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1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
EQUIPE PEDAGÓGICA DO PDE
ADRIANA CARNEIRO
CADERNO PEDAGÓGICO
EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO,, GGÊÊNNEERROO EE SSEEXXUUAALLIIDDAADDEE::
UUMMAA AABBOORRDDAAGGEEMM PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA EE EEPPIISSTTÊÊMMIICCAA
PDE 2010
2
AGRADECIMENTOS
À Laryssa e Eduarda, milhas filhas amadas, que suportaram minhas ausências, me incentivando e apoiando nos trabalhos. Que me
ensinam a ser mãe e constituir-se na maior responsável pelo aprendizado de que é sim, possível um mundo melhor para todas as
pessoas.
À Gilmar Jarentchuk, que por vezes precisou abdicar de seus compromissos para atender nossas filhas em minha ausência.
Às minhas amigas Ana Jackiw e Andrea Lourenço Adacheski também profissionais do Colégio Estadual José de Anchieta, que me
incentivaram e me apoiaram no tema escolhido, dando-me suporte e segurança para superar os desafios.
Ao querido orientador Professor Carlos Eduardo Bittencourt Stange, não somente por sua competência teórica, e sim pelo incentivo,
exemplo de dedicação, perseverança e ricos ensinamentos durante esse período.
À Escola de Educação Básica Professor Germano Wagenfuhr, do município de Porto União, SC, no nome da direção Professor Edson
Erondir Wegrnen, Professora Maria Aldair de Carvalho e Professora Maria Ribeiro Gonçalves Peixoto, em qual atuo como Orientadora
Educacional que tanto me apoiaram e incentivaram neste trabalho.
À Secretaria de Educação do Estado do Paraná pela oportunidade em participar no Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE.
A Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná – UNICENTRO pela estrutura e suporte na execução das atividades do PDE.
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................................................................. 4 UNIDADE 1 – RECORTES HISTÓRICOS DA SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL.............................................. 7 UNIDADE 2 – SERÁ A ESCOLA ESPAÇO PRIVELIGIADO PARA DISCUSSÕES? ......................................................................... 14 UNIDADE 3 – MACHO OU FEMEA? GÊNERO? MASCULINO OU FEMININO? IGUALDADE E RESPEITO SIM ........................... 20 UNIDADE 4 - DIVERSIDADE SEXUAL - SUPERAÇÃO DE PARADIGMAS E IGUALDADE DE DIREITOS ..................................... 32 UNIDADE 5 – FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO SEXUAL “EPISTÊMICA E EMANCIPATÓRIA” .............................................................................................................................................................................. 36 UNIDADE 6 – SUGESTÕES DE FILMES ............................................................................................................................................ 45 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇAO .................................................................................................................................. 50 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................................................... 52
4
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo sugerir aos(as)
professores(as), equipe pedagógica, direção e funcionários(as)
do Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e
Médio, no município de União da Vitória, discussão, reflexão, e
construção do conhecimento por meio de leituras e
aprofundamento teórico-prático, na forma de oficinas dinâmicas
envolvendo o lúdico em relação a Sexualidade Humana.
O interesse pelo assunto surge a partir da necessidade de
contextualizar em âmbito escolar os paradigmas da Sexualidade
humana nas concepções adquiridas pela comunidade escolar.
Considerando o fenômeno educativo como um processo,
uma realidade não acabada e em constante construção (por
toda a vida), desde o nascimento até enquanto existir
capacidade de aprendizado (MIZUKAMI, 1986, p.01), nos
provoca uma reflexão quanto ao papel social da escola. Levando
em conta que o fenômeno educativo é resultado do processo de
construção do homem, portanto, um processo histórico e
contextualizado, há necessidade de ponderações na formação
do profissional docente, em sua história de vida e em sua
responsabilidade como agente formador e transformador e, ao
mesmo tempo, agente histórico, em constante formação e
transformação.
As abordagens realizadas para entender o quão se fazem
importante a construção do conhecimento no âmbito da
sexualidade humana, estão pautados em reflexões humanistas,
como afirmam Rogers (1978) e Neill (1963) e sócio cultural, de
acordo com Freire (1974). A realidade escolar pressupõe
abordagens que vislumbrem o aluno como centro do processo, o
elaborador do conhecimento, e sugere o seu equilíbrio
emocional e psicológico. Os conteúdos devem estar diretamente
relacionados com sua vivência, experiência e sua interação com
o meio estará contribuindo para a construção do conhecimento.
A necessidade de fundamentar a presente intervenção
surge a partir da abordagem sócio cultural (FREIRE, 1974,
p.41), que define a democratização da cultura, e situações do
cotidiano escolar, em busca de valores, e resposta às
curiosidades da comunidade escolar. Com isso, serão
oferecidos aos profissionais da educação, grupos de estudos,
oficinas de apoio pedagógico e utilização do Paraná Digital, para
reflexões da sexualidade na internet, também será produzido um
artigo de cunho científico ao final do período, como forma de
disseminação do trabalho desenvolvido e os resultados obtidos.
Uma realidade que se apresenta na atualidade, é a
comunidade escolar não estar preparada para tratar assuntos
referentes a gênero e sexualidade. Acredita-se que é necessária
uma formação específica sobre o assunto. Ora, isso na verdade
trata-se de um tabu. Receio de falar sobre o assunto, bem como,
apreensão de que ao falar sobre o assunto possam estimular os
5
alunos ao interesse pela iniciação sexual, e ainda há
preocupação de ―como os pais reagiriam se soubessem que o
tema está sendo abordado na escola‖, são fatores que
interferem em uma construção do conhecimento sobre questões
da Sexualidade humana.
Os pais, da mesma forma, sentem-se inseguros para
conversar com os filhos sobre o assunto, isto se dá ao fato de
terem sido educados de uma forma tradicional, mais rígida em
relação ao sexo e a sexualidade.
A escola encontra-se no século XXI, e não se pode mais
imaginar que as crianças e jovens deixem sua sexualidade no
portão da escola e entrem como se fossem robôs, quietos e
obedientes, e se coloquem em respostas comportamentalistas,
sem espaços para questionamentos e novas aprendizagens. Na
saída, passam e pegam novamente sua sexualidade, voltam
para suas casas e voltam a ser seres humanos completos.
Já em seus escritos Foucault (1988, p 10), considera:
[...] cumpre falar do sexo como de uma coisa que não se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padrão ótimo. O sexo não se julga apenas, administra-se.
Para se trabalhar o tema, é fundamental que os
profissionais tenham um mínimo de fundamentação teórica
sobre o assunto, para tanto, esse material apresenta alguns
conceitos, referências e sugestões de como abordar o assunto.
Sugere um estudo teórico, reflexivo, fundamentado para os
profissionais da educação: professores/as, funcionários/as,
direção e equipe pedagógica da instituição escolar para que
compreendam a importância de se realizar a Educação Sexual
no âmbito de gênero e diversidade sexual.
Esse material faz menção a algumas leis vigentes no país
e Estado, com o objetivo de fundamentar legalmente as
questões de gênero e sexualidade, bem como provocar
reflexões sobre a aplicação destas leis contextualizadas no
ambiente escolar. Leis como ai nº. 11.733, de 28 de maio de
1997 que autoriza o Poder Executivo a implantar campanhas
sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos
estabelecimentos de ensino estadual de primeiro e segundo
graus do Estado do Paraná, fundamentam o direito da
comunidade escolar contar com Educação Sexual na escola. A
Lei nº. 11.734, de 28 de maio de 1997 torna obrigatória a
veiculação de programas de informação e prevenção da AIDS
para os alunos de primeiro e segundo graus, no Estado do
Paraná. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.25).
Contempla-se aqui, a Instrução Conjunta nº. 02/2010, de
20 de maio de 2010 que orienta através do Parecer nº 04/09 do
Ministério Público/Paraná e através do Parecer CP/CEE nº
01/09, as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná,
incluam o nome social do aluno e/ou da aluna travesti ou
transexual nos documentos escolares internos. Por meio da
Orientação Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a
Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR, orienta
os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual de
Educação Básica, a incluir no ato da matricula o nome social de
travestis e transexuais.
6
O Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM é
referenciado por meio do artigo da professora Nanci Stancki da
Luz, docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
em seu artigo ―Desafios e Avanços nas Políticas Publicas de
Gênero‖, destacando a importância do Plano para as políticas
publicas para mulheres, bem como, as questões de gênero e
sexismo
7
UNIDADE 1
RECORTES HISTÓRICOS DA SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL
Através de um panorama histórico da sexualidade nas
sociedades ocidentais, a partir do reconhecimento de que a
cultura mitológica, filosófica e cultural da Antiguidade Clássica,
marcante da Grécia, apresenta-se o cenário de influências na
forma como nós, ocidentais, constituímos a vida em sociedade,
elaboramos e organizamos o conhecimento científico, sócio-
historicamente construído até os dias de hoje.
Considerando a Grécia como berço da civilização ocidental
e tomando como referência produções filosófico-literárias do
mundo antigo que nos embasa a cerca de nossas
compreensões das idéias e significados sociais de sexo e
sexualidade através dos tempos, referenciamos as obras de
Nunes (2006) ao relacionar os marcos da Antiguidade Clássica e
a constituição das concepções de sexo e sexualidade.
[...] Não há como considerar a trajetória da civilização ocidental, em suas múltiplas expressões, sem o compêndio da cultura mitológica, filosófica e cultural da Grécia, como a síntese de todas as formas culturais do mundo antigo. A Grécia representa uma das mais importantes culturas da sociedade e civilização humana que, nesta aurora civiliza tória, constituíram as principais matrizes da condição humana em sociedade (NUNES, 2006, p.10).
O autor acima citado afirma que a Mitologia é a nossa
primeira compreensão de como nossas idéias sobre sexo e
sexualidade se formou, apresentando-nos a sexualidade de
forma semi divinizada, com os deuses gerenciando os amores e
os ―devaneios‖ da paixão e sexualidade. Algumas atitudes e
atividades sexuais surgiram através dos tempos pelos mitos,
lendas, religião, história, literatura e poder.
Percebe-se um interesse intenso em alguns pesquisadores em analisar a identidade da Educação Sexual no Brasil, em seus aspectos históricos, políticos e institucionais justificando o caminho para a produção social de uma sexualidade mais responsável, autônoma e libertária, uma educação sexual emancipatória (GAGLIOTTO, 2009, p. 26).
No entanto, afirma Foucault (1988, p.56):
[...] a ocidental idade criou um modo de ser e pensar o sexo e a sexualidade baseada numa cultura cristã e construiu uma scientia sexualis, ou seja, uma ciência sexual, determinada pela vontade de tudo saber sobre sexo para melhor controlá-lo.
Estabelecendo um paralelo, entre culturas orientais e
ocidentais, as culturas orientais basearam-se numa ars erótica,
ou arte erótica, que se caracteriza por formas de iniciação ao
prazer e a satisfação sexual, como o Kama sutra, o Kundalini, o
8
Tantrismo, entre outras, voltadas para o conhecimento das
possibilidades do corpo e da psique integrados na busca do
prazer e máxima satisfação da sexualidade.
Na arte erótica, a verdade é extraída do próprio prazer, encarado. Como prática e recolhido como experiência; não é por referência a uma lei absoluta do permitido e do proibido, nem a um critério de utilidade, que o prazer é levado em consideração, mas, ao contrário, em relação a si mesmo: ele deve ser conhecido como prazer e, portanto, segundo sua intensidade, sua qualidade específica, sua duração, suas reverberações no corpo e na alma. [...] Os efeitos dessa arte magistral, bem mais generoso do que faria supor a aridez de suas receitas, devem transfigurar aquele sobre quem recaem seus privilégios: domínio absoluto do corpo, gozo excepcional, esquecimento do tempo e dos limites, elixir de longa vida, exílio da morte e de suas ameaças (FOUCAULT, 1988, p. 57)
Percebe-se que, nossa cultura ocidental, não cultivou a
arte erótica; ainda mais do que isso, não considerou as culturas
aqui existentes, e que, de alguma maneira, na sua originalidade,
percebiam, lidavam, com a sexualidade de forma prazerosa e
sem repressão.
Nossa civilização, pelo menos, à primeira vista, não possui ars erótica. Em compensação é a única, sem dúvida, a praticar uma scientia sexualis. Ou melhor, só a nossa desenvolveu, no decorrer dos séculos, para dizer a verdade do sexo, procedimentos que se ordenam, quanto ao essencial, em função de uma forma de poder-saber rigorosamente oposta à arte das iniciações e ao segredo magistral, que é a confissão (FOUCAULT, 1988, p. 57-58).
Com a finalidade de melhor se compreender a sexualidade
humana, sua expressão social e a condição do indivíduo
sexualmente ativo na sociedade, Foucault (1984) em sua obra
em três volumes, História da Sexualidade, (1976–1984), em seu
primeiro volume, A Vontade de saber apresenta-nos a
sexualidade como uma criação discursivo-institucional, sendo
essa, o controle dos indivíduos e corpos. Para Foucault (1984,
p.116):
A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade subterrânea que se aprende com dificuldade, mas à grande rede de superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, à formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e poder.
Esse aspecto traduz exatamente o processo que inspirou
nossa ―primeira educação sexual‖ no Brasil com a chegada do
português europeu ao país colonial. (GAGLIOTTO, 2009, p 48).
Os jesuítas demonstravam total desapreço à nudez dos índios e
índias, consideravam um absurdo suas relações sexuais
desprovidas de pudores e interditos.
Nunes e Silva (2000) relatam que os primeiros portugueses
que aqui chegaram, no período pré-colonial, na ausência de
mulheres brancas, tomavam as índias para os seus ―deleites‖
sexuais. O fato, porém, não agradasse em nada aos jesuítas,
favoreceu as práticas sexuais no início da colonização. Destaca-
se, a construção histórica da sexualidade colonial brasileira, a
presença de três matrizes sexuais: o modelo sexual hegemônico
dos donos do poder, representado pela moral judaico-cristã
fortemente marcada pelo sexo fobia; e os modelos periféricos,
9
indígena e africano, dominados por multifacetada pluralidade
cultural e grande permissividade relacional.
Os documentos da Igreja, normatizadores das práticas
sexuais na Colônia, podem ser compreendidos como a primeira
tentativa de educação sexual em nossa história brasileira. Na
Colônia, consistia tarefa de cada habitante, acatar a norma
religiosa e moral, podendo sim, transgredi-la.
Os jesuítas foram os primeiros a criar um espaço institucional, bem definido e rigidamente delimitado, para o tratamento das crianças brasileiras, que eram predominantemente formadas pelos índios, que aqui viviam como que num paraíso, senhores nativos das terras e das águas, onde corriam livres desfrutando uma liberdade jamais experimentada por estes que vieram catequizá-los ou ensinar-lhes o bem, através de castigos físicos e proibições morais (NUNES; SILVA, 2000. p.55).
A Igreja com suas visitações inquisitoriais vislumbram a
sexualidade confundindo-se com o casamento e
conseqüentemente legitimando-se nele. Assim, o sexo era
tolerado apenas para a procriação. Com a presença da
inquisição, em sua totalidade, de forma vigilante e violenta,
transformou os colonos brasileiros em ―animais confessantes.‖
Quando situados no leito conjugal ou no ato amoroso, diante de
tanto temor, os colonos brasileiros confessavam até os
pensamentos.
Foucault (1988) descreve que o homem ocidental tornou-se
um animal confidente. Na obra Os anormais – 1975/1976 –
(2001), apresentam uma genealogia do homem de desejo a
partir da confissão cristã. O significado do confessar para
Foucault, nessas obras, apresenta-se como uma crítica às
ciências humanas, em especial, à psicologia de abordagem
psicanalítica, por fazerem uso da confissão (poder) como
estratégia fundamental de controle, classificar o desejo (sexual)
como conteúdo privilegiado e, ainda, fomentarem a produção de
verdades relativas ao indivíduo como um objetivo a ser
alcançado.
Acredita-se na idéia de que, nessas e noutras obras
publicadas entre as décadas de 70 e 80, a verdade das ciências
humanas constitui-se a partir dos efeitos de verdade advindos
de relações de poder que, ao mesmo tempo em que admitem e
qualificam alguns discursos como verdadeiros, rejeitam e
desqualificam outros tantos como falsos. E isso se deve ao fato
do objeto dessas ciências tratarem-se do indivíduo
historicamente constituído e produzido.
Para Foucault (1988, p.116), o sexo e as práticas sexuais
se comportavam como parte do chamado dispositivo da
sexualidade, pois aquilo que estava em jogo seria
essencialmente uma rede estabelecida de saber-poder atuando
sobre os corpos e populações ao produzir normatizações,
heteronormatividades e modos de vida. O sexo foi delimitado
como um ponto de injunção fundamental entre o corpo e as
práticas de controle das populações no século XIX. Com esse
processo de estabelecimento de fronteiras, a sexualidade foi o
instrumento de separação que criou delimitações entre práticas
sexuais bem educadas e as demais, que ocupariam lugar
indefinido ou bem demarcado para além das fronteiras da
normalização.
Percebe-se que os trabalhos científicos e historiográficos a
respeito da Educação Sexual em nosso país são
demasiadamente escassos, senão, ausentes. Não há uma
10
tradição de trabalhos científicos e de pesquisa sobre
Sexualidade e Educação Sexual em nosso país; ao contrário, o
que podemos encontrar com certa raridade, são estudos muito
recentes.
[...] há necessidade de estudos que resgatem algumas perspectivas sobre a história da educação sexual e sobre as tentativas históricas de institucionalizá-la. [...] A educação sexual no Brasil não conta com uma historiografia bem explicitada (NUNES; SILVA, 1999, p.172).
Nunes (1996) realiza uma análise crítica dos pressupostos
filosóficos e dos fundamentos éticos dos discursos e
concepções acerca da relação entre Sexualidade e Educação,
presentes nos programas hegemônicos de Educação Sexual,
nos meados do ano de 1980, no Brasil.
Sua contribuição possibilita a identificação das
contradições existentes nos discursos sobre sexualidade e
educação, resultando na categorização de cinco abordagens: a
médico-biologista, o terapêutico - descompreensiva, a normativo
institucional, a consumista e a quantitativa pós-moderna. Ao
finalizar, apresentou eixos ético-filosóficos para uma abordagem
emancipatória da sexualidade e educação sexual. Sua
investigação caracteriza-se num estudo bibliográfico baseado na
metodologia dialética, compreendida como concepção de mundo
e como método de investigação da realidade. O autor ainda
analisa e discute os principais perfis éticos e políticos dos
projetos de educação sexual da atualidade e suas implicações
institucionais.
Com objetivo de visualizar as ações nas escolas brasileiras
referente à educação sexual, apresentamos a seguinte
cronologia:
1920 – Tentativa da feminista Berta Luz de implementar
ensino oficial de educação sexual.
1970 – Surgimento da Lei nº 5.692/1971, que tratava das
ações de educação sexual como de responsabilidade dos
orientadores educacionais ou dos professores da área de
ciências ou programas de saúde.
1974 - Parecer nº 2.264/74 do Conselho Federal de
Educação, que legitimava o ensino da educação sexual
como de responsabilidade dos programas de saúde.
1987-1988 – Organização do Projeto de Educação Sexual
para Comunidade Escolar, através da Secretaria de
Educação do Estado de Pernambuco. Esse programa
consistiu na realização de fóruns, seminários e
capacitações de professores.
1989 – Experiência da Secretaria Municipal de São Paulo
de incluir um programa optativo de educação sexual para
alunos, funcionando antes ou depois da aula. Através
desta experiência, o programa foi implantado em outros
estabelecimentos de ensino do município. No mesmo
ano, surge a proposta do Ministério da Saúde e da
Universidade Estadual de Campinas de incluir no
currículo regular um Programa de Educação Sexual para
crianças e adolescentes de 4 a 19 anos.
11
1990 - Implementação de Programas de Educação
Sexual nas escolas municipais de Porto Alegre.
1991 – Fase experimental do programa Salto para o
Futuro, da TV Escola, canal educativo do Ministério da
Educação que tinha como proposta promover programas
de educação à distância.
1995 – Incorporação do programa Salto para o Futuro à
grade da TV Escola.
1996 - Elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira — Lei nº 9.394/96 — lança as bases
para uma escola pluralista que respeita a diversidade.
Depois, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que descrevem a inclusão da educação sexual
(denominada nos PCNs de orientação sexual) de forma
transversalizada em todo o conteúdo das disciplinas.
1997 - Realização de capacitações à distância com
professores, por meio das séries do programa Salto para
o Futuro: ―prevenir é sempre melhor – crescendo de bem
com a vida‖.
1998 - Publicação dos cadernos de Temas Transversais
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
Ensino Fundamental, principal marco para desenvolver
ações no espaço escolar relacionadas à temática de
gênero, diversidade sexual e orientação sexual.
2001 - Lançamento do Plano Nacional de Educação (Lei
n° 10.172/01).
2002 – Implementação do Programa Nacional de Direitos
Humanos II, que visa a fortalecer os artigos da
Constituição Brasileira referentes ao direito à livre
orientação sexual e à proibição da discriminação por
orientação sexual. - O Programa Estadual de DST/AIDS
de São Paulo lança o vídeo ―Para que time ele joga‖?
2003 – Surgimento do projeto Saúde e Prevenção nas
escolas (SPE), uma ação conjunta entre os Ministérios da
Educação e da Saúde, com o apoio da UNESCO e do
UNICEF - Lançamento da campanha Na escola toda
discriminação deve ser reprovada - Criação do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos.
2004 - Governo Federal lança o programa Brasil sem
Homofobia, que teve em sua agenda ações ligadas à
área de educação.
- Criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC).
- Lançamento da campanha Travesti e respeito: já está na
hora dos dois serem vistos juntos.
- Lançamento do Plano Nacional de Políticas para
Mulheres.
- diretrizes para a organização do sistema de ensino do
Estado do Rio de Janeiro (art. 19, X).
- Lançamento do Prêmio Construindo igualdade de
12
gênero – MEC/SPM/MCT/UNIFEM.
2006 – Lançamento do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos.
No ano 2006, o MEC iniciou em âmbito nacional o curso
de formação de professores, com o objetivo de mobilizá-
los (as) para questões ligadas às relações de gênero,
orientação sexual, opressão sexual, cidadania e direitos
humanos, de forma que seja possível fortalecer as
iniciativas de combate à violência presente no contexto
escolar, junto à população de jovens homossexuais.
Inauguração do curso à distância Gênero e Diversidade
na Escola, com participação da Secretaria Especial de
Políticas para Mulheres (SPM), da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC), da Secretaria de Educação à Distância
(SEED/MEC), da Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), do Consulado
Britânico e do Centro Latino-americano em Sexualidade e
Direitos Humanos (CLAM).
2008 -Governo Federal lança Decreto nº. 2.228, de 28 de
fevereiro de 2008. Convoca a I Conferência Nacional de
Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais.
2008 - Realização da I Conferência Nacional de Gays,
Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBTT).
- Prêmio Nacional de Educação e Direitos Humanos.
- Inclusão de recomendações relacionadas à abordagem
de gênero e ao enfrentamento da homofobia no Edital de
avaliação e seleção de obras didáticas para construção
do Guia de Livros Didáticos do 1º ao 5º ano do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD 2010).
- Realização da Conferência de Educação Básica.
2008 – Através do Decreto 2228/2008, o Governo
Estadual do Paraná convoca a I Conferencia Estadual de
Políticas Públicas para Gays, Lesbicas, Bissexuais,
Travestis e Transexuais (GLBTT), no período de 12 a
13/04/2008.
2010 - O Departamento da Diversidade/SEED, promove o
I Encontro Estadual de Educação e Diversidade, no
período de 04 a 07 de maio de 2009.
2010 – Ministério Público lança a Instrução Conjunta nº.
02/2010, de 20 de maio de 2010 orienta através do
Parecer nº 04/09 do Ministério Público/Paraná e através
do Parecer CP/CEE nº 01/09, que as instituições do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná, incluam o nome
social do aluno e/ou da aluna travesti ou transexual nos
documentos escolares internos. Por meio da Orientação
Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a
Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR,
orienta os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública
Estadual de Educação Básica, a incluir no ato da
matricula o nome social de travestis e transexuais.
2011 - Governo Federal lança Decreto/11 de 18 de maio de 2011. Convoca II Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays,
13
Bissexuais, Travestis e Transexuais - LGBT, que será realizada em Brasília, Distrito Federal, no período de 15 a 18 de dezembro de 2011, com o tema "Por um país livre da pobreza e da discriminação: promovendo a cidadania LGBT".
2011 – Governo Estadual concova de 7 a 9 de outubro de 2011 a II Conferência Estadual de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais – LGBT.
2011 - Através do Departamento da Diversidade da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em articulação com o Fórum Paranaense de Gênero e Diversidade Sexual, organização representativa dos movimentos sociais LGBT, feminista, negro, de mulheres e sindical será realizado nos dias 03, 04, 05, 06/10/2011, o 2º Encontro Estadual de Educação LGBT.
14
UNIDADE 2
SERÁ A ESCOLA ESPAÇO PRIVELIGIADO PARA DISCUSSÕES?
Sendo a escola espaço privilegiado para reflexões, Aquino
(1997, p.114), traduz o quão é importante discutir sobre a
sexualidade no interior da escola.
A orientação sexual na escola deve se dar em âmbito coletivo, não tendo, portanto, caráter de aconselhamento individual. Deve também promover informações e discussões acerca das diferentes temáticas considerando a sexualidade em suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural, articulando-se, portanto, a um projeto educativo que exerça uma ação integradora das experiências vividas pelo aluno e que inclua a sexualidade como algo ligado à vida, à saúde e ao bem-estar de cada criança ou jovem.
Realizar uma análise crítica e científica da sexualidade
humana constitui uma tarefa difícil da pesquisa em Ciências
Humanas, por se tratar de uma área de investigação muito
recente. Assim pode-se afirmar que, o estudo de Nunes (1996),
representa um grande desafio, porque as análises sobre a
sexualidade humana, geralmente são feitas sobre paradigmas
das Ciências Naturais, que se apresentam restritos e
fragmentários.
Dessa forma, tal estudo trouxe como contribuição a
análise da sexualidade numa interpretação dialética: ―[...]
compreendendo-a como construção social a partir da práxis
humana e, portanto, condicionada pelos diferentes momentos
históricos e políticos‖ (NUNES, 1996, p. 2).
Certamente, a concepção desse autor busca construir uma
reflexão pautada na filosofia vista como uma ―ciência de
globalidade‖, que é capaz de investigar a epistemologia dos
vários discursos e projetos voltados para a Sexualidade e
Educação Sexual e ainda se preocupa em analisar sua
importância social, ética e pedagógica. E ainda, o autor contribui
por se apropriar da produção de um discurso dialético sobre a
sexualidade dentro da tradição brasileira e adotar rigor na
ampliação das fontes históricas, econômicas e sociais.
Compreender o mundo como realidade dinâmica, a partir das condições materiais e históricas privilegiando sua gênese social e material, considerando as relações mais do que as individualidades formais são as categorias e o suporte fundamental para a análise dialética (NUNES, 1996, p. 13-14).
Assim como Nunes (1996) afirma que, a investigação
sobre sexualidade se constituiu de maneira específica e em
diferentes épocas históricas, pautando suas reflexões, através
de uma incursão na pesquisa de Foucault (1926-1984),
compartilhamos com a idéia, por acreditar que suas categorias
fornecem elementos que permitem visualizar as conformações
históricas das práticas e dos discursos sobre sexualidade e
ainda apontam possibilidades de comparações metodológicas.
15
Para Nunes (1996, p.117), o pensamento de Foucault
provocou uma profunda transformação nas bases de análise do
poder nas sociedades atuais.
As proibições, os discursos consumistas e, propriamente, a banalização da sexualidade é, na visão de Foucault, variantes da repressão histórico-institucional sobre a dimensão da sexualidade. Não revestimos a sexualidade da compreensão erótica, antropológico-mística, mas sim revestimos a vida social de uma ausência desta plenitude que se traduz e se materializa em normas, controles, interditos, repressões (NUNES, 1996, p. 10).
Para dar visibilidade à temática, podemos nos fundamentar
em César (2009, p. 38), que, em sua contribuição ―Gênero,
sexualidade e educação: notas para uma Epistemologia‖
analisam os principais caminhos ―epistemológicos‖ que os
discursos sobre sexualidade e o gênero percorreram na
instituição escolar ao longo de quase um século.
Gênero e sexualidade na escola, afinal, do que se trata nessa interpelação? Quais os significados das abordagens sobre estes temas no universo escolar? Quais filiações ou traços epistemológicos são utilizados numa abordagem dessa natureza? Por que tratar os temas gênero e sexualidade na instituição escolar? De certa maneira, uma parcela da sociedade brasileira reconhece o lugar estabelecido da sexualidade no interior da escola. Nos últimos vinte anos, após o surgimento da epidemia do HIV/AIDS e o reconhecimento da gravidez de jovens em idade escolar, a sexualidade se consolidou como lugar de fala em torno à idéia de prevenção. Entretanto, essa história não se iniciou na década de 1990. Na Europa e em suas colônias espalhadas pelo mundo, a preocupação com a sexualidade nas escolas remonta o século XIX, quando a vida regrada dos colégios estabelecera um
conjunto de regras sobre o corpo de jovens e crianças. Michel Foucault descreveu os colégios europeus do século XVIII como verdadeiras maquinarias em permanente estado de alerta. (CÉSAR, 2009, p.38)
Para Foucault (1984, p.30), os mecanismos de poder se
instauraram nos bancos escolares antes mesmo de uma
contemporaneidade:
O espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos pátios de recreio, a distribuição dos dormitórios [...] os regulamentos elaborados para vigilância do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianças.
De acordo com César (2009, p.44), é possível que história
da sexualidade em nosso país tenha uma origem e
desdobramentos com os quais não desejamos mais ter qualquer
familiaridade, mas certos desdobramentos dessa história são
ainda exemplos de exclusão e violência em torno das práticas
sexuais não normativas.
Compreende-se que, a educação sexual no contexto escolar contemporâneo possa ser um espaço para entendermos a história da sexualidade do ponto de vista dos nossos mecanismos de exclusão e de produção da norma sexual, de modo que possamos resistir aos mecanismos de produção e reprodução da norma. Com isso, a educação sexual nas escolas será, antes de tudo, um ato político, e assumirá sua responsabilidade social definitivamente. (CÉSAR, 2009, p. 44)
Com a intenção de referenciar a pesquisa em caminhos
―epistemológicos‖, retornamos à história e ao conceito de
sexualidade, definida por Foucault (1984), acreditamos ser esse
16
um caminho importante para pensarmos sobre a sexualidade na
educação.
Sob esse modo de pensar a presença da sexualidade na
escola, pode-se perfeitamente traduzir na função de reproduzir o
dispositivo de controle dos corpos, assim como em paradigma
biopolítico de controle da vida, sendo a instituição escolar
responsável por se instaurar historicamente os dispositivos
disciplinares e de poder sobre os corpos de crianças e jovens.
Altman (2001, p.4), em sua análise dos PCNS, amparada
pelo referencial foucaultiano, acredita que estes documentos
provocam uma incitação ao discurso sobre o sexo na escola,
produzindo assim, uma verdadeira explosão discursiva.
Percebe-se de acordo com Altman (2001, p.4), que a proposta
pressupõe de acordo com os temas transversais, ―[...] a
orientação sexual deve impregnar toda a área educativa‖. Com
isso, concorda-se com Foucault (1984 quando este afirma que,
são por meio da incitação ao discurso do sexo que se instauram
mecanismos de controle sobre os corpos dos indivíduos,
exercidos não somente dentro de um sistema de punições e
proibições, mas, especialmente, por meio de mecanismos que
produzem sujeitos e seus corpos sexuados.
César (2009) aborda sobre a implantação e constituição
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde afirma que é na
instituição escolar que percebemos os limites e contradições das
abordagens sobre sexualidade:
Tal produção se dá no sentido do exercício do controle sobre a forma ideal de viver a sexualidade, isto é, de forma normativa, tendo em vista as práticas sexuais monogâmicas, heterossexuais e reprodutivas. As análises realizadas sobre os PCNS demonstram que estes
assumem uma abordagem preventiva e, neste contexto, prevenir as práticas sexuais de ―risco‖ seria a tônica normativa na construção de uma forma ideal de sexualidade. (CÉSAR, 2009, p. 45).
Referenciando o fascículo de Orientação Sexual, percebe-
se a idéia de que os PCNS assumem tem caráter preventivo, e
que, prevenir as práticas sexuais de ―risco‖ seria a idéia
normativa na construção de uma forma ideal de sexualidade.
(CÉSAR, 2009, p.45).
Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. Engloba o papel social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na adolescência, entre outros, que são problemas atuais e preocupantes (BRASIL, PCN, 2000, p. 107).
No fascículo que trata das Relações de Gênero, e estão
relatado nos objetivos, suas intenções:
[...] combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano que é dificultado pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode-se lembrar a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas (BRASIL, PCN, 2000, p. 144).
Para além das questões de gênero, encontra-se nos
17
recortes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que:
[...] dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. (BRASIL, PCN, 2000, p. 114)
Pois, ―[...] a discussão sobre a inclusão da temática
sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo
graus se justifica por ser considerada importante na formação
global do indivíduo‖ (BRASIL, PCN, 2000, p. 111).
As citações apresentam preocupações com ações
preventivas a doenças sexualmente transmissíveis/AIDS, ao
abuso sexual e à gravidez indesejada. Segundo os PCNS, o
trabalho de Orientação Sexual evita tais problemas. O
interessante é que prevê uma postura a ser adotada pelos
profissionais da educação frente às manifestações da
sexualidade da criança e delimita a atuação do educador nesse
campo independente da sua área de formação, o que me
transmite não ser a mais correta das abordagens no tratamento
da sexualidade como tema transversal.
Entende-se assim que, o fato da sexualidade ser inerente
ao ser humano, à forma intuitiva de lidar com ela já estaria
pronta e acabada no professor, que deve ser cuidadoso para
não reprimir, não discutir sobre a sexualidade. Em uma parte do
texto diz, que ―o trabalho de Orientação Sexual é entendido
como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque
de conhecimentos e de opções para que o aluno, ele próprio,
escolha seu caminho‖ (BRASIL, PCN, 2000, p. 121), seria então
fornecer uma determinada ―autonomia‖ ao aluno para fazer
escolhas (estaria o texto referindo-se à opção sexual?), que
visivelmente se assemelham a uma ausência de direcionamento
por parte do professor, que por sua vez se acomoda devido à
ausência de formação.
Porém, a linguagem do documento é contraditória, pois, ao
mesmo tempo em que diz ser proposta de ação-intervenção do
professor para com seus alunos, aborda que o professor deve
deixar que cada um dos alunos escolha seu caminho, isto é, o
professor acaba sendo impedido de exercer aquilo que lhe foi
designado: ensinar e intervir na relação pedagógica. Referindo-
se à postura do educador, destaca mais uma contradição
importante:
É necessário então que o educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema (BRASIL, PCN, 2000, p. 123).
Seguindo mais adiante o texto explica:
O professor deve, então, entrar em contato com questões teóricas, leituras e discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma continuada e sistemática constituindo, portanto, um espaço de reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual (BRASIL, PCN, 2000, p.123)
Se o professor deve ter formação específica, supõe-se que
18
ele tenha formação em Educação Sexual? Questiona César
(2009, p. 48). No entanto em seguida, é apontado que o
professor então precisa ter contato com questões teóricas, como
se dissesse um passar de olhos em textos que abordassem a
sexualidade, para que possa ―intervir‖ junto aos alunos.
Concorda-se com Gagliotto (2009, p.72):
[...] o documento, ao mesmo tempo em que afirma a importância do educador na condução desse trabalho, para que os valores básicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados, chega quase a lamentar não poder exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade.
É possível observar no documento uma confusão entre
posicionamento pessoal do professor com ausência de ética. No
meio de tamanho emaranhado de conceitos e linguagem
contraditórios, muitos limites precisam ser apontados e muitos
argumentos questionados.
A vulnerabilidade da proposta do Ministério da Educação e
Cultura nos remete a contribuições teóricas indicativas para o
trabalho escolar. É necessário perceber que, o professor
explicitar sua opinião, valores, crenças e sentimentos como
aparece no texto, caracteriza-se como ausência de ética. A
formação específica do professor, citada no documento, parece
ser encontrada num espaço grupal de orientação ou supervisão
da equipe escolar.
O tratamento da sexualidade deve deixar de ser transversal
e passe a ser curricular. Precisamos incluir sexualidade nos
currículos das escolas. A complexidade da sexualidade exige
uma formação teórico-metodológica, senão epistemológica
profunda apoiada em diversas áreas das Ciências Humanas
como a filosofia, a história, a sociologia, a antropologia, a
psicologia, pedagogia e com aporte das Ciências Biológicas.
(GAGLIOTTO, 2009, p. 73).
Para que se possa entender o equilíbrio almejado, as
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná nos remete a uma
possibilidade.
A Sexualidade deve ser entendida como uma construção social, histórica e cultural e precisa ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. O trabalho educativo com a Sexualidade insere-se nas diversas disciplinas do currículo por meio dos conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. Esse encaminhamento pedagógico considera os referenciais de classe, raça/etnia, gênero e diversidade sexual. (PARANÁ. Caderno de Sexualidade, 2008, p.6).
Porém, sendo um conteúdo da diversidade na escola, o
que se percebe, é que a Sexualidade não é abordada com
naturalidade em salas de aulas. Assim, há emergencialmente
necessidade de se discutir no âmbito escolar especificamente
salas de aula a temática da Sexualidade.
[...] voltar o olhar para o espaço escolar propriamente dito, uma vez que a instituição escola que conhecemos (e na qual muitos/as de nós trabalhamos) esteve, ao longo do tempo e nas diferentes sociedades e culturas ocidentais modernas, envolvida com projetos de formação de determinados tipos de pessoas ou de identidades sociais: bons cristãos; bons trabalhadores, bons cidadãos e estes termos não significavam exatamente as mesmas coisas quando essa educação escolar era dirigida para homens ou mulheres ou era desenvolvida em tempos e espaços
19
diversos. Esta função ―formativa‖ da escola parece ter sido bem mais importante do que a mera transmissão de determinados conhecimentos em sentido estrito, e é esse seu envolvimento com a produção de identidades sociais que faz com ela continue sendo, ainda hoje, um espaço institucional constantemente disputado pelas mais diferentes vertentes políticas e por distintos movimentos sociais. (MEYER, 2010, p.55).
Na maioria das vezes, a formação teórico-metodológica
inicial da maioria das professoras e dos professores não
possibilita a aquisição de concepções mais críticas sobre a
sexualidade. Ressalta-se que, como educadoras e educadores,
somos antes de tudo sujeitos epistêmicos em busca constante
de aprofundamento teórico-prático e de ruptura com as formas
superadas e descontextualizadas das ciências. As ciências e as
concepções por elas propostas, aliás, muitas vezes ao longo da
história, acabaram por meio dos seus discursos comprometendo
a própria história, sendo justificativa para conflitos étnicos,
sociais e econômicos. Para ilustrar o entendimento, reporta-se a
uma lei vigente, Lei 10.639/2003 que Altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira", e dá outras providências. Não tínhamos formação
teórico-metodológica inicial para o desenvolvimento do que está
previsto no documento e isso não nos impediu de buscarmos
fundamentação, o mesmo pode ocorrer, com os estudos sobre a
sexualidade.
Percebe-se também, com muita freqüência, resistências
individuais e/ou coletivas, bem como, questionamentos e
interferências de mães e pais. Muitas das interferências na
escola estão relacionadas a aspectos de cunho religioso que
não respeitam um princípio social básico: o Estado laico.
Lugares públicos que pressupõem grupos heterogêneos de
pessoas e locais de sociabilidade (entre eles a Escola) precisam
respeitar a diversidade humana. E podemos incluir a diversidade
de crenças e credos religiosos, a diversidade sexual, a
diversidade dos grupos humanos, entre outras.
Na contemporaneidade, o gênero está diretamente ligado à
heterossexualidade, pois logo que a criança nasce é
educada/disciplinada para adquirir o gênero ―correto‖. Assim,
constitui, de acordo com Foucault (1996), que para estar dentro
dos padrões, ela obrigatoriamente tem que se sentir atraída por
uma pessoa do sexo oposto.
20
UNIDADE 3
MACHO OU FEMEA? GÊNERO? MASCULINO OU FEMININO? IGUALDADE E RESPEITO SIM
Para se discutir o conceito de Gênero necessita-se um
olhar mais atento para determinados processos que consolidam
diferenças de valores entre masculino e feminino, e que
conseqüentemente geram desigualdades. É possível como
profissional da educação identificar as diferenças na educação
formal e informal de meninos e meninas?
Objetivando entender que as diferenças não são objetos
naturais, e sim são dispositivos de poder, referencia-se Foucault
(1988, p.58):
Os mecanismos específicos de conhecimento e poder centrados no sexo se conjugam, desde o século XVIII, através de uma variedade de práticas sociais e técnica de poder, produzindo discursos normativos sobre a sexualidade das mulheres e das crianças e classificando perversões sexuais, especialmente a homossexualidade.
Reporta-se ao Movimento Sufragista, que buscou estender
o direito de votar às mulheres, para se compreender o período
histórico. No Brasil, começou, praticamente com a Proclamação
da República, em 1890, acabando quando o direito ao voto foi
estendido às mulheres brasileiras, na constituição de 1934, mais
de quarenta anos depois. (MEYER, 2010, p.11).
Louro (2010, p.15), afirma que:
Com uma amplitude inusitada, alastrando-se por vários países Ocidentais (ainda que com força e resultados desiguais), o sufragismo passou a ser reconhecido, posteriormente, como a ―primeira onda‖ do feminismo. Seus objetivos mais imediatos (eventualmente acrescidos de reivindicações ligadas à organização da família, oportunidade de estudo ou acesso a determinadas profissões) estavam, sem dúvida, ligados ao interesse das mulheres brancas de classe média, e o alcance dessas metas (embora circunscrito a alguns países) foi seguido de certa acomodação no movimento.
O conceito de Gênero observado atualmente nas páginas
de jornais, textos e políticas públicas, nasceu de um diálogo
entre o Movimento feminista e suas teóricas, pesquisadoras das
disciplinas de historia, sociologia, antropologia, ciência política,
demografia. (PARANÁ, SEED, 2008, p.41)
Percebe-se que a crítica e a luta pela mudança dessa
condição caracterizaram o movimento social das mulheres,
apresentando diferentes vertentes, assim como o próprio
conceito de gênero, em evolução através de variadas
abordagens, cada vez mais sofisticadas.
Buscando a definição do conceito de Gênero, cita-se os
escritos do Caderno Sexualidade:
Conceito formulado nos anos 1970 com profunda influência do pensamento feminista. Ele foi criado para
21
distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos. (PARANÁ, SEED, 2008- 43)
Em seus escritos, Louro (2010), nos informa que, foi no
desdobramento da denominada ―Segunda onda‖ – aquela que
iniciou no final da década de 1960, que o feminismo, além das
preocupações sociais e políticas, se voltou para as construções
teóricas. Surge então, o debate entre estudiosas e militantes, de
um lado, os críticos e suas criticas, de outro, surge a
problematização e o engendro do conceito de gênero.
Nesse contexto de efervescência social e política, de
debates e transformações, é possível notar que o movimento
feminista contemporâneo ressurge, não apenas através de
grupos de conscientização, marchas e protestos, mas também
em livros, jornais e revistas.
Algumas obras clássicas marcaram esse novo momento:
Le deuxième sexe, de Simone de Beauvoir (1949), The feminine
mystique, de Betty Friedman (1963), Sexual politics, de Kate
Millet (1969).
De acordo com Louro (2010), as militantes feministas
participantes do mundo acadêmico vão trazer para o interior das
universidades e escolas questões que as mobilizavam,
impregnando e ―contaminando‖ o seu fazer intelectual. Aí
surgem os estudos da mulher.
Através do Caderno Sexualidade (2008) percebe-se que os
estudos de gênero não se restringiram apenas às escritoras
feministas. Desde 1964, o psiquiatra norte-americano Robert
Stoller, vem desenvolvendo estudos sobre masculinidade,
feminilidade e a questão da identidade de gênero, surgindo
assim, um ponto de partida para o estudo mais sistemático do
travestismo.
Surgiu então, a necessidade das feministas demonstrarem
que não são características anatômicas e fisiológicas, no sentido
restrito, e também, não são desvantagens socioeconômicas
tomadas de forma isolada, que definem diferenças apresentadas
como justificativa para desigualdades de gênero.
Segundo Dinis (2008), o conceito de gênero, introduzido
pelas feministas de língua inglesa na década de 1970, amplia o
conceito de sexualidade e designa as representações acerca do
masculino e do feminino que são construídas culturalmente,
distanciando-se ainda mais de uma compreensão biologizante.
Destaca-se a importância do conceito de gênero através
dos escritos de Louro (1997, p.23), pois:
[...] obriga aquelas/es que o empregam a levar em consideração as distintas sociedades e os distintos momentos históricos de que estão tratando. Afasta-se de (ou se tem a intenção de afastar) proposições essencialistas sobre os gêneros; a ótica esta dirigida para um processo, para uma construção, e não para algo que exista a priori. O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuado que os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos. Observa-se que as concepções de gênero diferem não apenas ente as sociedades ou os momentos históricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos (étnico, religiosos, raciais, de classe) que a constituem.
Para acompanhar os momentos históricos da construção
22
social de gênero, destaca-se que, o conceito de gênero, foi
ressignificado e complexificado, em especial pelas feministas
pós-estruturalistas (SCOTT, 1995; LOURO, 1997; WEEDON,
1999; NICHOLSON, 2000) e, desde essa perspectiva teórica, ao
problematizar, de forma concomitante, as noções de corpo, de
sexo e de sexualidade, introduziu importantes mudanças
epistemológicas no campo dos estudos feministas.
Busca-se em Michel Foucault e Jaques Derrida,
fundamentar o feminismo pos-estruturalista, privilegiando a
discussão de gênero a partir de abordagens que enfocam a
centralidade da linguagem como ―fonte‖ da reprodução das
relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito,
conhecimento e poder.
Segundo Meyer (2010, p.16), as abordagens feministas
pós – estruturalistas se afastam daquelas vertentes que tratam o
corpo como uma entidade biológica universal (apresentada
como origem das diferenças entre homens e mulheres, ou como
superfície sobre a qual a cultura opera para produzir
desigualdades) para teorizá-lo como um construto sócio-cultural
e lingüístico, produto e efeito de relações de poder.
Percebe-se que nos debates sobre gênero houve a
predominância do tema da dominação dos homens sobre as
mulheres, no entanto, poucos estudos no campo educacional se
dedicaram a temática da homossexualidade ou à diversidade
sexual. Para Dinis (2008), as práticas sexuais como a
homossexualidade, assim, como as noções masculina e
feminina de gênero, são conceitos histórico-culturais.
Referenciando Foucault (1992), encontram-se relações
sexuais e afetivas entre pessoas do mesmo sexo na historia
Antiga, mas é somente no século XIX que se utiliza pela primeira
vez o conceito de ―homossexualidade‖ para se referir a uma
identidade sexual a ser vigiada e controlada: ―[...] foi por volta de
1870 que os psiquiatras começaram a constituí-la com objeto de
analise medica: ponto de partida, certamente, de toda uma serie
de intervenções e de controles novos‖. (FOUCAULT, 1992,
p.233).
Investigando especificamente o tratamento dado pela
instituição escolar a questões como gênero e
homossexualidade, se instrumenta nos estudos foucaultianos:
O processo de ocultamento de determinados sujeitos pode
ser flagrantemente ilustrado pelo silenciamento da escola em
relação aos/às homossexuais. No entanto, a pretensa
invisibilidade dos/as homossexuais no espaço institucional pode
se constituir, contraditoriamente, numa das mais terríveis
evidencias da implicação da escola no processo de construção
das diferenças. De certa forma, o silenciamento parece ter por
fim ―eliminar‖ esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar que os
alunos e as alunas ―normais‖ os/as conheçam e possam desejá-
los/as. A negação e a ausência aparecem, nesse caso, como
uma espécie da garantia da ―norma‖.
É necessário notar que grande parte dos discursos sobre
gênero de algum modo inclui ou envolvem as questões de
sexualidade (MAC AN GHAILL, 1996). Para Louro (2010, p.21),
é importante estabelecer algumas distinções entre gênero e
sexualidade, ou entre identidades de gênero e identidades
sexuais. Alguns estudiosos e estudiosas recentemente estão
buscando um refinamento nas analises, acentuando algumas
distinções que podem ser importantes. Ao longo de seus
estudos, Weeks (1993, p. 6, citado por LOURO, 2010) afirma
inúmeras vezes que a ―[...] sexualidade tem tanto a ver com as
23
palavras, as imagens, o ritual e a fantasia como com o corpo‖.
Louro (2010, p.21), compartilha da posição de muitos
outros estudiosos e estudiosas, quando ―estes‖ falam da
impossibilidade de ser, ―compreender a sexualidade observando
apenas seus componentes ‗naturais‘ ―[...] esses ganham sentido
através de processos inconscientes e formas culturais‖.
Foucault (1988) foi capaz de traçar uma história da
sexualidade, isso aconteceu pelo fato de entendê-la como uma
―invenção social‖, ou seja, por compreendê-la que ela se
constitui a partir de múltiplos discursos sobre sexo: discursos
que regulam que normalizam que instauram saberes, que
produzem ―verdades‖.
Em seus escritos Louro (2010, p.26), ressalta:
Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas, eles podem ―viver seus desejos e prazeres corporais‖ de muitos modos (WEEKS apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se constituíram, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Para Louro (2010), é evidente que essas identidades
(sexuais e de gênero) estão profundamente inter-relacionadas;
nossa linguagem e nossas práticas muito freqüentemente as
confundem, tornando difícil pensá-las distintivamente. E, no
entanto, elas não são a mesma coisa.
É importante considerar que, tanto na dinâmica do gênero
como na dinâmica da sexualidade, as identidades são sempre
construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado
momento. Não é possível fixar um momento, seja o nascimento,
a adolescência, ou a maturidade, que possa ser tomado como
aquele em que a identidade sexual e/ou identidade de gênero
seja ―assentada‖ ou estabelecida. Segundo Louro (1997), as
questões de gênero como as de sexualidade são social e
historicamente construídas e, portanto, podem ser
transformadas e modificadas
Em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e praticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e estar no mundo. Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios, transformando-se não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também se transformando na articulação com as historias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, de raça, de classe [...]. (LOURO, 1997, p. 28).
Entende-se segundo Britzman (1996, p.74):
Nenhuma identidade sexual – mesmo a mais normativa – é automática, autêntica, facilmente assumida; nenhuma identidade sexual existe sem negociação ou construção. Não existe, de um lado, uma identidade heterossexual lá fora, pronta, acabada, esperando para ser assumida e, de outro, uma identidade homossexual instável, que deve se virar sozinha. Em vez disso, toda identidade sexual é um constructo instável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não finalizada.
A possibilidade de se pensar as identidades de gênero de
modo semelhante existe, entende-se que as identidades estão
24
continuamente se construindo e se transformando. Os sujeitos
em suas relações sociais, ―estas‖ atravessadas por diferentes
discursos, símbolos, representações e práticas, vão se
construindo como masculinos ou femininos, arranjando e
desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas
formas de ser e estar no mundo.
Algumas estudiosas como Judith Butler e Joan Scott, vêm
sugerindo que usualmente pensamos e trabalhamos sobre
gênero ―numa matriz heterossexual‖. Butler (apud MAC AN
GHAILL, 1996, p 198), afirma que:
[...] é crucial manter uma conexão não causal e não redutiva entre gênero e sexualidade. Exatamente devido ao fato de a homofobia operar muitas vezes através da atribuição aos homossexuais de um gênero defeituoso, de um gênero falho ou mesmo abjeto, é que se chamam os homens gay de ―femininos‖ ou se chama as mulheres lésbicas de ―masculinas‖.
Segundo Louro (2010, p. 28), a homofobia, o medo voltado
contra os/as homossexuais pode se expressar ainda numa
espécie de ―terror em relação à perda do gênero‖, ou seja, no
terror de não ser mais considerado como um homem ou uma
mulher ―reais‖ ou ―autênticos/as‖. Por tudo isso, Judith afirma
que é ―[...] crucial manter um aparato teórico que leve em
consideração o modo como a sexualidade é regulada através do
policiamento e da censura do gênero‖.
Quando se pretende entrar no campo educacional, mais
especificamente na escola, para tratar de assuntos de gênero ou
de sexismo, Nunes (2006, p. 68), afirma que: ―[...] convencionou-
se chamar de sexismo o chamado preconceito de sexo, que
consiste em identificar características que evoquem
determinismos diferenciais e conceituações significativas
pejorativas entre as identidades de gênero‖. Definindo o homem
como forte, autônomo e objetivo e a mulheres intuitiva, pré-
racional e emocional.
Segundo Louro (1997, p.62):
Diferenças, distinções e desigualdades [...] a escola entende disso, na verdade, a escola produz isso. Uma das formas de desigualdades produzidas pela escola são, sem dúvida, as distinções de gênero. Muitas vezes, na escola, ainda há espaços delimitados, brincadeiras, jogos e atividades distintas para meninas e meninos. É natural na escola que meninos e meninas se separem para trabalhos em grupos, ou na organização das filas. Algumas atividades nas aulas de educação física também são diferenciadas para meninos e meninas. ―Sob novas formas, a escola continua imprimindo sua ―marca distintiva‖ sobre os sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes.
Com o objetivo de ―reduzir‖ brigas entre meninos e
meninas, as crianças são separadas durante o horário do
recreio, ou seja, meninos para um lado e meninas para o outro,
como se fosse possível separar as ―diferenças‖. Percebe-se
justamente o contrário, que após o recreio, quando as crianças
―se misturam‖ nas salas de aula, aí é que aparecem as ―intrigas
da sexualidade‖, aí é que as crianças se relacionam e
demonstram o que a escola deseja esconder: a necessidade de
viverem juntos, de conviver.
Existem comentários do tipo ―menina não sobe em árvore,
não solta pipas, não pula a cerca, etc.‖. E de meninos ―homem
não chora, não brinca de bonecas ou de casinha, não fica com
25
pena dos animais, etc.‖. Nas salas de aula, também: ―hoje os
meninos estão mais tagarelas do que as meninas‖.
Compreende-se que esses comentários estão ligados
diretamente às questões de gênero e sexismo.
Através dos escritos de Louro (1997, p.24), percebe-se que
a categoria gênero é constituinte das identidades dos sujeitos,
que são ―[...] plurais, múltiplas; identidades que se transformam
que não são fixas ou permanentes que podem, ate mesmo, ser
contraditórias‖.
Para Louro (1997), gênero consiste em um processo de
interpretação da realidade cultural, a qual se apresenta
carregada de sanções, tabus e prescrições. A identidade de
gênero é construída durante toda a vida do ser humano. Desde
os primeiros até os últimos anos de vida, são construídas novas
aprendizagens e abordagens sociais e históricas.
Percebe-se que, a escola pode se constituir em um espaço
institucional propiciador de relações humanas, e ai, constitutivo
de aprendizagens emancipatórias ou de manutenção das
desigualdades.
A autora acima citada define que a escola consiste em um
espaço onde são produzidas diferenças, distinções e
desigualdades. Através, da socialização, desde os primeiros
anos da escola, constitui-se as identidades de gênero: o que é
ser homem ou o que é ser mulher, assim, como qual atitude
deve ou não ser manifestadas. ―Ali se aprende a olhar e a se
olhar, se aprende a ouvir, e a calar; se aprende a ouvir, a falar e
a calar; se aprende a preferir‖. (LOURO, 1997, p.61).
Sugere-se que, ao se pensar nas questões de gênero, e
homossexualidade, perceba-se que se trata de direitos
humanos, de pessoas que têm seus direitos expressos e
garantidos na Constituição da República Federativa do Brasil
quando esta trata da promoção do bem estar de ―todos‖, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
De acordo com o Caderno Sexualidade:
Ao se pensar no ambiente escolar atual e na convivência de diferentes grupos sociais, fica evidente o surgimento de conflitos e idéias contrastantes a respeito de assuntos ligados aos variados grupos. No que se referem à sexualidade, as discussões sejam talvez as mais polêmicas por envolverem muito mais que conceitos científicos diversos: referem-se, muitas vezes, a conceitos dogmáticos, especulativos, preconceituosos, limitados e conservadores, que, aliados a uma formação incipiente por parte das/os educadoras/es, gera a apropriação de um currículo que geralmente ignora, trata com superficialidade ou desconsidera tal perspectiva. (PARANÁ, SEED, 2008, p.216).
Faz-se necessário aprender a lidar com as diferenças. A
escola promove a ―inclusão‖. Parece que esta inclusão deve ser
aos ―deficientes‖ - físicos ou mentais. No entanto, quando se
trata da sexualidade, a escola ―separa, segrega, exclui‖. Assim,
crianças e adolescentes não podem se relacionar no espaço
escolar, reforçando questões sexistas.
Como anteriormente citado, muitas (os) estudiosas (os)
feministas vêm tratando de questões sexistas e sugerindo outras
formas de tratamento, entretanto em algumas sociedades em
vez de serem acolhidos e incorporados, esses pronomes que
definem os personagens de qualquer grupo estão sendo
menosprezados ou ridicularizados.
De acordo com Louro (1997, p.66):
26
A conformidade com as regras tradicionais que definem tanto homens como mulheres com a mesma definição, está sendo transcrito na escola, desde as ―primeiras séries‖. Assim, uma menina, deverá aprender que quando a professora disser que depois de terminada a tarefa, ―todos os alunos‖ podem sair para o recreio, ela deve se sentir incluída. Muito mais do que mudar essa realidade na escola, definindo os sujeitos como masculino e feminino ao nos referirmos a eles ou elas, deve-se observar outras adjetivações que são atribuídas aos sujeitos pelo uso (ou) não do diminutivo, pelos atributos ou comportamentos e os gêneros: ―Provavelmente nada é mais exemplar disso do que o ocultamento ou a negação dos/das homossexuais – e da homossexualidade – pela escola.
Como se não falando da homossexualidade ela deixará de
existir. Ocultando os ―ditos diferentes‖ meninos e meninas gays,
lésbicas, travestis, transexuais, bissexuais são tratados sem
sexualidade. Foucault (1988, p.10), retrata o tratamento para a
questão na escola: ―Se for mesmo preciso dar lugar às
sexualidades ilegítimas, que vão incomodar noutro lugar‖.
Referencia-se Louro (1997, p.68), para se compreender:
Ao não se falar a respeito deles e delas talvez se pretendam evitar que os alunos e as alunas ―normais‖ os/as conheçam e possam desejá-los/as (...) a ignorância é vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos ―bons‖ e confiáveis. A negação dos/as homossexuais no espaço legitimado da sala de aula acaba por confiná-los às ―gozações‖ e aos ―insultos‖ dos recreios e dos jogos, fazendo com que desse modo, jovens gays e lésbicas só possam se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridículos.
Dessa forma, não se discute o assunto diretamente no
espaço escolar para não se dar conotação ao preconceito e as
questões de gênero. Percebe-se que os ―risinhos, as piadinhas e
cochichos‖ sobre o assunto são vistos e encarados como se não
fossem sinais de preconceitos e discriminações.
A negação dos homossexuais no espaço legitimado da sala de aula acaba por confiná-los as ―gozações‖ e aos insultos‖ dos recreios e dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e lésbicas só possam se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridículos. (LOURO, 1997, p.68).
A escola como instituição formadora social, não pode mais
continuar educando, reforçando o preconceito e discriminação,
seja de gênero, raça, etnia, credo ou outras características que
diferenciam os sujeitos. Não se pode mais aceitar que todos os
alunos e alunas devam ser mantidos em ―forminhas‖. Faz-se
necessário compreender que os/as alunos/as ao entrarem e
saírem da escola deverão ser considerados ―todos iguais”. A
igualdade deve ser entendida que os direitos e deveres são para
todos/as.
Percebe-se a necessidade de se estudar mais sobre as
relações homoafetivas, e não apenas afirmar as não aceitações,
as questões de credo, religiões, reforçando a discriminação.
Aquilo que não se conhece é difícil aceitar. Compreende-se que
não é uma questão de aceitação e sim de respeito. A
diversidade sempre existiu, no entanto, atualmente, século XXI
prefere-se negar sua existência e acreditar na ―padronização e
uniformidade‖ da humanidade.
27
Britzman (1999, p.79), analisa a cultura escolar, explicando
que o ―ocultamento‖ seja explicado por um dos mitos de que a
heterossexualidade é ―normal‖ e ―natural‖ e que:
[...] a mera menção da homossexualidade vá encorajar praticas homossexuais e vá fazer com que os/as jovens se juntem às comunidades gays e lesbicas. A idéia é que as informações e as pessoas que as transmitem agem com a finalidade de ―recrutar‖ jovens inocentes [...] também faz parte desse complexo mito a ansiedade de que qualquer pessoa que ofereça representações gays e lesbicas em termos simpáticos será provavelmente acusada ou de ser gay ou de promover uma sexualidade fora-da-lei. Em ambos os casos, o conhecimento e as pessoas são considerados perigosos, predatórios e contagiosos.
Para amparar e promover políticas publicas na questão de
gênero, destacam-se os decretos:
Decreto de 15 de julho de 2004, que institui •• Grupo de Trabalho Interministerial com a finalidade e elaborar Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Decreto nº. 5.390, de 8 de março de 2005, que aprova o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM institui o Comitê de Articulação e Monitoramento e dá outras providências. Os objetivos do PNPM consistem em promover a autonomia, igualdade no mundo do trabalho e a cidadania; a melhoria da saúde das mulheres, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos; implantar política de enfrentamento à violência contra as mulheres; implementar o PNPM por meio da articulação entre os diferentes órgãos de governo. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.24).
Quanto às discriminações de Gênero:
Decreto de 15 de julho de 2004, que institui o Grupo de Trabalho Interministerial com a finalidade de elaborar Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Decreto nº 5.390, de 8 de março de 2005, que aprova o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM institui o Comitê de Articulação e Monitoramento e dá outras providências. Os objetivos do PNPM consistem em promover a autonomia, a igualdade no mundo do trabalho e a cidadania; a melhoria da saúde das mulheres, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos; implantar política de enfrentamento à violência contra as mulheres; implementar o PNPM por meio da articulação entre os diferentes órgãos de governo. Lei Federal nº. 11.340, de 7 de agosto de 2006, Lei Maria da Penha, representa a busca de transformações sociais (que por conseqüência proporcionam transformações escolares) rumo a um país efetivamente democrático: Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências. Essa lei representa uma conquista para a sociedade brasileira, pois propõem medidas mais rígidas no combate e punição à violência contra a mulher. É um grande passo que foi dado, mas, para que sua implementação se dê de forma efetiva (assim como outras leis pertinentes aos direitos humanos), é necessária uma ampla divulgação e conscientização por parte dos órgãos gestores e executores, bem como da sociedade civil em geral, especialmente das mulheres. No que diz respeito à educação, fica evidente, então, que tais transformações, por que vêm passando a sociedade, não podem ser ignoradas no ambiente escolar. A mudança de abordagem no tratamento à violência doméstica, os novos estudos acerca do entendimento ao direito à livre orientação sexual, e tantos outros conteúdos tradicionalmente
28
restritos, a disciplinas específicas (como Ciências ou Biologia, por exemplo) contribui para a construção democrática da escola, por considerar fatores extremamente relevantes para a formação à qual a escola se propõe. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.24).
Evidencia-se a legislação para educação sexual e da
prevenção da AIDS nas escolas. Entretanto, sabemos que
grande parte das educadoras e educadores desconhece esta
legislação.
Lei nº. 11.733, de 28 de maio de 1997 - Autoriza o Poder Executivo a implantar campanhas sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos estabelecimentos de ensino estadual de primeiro e segundo graus do Estado do Paraná. Lei nº. 11.734, de 28 de maio de 1997 - Torna obrigatória a veiculação de programas de informação e prevenção da AIDS para os alunos de primeiro e segundo graus, no Estado do Paraná. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.25).
Questões de gênero, sexismo e homofobia devem ser
abordadas quando surgir situações no cotidiano escolar que
necessitem de intervenção. Exemplo disto, pode-se dizer que
quando uma criança fala que meninos não choram, ou não
podem brincar disso ou daquilo, o professor/a ou profissional da
escola que ouvir, faz no momento interferência. Discutindo assim
como é a casa de cada um, se os pais permitem que brinquem
de qualquer coisa, usem certas cores de roupas ou se há
brinquedos determinados para meninos e meninas. Devem-se
mencionar fatos históricos para representar os fatos atuais,
como exemplo falar sobre o início da história, quando só os
homens tinham alguns direitos. Falar sobre a luta das mulheres
para mudar essa realidade. Pode ser realizada a leitura do livro
―O menino que ganhou uma boneca‖, e abrir uma discussão a
partir disso.
No livro do Projeto ―Construindo a Igualdade na
Diversidade; gênero e sexualidade na escola‖, editado no ano de
2009, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), por intermédio do Grupo de Estudos de Relações de
Gênero e Tecnologia (Getec) do Programa de pós-graduação
em Tecnologia (PPGTE) em parceria com a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério
da Educação (Secad/MEC), a professora Nanci Stancki da Luz,
aborda em seu artigo ―Desafios e Avanços nas Políticas Publicas
de Gênero‖, a importância do II Plano Nacional de Políticas para
as Mulheres.
Luz (2009, p. 201), ressalta que no Comitê de
Monitoramento do referido plano estão dezenove órgãos da
administração publica, alem de representantes de mecanismos
governamentais estaduais e municipais de políticas para as
mulheres e do Conselho Nacional de Direitos da Mulher. Pode-
se destacar entre os representantes, a Secretaria de Políticas
para as Mulheres da Presidência da Republica, o Ministério da
Educação, o Ministério da Justiça, o Ministério da Saúde, o
Ministério das Cidades, o Ministério do Desenvolvimento Agrário,
o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Resultado da mobilização de aproximadamente 200 mil
mulheres que participaram das conferencias municipais,
estaduais e nacional de políticas para as Mulheres, o plano é
considerado como um plano de governo que expressa à vontade
política de reverter o padrão de desigualdade entre homens e
29
mulheres e, dessa forma contribuir com toda sociedade e não
apenas especificamente para as mulheres.
Considera-se para sua implementação, necessário o
envolvimento da sociedade civil, principalmente as mulheres, e
parcerias entre a União e os governos estaduais e municipais. O
plano é orientado pelos seguintes princípios:
a) Igualdade e respeito à diversidade: Mulheres e homens
são iguais em seus direitos e sobre esse principio se
apóiam as políticas de Estado que se propõem a superar
as desigualdades de gênero. A promoção de igualdade
requer o respeito e a atenção à diversidade cultural,
étnica, racial, à inserção social, assim como aos
diferentes momentos da vida. Demanda o combate às
desigualdades de toda sorte, por meio de políticas de
ação afirmativa e consideração das experiências das
mulheres na formulação, na implementação, no
monitoramento e na avaliação das políticas publicas.
b) Equidade: O acesso de todas as pessoas aos direitos
universais deve ser garantido com ações de caráter
universal, mas também por ações especificas e
afirmativas voltadas aos grupos historicamente
discriminados. Tratar desigualdade os desiguais,
buscando-se justiça social, requer pleno reconhecimento
das necessidades próprias dos deferentes grupos de
mulheres.
c) Autonomia das mulheres: Deve ser assegurado às
mulheres o poder de decisão sobre suas vidas e corpos,
assim como as condições de influenciar os
acontecimentos em sua comunidade e em seu país, e
romper com o legado histórico, com os ciclos e espaços
de dependência, exploração e subordinação que
constrangem suas vidas no plano pessoal, econômico,
político e social.
d) Laicidade do Estado: As políticas publicas de Estado
devem ser formuladas e implementadas de maneira
independente de princípios religiosos, de forma a
assegurar efetivamente os direitos consagrados na
Constituição Federal e nos diversos instrumentos
internacionais assinados e ratificados pelo Estado
brasileiro, como medida de proteção aos direitos
humanos das mulheres em todas as faixas etárias.
e) Universalidade das políticas: As políticas devem ser
cumpridas na sua integralidade e garantir o acesso aos
direitos sociais, políticos, econômicos, culturais e
ambientais para todas as mulheres. O principio da
universalidade deve ser traduzido em políticas
permanentes nas três esferas governamentais,
caracterizadas pela indivisibilidade, integralidade e
intersetorialidade dos direitos. Tais políticas devem ser
combinadas às políticas publicas de ações afirmativas,
percebidas como transição necessária em busca de
efetiva igualdade e equidade de gênero, raça e etnia.
f) Justiça social: Implica o reconhecimento da necessidade
de redistribuição dos recursos e riquezas produzidas pela
sociedade e a busca de superação da desigualdade
social, que atinge as mulheres de maneira significativa.
g) Transparência dos atos públicos: Deve-se garantir o
respeito aos princípios da administração publica –
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência, com transparência nos atos públicos e controle
30
social.
h) Participação e controle social: Devem ser garantidos o
debate e a participação das mulheres na formulação, na
implementação, na avaliação e no controle social das
políticas publicas.
Segundo Luz (2008, p. 203), o plano está organizado em
onze capítulos, que expressam as prioridades levantadas pelas
mulheres que participaram das conferencias, podemos destacar
dentre os quais:
a) Autonomia econômica e igualdade no mundo do trabalho,
com inclusão social, com o objetivo de promover a
autonomia econômica e financeira das mulheres,
considerando as dimensões étnico-raciais, geracionais,
regionais e de deficiência; promover a igualdade de
gênero, considerando a dimensão étnico-racial nas
relações de trabalho; e elaborar o Plano Nacional do
Trabalho Descente com base na Agenda Nacional,
incorporando os aspectos de gênero e considerando a
dimensão étnico-racial.
b) Educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não-
homofóbica e não-lesbofóbica, objetivando contribuir para
a redução da desigualdade de gênero e para o
enfrentamento do preconceito e da discriminação de
gênero, étnico-racial, religiosa, geracional, por orientação
sexual e identidade de gênero, por meio da formação de
gestores (as), profissionais da educação e estudantes em
todos os níveis e modalidades de ensino; consolidar na
política educacional as perspectivas de gênero,
raça/etnia, orientação sexual, geracional, das pessoas
com deficiência e o respeito à diversidade em todas as
suas formas, de modo a garantir uma educação
igualitária; garantir o acesso à permanência e o sucesso
de meninas, jovens e mulheres à educação de qualidade,
prestando particular atenção a grupos com baixa
escolaridade (mulheres adultas e idosas, com deficiência,
negras, indígenas, de comunidades tradicionais, do
campo e em situação de prisão).
c) Saúde das mulheres, direitos sexuais e direitos
reprodutivos, com o objetivo de promover a melhoria das
condições de vida e saúde das mulheres, em todas as
fases do seu ciclo vital, mediante a garantia de direitos
legalmente constituídos, e garantir a ampliação do acesso
aos meios e serviços de promoção, prevenção,
assistência e recuperação da saúde integral em todo o
território brasileiro, sem discriminação de qualquer
espécie, resguardando-se as identidades e
especificidades de gênero, raça/etnia, geração e
orientação sexual.
d) Enfrentamento de todas as formas de violência contra as
mulheres, tendo por objetivo principal reduzir os índices
de violência contra as mulheres por meio da consolidação
da Política Nacional de Enfrentamento à Violência contra
as Mulheres, com plena efetivação da Lei Maria da
Penha; implementação do Pacto Nacional pelo
Enfrentamento da Violência contra as Mulheres; e
implementação do Plano Nacional de Enfrentamento ao
Tráfico de Pessoas, no que diz respeito às ações
referentes ao trafico de mulheres, jovens e meninas.
e) Participação das mulheres nos espaços de poder e
decisão, com o objetivo de promover e fortalecer a
31
participação igualitária, plural e multirracial das mulheres
nos espaços de poder e decisão.
f) Enfrentamento do racismo, sexismo e lebofobia, com o
objetivo de instituir políticas, programas e ações de
enfrentamento dos problemas anteriormente citados e
assegurar a incorporação da perspectiva de raça/etnia e
orientação sexual nas políticas publicas direcionadas às
mulheres.
Os escritos da professora Nanci Stancki da Luz,
esclarecem que cada capítulo do plano prevê objetivos gerais,
específicos, prioridades e metas a serem cumpridas. Segundo
Luz (2008, p. 205), a leitura desse plano nos leva a acreditar que
é possível alterar as condições de vida das brasileiras,
resgatando a sua dignidade e autonomia, auxiliando-as a
conquistar o direito a uma vida plena. A professora ainda
considera, ―[...] cabe lembrar que para que esse processo se
efetive e transforme as relações de gênero, o próprio plano
considera em seus princípios que há necessidade da
participação e do controle social para que as propostas possam
sair do papel e invadir a vida de homens e mulheres,
contribuindo para a construção da justiça social.
Conclui-se que, as políticas publicas podem contribuir para
reverter a desigualdade de gênero e construir a igualdade de
acesso a direitos fundamentais e sociais, no entanto, é
fundamental que nelas estejam presentes a equidade de gênero,
considerando que as diferenças entre homens e mulheres não
impedem a concretização da igualdade de direitos.
32
UNIDADE 4
DIVERSIDADE SEXUAL - SUPERAÇÃO DE PARADIGMAS E IGUALDADE DE DIREITOS
Freqüentemente observa-se a diferença entre os termos
homossexualidade e homossexualismo. Em relação a isso, vale
ressaltar que o sufixo ―ismo‖ se referia, na época, meados de
1850 a tipos específicos de doença e foi utilizado pelo discurso
médico para identificar o sujeito homossexual.
Nesse sentido, referenciamos Furlani (2007, p. 153):
Em 1869, o médico húngaro Karoly Maria Benkert inventa a palavra homossexualismo, no contexto do discurso da medicina ocidental, para caracterizar uma forma de comportamento ―desviante‖ e ―perversa‖ entre pessoas do mesmo sexo; portanto, o sujeito homossexual passa a existir, na história humana, apenas a partir do século XIX.
Segundo Louro (1999, p.68), para muitas pessoas, o uso
de homossexualismo ou homossexualidade, a linguagem sexista
ou expressões pejorativas direcionadas a pessoas pertencentes
a outros grupos étnicos, por exemplo, não é expressão de uma
prática preconceituosa, pois, segundo elas, não representam
intencionalidade.
Com essa reflexão, as manifestações extra verbais são
sempre carregadas de intencionalidades, e a linguagem também
revela as apropriações que o imaginário social nos oferece
constantemente no processo ao qual somos inevitavelmente
participantes.
Alguns autores têm se utilizado de diversas formas com o
intuito de demonstrar uma linguagem não-sexista. Alguns
utilizam os parênteses para citar a presença feminina nas
palavras – ex.: aluno (a) –, outras as barras-escritor/a – e ainda
algumas (consideradas por muitos como extremistas) preferem
colocar as palavras femininas à frente.
Louro (1999, p.68), enfatiza:
É impossível esquecer que uma das primeiras e mais sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste em saber que, sempre que a professora disser que ―os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio‖, ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo efetivamente, incluída nessa fala? [...] É muito comum que uma profissional, já adulta, refira a si própria no masculino: ―eu, como pesquisador...‖. Afinal, muitos comentariam isso é ―normal‖. Como também será normal que um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de mulheres, empregue o masculino plural no momento em que vislumbrar um homem na platéia (pois essa é a norma, já que aprendemos e internalizamos regras gramaticais que indicam ou exigem o masculino.
É impossível ficarmos inertes frente a tais reflexões, que
muito mais que nos fazerem refletir, nos motivam à prática e à
mudança de postura, já que, comprovadamente, há um
silenciamento por parte da escola e da sociedade num intuito de
―naturalizar questões, lutas e reivindicações de grupos
33
excluídos.
Sendo a escola o espaço dedicado à discussão dos
conhecimentos historicamente acumulados e construídos, e se
não há neutralidade nem na linguagem, muito menos no
currículo, corroboramos com o que Lopes (2002, p. 81), afirma:
Como um espaço institucional de construção de conhecimento e significados, cabe à escola democrática: a) a aproximação dos alunos a discursos outros, isto é, outras histórias, diferentes daquelas referendas pela família e pela comunidade (religiosa, por exemplo) da qual participam; b) o reconhecimento da sociedade como espaço constituído pelo discurso em que os conflitos são inerentes, sendo freqüentemente, o resultado da luta política, entendida como relações entre as pessoas no mundo social; e c) a criação de condições para construir outros sentidos de quem somos, nem sempre legitimadas ou minimamente, referendadas pela família e/ou outras instituições.
É evidente que não podemos mais concordar com os
preceitos de igualdade entre os seres humanos enquanto nos
depararmos com situações que insistem em nos mostrar o
contrário. O cenário atual nos mostra a disparidade de direitos
de condições entre mulheres e homens, entre negras/os e
brancas/os, entre homossexuais e heterossexuais. A
heteronormatividade masculina, branca e de origem européia
nega a igualdade ao se impor como normal, regular.
Como profissionais da educação deve-se perceber que as
diferenças existem sim, e são a partir delas que as identidades
da outra pessoa são construídas e os diferentes grupos fazem-
se perceber no mundo. Destaca-se a importância da abordagem
pedagógica mais crítica da Educação Sexual em sala. Refletindo
sobre o tratamento que é dado à orientação sexual (homo,
hetero e bissexualidade), percebe-se o quanto à interferência de
um currículo atento à formação escolar e à construção do sujeito
social (e sexuado) é válido para problematizar pré-conceitos e
atitudes discriminatórias.
Nessa perspectiva, Britzman (1999.p.109), relata que:
[...] juntamente com a análise de por que a sexualidade é tão difícil de ser discutido conteúdo escolar, deve também haver uma disposição de parte das professoras para desenvolver sua própria coragem política, numa época em que pode não ser tão popular levantar questões sobre o cambiante conhecimento da sexualidade. Isso significa que a sexualidade tem muito a ver com a capacidade para a liberdade e com os direitos civis e que o direito a uma informação adequada é parte daquilo que vincula a sexualidade tanto com o domínio imaginário quanto com o domínio público.
Como já anteriormente citado, quando se refere a
homossexualidade e as questões de gênero, sabe-se que se
trata de direitos humanos, de pessoas que têm seus direitos
garantidos na Constituição da República Federativa do Brasil,
portanto, há que se respeitarem estes direitos.
Muito embora a Constituição Federal de 1988, não
contemple a discriminação em relação à orientação sexual, em
seus artigos 3º e 5º, pode-se entender que esta categoria de
análise está implícita ao tratar da igualdade de direitos entre
todos os seres humanos:
Art. 3º – Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
34
de discriminação. Art. 5º - I - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. II – Ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude da lei. III – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante. X – São invioláveis a intimidade, a vida privada e a honra dos cidadãos [...].
Percebe-se iniciativas sobre o respeito à livre orientação
sexual, recentemente a aprovação de alguns documentos
oficiais contribuiu para o fortalecimento das discussões acerca
dos direitos sexuais da população LBGT- Lésbicas, Bisexuais,
Gays, Transexuais:
O Decreto nº. 5.397, de 22 de março de 2005, que dispõe
sobre a composição, a competência e o funcionamento do
Conselho Nacional de Combate à Discriminação – CNCD, o qual
compete propor, acompanhar e avaliar as políticas públicas
afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos
de indivíduos e grupos sociais e étnicos afetados por
discriminação racial e demais formas de violência. Esse
conselho é composto por, além de órgãos ministeriais,
representantes de entidades e organizações não-
governamentais das populações negra, indígena e do segmento
de Gays, Lésbicas, Travestis, Transexuais e Bissexuais – GLTB.
O Ministério Público lança a Instrução Conjunta nº.
02/2010, de 20 de maio de 2010 orienta através do Parecer nº
04/09 do Ministério Público/Paraná e através do Parecer
CP/CEE nº 01/09, que as instituições do Sistema Estadual de
Ensino do Paraná, incluam o nome social do aluno e/ou da aluna
travesti ou transexual nos documentos escolares internos. Por
meio da Orientação Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a
Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR, orienta
os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual de
Educação Básica, a incluir no ato da matricula o nome social de
travestis e transexuais.
Com o objetivo de se pensar na homofobia, o Ministério da
Educação baixou a seguinte portaria:
Portaria nº. 4.032, de 24 de novembro de 2005, que institui o Grupo de Trabalho (GT) para acompanhar a implementação do ―Programa Brasil sem Homofobia‖ no Ministério da Educação. Além de outras finalidades, esse GT propõe ―a formulação de ações que garantam o direito à educação da população GLTTB e que promovam o respeito à diversidade de orientação sexual e de identidade de gênero nos sistemas educacionais‖.
As Instituições de Ensino Superior designa membros representantes para o programa:
Portaria nº. 928, de 26 de abril de 2006, que designa membros representantes de diversas instituições governamentais e não governamentais, além de Instituições de Ensino Superior (IES) para compor o Grupo de Trabalho que acompanha a implantação do ―Programa Brasil sem Homofobia‖ no Ministério da Educação.
Em 2008, a presidência da república assina o decreto que
convoca a I Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Travestis
e Transexuais, esta é uma iniciativa para confirmar políticas
publicas no país. Decreto nº. 2.228, de 28 de fevereiro de 2008.
35
Convoca a I Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Travestis
e Transexuais.
No presente ano o Governo Federal lança Decreto/11 de 18 de maio de 2011, e convoca para a II Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais - LGBT, que será realizada em Brasília, Distrito Federal, no período de 15 a 18 de dezembro de 2011, com o tema "Por um país livre da pobreza e da discriminação: promovendo a cidadania LGBT".
O trabalho nas escolas com a diversidade sexual pressupõe um conhecimento de professores e professoras que,
deverão adentrar uma nova lógica do conhecer, e jamais o trabalho deverá ser pautado pela pergunta formulada ao especialista sobre a normalidade das práticas e discursos sexuais.
Afirma-se, por fim que gênero, sexualidade, educação,
educação sexual e diversidade sexual se referem às práticas de
liberdade, na medida em que os limites de nosso pensamento
precisarão ser entendidos e transcendidos em nome de outras
possibilidades do conhecer, do respeitar e ser respeitado e do
amar.
36
UNIDADE 5
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO SEXUAL “EPISTÊMICA E
EMANCIPATÓRIA”
Com o objetivo de problematizar as questões de gênero e
sexualidade pautadas numa discussão mais crítica, a formação
inicial e continuada de professoras e professores no sentido
principalmente de desconstruir algumas concepções
fundamentadas, muitas vezes, em valores e crenças pessoais
em detrimento de uma educação laica que considere os Direitos
Humanos, se faz emergente.
De acordo com Santos e Boeing (2008), a educação
pautada nos direitos humanos constitui-se em uma
preocupação de âmbito federal e estadual, já que os sujeitos
como detentores de direitos, têm e devem ter no princípio da
dignidade da pessoa humana o seu maior fundamento; portanto,
todas as pessoas devem ser tratadas com dignidade, não
importando a sua raça, etnia, idade, credo, cor, gênero,
profissão ou, ainda, a sua orientação sexual.
As autoras acima citadas ressaltam:
[...] considerando especialmente a diversidade cultural e a transformação social, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná em suas ações, no que se refere à discussão crítica da Sexualidade nas escolas, compreende que as relações entre os gêneros, o poder e a violência constituem-se em assuntos pertinentes a serem inseridos na formação continuada das professoras e professores, bem como dos profissionais da educação em geral.
(SANTOS; BOEING, 2009, p. 1).
A partir das revoluções na modernidade, estabeleceram-se
modelos e padrões para o mundo ocidental, e vários conceitos
vêm se alterando. Definições de gêneros, sexualidades,
violências, assim como outras construções sociais e a realidade
escolar brasileira também se modificaram.
Conforme já citado o conceito de gênero nem sempre foi
compreendido da mesma forma, os Estudos de Mulheres
discutiram gênero como sinônimo feminino. Louro (1998), afirma
que a conceituação de gênero como sinônimo de mulher não
propicia uma reflexão mais crítica e complexa, principalmente no
processo das relações entre os sujeitos em escolarização.
Nesse sentido, Louro (1999, p.18), afirma que:
[...] os estudos iniciais (de mulheres) se constituem, muitas vezes, em descrições das condições de vida e de trabalho das mulheres em diferentes instâncias e espaços. Estudos das áreas de Antropologia, Sociologia, Educação, Literatura, etc. apontam ou comentam as desigualdades sociais, políticas, econômicas, jurídicas, denunciando a opressão e submetimento feminino. Contam, criticam e, algumas vezes, celebram as ―características‖ tidas como femininas.
Nas relações entre os gêneros, podem ser observados
37
aspectos determinantes de polarizações hierarquizadas e
binárias entre uma forma de feminino e masculino. Assim, é
como se outras formas de feminino e masculino, que não
aquelas legitimadas pelo discurso ou práticas sociais vigentes,
não fossem legítimas.
Percebe-se que essa lógica insere-se num contexto de
referenciais hegemônicos perpetrados pela cultura e produtores
de uma hierarquia entre os gêneros, fundamentada em preceitos
biologizantes determinando um padrão binário de relações em
que as meninas são entendidas como frágeis, meigas, dóceis e
submissas e os meninos como fortes, agressivos, durões e
dominadores. (LOURO, 1999).
Para Santos e Boeing (2008, p.3)
Conseqüentemente, as pessoas que não se encaixam nesses padrões são logo identificadas como diferentes e estranhas e, não raras vezes, tornam-se vítimas de preconceito, discriminações e violências simbólicas, institucionais e sociais.
De acordo com Louro, (1999, p.21): ―Para que se
compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa
sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas
sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos‖.
O ambiente escolar se constitui num contexto propício, não
só para a propagação de concepções sociais fundamentadas
em referenciais hegemônicos, mas também das ali produzidas,
que promovem as diferenças como produtoras de desigualdades
sociais. Silva (1993, p. 122), afirma que é preciso ―[...] ver a
Educação, a Pedagogia e o Currículo como campos de luta e
conflito simbólico, como arenas contestadas na busca da
imposição de significados e da hegemonia cultural‖. Quando se
trata das discussões sobre sexualidade existe uma ampla
variedade de concepções. Alguns referenciais, como da
psicologia e psicanálise, podem conferir o entendimento da
sexualidade como energia vital ou como sentimentos e
comportamentos e, não raras vezes, trabalham com dinâmicas
de grupo e atividades psicologizantes na escola.
Por meio dos referenciais foucaultinos, a sexualidade pode
ser entendida como uma construção histórica, cultural e social.
Assim, é possível considerar que ela se configura como uma
categoria de análise mais ampla, que considera os referenciais
de classe, gênero, raça/etnia e diversidade sexual, bem como as
relações de poder, os aspectos sociais, históricos, políticos,
econômicos, éticos, étnicos e religiosos. A sexualidade
compreende também os conceitos de linguagem, corpo e
cultura. Portanto, constitui-se de outros saberes, não é dada ou
―natural‖, mas sim construída pelas sociedades
intencionalmente.
Tratar construções sociais, sexualidade ou gênero como
naturais, segundo Britzman (1999, p. 100), estar-se-á
restringindo seus significados e se equivocando, pois, ―[...]
Foucault nos propicia outra forma de pensar sobre a
sexualidade: não como desenvolvimento ou identidade, mas
como historicidade e relação.‖
Furlani (2010, p. 70), transcreve a seguinte afirmação
A escolha das palavras, por nós educadores e educadoras, não é um processo neutro, sem implicações. Referir-se a meninos e meninas ou a homens e mulheres, sempre na forma masculina, independente da proporção numérica, longe de parecer um ato inofensivo –
38
aprisionado na comodidade da norma instituída – favorece a manutenção de uma tácita ―superioridade‖ de um gênero sobre o outro e inviabiliza a menina, a garota, a mulher, a idosa. ―Além disso, pode tornar imprecisa ou confusa a compreensão de determinada idéia ou informação, por exemplo, em frases do tipo ―estão concluídos os estudos de mapeamento do genoma do homem", ‖o homem é o principal responsável pela destruição do meio ambiente‖, ―pesquisa recente mostrou que 20% dos adolescentes usam métodos anticoncepcionais‖.
A linguagem no masculino não é um ―reflexo do real‖, é
uma criação lingüística intencionalmente política. A escolha de
―homem‖ – no latim homo – serviu para denominar a única
espécie do planeta (homo sapiens), que tem sapiência, que
raciocina que possui inteligência, e, por conseguinte, definiu
também seu substantivo (humanidade). E Furlani (2010, p. 71),
considera o seguinte, que foi em 1152 (sec. XII) que uma obra
lexicográfica inclui em sua nominata, pela primeira vez, a
palavra ―homem‖; enquanto ―humanidade‖ data do século XIV.
Se nessa época o mundo já tivesse sido questionado pelas
manifestações sexistas feitas pelo movimento feminista, ou
ainda se já tivesse considerado as reflexões e problematizações
advindas dos estudos sobre a mulher e dos estudos de gênero
sobre a construção dos sistemas de subordinação social e de
classificação hierárquica desigual, principalmente imposta pelo
patriarcado, pelo machismo absoluto, pelo capitalismo, pelos
sistemas de segregação racial, entre outras formas de
discriminação, e já existissem estudos literários, lingüísticos e
semânticos sobre as representações e significados contidos nas
palavras em vez de usar como referência a palavra ―homem‖
para designar a espécie, com certeza a referencia fosse à
palavra ―pessoa‖, no latim – persona.
Na perspectiva foucaultiana, um elemento determinante
para uma análise mais crítica dessas relações é o conceito de
poder como relação, conforme já citado. Este conceito de poder
é difuso, cambiante e pulverizado na sociedade e nas
instituições disciplinadoras e normalizantes como, por exemplo,
a escola. De acordo Louro (1999, p.81), a escola reflete e
reproduz as concepções sociais de gênero e sexualidade, mas
também as produz: ―Podemos estender as análises de Foucault,
que demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam
de tais questões desde seus primeiros tempos, aos cotidianos
escolares atuais, nos quais podemos perceber o quanto e como
se está tratando (e constituindo) as sexualidades dos sujeitos‖.
Para Santos e Boeing (2008, p.3), as manifestações de
poder não se expressam somente no campo sociológico das
relações humanas. São da mesma forma caracterizada pelas
nossas escolhas lingüísticas e sua utilização. Num primeiro
momento pode parecer uma discussão superficial ou mesmo
uma mania de feminista, diante de tantas problemáticas
educativas mais sérias, de acordo com alguns discursos
recorrentes em educação.
No entanto, Louro (1999, p.64), nos aponta que ―[...] temos
de estar atentos/as, sobretudo, para nossa linguagem,
procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo
que ela freqüentemente carrega e institui‖.
Conclui-se com isso, que uma ação tão corriqueira na
escola como o uso da linguagem pode sim ser excludente e
gerar violência. Ressaltam-se as violências como fatores
39
preponderantes na sociedade contemporânea, apresentando-se
no âmbito escolar. A violência escolar é, sem dúvida alguma,
um tema recorrente e um assunto complexo, que afeta
diretamente o processo educativo. Não é nenhum fenômeno
peculiar à sociedade brasileira, pode ser observada nos sujeitos
sociais em condições históricas e culturais diversas, nas
sociedades espalhadas pelo mundo todo, percebe-se a
recorrência desses assuntos nos meios de comunicação, que
retratam diariamente algum tipo de violência praticada.
Toda a violência no interior da instituição escolar, que
permeia todas as relações sociais e afetam a comunidade
escolar (alunas/os, professoras/es, diretora/es, funcionárias/os,
mães e pais), têm várias causas. O sociólogo e antropólogo
francês Pierre Bourdieu (1999), propôs uma Sociologia científica
centrada, sobretudo na cultura escolar, ―[...] é preciso conhecer
os mecanismos tácitos da dominação e da manutenção das
hierarquias sociais que produzem tanto as exclusões como as
prerrogativas de poder‖. (PEREIRA, 2007, p. 6).
Para Santos e Boeing (2008, p. 3) pode-se depreender da
afirmação de Bourdieu, que o ambiente escolar reproduz ações
conservadoras, estereotipadas, sexistas e intencionais, que
naturalizam determinados comportamentos e contribuem com a
violência implícita. Sendo assim, um canal propício para a
disseminação do racismo, da intolerância, do preconceito, e da
discriminação, pois nesses casos velados os sujeitos envolvidos,
na sua grande maioria, não reconhecem esses gestos como
sendo intencionalmente depreciativos e violentos.
Partindo desta perspectiva, os teóricos argumentam sobre
as práticas pedagógicas e as violências intrínsecas à ação
educativa nas escolas: Cita-se Bordieu e Passeron (1973) para
entender este processo, ‗toda ação pedagógica é objetivamente
uma violência simbólica enquanto uma posição, por um poder
arbitrário, de um arbitrário cultural. ‘ Assim, a ação pedagógica,
exercida pela autoridade pedagógica e efetivada pela
comunicação pedagógica, não no sentido informativo em que o
discurso do professor possui uma autoridade institucionalizada,
aparece com uma instância de legitimação das relações de força
no seio do espaço social, legitimando também a hierarquia
social que repousa no arbitrário cultural, contribuindo para os
fundamentos da reprodução cultural e social. (SANTOS;
BOEING, 2008, p. 4)
São os mecanismos relativos à violência simbólica, definida
por Bourdieu como aquela que ―[...] institui por intermédio da
adesão que o dominado não pode deixar de conceber ao
dominante (e, portanto, à dominação) quando ele não dispõe,
para pensá-la e para se pensar, ou melhor, para pensar a sua
relação com ele.‖ (BOURDIEU, 1999, p. 47).
Louro (1999, p. 57), ressalta o ambiente escolar acaba
reproduzindo diferenças que colaboram com práticas violentas:
Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso.
Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a
instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu
de separar os sujeitos – tornando aqueles que nela entravam
distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu
também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos
mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A
escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna
começou por separar adultos de crianças, católicos de
protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para
os pobres e ela imediatamente separou os meninos das
40
meninas.
Aqui se pode recorrer também ao que atesta Bourdieu
(citado por Medeiros, 2007, p.41):
Olhando para o conceito e para o sistema de ensino, Bourdieu afirma que a instituição escolar tem um papel determinante na reprodução da distribuição do capital cultural e, assim, na reprodução da estrutura do espaço social tornando-se, por esse motivo, uma aposta central nas lutas pelo monopólio de posições dominantes.
Há que se levar em consideração nas questões de
violência, a lesbofobia, a homofobia e a transfobia, que na
escola têm entre outras conseqüências a contribuição, de forma
decisiva, para a negação do direito fundamental à educação
legitimado pela Constituição Federal de 1988, às pessoas que
apresentam manifestação da sexualidade ou uma identidade de
gênero diferente da esperada pela sociedade contemporânea.
Para Bento (2008), essas ações agressivas acabam por
contribuir para o aumento de profissionais do sexo nas ruas.
Percebe-se nesse tipo de violência, a existência de uma
legitimidade social e de uma íntima ligação com a violência de
gênero, o respeito à lesbiandade, à homossexualidade, à
travestilidade e à transexualidade, constitui-se numa dificuldade
para a sociedade contemporânea e os sujeitos que possuem
desejo afetivo-sexual orientado a pessoas do mesmo sexo, ou
não se reconhecem no seu corpo biológico, são tratados
comumente com intolerância, desrespeito, preconceito e
discriminação. (LOURO, 1999, p. 66).
No ambiente escolar não é diferente já que, ―[...] muitas
vezes, os professores não apenas silenciam, mas colaboram
ativamente na reprodução de tal violência.‖ (ABRAMOVAY;
CASTRO; SILVA, 2004, p. 278).
É importante discutir também, a violência sexual
manifestada no assédio sexual, na sedução, no atentado
violento ao pudor, na prostituição infantil, na pedofilia, no
estupro, no incesto, tantas violências, que por vezes, segundo
dados da UNESCO, se descolam de reconstruções do sexual,
resignificações do corpo, de relações afetivas e da libido e se
reforçam por estereótipos e discriminações contra o outro. É
quando, por exemplo, o sistema de gênero – as assimetrias
entre os sexos e a objetificação do corpo da mulher em função
do desejo do outro –, colaboram para práticas de violências,
abusos e assédios e na valorização e tratamento do negativo,
em nome de desejos e até de afetos. (ABRAMOVAY; CASTRO;
SILVA, 2004, p. 256).
Há certamente a necessidade de problematizar essas
formas de violência na escola por meio de uma discussão mais
crítica, inserida nos conteúdos das várias disciplinas escolares
da Educação Básica e, ainda analisar as atitudes e posturas
adotadas pelos sujeitos da escola. Sugere-se uma possibilidade
de ação, a adoção de uma prática de linguagem não-sexista,
que produz posicionamentos de sujeitos com igualdade de
direitos e de oportunidades na escola, independente do seu
sexo. No entanto, esse encaminhamento não se reduz a meras
atitudes mecânicas ou automatizadas de acrescentar ou
substituir por um ―a‖ ao final das palavras masculinas, ou utilizar
termos que podem se referir aos dois sexos, ou ainda a se
utilizar o masculino e o feminino das palavras. Consiste sim, na
legitimação da igualdade de espaços de direitos em nossa
sociedade.
41
Exemplos citados também por Louro (1999, p.66),
denunciam a importância do uso que os sujeitos sociais fazem
da linguagem:
[...] é impossível esquecer que uma das primeiras e mais sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste em saber que, sempre que a professora disser que ‗os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio‘, ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo, efetivamente, incluída nessa fala?
Ao considerar a escola como o espaço social privilegiado
para a discussão dos conhecimentos historicamente produzidos
e a neutralidade sendo uma característica distante das ações
humanas, não é possível mais que se concorde com as falácias
de igualdade entre os seres humanos, enquanto as práticas
sociais evidenciam exatamente situação inversa. As diferenças
estão presentes no mundo e é a partir delas que se constituem
as identidades das diferentes pessoas e que os diferentes
grupos humanos apresentam-se na sociedade. (SANTOS;
BOEING, 2008, p. 4).
Evidencia-se no ambiente escolar o surgimento de
conflitos e de idéias contrastantes no que se refere à pluralidade
e multiplicidade de relações interpessoais, em virtude da
convivência de diversos grupos humanos, tendo em vista as
mudanças sociais das últimas décadas. As discussões
presentes na escola sobre as sexualidades e às relações entre
os gêneros, talvez sejam as mais polêmicas e difíceis, por
envolverem não só conceitos científicos diversos, como aqueles
compostos por dogmas religiosos, senso comum, preconceitos e
discriminações, que – aliados a uma formação inicial incipiente
das/dos professoras/es, segundo elas/es mesmos – gera a
apropriação e aplicação de um currículo escolar que ignora, trata
com superficialidade e preconceito ou desconsidera o assunto.
Segundo Santos e Boeing (2008, p. 5), os
posicionamentos dos/das profissionais da educação em relação
ao trabalho com esses assuntos são os mais variados. No
entanto, se destaca uma postura pedagógica, se não oposta,
pelo menos indiferente. E isso se justifica, na fala dos sujeitos,
pela falta de conhecimento, pelos valores impetrados e/ou pelo
receio de que o resultado do trabalho seja mal interpretado ou
criticado.
Para ilustrar tal afirmação, apropria-se dos grupos resistentes à inserção dessa discussão no currículo, e estes justificam que a abordagem desses assuntos podem estimular a iniciação e a prática sexual por parte das/os jovens mais cedo, acarretando, conseqüentemente, o aumento do número de adolescentes grávidas e de abortos. Constata-se que pais, professores/as, profissionais da educação, não se sentem seguros para dialogar sobre sexualidade.
Ora, ao se pensar dessa forma, ignora-se a importância
da abordagem da Educação Sexual em sala. Pensa-se
especialmente no tratamento que é dado à orientação sexual
(homo, hetero e bissexualidade), e se percebe o quanto a
interferência de um currículo atento à formação escolar e à
construção do sujeito social (e sexuado) é válida para
problematizar pré-conceitos e atitudes discriminatórias.
Concorda-se com Suplicy et al (1994, p. 7)
Sendo a sexualidade algo que se constrói e aprende, parte integrante do desenvolvimento da personalidade, capaz de interferir da alfabetização ao desempenho
42
escolar, a escola não pode ignorar essa dimensão do ser humano e tem que investir na formação de professores para dar conta da tarefa.
No Estado do Paraná, duas leis dão amparo e abertura à
prática de uma Educação Sexual na escola, também, já citadas:
Lei nº 11.733, de 28 de maio de 1997, autoriza o Poder
Executivo a implantar campanhas sobre Educação Sexual, a
serem veiculadas nos estabelecimentos de ensino estadual de
primeiro e segundo graus do Estado do Paraná. Lei nº 11.734,
de 28 de maio de 1997
Torna obrigatória a veiculação de programas de informação
e prevenção da AIDS para os alunos de primeiro e segundo
graus, no Estado do Paraná.
Para Santos e Boeing (2008, p. 5):
Embora essas duas leis proporcionem uma abertura da discussão sobre sexualidade na escola, acabam, devido ao seu formato, referendando uma pedagogia de projetos, restringindo suas aplicações a datas ou semanas pontuais. Diante disso, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em sua perspectiva concebe a sexualidade como uma abordagem necessária e essencial para a formação educacional. Historicamente, questões ligadas à sexualidade na rede estadual de ensino do Paraná vêm sendo tratadas superficialmente nos ambientes escolares, dado as variadas concepções suscitadas por parte das/doas gestoras/es da educação. A condição histórica em que as escolas públicas foram envolvidas, principalmente na última década, relaciona-se intimamente com a elaboração e a ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCN e dos Temas Transversais no ano de 1997.
No contexto político educacional atual, a maior parte das
escolas públicas estaduais do Paraná passaram a adotar a
metodologia de projetos como uma das únicas possibilidades de
abordagem das questões referentes a esse assunto. Percebe-se
o esvaziamento dos conteúdos escolares e uma invasão de
ONGs e de empresas, que trabalham nas escolas a lógica
neoliberal de educação sexual.
Através de uma análise das propostas dessas
organizações e empresas pode-se propiciar uma observação de
que a fundamentação utilizada foi, geralmente, balizada em
Valores Humanos, com ênfase em atitudes, procedimentos e
conceitos não raras vezes determinantes de desigualdades
sociais na escola.
Nesse contexto evidencia-se uma formação teórico-
metodológica que é muitas vezes insuficiente (já que o que vem
sendo produzido em âmbito educacional tende a tratar a
sexualidade de forma fragmentada em ações pontuais por meio
de temas ―transversais‖, como se observa em projetos de
prevenção às DST/AIDS, à gravidez na adolescência ou de
―Dias disto ou daquilo‖).
Segundo Santos e Boeing (2008), percebem-se, ainda
freqüentemente, resistências individuais e/ou coletivas, além dos
questionamentos e interferências de mães e pais. As maiorias
das interferências relacionadas ao trabalho pedagógico com a
sexualidade nas escolas estão relacionadas diretamente a
aspectos religiosos que não respeitam o que está posto no
preâmbulo da Constituição Federal de 1988, o Estado laico. Em
lugares públicos que contam com a presença de grupos de
pessoas diferentes reunidas e se constituem em locais de
sociabilização, dentre os quais a escola, é imprescindível que se
43
respeite a diversidade humana. Respeitar a diversidade humana
inclui respeitar a diversidade de crenças e credos religiosos, a
diversidade sexual, a diversidade dos grupos humanos, entre
outras.
Opta-se pela fundamentação em Direitos Humanos, em
detrimento daquela que trabalha os valores humanos nas
escolas, por ser uma preocupação em âmbito federal e estadual
que prioriza a abordagem pedagógica dos conteúdos pertinentes
à Sexualidade desprovida de preconceitos, discriminações,
crenças e valores pessoais. Entretanto, falar em direitos num
país multifacetado como o Brasil e tão cheio de sedimentadas e
solidificadas desigualdades, é tarefa árdua, já que parte
significativa da população tem direitos elementares sendo
recorrentemente desrespeitados. (SANTOS; BOEING, 2009, p.
6).
De acordo com Santos e Boeing (2009), a proposta nas
escolas é de ampliar e sistematizar as discussões acerca da
implementação do que precede a legislação sobre o tratamento
pedagógico da sexualidade, inserindo-as no currículo, por meio
dos conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica do Estado do Paraná, é de fundamental
importância. Ainda nesse sentido, é levada em conta a
vulnerabilidade, a legislação de apoio, a influência da mídia na
sexualidade (erotização da infância e juventude), violência
relacionada à sexualidade, diversidade sexual na escola,
exploração sexual e prostituição de crianças, jovens e mulheres,
preconceito e discriminação, prevenção às DST/AIDS, gravidez
na adolescência, interfaces entre gênero, sexualidade e relações
étnico-raciais, as diferentes constituições familiares.
Ao assumir a postura de promover a ampliação dos
estudos sobre a sexualidade, o Estado do Paraná avança rumo
à efetiva promoção de igualdade de direitos por estabelecer uma
possibilidade de a escola repensar seus objetivos, sua proposta
e seu currículo no sentido de construir uma educação que
contemple a diversidade da qual os seres humanos fazem parte.
As ações desenvolvidas pela SEED compreendem entre
várias iniciativas para os estudos sobre a sexualidade, a
distribuição do material de apoio pedagógico para as
professoras e professores da rede estadual de ensino,
denominado I Caderno de Sexualidade, que consiste em uma
coletânea de artigos de profissionais renomados nas discussões
de gêneros e sexualidades. Além dos artigos, um diferencial
deste material consiste num DVD contendo dois programas de
fundamentação teórico-prática, produzidos em conjunto com a
TV Paulo Freire, intitulados Nós da Educação – Questões de
gênero na escola, com a professora Dra. Guacira Lopes Louro e
Nós da Educação – Educação Sexual na escola, com a
professora Dra. Jimena Furlani.
É de fundamental importância compreender, que desde a
sociedade pós-guerra (anos 50) até hoje, a sexualidade assumiu
vários contornos, percorrendo o campo da religião e da medicina
para se fazer presente em todas as dimensões da vida:
sociedade de consumo, sociedade de produção, as
representações simbólicas. Hoje, a sexualidade define o
homem; isso é uma condição ontológica do homem. Percebe-se
que valores de pouco tempo atrás estão abalados em função da
manifestação das dimensões da sexualidade. Se faz necessário
uma visão criteriosa da sexualidade.
[...] implica retomar alguns recursos metodológicos:
44
historia, a antropologia, a moral e a evolução social. Não se fala da sexualidade de maneira fragmentada, dividida, estanque. As relações sexuais são relações sociais, construídas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores que dizem respeito a determinados interesses de épocas diferentes (NUNES, 1987, p. 15).
Michel Foucault (1985), em sua obra ―Historia da Sexualidade – Cuidado de Si‖, revela definitivamente que concepções pautadas nas artes de viver e o cuidado de si, esboçam-se alguns preceitos que são bem próximos daqueles, cujas formulações serão encontradas nas morais ulteriores. E o filósofo afirma
Os elementos do código concernentes à economia dos prazeres, a fidelidade conjugal, às relações entre homens, poderão muito bem permanecer análogos. Eles então farão parte de uma ética profundamente
remanejada e de uma outra maneira de construir-se a si mesmo enquanto sujeito moral de suas próprias condutas sexuais. (FOUCAULT, 1985, p. 235)
Finaliza-se, com a certeza de que para professoras/es,
funcionários/as, diretores/as, equipes administrativas e
pedagógicas, apropriem-se de uma Educação Sexual
Epistêmica e Pedagógica, é necessário desconstruir algumas
concepções fundamentadas em valores e crenças pessoais e
eliminar todas as ―amarras‖ preconceituosas e discriminatórias.
E que, o foco de análise deverá ser sempre aspectos
econômicos que estão na base material da sexualidade, o
universo ideológico, os valores e as significações culturais que
a compõem.
45
UNIDADE 6
SUGESTÕES DE FILMES
Por meio do I Caderno Temático da Diversidade –
Sexualidade, elaborado pela equipe do Departamento da
Diversidade, e Núcleo De Gênero e Diversidade Sexual, e
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2009), sugere-se
filmes, leituras e sítios. Contudo, há a necessidade de se
observar as recomendações sobre a utilização destes recursos
pelos profissionais na escola. O Caderno Temático (2009, p.
161), recomenda que o profissional planeje, bem como assista
previamente ao filme, já que os filmes relacionados à
sexualidade apresentam cenas implícitas ou não de sexo, ou
qualquer natureza impróprias para menores de idade.
O SEGREDO DE VERA DRAKE
Direção: Mike Leigh
Sinopse: Londres, 1950. Vera Drake (Imela Staunton) mora
com seu marido Stan (Philip Davis) e seus filhos já crescidos,
Sid (Daniel Mays) e Ethel (Alex Kelly). Eles não são ricos, mas
formam uma família feliz e unida. Vera trabalha como faxineira e
Stan é mecânico na oficina de seu irmão. Porém, Vera mantém
uma atividade paralela que esconde do resto da família: sem
aceitar pagamento, ajuda jovens mulheres a abortarem. Quando
uma dessas garotas precisa seguir para o hospital, a polícia
começa uma investigação que faz o mundo de Vera desabar.
Título Original: Vera Drake. Gênero: Drama. Tempo de Duração:
125 minutos. Ano de Lançamento (Inglaterra): 2004.
Sugere-se assistir o filme O segredo de Vera Drake, em
virtude dele visibilidade a questão do aborto, e direito de decisão
das mulheres, bem como questões sexistas em discussões.
Site Oficial: www.veradrake.com
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/vera-drake/vera-
drake.asp#Sinopse
COLCHA DE RETALHOS
Direção: Jocelyn Moorhouse
Sinopse: Enquanto elabora sua tese e se prepara para se casar
Finn Dodd (Wynona Ryder), uma jovem mulher, vai morar na
casa da sua avó (Ellen Burstyn). Lá estão várias amigas da
família, que preparam uma elaborada colcha de retalhos como
presente de casamento. Enquanto o trabalho é feito ela ouve o
relato de paixões e envolvimentos, nem sempre moralmente
aprováveis, mas repletos de sentimentos, que estas mulheres
tiveram. Neste meio tempo ela se sente atraída por um
desconhecido, criando dúvidas no seu coração que precisam ser
46
esclarecidas. Título Original: How to Make an American Quilt.
Gênero: Drama. Tempo de Duração: 116 minutos. Ano de
Lançamento (EUA): 1995.
Sugere-se o filme por se tratar de questões morais e
conservadoras relacionadas às mulheres. Provoca importante
discussão sobre os papeis de gênero na sociedade.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/colcha-de-
retalhos/colcha-de-retalhos.asp#Sinopse
CIDADE DOS HOMENS
Direção: Paulo Morelli
Sinopse: Laranjinha (Darlan Cunha) e Acerola (Douglas Silva)
são amigos, que cresceram juntos em uma favela do Rio de
Janeiro e agora estão com 18 anos. Acerola tem um filho de 2
anos para cuidar, mas sente-se preso pelo casamento e lamenta
a paternidade precoce. Já Laranjinha está decidido a encontrar
seu próprio pai, que não conhece. Paralelamente o morro em
que vivem é sacudido pelo mundo do tráfico, já que Madrugadão
(Jonathan Haagensen), primo de Laranjinha, perdeu o posto de
dono do local para Nefasto (Eduardo BR). Título Original: Cidade
dos Homens. Gênero: Drama. Tempo de Duração: 110 minutos.
Ano de Lançamento (Brasil): 2007.
Sugere-se o filme para provocar reflexão sobre as
situações encontradas com paternidade ou maternidade
precoce, ou ainda realidade apresentada por muitos alunos das
escolas. O filme provoca vários questionamentos sobre
posicionamento pedagógico.
Site Oficial: www.cidadedoshomens.com.br
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/cidade-dos-
homens/cidade-dos-homens.asp#Sinopse
BILLY ELLIOT
Direção:
Sinopse: Billy Elliot (Jamie Bell) é um garoto de 11 anos que
vive numa pequena cidade da Inglaterra, onde o principal meio
de sustento são as minas da cidade. Obrigado pelo pai a treinar
boxe, Billy fica fascinado com a magia do balé, ao qual tem
contato através de aulas de dança clássica que são realizadas
na mesma academia onde pratica boxe. Incentivado pela
professora de balé (Julie Walters), que vê em Billy um talento
nato para a dança, ele resolve então pendurar as luvas de boxe
e se dedicar de corpo e alma à dança, mesmo tendo que
enfrentar a contrariedade de seu irmão e seu pai à sua nova
atividade. Título Original: Billy Elliot. Gênero: Drama. Tempo de
Duração: 111 minutos. Ano de Lançamento (Inglaterra): 2000.
Sugere-se o filme Billy Elliot, por provocar discussões e
reflexões sobre questões de gênero, papeis exercidos na
sociedade, discursos de poder, conservadorismo e preconceito.
Site Oficial:
www.tigeraspect.co.uk/tigeraspectpictures/dancer.html
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/billy-elliot/billy-
elliot.asp#Sinopse
47
A CURA
Direção: Peter Horton
Sinopse: Erik (Brad Renfro) é um garoto solitário que atravessa
todas as barreiras que o preconceito ergueu e se torna amigo do
seu vizinho, Dexter (Joseph Mazzello), um garoto de 11 anos
que tem AIDS. Erik se torna muito ligado a Linda (Annabella
Sciorra), a mãe de Dexter, e na verdade fica mais próximo dela
que da sua própria mãe, Gail (Diana Scarwid), que é negligente
com ele e quase nunca lhe dá atenção. Quando os dois garotos
lêem que um médico de Nova Orleans descobriu a cura da
AIDS, os meninos tentam chegar a este médico para conseguir
a cura. Título Original: The Cure. Gênero: Drama. Tempo de
Duração: 110 minutos. Ano de Lançamento (EUA): 1995.
Sugere-se o filme por se tratar de drama com a AIDS, provoca
discussões sobre prevenção, responsabilidades, preconceito,
discriminação e varias atitudes positivas frente à doença.
Fonte:
http://www.adorocinema.com/filmes/cura/cura.asp#Sinopse
JEFFREY – DE CASO COM A VIDA
Direção: Christopher Ashley
Sinopse: Jeffrey (Steven Weber), um garçom assumidamente
gay, sonha em ser ator e em meio às tensões de ser
contaminado pela AIDS decide não ter mais relações sexuais.
Mas em uma academia de ginástica encontra Steve (Michael T.
Weiss), o homem da sua vida. Jeffrey inicialmente o evita,
apesar de seus amigos falarem que ele precisa de namorado,
mas quando Jeffrey concorda em sair com Steve este confessa
que é soropositivo. Isto faz criar uma série de dúvidas, pois não
sabe se compensa se envolver com uma pessoa que está com
uma estimativa de vida curta, apesar de no momento gozar de
boa saúde. Além disto, a morte de amigos ou mesmo aqueles
que têm a doença em estado avançado o deixam muito inseguro
sobre que rumo dar à sua vida. Título Original: Jeffrey. Gênero:
Drama. Tempo de Duração: 90 minutos. Ano de Lançamento
(EUA): 1995
O filme é recomendado por envolver temas como
estereótipos, preconceito e discriminação. Provoca discussões
no âmbito saúde, moral, religioso, cultural e social.
.
Fonte:
http://www.adorocinema.com/filmes/jeffrey/jeffrey.asp#Sinopse
MINHA VIDA EM COR DE ROSA
Direção: Alain Berliner
Sinopse: Funcionário de classe média tem problemas: seu filho,
Ludovic, aparece na primeira festa para os vizinhos vestido de
mulher. O que parecia uma brincadeira torna-se um problema na
família, no trabalho e com os vizinhos. Mas Ludovic, com
ingenuidade de criança, confessa que quer ser menina. Ano de
Lançamento (Bélgica/França): 1997. Título Original: Ma Vai en
Rose.
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Indica-se o filme por tratar de assuntos como preconceito,
discriminação, conservadorismo, tradição, entre vários aspectos
sociais e culturais.
Fonte: http://www.escutaanalitica.com.br/cursos/cinedebate.htm
O PADRE
Direção: Antonia Bird
Sinopse: Celibato, incesto, abuso sexual e o segredo do
confessionário como nunca se viu no cinema. A história centra
foco na relação ideológica de dois clérigos de uma paróquia de
Liverpool. O mais jovem deles satisfaz seus desejos num bar
gay local.
Sugere-se o filme para provocar discussões sobre
concepções religiosas e ideológicas, culturais. Discussões sobre
poder.
Fonte: Revista G Magazine
SE EU FOSSE VOCÊ
Direção: Daniel Filho
Sinopse: Cláudio (Tony Ramos) é um publicitário bem sucedido,
dono de sua própria agência, que é casado com Helena (Glória
Pires), uma professora de música que cuida de um coral infantil.
Acostumados com a rotina do dia-a-dia e do casamento de
tantos anos, eles volta e meia têm uma discussão. Um dia eles
têm uma briga maior do que o normal, que faz com que algo
inexplicável aconteça: eles trocam de corpos. Apavorados,
Cláudio e Helena tentam aparentar normalidade até que
consigam reverter à situação. Porém para tanto eles terão que
assumir por completo a vida do outro. Título Original: Se Eu
Fosse Você. Gênero: Comédia Romântica. Ano de Lançamento
(Brasil): 2006.
Sugere-se o filme por se tratar de discussões de gênero e
papeis na sociedade. Envolve discurso de poder, bem como
feminismo, machismo e questões de padrões sociais.
Site Oficial: www.seeufossevoce.com.br
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/se-eu-fosse-voce/se-
eu-fosse-voce.asp#Sinopse
O NOME DA ROSA
Direção: Jean-Jacques Annaud
Sinopse: Em 1327 William de Baskerville (Sean Connery), um
monge franciscano, e Adso Von Melk (Christian Slater), um
noviço que o acompanha, chegam a um remoto mosteiro no
norte da Itália. William de Baskerville pretende participar de um
conclave para decidir se a Igreja deve doar parte de suas
riquezas, mas a atenção é desviada por vários assassinatos que
acontecem no mosteiro. William de Baskerville começa a
investigar o caso, que se mostra bastante intrincando, além dos
mais religiosos acreditarem que é obra do Demônio. William de
Baskerville não partilha desta opinião, mas antes que ele
conclua as investigações, Bernardo Gui (F. Murray Abraham), o
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Grão-Inquisidor, chega ao local e está pronto para torturar
qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assassinatos
em nome do Diabo. Considerando que ele não gosta de
Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que
são diabolicamente influenciados. Esta batalha, junto com uma
guerra ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada
enquanto o motivo dos assassinatos é lentamente solucionado.
Além disso, o filme retrata a forma como a mulher é vista pelo
referencial da igreja num dado momento histórico. Título
Original: Der Name Der Rose. Gênero: Suspense. Tempo de
Duração: 130 minutos. Ano de Lançamento (Alemanha): 1986.
O filme é indicado por tratar de questões religiosas, concepções
do certo e errado perante Deus. O importante papel que a Igreja
exerceu e exerce sobre os comportamentos humanos. Trata do
papel da mulher no século XIII.
Fonte: Adaptado de http://www.adorocinema.com/filmes/nome-
da-rosa/nome-da-rosa.asp#Sinopse
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PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇAO
A implementação da Produção Didática Pedagógica, e
apresentação do Caderno Pedagógico serão realizadas no
Colégio Estadual José de Anchieta, no município de União da
Vitória, através de reuniões com diretor, equipe pedagógica,
docentes e funcionários.
Será oportunizado grupos de estudos em formato de
discussões, dinâmicas, e apresentações de materiais teórico-
metodológicos, entre estes, o Caderno Pedagógico, para
subsidiar as reflexões, proporcionando momentos de troca de
experiências.
A primeira reunião ocorrerá na Semana Pedagógica no
inicio do 2º Semestre do ano letivo de 2011, sendo apresentado
a todos/as a implementação da Produção.
Através de oficinas e discussões, será disponibilizado o
laboratório de informática do Colégio para a sistematização de
práticas na internet, explorando o que é disponibilizado no meio
virtual no que diz respeito à Sexualidade, bem como, pautar as
discussões sobre como abordar assuntos referentes à
pornografia, cenas obscenas, e demais discussões que possam
surgir.
No intuito de discutir em âmbito pedagógico e epistêmico
com a direção, equipe pedagógica, docentes e funcionários a
temática, serão oferecidos grupos de estudos como extensão da
IES - Unicentro – Universidade Estadual do Centro Oeste, com
carga horária 40 horas, para aproximadamente 30 pessoas,
podendo ser estendida a outras/os pedagogas/os de outras
escolas da rede estadual.
A fundamentação teórico-metodológica se dará através do
Caderno Pedagógico e por meio de textos pré-elaborados
contidos no Caderno, visando aprofundamento teórico - pratico
sobre Sexualidade, Diversidade e Gênero, relacionando os
assuntos com as disciplinas da educação básica, e com os
conteúdos básicos das Diretrizes Curriculares Estadual.
Corroborando com Nunes, 2000, p. 126
A educação sexual só acontece quando assumida pela escola toda, como dimensão básica e fundamental do processo humano e educativo. Não há educação sexual voluntarista ou espontaneísta. Agora é necessário compreender que educação sexual não se resume a um conjunto de informações médicas-biológicas, nem terapêutico-descompreessivas. A educação sexual é formar a pessoa inteira para uma vivência gratificante e responsável de sua inalienável capacidade humana de desejar e ser desejado, amar e ser amado.
Para que as discussões tomem uma dimensão epistêmica
serão oportunizados momentos de reflexão sobre as ações
didáticas metodológicas adotadas pelos/as profissionais da
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escola.
A avaliação das discussões e da implementação do
Caderno Pedagógico será através de questionários aplicados a
todos os grupos para verificar o índice de satisfação com o
trabalho desenvolvido.
O Caderno Pedagógico será apresentado e discutido
também com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), o Caderno
Pedagógico poderá sofrer alterações no decorrer do período de
discussões.
O GTR contará com a participação de educadores, na
modalidade à distância e as trocas de experiências ocorrerão
por meio de atividades virtuais como: diário, tarefas, fóruns, e
acesso a bibliotecas virtuais.
Após a operacionalização de todo o trabalho, será
produzido um artigo com o resultado das discussões e reflexões
sobre Gênero, Sexualidade e Educação numa abordagem
pedagógica.
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REFERÊNCIAS
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nº. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. _____, Decreto nº. 5.397. Caderno Sexualidade, p.23. Paraná, SEED. _____, Portaria nº. 928. Caderno Sexualidade, p.23. Paraná, SEED.
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Sexualidade, p.23. Paraná, SEED. BRASIL, Constituição Federal de 1988. Caderno Sexualidade,
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