diversos, alguns leves, outros

mais severos. Em muitos casos, a lesão, no que tange aos aspectos cognitivos, é pouca

ou nula (CAPOVILLA 1997), mas a disfunção neuromuscular associada às alterações ou

à incapacidade de articulação da fala compromete o desenvolvimento, a aquisição de

conhecimentos e, por conseguinte, as interações sociais.

1 Profª. Da Escola de Educação Especial Albert Sabin, Maringá, Participante do PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. 2 Profª. Mestre da Universidade Estadual de Maringá, UEM. Orientadora do PDE.

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Para a realização de um trabalho pedagógico efetivo com esses alunos

desprovidos da capacidade de falar é necessário buscar formas de comunicação que

possibilitem estabelecer um elo entre o aluno e o meio que o cerca. Para tanto, é

necessário dispor de metodologias, instrumentos e recursos que favoreçam a

comunicação e a expressão.

Neste contexto, a comunicação alternativa e ampliada configura-se pela

utilização de gestos, língua de sinais, expressões faciais, pranchas de alfabeto ou

símbolos pictográficos, alfabeto móvel, cadernos com alfabeto, cadernos em madeira,

sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997) e adaptações

em computador.

Segundo Johnson (1999, p. 6), “a Comunicação Alternativa e Ampliada” refere-

se aos recursos, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação

existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes. Assim sendo,

C.A.A. é toda forma de comunicação utilizada pelo indivíduo para se fazer entender

quando lhe falta a linguagem oral.

Acreditamos que com recursos adaptados o aluno com necessidades especiais

poderá participar com melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem e ter

acesso ao conteúdo sistematizado.

Não se pode negar que a ausência de uma linguagem interfere tanto nas

interações sociais como na aquisição de sistemas simbólicos mais complexos, como

leitura, escrita e matemática.

À luz do que foi colocado, o presente estudo, baseado no método experimental,

tem por objetivo auxiliar professores de escolas regulares e especiais em seu trabalho

pedagógico mediante uma experiência desenvolvida com um aluno da capacidade de

falar. Para tanto, o trabalho consistiu em uma breve fundamentação teórica sobre

paralisia cerebral, comunicação, comunicação alternativa e ampliada e na apresentação

do estudo de caso desenvolvido.

PARALISIA CEREBRAL

A paralisia cerebral, de acordo com a literatura especializada, é entendida como

uma doença resultante de uma lesão ou mau desenvolvimento do cérebro, de caráter

não-progressivo, mas permanente, que atinge o desenvolvimento motor, podendo

ocorrer ao longo do desenvolvimento intra-uterino, durante o parto ou ainda na primeira

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infância. A deficiência motora se expressa em padrões anormais de postura e

movimentos associados a tônus postural anormal. A lesão, que atinge o cérebro quando

se encontra ainda em desenvolvimento, interfere no desenvolvimento motor da criança

(BOBATH, 1979).

Muitos autores consideram inadequado o termo paralisia cerebral, por sugerir

um quadro de parada total de atividade física e mental, que não é o caso apresentado, e

preferem o termo Encefalopatia Crônica Não Progressiva ou Não Evolutiva. Esse

termo evidencia o caráter persistente, mas não-evolutivo da deficiência, embora as

manifestações clínicas possam mudar com o crescimento ou algum fator de

agravamento. Assim sendo, a lesão cerebral pode comprometer a locomoção, a postura,

o movimento, o uso das mãos, a linguagem e outras atividades ou funções. Dizendo de

outra forma, os movimentos podem ser limitados, pode ocorrer espasticidade e falta de

marcha, e a linguagem oral pode ser deficitária ou inexistente. Embora a cognição nem

sempre fique comprometida, em alguns casos a lesão do sistema motor pode afetar o

cérebro, originando a deficiência mental.

Algumas crianças com paralisia cerebral podem também apresentar problemas

visuais, como estrabismo, hipermetropia, catarata, corioretinite e fibroplasia, além de

problemas auditivos e distúrbios perceptivos motores e táteis, mas nem sempre esses

quadros estão presentes conjuntamente. Além do atendimento pedagógico adequado,

essas crianças necessitam de acompanhamento constante da área da saúde. As crianças

com paralisia cerebral não devem ser assim rotuladas apenas por seu deficit motor, pois

sendo estimuladas adequadamente, poderão realizar atividades diárias normais,

freqüentar escola e trabalhar.

A avaliação tanto educacional quanto da saúde deve ser cuidadosa, pois a

criança, quando impossibilitada de se expressar, pode não responder adequadamente aos

testes realizados por professores, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos ou outros

profissionais. O diagnóstico da paralisia cerebral deve ser realizado por uma equipe

multidisciplinar o mais precocemente possível e a criança afetada por essa deficiência

deve receber acompanhamento médico e escolar adequado para que possa ser trabalhada

e estimulada o quanto antes.

7

COMUNICAÇÃO

Segundo Nunes (2002), a comunicação é uma necessidade básica entre os

homens. Faz-se necessária nas relações sociais, constituindo-se num aspecto

fundamental para a sobrevivência. A criança, desde seu nascimento, faz uso do choro ou

do riso para expressar suas vontades. Aprende a falar aos poucos, utilizando-se de

gestos e postura, mantendo assim contato com outras pessoas e tornando-se ativa em

seu meio.

Com efeito, a comunicação se refere a comportamentos sinalizadores que

ocorrem na interação de duas ou mais pessoas e proporcionam uma forma de criar

significados entre elas (BRYYEN; JOICE, 1985, apud NUNES, 1992).

A linguagem, por sua vez, é entendida como um sistema composto por símbolos

construídos e convencionados socialmente e governado por regras, que representam

idéias sobre o mundo e servem primariamente ao propósito da comunicação (BLOOM;

LAHEY, 1978 apud NUNES, 1992).

A fala, nesse sentido, é apenas um dos veículos possíveis da linguagem, embora

seja, de longe, o mais freqüentemente usado. A língua de sinais, a escrita e o sistema

Bliss são exemplos de formas alternativas à linguagem oral (McCORMICK;

SCHIEFELBUSCH, 1984, apud NUNES, 1992).

Cumpre frisar que a capacidade de usar a linguagem torna-se essencial não só

para a aquisição dos demais sistemas simbólicos - leitura, escrita e matemática - mas

também para o desenvolvimento de habilidades de relacionamento interpessoal. Quando

a criança não desenvolve a linguagem oral sob as contingências naturais de sua

educação, muitos aspectos de sua vida são adversamente afetados (WARREN;

KAISER, 1988; SCHUMAKER; SHERMAN, 1978 apud NUNES, 1992).

Vygotsky (1988), em sua teoria, enfatiza o papel da aprendizagem no

desenvolvimento do indivíduo, valorizando a escola, o professor e a intervenção

pedagógica. Dessa forma, em sua concepção, a aprendizagem resulta de um processo

complexo, no qual estão incluídas inúmeras variáveis, como aluno, professor, contexto

escolar, família, concepção teórica, organização curricular e outras.

Nem todos os alunos aprendem do mesmo modo, ao contrário, a aprendizagem

ocorre de forma específica em cada indivíduo. É necessário criar formas para atender às

dificuldades individuais de cada educando a partir de suas potencialidades e de seus

saberes, dando-lhe condições de adquirir o conhecimento.

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Sem poder se expressar, o indivíduo comprometido em sua comunicação tem

reduzidas as suas possibilidades de manifestação e minimizado o seu universo, o qual se

torna restrito e individualizado. Nessa condição a pessoa não tem como explorar,

socializar-se, buscar novas experiências e interagir com o meio, e a falta de informação

dificulta-lhe a aquisição de conhecimentos.. Assim sendo, cumpre à escola e ao

professor buscar meios que propiciem a esse indivíduo maneiras de interagir e o

estimulem a adquirir o conhecimento.

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA

O termo Comunicação Alternativa e Ampliada (C.A.A.), de acordo Glennem

(1997), é definido como um conjunto de formas de comunicação que não a modalidade

oral, como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de

alfabeto, símbolos pictográficos, uso de sistemas sofisticados de computador com voz

sintetizada, dentre outras.

Dessa forma, a comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não é

capaz de usar a forma mais comum de comunicação, que é a linguagem oral, e é

considerada ampliada quando ele possui alguma forma de comunicação, mas, por algum

motivo, esta não é suficiente para manter elos comunicativos e estabelecer trocas

sociais.

Vários são os sistemas de CAA disponíveis. Os profissionais da educação e

saúde podem optar por recursos de baixa tecnologia ou de alta tecnologia.

Os recursos de baixa tecnologia são mais acessíveis financeiramente e

possibilitam a comunicação quando inexiste a linguagem oral, configurando-se em

gestos manuais, expressões faciais, código Morse e signos gráficos como a escrita,

desenhos, gravuras, fotografias. Podem ser também utilizados o sistema de símbolos

Bliss, o Pictogram Ideogram Communication System – PIC - e o Picture

Communication Symbols – PCS.

Os símbolos utilizados nesses sistemas podem ser trabalhados em pranchas,

painéis, carteiras ou outra forma acessível a quem as utilize.

Os recursos de alta tecnologia são sistemas de comunicação mais sofisticados,

com utilização do computador, como: Bliss-Comp, PIC-Comp, PCS-Comp

ImagoAnaVox, Comunique, dentre outros.

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CLASSIFICAÇÃO DOS SÍMBOLOS A SEREM UTILIZADOS

Os símbolos são as formas de representação de objetos, pessoas, ações, relações

e conceitos. São utilizados para expor pensamentos e conceitos concretos ou abstratos.

Podem ser acústicos, gráficos, gestuais ou táteis, ou constituir-se de expressões faciais

ou visuais e movimentos corporais.

A comunicação por símbolos pode ser classificada em comunicação assistida e

não assistida (LLOYD, QUIST e WINDSOR, 1990, apud NUNES 2002).

Para a comunicação não assistida não são necessários símbolos na reprodução do

pensamento, apenas o corpo do indivíduo; já na comunicação assistida, o indivíduo

necessita de materiais como objetos, palavras escritas, fotografias e outros recursos para

se comunicar.

A comunicação assistida é ainda entendida como estática e permanente. Na

comunicação estática e permanente podem ser usados recursos como objetos, código

Morse, figuras diversas, símbolos Bliss, PIC, alfabeto escrito, Braille, os quais podem

ser explorados de forma dinâmica - por meio de mímica, voz digitalizada, língua de

sinais ou meios computadorizados.

Cada cultura percebe o significado dos símbolos através de sua iconicidade,

podendo eles ser translúcidos, transparentes ou opacos. Os símbolos translúcidos estão

relacionados a referentes específicos ou ideográficos (conceito), sendo colocados em

forma de símbolos pictográficos. Os transparentes, por sua vez, são colocados em forma

de miniaturas de objetos, fotografias, pictografias, de maneira que mantenham

semelhança física com o objeto a que se referem. Já os símbolos opacos necessitam de

ensino, pois não são claros, ou seja, não são legíveis, podendo ser representados por

convenções sociais e referir-se a objetos ou a conceitos (NUNES, 2002).

ALUNOS QUE NECESSITAM DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E

AMPLIADA

A C.A.A. pode ser utilizada com a população de paralisados cerebrais, pessoas

com deficiência mental e autistas e outras. A comunicação alternativa aqui apresentada

pretende atender a todas as deficiências, já que o material visual, além de subsidiar as

questões lingüísticas, pode também contribuir para a aquisição de conhecimentos de

10

forma geral, pois o educando com necessidades especiais trabalhado adequadamente

pode compreender o mundo que o cerca.

Assim, a população que necessita de formas alternativas de comunicação, de

acordo com Nunes (2002), pode valer-se de um dos seguintes tipos de linguagem:

1. Linguagem expressiva;

2. Linguagem de apoio;

3. Linguagem alternativa.

O primeiro tipo interessa aos indivíduos que compreendem a linguagem oral,

mas, por terem dificuldades na fala decorrentes de problemas fonoarticulatórios, devem

recorrer a outras formas de comunicação.

Já o segundo tipo se aplica a indivíduos com atraso no desenvolvimento da fala

que apresentam dificuldades, como os paralisados cerebrais, pessoas com Síndrome de

Down e outros, que podem utilizar-se temporariamente de recursos alternativos de

comunicação apenas para alcançarem-na.

A linguagem alternativa deve ser desenvolvida para suprir as dificuldades de

indivíduos com grande defasagem na comunicação, como autistas, pessoas com

deficiência mental severa e surdos.

AVALIANDO O ALUNO

É notório que crianças, adolescentes e adultos com necessidades de CAA

apresentam níveis diversificados de competência lingüística. É necessário conhecer o

aluno antes de introduzir um sistema de CAA, o qual deve ser elaborado com base

numa avaliação que defina a capacidade do aluno de estabelecer elos comunicativos.

Assim, o professor, juntamente com equipe pedagógica, quando a houver,

deverá avaliar o aluno para definir qual sistema de comunicação pode ser mais útil e

funcional em sua situação, verificando aspectos como competências lingüísticas, formas

de expressão, habilidades físicas, emocionais e cognitivas, autonomia pessoal, nível de

conhecimento e problemas de comportamento.

Competências lingüísticas: Verificar a capacidade de comunicação em

diferentes contextos com diferentes pessoas;

Formas de expressão: Verificar como o aluno se expressa e se compreende

o que os outros expressam.

Ex. O aluno entende tudo o que você fala?

11

Ele puxa pela mão e leva até o objeto/lugar de interesse, emite

sons, usa determinados lugares para expressar alguma

necessidade?

Lembre-se: é difícil obter uma idéia clara do nível de compreensão.

Há muito exemplos em que se atribui um elevado nível de

compreensão a crianças/jovens, na realidade, quando são

avaliados, demonstram não compreender as palavras, mas sim os

gestos que as acompanham ou outros dados específicos da

situação.

Formas não verbais auxiliam na compreensão da linguagem oral;

Habilidades:

1. Físicas: Avaliar a acuidade auditiva e visual, habilidades motoras

(preensão, manual, flexão e extensão dos membros superiores),

habilidades perceptivas, dentre outras;

2. Emocionais: Com quem o sistema será utilizado? pais,

professores, amigos;

3. Cognitivas – verificar nível de escolaridade, compreensão, por

parte dos alunos dos acontecimentos cotidianos;

Competências de autonomia pessoal;

Nível geral de conhecimento;

Problemas de comportamento.

DEFININDO O SISTEMA A SER UTILIZADO

O professor deverá optar por um sistema de CAA considerando as condições de

ser usado pelo aluno conforme avaliação realizada.

Após a avaliação o professor decidirá qual o recurso mais adequado para sua

situação, sugerindo-se, entre outros possíveis, os seguintes:

sistema de baixa tecnologia composto por fotografias, figuras, desenhos;

sistema composto por objetos concretos em miniaturas;

comunicação gestual;

sistema de alta tecnologia (pictográficos, ideográficos);

sistemas PIC, computadorizado, Bliss, entre outros;

12

sistemas combinados;

ortografia.

Tanto a avaliação quanto a escolha do recurso a ser utilizado são de suma

importância, pois evidenciarão as habilidades já existentes no aluno, bem como seu

potencial de utilização.

DISPOSIÇÃO DO SISTEMA DE COMUNICAÇÃO

O artefato onde o professor dispõe o sistema de comunicação é denominado

prancha de comunicação. As pranchas de comunicação podem ser construídas com

materiais simples, como cadernos, álbuns, quadros de pregas, flanelógrafo, painel de

alumínio para fixar cartões com imãs, pastas, coletes, aventais, livros, fichários tipo

pasta-arquivo, cavalete de pintura, cartões fixos em chaveiros e outros. (JOHNSON,

1998). Nelas é possível expor figuras, números, símbolos, letras, palavras. As pranchas

devem ser personalizadas de acordo com as possibilidades de ação do aluno, ou seja,

com sua condição motora (ALENCAR, 2002).

Seguem-se exemplos de pranchas de comunicação.

Figura 1: Pasta porta cartão de crédito com símbolos

Figura 2: Painel de alumínio com imãs para fixar cartões

13

Figura 3: Imagem capturada no site: www.comunicacaoalternativa.com.br

Figura 4: Imagens do programa Boardmaker para compor sistema de comunicação na carteira do aluno ou na cadeira de rodas

Figura 5: Prancha de comunicação para atividades matinais (pode ser colocado em pastas)

Figura 6: Imagem do programa Boardmaker

Os cartões que compõem o sistema de comunicação devem ficar em local de

fácil acesso para o aluno, por exemplo, na carteira, em caixas de sapato, na mesa do

professor ou outros.

O QUE O SISTEMA DEVE COMUNICAR

Após a avaliação, o professor deverá identificar tanto as necessidades básicas e

reais dos alunos quanto as suas necessidades comunicativas mais imediatas, para, em

um momento posterior, buscar atender a outras.

Recomenda-se que o professor elabore uma lista para registrar as necessidades

comunicativas de seu aluno. Após a identificação das necessidades básicas, o professor

deverá selecionar imagens (se possível, juntamente com o aluno), para compor o

sistema. As imagens selecionadas (fotos, recortes de revistas, encartes, jornais,

14

desenhos) devem retratar o objeto, ou seja, o aluno tem que reconhecer nela (imagem) o

que de fato quer expressar ou comunicar.

OBJETIVOS

Geral:

O estudo teve como objetivo geral oferecer ao professor de aluno(s)

comprometido(s) fisicamente por dificuldade de comunicação uma forma que

lhe possibilite se comunicar de maneira expressiva.

Específicos;

implementar um sistema pictográfico de comunicação para subsidiar o processo

de aquisição de conhecimentos por parte de uma criança acometida de paralisia

cerebral;

identificar as imagens apresentadas no material de comunicação alternativa e

ampliada;

propiciar ao aluno o uso das imagens como meio de comunicação;

Oferecer ao professor a possibilidade de usar as imagens em atividades

pedagógicas dirigidas.

METODOLOGIA

As informações foram coletadas por meio de diagnóstico fornecido pela escola e

observação em sala. De acordo com diagnóstico efetuado pela equipe multidisciplinar

da escola e profissionais médicos, o aluno participante da pesquisa era paralisado

cerebral com alto grau de dificuldade motora. Sentado em sua cadeira de rodas

adaptada, permanecia com as pernas dobradas, encolhidas. Constantemente entrava em

padrão, tendo espasmos musculares, virando a cabeça para o lado direito e, dessa forma,

perdendo o foco de visão. Com esse quadro motor, apresentou dificuldade em selecionar

as figuras trabalhadas. Ele desejava apreender o cartão com os dedos dos pés para

contemplá-lo, mas o comprometimento físico apresentado não lhe permitia fazê-lo.

Dessa forma, para a identificação da imagem ele usava os pés, levantando a perna

esquerda para expressar o SIM e a direita para expressar o NÃO. Tinha visão lateral

15

direita dos cartões que lhe eram apresentados pelo experimentador. Essa foi a melhor

opção encontrada para a realização do trabalho.

A seleção das imagens foi realizada a partir de informações advindas da família

e da observação do aluno, e ainda de sugestões da professora de sala e da pesquisadora.

Nessa sistematização, focou-se a apresentação de atividades que possibilitam o

trabalho com o paralisado cerebral com dificuldades específicas de comunicação. Os

cartões empregados contemplaram as categorias de:

- necessidades básicas: água, comer, banheiro, banho, lanche, escovar os dentes,

pentear o cabelo, lavar as mãos, dormir, café, fazer barba, janta, roupa limpa, brincar,

descansar;

- roupas e acessórios: tênis, boné, meia, calça, sapato, vestido, bolsa, anel, blusa, touca,

luva, saia, cueca, shorts, camiseta, camisa, bermuda, colar;

- animais: macaco, leão, urso, pingüim, zebra, elefante, pato, galinha, pombo, porco,

cachorro, passarinho, boi, peixe, quati, lagarto, formiga, jacaré, girafa, gato, barata,

cobra, cavalo, sapo;

- escola: tesoura, leitura, estudar, escrever quadro, lápis, estojo, borracha, régua,

rabisco, caderno, lápis de cor, giz de cera, mochila, mesa, cadeira, prancha, cola, sulfite,

apagador, recorte, mural, computador, educação física, livro;

- brinquedos: bola, boneca, carrinho, ursinho, ioiô, encaixe, viola, fantoche, máscara,

Papai Noel, porquinho, fazendinha, arco, dominó, vídeo-game, trenzinho, boliche, dado,

casinha, baralho, quebra-cabeça, corda;

- alimentos: cachorrão, óleo, banana, morango, pão, catchup, mamão, pimenta,

cenoura, chocolate, bolo, carne, peixe, biscoito, bolacha, chocolate quente, pipoca,

queijo, suco, ovo, abacaxi, alface, arroz, sorvete, maçã, melão;

- pessoas: mãe, avó, irmã menor, irmã maior, irmão, professora de sala, fonoaudióloga,

fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicóloga, diretora, supervisora, professora da

sessão - PDE, motorista, cozinheira, atendente;

- frutas (laranja, mamão, melão, goiaba, jaca, pêssego, morango, abacaxi, manga, uva,

melancia, coco, banana, castanha, limão, mexerica, pêra, caqui, jabuticaba, carambola,

maracujá;

- partes do corpo: (braço, nariz, mão, joelho, perna, orelha, queixo, olho, língua, dente,

pé, boca, cabelo, umbigo, lábios, cotovelo, dedo).

16

Os cartões apresentados foram confeccionados em cartolina-americana,

apresentando a medida de 17x21cm e a imagem de 10x11cm. Para representar classes

de palavras ou estórias usaram-se cores, como colocado abaixo:

- cartão vermelho - substantivos;

- cartão verde – verbos;

- cartão azul – adjetivos;

- cartão branco – artigos;

- cartão amarelo – histórias.

Após esse momento inicial, apresentava-se uma imagem e dizia-se o nome

correspondente a ela. Em seguida, mais um cartão era apresentado solicitando-se ao

aluno que apontasse a imagem solicitada. Devido ao grave comprometimento motor

apresentado pelo aluno, os cartões, que a princípio poderiam estar expostos em quadro

imantado para a visualização e identificação, passaram a ser segurados à sua direita,

onde o foco de visão do aluno, por ser lateral, era melhor, especialmente quando entrava

em espasmos musculares, o que ocorria constantemente.

IDENTIFICAÇÃO/RECONHECIMENTO DO SISTEMA

Para a intervenção foi utilizado um sistema de baixa tecnologia, consistente de

cartões contendo imagens variadas, referentes à rotina domiciliar e escolar vivenciada

pelo aluno. Os cartões foram extraídos de material didático organizado pela

pesquisadora em caderno pedagógico. Esse caderno foi disponibilizado em página da

SEED-PR, podendo ser utilizado por professores da educação regular e especial com

alunos que apresentam dificuldades na fala. Nessa sistematização focou-se a

apresentação de atividades que possibilitam o trabalho com o paralisado cerebral com

dificuldades específicas de comunicação.

Iniciando-se o trabalho foram apresentados os cartões por categoria, para que o

aluno pudesse identificar as imagens e fazer seu reconhecimento. Cada categoria foi

apresentada em duas sessões, em dias alternados. O aluno observava as figuras

lateralmente, sendo-lhe solicitada determinada gravura. Era necessário indagar-lhe qual

fora a pedida, ao que ele respondia levantando a perna esquerda para significar SIM se

fosse a correta. Não emitia sons, pois não apresentava dispositivos de fala, apenas

sorria, especialmente em seus acertos, demonstrando prazer, felicidade.

Abaixo são apresentadas algumas imagens do trabalho efetuado.

17

RESULTADOS

Os resultados quantitativos em relação ao desempenho do participante que este

apresentou nas categorias necessidades básicas, roupas e acessórios, animais, escola,

brinquedos, alimentos, pessoas, frutas e partes do corpo podem ser visualizados nos

quadros abaixo.

NECESSIDADES BÁSICAS

12

3

14

1

0

2

4

6

8

10

12

14

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

18

ESCOLA

21

3

24

0

5

10

15

20

25

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

ACERTOS

ROUPAS E ACESSÓRIOS

18 18

02468

1012141618

1ª Sessão 1ª tentativa 2ª Sessão 1ª tentativa

ACERTOS

19

BRINQUEDOS

17

5

21

10

5

10

15

20

25

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

ANIMAIS

19

5

21

3

0

5

10

15

20

25

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

20

ALIMENTOS

21

5

24

2

0

5

10

15

20

25

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

PESSOAS

14

2

15

102468

10121416

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

21

FRUTAS

16

5

19

2

02468

101214161820

1ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

2ªSessão

1ªTentativa

2ªTentativa

ACERTOS

CORPO HUMANO

17 17

02468

1012141618

1ª Sessão 1ª Tentativa 2ª Sessão 1ª Tentativa

ACERTOS

22

Em todas as categorias constatou-se que já na 1ª sessão o desempenho

ultrapassou 75% de acertos.

Os resultados indicaram elevação dos níveis de acerto na segunda sessão, em

todas as categorias.

A maior dificuldade em utilizar o sistema deveu-se ao comprometimento motor,

como ilustram as figuras abaixo:

Na trajetória desenvolvida pôde-se observar o envolvimento do aluno, o qual

demonstrou interesse em participar e mostrar sua capacidade de forma natural. O

sucesso do aluno nos resultados, que pôde ser notado desde sua disposição em participar

até o final do trabalho, possibilitou-lhe atingir um maior conhecimento, fato que sugere

ser importante dar continuidade a essa proposta.

CONSIDERAÇÕES

O aluno participante da pesquisa, mesmo tendo consideráveis dificuldades

motoras, apresenta bom nível de compreensão. Em nosso entendimento, alguns

objetivos devem ser perseguidos com essa criança nas próximas etapas de seu processo

23

de aprendizagem e desenvolvimento das habilidades comunicativas. Dentre esses

destacamos primeiramente, as habilidades de expressão, percepção, coordenação

motora, habilidades matemáticas como a classificação de objetos, além de outros. Em

complemento a essas habilidades apontamos a necessidade de aquisição da língua

escrita. A escrita se constitui em uma ferramenta vital para sujeitos que vivem em uma

sociedade letrada. Por meio de recursos tecnológicos, a escrita facilitaria a adoção de

recursos tecnológicos avançados como estratégia para tornar cada vez mais eficiente a

comunicação do sujeito em estudo.

Mesmo em um programa de intervenção relativamente curto (1º semestre-2008),

os dados mostraram que o uso da comunicação alternativa é eficiente tanto para dar voz

ao aluno como para ampliar seu repertório comunicativo.

O sistema possibilita, além do desenvolvimento das funções básicas da

comunicação (como solicitar objetos e outras), a ampliação do sistema, com a ajuda de

mediador, de sentenças mais elaboradas, de alfabetização, de trabalhos com literatura e

outros meios.

Não obstante, tanto a implementação desse recurso como a própria proposta de

inclusão constituem-se em desafios à tarefa de oferecer condições de desenvolvimento

às pessoas com necessidades especiais. Nessa interface, há o desafio metodológico de

verificar se o procedimento assistido, seja ele qual for, com a aplicação de seus

instrumentos diferenciados responde qualitativa e pedagogicamente às necessidades dos

alunos.

Espera-se que os resultados aqui demonstrados possam inspirar e subsidiar as

práticas pedagógicas dos profissionais da educação e abrir caminhos para novas

possibilidades de intervenção e investigação no campo das dificuldades severas da

comunicação.

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REFERÊNCIAS ALENCAR, G. A. R. O direito de comunicar, por que não? Comunicação Alternativa aplicada a pessoas com necessidades educacionais especiais no contexto de sala de aula. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 2003. BOBATH, Karel. A Deficiência motora em pacientes com paralisia cerebral. São Paulo: Manoele Ltda., 1979. CÂNDIDO, Ana Maria Duarte Monteiro. Paralisia Cerebral: Abordagem Para O Pediatra Geral E Manejo Multidisciplinar. Monografia apresentada para a conclusão do Curso de Residência Médica em Pediatria pelo Hospital Regional da Asa Sul. Orientador: Dr. Sérgio Henrique Castro Veiga. Brasília, 2004. CAPOVILLA, F. C. Pesquisa e desenvolvimento de novos recursos tecnológicos para educação especial: Boas novas para pesquisadores, clínicos, professores, pais e alunos. In Alencar, E. (Org.), Tendências e desafios de Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, p. 196-211, 1997. CAPOVILLA, F.C., Macedo, E., Feitosa, M.D. & Seabra, A.G.(1993) ImagoVox: Portavoz eletrônico para pacientes neurológicos. Anais da I Jornada USP-SUCESU-SP de Informática e Telecomunicações. S.Paulo, SP. pp. 443-448. GLENNEN, S. L. Introduction to augmentative and alternative communication. Em S.L. Glennen & D. DeCoste (Eds). The handbook of augmentative and alternative communication, (pp. 3-20). San Diego, Singular, 1997. JOHNSON. R.M. Guia dos símbolos de comunicação pictórica. The picture communication symbols guide (PPS). Tradução de G. Mantovani & J.C.Tonolli. Porto Alegre: Click-Recursos Tecnológicos para Educação, comunicação e Facilitação, 1998. NUNES, L. R. (1992). Métodos naturalísticos para o ensino da linguagem funcional em indivíduos com necessidades especiais. In: E. Alencar (Ed.), Novas contribuições da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem (pp.71-96). S. Paulo: Cortez. NUNES. L. R. Linguagem e Comunicação Alternativa. Tese defendida e aprovada em Concurso para Professor Titular em Educação Especial da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2002. SOUZA, Vera Lúcia Vieira. Caracterização da comunicação Alternativa: um estudo entre alunos com deficiência física em escolas de uma região do município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2000. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luia Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1988.