SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

2010

Produção Didático Pedagógica na Escola apresentado como requisito parcial obrigatório no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob a orientação da Profª. Dra. Tamara da Silveira Valente, da Universidade Federal do Paraná – UFPR.

Curitiba

AGOSTO 2011

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

NOME: NILZA REGINA MARTINS BOENG

ÁREA DE ESTUDO: EDUCAÇÃO ESPECIAL

NRE: CURITIBA/PR

PROFESSOR ORIENTADOR: DRA. TAMARA DA SILVEIRA VALENTE

IES: UFPR

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: ESCOLA NILZA TARTUCE EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL/ ANOS INICIAIS. MODALIDADE: EDUCAÇÃO ESPECIAL

PÚBLICO ALVO DA INTERVENÇÃO: PROFESSORES ESPECIALIZADOS QUE ATUAM NAS CLASSES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA NILZA TARTUCE.

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FICHA CATALOGRÁFICA 1

IDENTIFICAÇÃO 2

SUMÁRIO 3

APRESENTAÇÃO 4

PÚBLICO ALVO 5

JUSTIFICATIVA 5

OBJETIVOS 6

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 6

A criança e sua arte 6

Criatividade – Imaginação Criadora 8

Fases do Desenvolvimento Cognitivo 9

O Desenho Figurativo da Criança – O Espaço Gráfico 10

METODOLOGIA 13

Aulas Expositivas 13

Oficinas 13

Oficina DESENHO 13

Oficina PINTURA 14

Oficina RECORTE/COLAGEM 16

RECURSOS 17

TEMPO 17

AVALIAÇÃO 18

BIBLIOGRAFIA 18

ANEXOS 20

Sugestão de Textos 21

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A partir da observação do cotidiano da Escola Nilza Tartuce, detectou-se a

dificuldade de comunicação e expressão das crianças com Deficiência

Intelectual pelos meios comuns (linguagem oral, facial, corporal e gráfica) e ao

mesmo tempo reconheceu-se nelas grande potencial artístico, observou-se

também a dificuldade apresentada pelos professores desses alunos em

reconhecer os aspectos “estéticos” e “plásticos” nos trabalhos dos alunos. Por

este motivo, concebeu-se este Material Didático com o intuito de oferecer a

esses professores possibilidades de vivenciarem atividades artísticas

constituídas de oficinas acompanhadas da construção de referencial teórico

pertinente, a fim de sensibilizar esses profissionais através de vivências nas

quais possam criar e expressar-se artisticamente, levando-os a reconhecerem,

valorizarem e explorarem tanto o seu potencial artístico bem como o de seus

alunos.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/1997

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Professores especializados que atuam nas classes do Ensino

Fundamental da Escola Nilza Tartuce Educação Infantil Ensino

Fundamental/Anos Iniciais - Modalidade Educação Especial.

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Os estudos que respaldam este Material Didático mostram que é através

da linguagem artística que a criança exterioriza o modo pelo qual ela vê e

entende a realidade, e, uma vez que a criança com Deficiência Intelectual

apresenta dificuldades em seu desenvolvimento global, em seu comportamento

e em sua capacidade de adequação, entende-se que a sua participação em

atividades artísticas pode favorecer a expressão plástica das sínteses que ela

produz a partir de sua experiência com a realidade. Assim, conclui-se que a

criança que tem acesso ao fazer artístico está tendo oportunidades de

desenvolver habilidades reveladoras da sua estrutura intelectiva ou cognitiva,

como também de seus sentimentos e valores ideais. (LOWENFELD, 1977, p.

18), e que à escola cabe a importante função de dar à criança oportunidades

de viver situações que a levem a apreciar, experimentar, criar e transformar,

pela imaginação concretizada num produto artístico, contribuindo para que ela

desenvolva meios de expressar a sua individualidade, construindo a sua

autonomia. (VALENTE, 1991). Assim, justifica-se a necessidade de oferecer

aos professores vivências em busca da sua expressão artística, levando-os ao

reconhecimento da expressão artística de seus alunos.

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GERAL

Sensibilizar aos professores, a partir do seu fazer artístico pela

participação nas oficinas de Desenho, Pintura, Recorte e Colagem,

possibilitando-lhes vivências estéticas bem como o desenvolvimento criativo e

a ampliação do universo cultural, buscando sensibilizá-los para reconhecer,

compreender e valorizar os aspectos estéticos e plásticos em seus trabalhos e,

posteriormente, nos trabalhos de seus alunos.

ESPECÍFICOS

Oficina Desenho: Ampliar e enriquecer o universo expressivo;

Oficina Pintura: Explorar as possibilidades expressivas das cores;

Oficina Recorte/Colagem: Explorar as possibilidades expressivas dos

materiais oferecidos.

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A CRIANÇA E SUA ARTE

Lowenfeld (1977, p. 17/18) acredita que o exercício da expressão artística

desenvolve a criatividade, aprimora as formas de percepção do indivíduo,

possibilita a superação de dificuldades e limitações, ampliando sua

compreensão a respeito de si mesmo e de sua interação com o mundo em que

vive, e, também, que a capacidade de pensar de forma independente e

inventiva favorecida pelas manifestações artísticas não se limita à própria arte.

Trata-se de uma faculdade que o homem utiliza, quando tem oportunidade de

lutar por objetivos melhores e superiores. (LOWENFELD, 1977. P. 17). A

criança expressa primeiramente “o que está pensando” através da expressão

artística, e isso reflete em como ela “vê o mundo” absorvendo-o pela

percepção, e a relação que ela tem com a sua realidade. As produções

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artísticas são diferentes de uma criança para outra, cada uma representa a

“sua” maneira de como compreende o mundo e o que “lembra” dele.

(LOWENFELD, 1976, p.13). A criança se expressa através do desenho para

representar situações que vivencia, coisas que a afetam no inconsciente e

também coisas que refletem a sua personalidade. Por isso é tão importante o

professor compreender o que ela está querendo dizer, saber “ler” o desenho de

seus alunos. Segundo o autor a criança desenha também

despreocupadamente pouco se importando com o que os adultos vão achar do

seu desenho. Os rabiscos que a criança começa a produzir em torno dos dois

anos de idade são descontrolados, transmitindo apenas como ela está se

sentindo e como ela sente o mundo. Na realidade, esse exercício é essencial

para as crianças e não se deve de modo algum privá-las desse importante

momento. É através desse exercício que ela vai descobrindo que pode

controlar esses movimentos, sentindo grande satisfação. A criança aprimora a

coordenação motora, o que refletirá em outros momentos de sua vida. Elas

permanecem por algum tempo nesta fase de garatujas, conforme o ritmo de

seu desenvolvimento, ficando algumas até os seis anos de idade, evoluindo

para desenhos figurativos, demonstrando uma forma de relacionar os seus

pensamentos às imagens. (LOWENFELD, 1976, p. 92/93). É importante

proporcionar à criança possibilidades diferenciadas para a realização de sua

expressão artística, oferecendo materiais de consistência e texturas diferentes

a fim de enriquecer a sua sensibilidade tátil e satisfazer as suas necessidades

exploratórias. Deve-se oferecer à criança todo tipo de material que favoreça a

sua expressividade, que estimule a sua criatividade, que traga para ela prazer

e satisfação em manuseá-los, possibilitando a sua expressão através da

atividade criadora. (LOWENFELD, 1076, p. 104/105). À medida que a criança

se desenvolve, o simples rabiscar já não a satisfaz mais, o que a leva a buscar

uma relação mais próxima com a realidade, fase em que ela começa a

representar em seus desenhos objetos e cenas do seu cotidiano, pessoas mais

próximas, coisas de que mais gosta, estabelecendo assim, relações com o que

está intimamente ligado a sua participação emocional, seu interesse e seus

impulsos. A melhoria do trabalho criador na criança a partir dos sete anos de

idade se dará na medida em que sua personalidade se desenvolve levando-a a

pensar por si mesma, tendo autoconfiança para encarar e resolver seus

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próprios problemas. Em torno dos dez anos de idade a relação com os amigos

se destaca, uma vez que ela procura se inserir em um grupo com interesses

similares aos seus, o que favorece o trabalho em grupo e a cooperação com

outros, levando-a a uma maior consciência de sua individualidade e

capacidade. Esta fase de independência social fortalece os laços familiares

levando a criança a se sentir valorizada, expressando-se livremente por saber

que é aceita por seus pais e professores, com os quais poderá contar em

situações difíceis.

CRIATIVIDADE – IMAGINAÇÃO CRIADORA

Ostrower, (1978) diz que o fenômeno criador se define como processos

ordenadores e configuradores e é elaborado nos níveis do ser sensível-cultural-

consciente presentes nos caminhos onde o homem procura captar suas

vivências, podendo integrá-las em formas de comunicação, resultando em sua

produtividade. Relevante para a criação, a tensão psíquica é uma função da

percepção consciente, a qual não se faz sentir apenas fisicamente, pois é

gratificante para o ser que cria a sua amplitude, o sentimento de

enriquecimento da própria produtividade. Criar, portanto, não representa um

esvaziamento pessoal, é uma intensificação do viver, não substitui a realidade,

é uma realidade nova. Como no caso de alguns artistas (Van Gogh, Gauguin,

Munch), cuja criatividade se desenvolveu apesar de graves conflitos

emocionais, não se quer relacionar de forma alguma que o conflito emocional

seja o portador da criatividade, ele apenas indica o controle que o artista

exerceu sobre o seu conflito. (OSTROWER, 1978, p. 24 a 29). O potencial

criador é elaborado no homem através do trabalho, no qual realiza a sua

humanidade. O imaginar apresenta-se como um pensar específico sobre um

fazer concreto, voltado para a materialidade, tornando-se possível somente

através de uma matéria a ser transformada. A imaginação pode ser criativa

desde que se identifique com uma materialidade, criando uma espécie de

afinidade, empatia por ela, sem esquecer-se é claro, da visão global do

indivíduo, ou seja, o seu humanismo, uma vez que cada matéria pode ser

transformada de múltiplas maneiras, sendo o indivíduo que age sobre ela a

partir do seu conhecimento cultural. (OSTROWER, 1978, p. 34/39/40). A

criatividade se manifesta nas crianças no brincar, associar, simbolizar, no

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“fingir” uma realidade. Para a criança, criar é viver. (OSTROWER, 1978, p.

127). À medida que a criança cresce, seu comportamento se modifica, altera-

se também a sua expressão artística, devido à relação afetiva consigo mesma

e com o mundo exterior. Porém, essa expressão artística ainda apresenta

similaridades ao se aproximar da puberdade. O que muda, enfim, nas diversas

fases são as áreas de experiência e de controle sobre seu mundo infantil. A

criança reflete na sua expressão visual experiências sensório-motoras, pontos,

traços, círculos, espirais na tentativa de dominar os movimentos físicos,

tentando dominar também o meio em que vive. Somente depois de dominar as

formas circulares, que são mais naturais, ela se arrisca a descrever formas

pontudas, pois o ângulo representa uma forma mais agressiva, uma situação

de conflito. Conseguir dominar essas formas tão diferentes é para a criança

uma conquista. A partir daí a criança entra numa fase de figuração simbólica,

explicada como a simbolização de objetos e situações, é o início do

pensamento abstrato na criança e onde ela representa objetos e seres

humanos com suas qualidades estruturais reais. A criança muda o seu modo

de representação à medida que se aproxima da puberdade, tornando-se então

mais analítica, realista, mesmo. Essas alterações na expressividade infantil

correspondem às fases de crescimento físico e psíquico da criança. O ato de

criar é mais do que inovar, é dar forma a um conhecimento novo, integrado em

um contexto global, pois através da criação se intensificam aspectos da

realidade na busca da reformulação dessa realidade. (OSTROWER, 1978, p.

128,129).

FASES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Na concepção piagetiana, o desenvolvimento cognitivo é formado por

quatro estádios ou períodos:

O SENSÓRIO-MOTOR (nascimento aos dois anos);

O PRÉ-OPERACIONAL (2 a 7 anos);

O ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS (7 a 12 anos);

O ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (a partir dos 12 anos).

Cada período define um momento específico do desenvolvimento da

criança e do adolescente, ao longo do qual são construídas as estruturas

cognitivas. À medida que vão aparecendo mudanças qualitativas pressupõe-se

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um novo estágio que inicia a partir das construções dos estágios anteriores. É

importante notar que, quanto às idades citadas, pode haver uma variação em

função das diferenças individuais e do meio ambiente. Por volta dos sete a oito

anos, quando aparecem as primeiras operações concretas, o jogo simbólico se

adapta progressivamente à realidade simbolizada, ou seja, ocorre uma redução

do símbolo à imagem simples; a imaginação criadora, que é a atividade

assimiladora em estado de espontaneidade, não se debilita de modo algum

com a idade, mas reintegra-se gradualmente na inteligência, a qual se amplia

na mesma proporção. Neste período as ações empreendidas pela criança são

no sentido de organizar o que está presente, de modo concreto. A tendência

para a socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste

período em que ela vai desenvolvendo a capacidade de pensar de maneira um

pouco mais lógica, buscando compreender o conteúdo do pensamento alheio,

porém empenhando-se em transmitir o seu próprio pensamento. Pode-se

também destacar ainda como característico desta fase o abandono do

pensamento fantasioso, a necessidade de comprovação empírica das

elaborações mentais e a diminuição de atitudes egocêntricas que podem vir a

ser superadas no estágio seguinte, com a estruturação do pensamento formal.

O último estágio de desenvolvimento mental, na teoria de Piaget denomina-se

Operatório-Formal e sua principal característica é a distinção entre o real e o

possível. Nesta fase o adolescente é capaz de pensar em termos abstratos, de

formular hipóteses e testá-las independentemente da verdade dos fatos.

(PIAGET, 1975, p 345 a 370).

O DESENHO FIGURATIVO DA CRIANÇA

O ESPAÇO GRÁFICO

Segundo Valente no estádio das funções simbólicas (2 a 7 anos), a

criança começa a representar os objetos com imagens e com palavras. Ao ser

solicitada a se expressar, seja por gestos ou por desenhos, ocorre na criança

uma “perturbação” cognitiva a qual ela reage de forma a restituir o “equilíbrio”

da estrutura assimilativa. Essa reação gera um estado de “acomodação” que

criará novos esquemas ou coordenará os já existentes, a fim de realizar o que

lhe foi solicitado. Piaget chamou essas diferenciações de aprendizagem “senso

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estrito". A aprendizagem senso estrito caracteriza-se por ser o resultado da

experiência lógico-matemática, e se desenvolve no tempo. A aprendizagem

resulta da abstração dos aspectos físicos que constituem um objeto (massa,

peso, volume, forma, tamanho) e da abstração das ações mentais executadas

pela criança sobre o objeto. Para Piaget há uma coerência entre a

aprendizagem senso estrito (experiência) e a aprendizagem pré-operatória

(que não depende da experiência). Assim, acredita-se que o ato de desenhar

deriva de aprendizagem senso estrito. As garatujas iniciais (rabiscos

curvilíneos, rabiscos retilíneos) resultam de uma regulação no ritmo e na

direção do traço aplicado pela criança. Com esse novo esquema espacial a

criança começa a produzir desenhos. O ato de desenhar e a expressão gráfica

realizada pela criança formam o seu universo simbólico. Ao desenhar ela está

trabalhando com imagens e não com conceitos, ela grafa relações entre os

elementos constitutivos das formas bi e tridimensionais, mas depende da

imagem que gerou essas formas. (VALENTE, 2001, p. 38/43). Valente (2001)

diz que, apoiada em Piaget (1978) e Luquet (1978) após a fase das garatujas o

desenho espontâneo da criança apresenta, numa linha evolutiva,

características como a incapacidade sintética (no desenho de uma criança de

três anos e seis meses que representa um homem sob a forma de uma grande

cabeça, acrescida de duas linhas que seriam as pernas e um pequeno tronco,

a cabeça tem dois olhos e um nariz posicionado abaixo da boca); a criança

desenha dessa maneira porque não dispõe ainda dos meios representativos

referentes ao espaço; o realismo intelectual que surge aproximadamente aos

quatro anos leva a criança a desenhar tudo o que está ali, ela desenha tudo o

que sabe sobre o objeto e não somente o que vê do objeto; e o realismo visual

aparece em torno dos oito/nove anos, e mostra a preocupação da criança com

as perspectivas, proporções e medidas ou distâncias, ou seja, o

desenvolvimento da atividade perceptiva propriamente dita, ou seja, a atividade

que vai enquadrar as imagens. (VALENTE, 2001, p. 123/126). Valente (2001)

entende o desenho como uma representação gráfica de uma idéia,

pensamento ou sentimento que a criança procurar expressar. Entendido com

expressão gráfica ele se insere no campo da linguagem, a linguagem

expressiva que expressa significados mediante imagens.

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Para Valente (1991) a arte enquanto linguagem expressiva tem como finalidade

possibilitar a constituição do sujeito porque mediante o seu discurso artístico o

sujeito formula aquilo que é, para ele, a sua realidade. Ao mesmo tempo a arte

enquanto linguagem expressiva pode comunicar ao outro o modo como esse

sujeito significa a realidade interna ou externa, ou seja, o sujeito expressa

pictoricamente aquilo que, para ele, faz sentido. Entende-se que o processo de

produção artística é em si um processo de conhecimento visto que

compreende uma série de ações/operações conectadas ao sujeito, que

compreende, relaciona, ordena, classifica, transforma e cria. O sujeito participa

ativamente desse processo, percebe a realidade, sua capacidade de

transformar, inovar. Enfim, percebe-se como ser criativo e que seus limites

podem ser superados.

A “práxis plástica” constitui-se numa possibilidade de discursos que se serve

das linguagens expressivas das artes plásticas para que a criança possa

produzir discursos no qual manifeste a sua subjetividade e, assim, constituir-se

como sujeito. A práxis plástica é mais do que meramente uma atividade

plástica realizada pela criança. Ela tem como objetivo principal a expressão da

criança, de modo que essa expressão esteja a serviço da sua autonomia.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/2008

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AULAS EXPOSITIVAS – estudo e discussão dos textos selecionados dos

autores: LOWENFELD, OSTROWER, PIAGET E VALENTE.

OFICINAS

OFICINA DESENHO

Atividade 1: Grande Garatuja: Traçar linhas aleatórias em todo o papel

(suporte) com lápis nº 2 e após identificar as formas que surgiram e colorir

com lápis de cor ou giz de cera; interpretar o resultado (visualização de formas

figurativas) da vivência.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/1993

Atividade 2: Cada participante deverá representar através de um

desenho uma vivência do cotidiano (no lar, no trabalho ou em outras situações

vividas); depois cada participante compartilha o seu trabalho com os demais

colegas e cada um tentará identificar o que o colega desenhou.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/1997

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Atividade 3: Desenhar um rosto com lápis nº 2 e dizer “quem é e por

quê” o desenhou. Escrever no verso como vivenciou a atividade 3.

Arquivo pessoal Nilza Boeng/1997

OFICINA PINTURA

A cor em nossa vida: comentar sobre as cores nos objetos, as sensações

e emoções que elas nos causam, como seria o mundo sem as cores, o

significado das cores no cotidiano, cores prediletas.

Atividade 1: Cada participante realizará uma pintura (livre) utilizando o

material oferecido (tinta guache e pincéis), experimentando as possibilidades

expressivas das cores.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/2006

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Atividade 2: Pensar em 3 objetos (coisas) de que gosta, desenhá-los e

pintá-los; apresentá-los ao grupo e falar sobre o seu trabalho.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng1997/2006

Atividade 3: Apresentar imagens de retratos pintados por grandes

mestres da Pintura para observação e comentários; retomar a atividade 3 da

oficina de Desenho (rosto) e pintar com guache, fazendo algumas alterações, e

explorando a expressividade das cores. Escrever no verso como vivenciou a

atividade 3.

Arquivo pessoal Nilza Boeng/2006

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OFICINA RECORTE E COLAGEM

Atividade 1: Recortar folhas de jornal em tiras, amassar, enrolar,

“modelar” formas (objetos, árvores, flores, casas, pessoas) e colar sobre o

suporte de papel, formando uma composição figurativa.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/1996 /2008

Atividade 2: Complementar a atividade 1 utilizando rolinhos de papelão

recortados, retalhos de papéis coloridos, EVA e barbantes. Escrever no verso

como vivenciou esta atividade 2.

Arquivo Pessoal Nilza Boeng/1996/2008

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_______________________________________________________________

.Textos introdutórios a cada oficina (Lowenfeld, 1977; Ostrower, 1978;

Piaget, 1978 e Valente, 2001);

.Linguagens expressivas das artes plásticas:

Desenho - papel (suporte), lápis preto e colorido, giz de cera;

Pintura - papel (suporte), tinta guache, pincel grosso cerda chata

ou redonda;

Recorte e colagem: papel (suporte) com gramatura 160/180g, papéis

de diferentes tipos e cores, EVA, rolinhos de papelão, barbantes coloridos,

tesoura, cola, e outros materiais suplementares.

_______________________________________________________________

1. Estudo e discussão do Texto 1 (Lowenfeld)

Prática: Desenho

2. Estudo e discussão do Texto 2 (Ostrower)

Prática: Pintura

3. Estudo e discussão do Texto 3 (Piaget)

Prática: Recorte e colagem

(Entrega do roteiro da tarefa que os professores vão fazer com seus

alunos e explicitação dos procedimentos para a realização desta

tarefa).

4. Cada professor falará da experiência que teve com a aplicação da

tarefa em sala da aula: a escolha, aplicação da técnica, resultados,

comentários gerais;

5. Aplicação do Questionário semi-estruturado a ser respondido pelos

professores participantes do projeto (respostas por escrito);

6. Exposição dos Trabalhos - Produção Artística - realizados durante

18

a aplicação desta Intervenção Pedagógica, tanto os dos professores

como os dos alunos, resultantes da tarefa aplicada em sala de aula.

7. Conclusão do Projeto – exposição oral da professora PDE sobre o

desenvolvimento da Intervenção, desde a aplicação até o término,

com a utilização de slides.

8. Avaliação de toda a participação no Projeto (itens a ao g).

_______________________________________________________________

1. Questionário (semi-estruturado) – para análise das respostas dadas

pelos professores;

2. Textos - coerência com os objetivos do projeto de Intervenção;

3. Oficinas - visando à mudança de concepção e possibilidades

expressivas; identificação com as linguagens expressivas; as dificuldades

detectadas e soluções encontradas (por escrito num único documento).

_______________________________________________________________

FLAVELL, John H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. São

Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1975.

LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

___. Desenvolvimento da Capacidade Criadora.São Paulo: Mestre Jou, 1977.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes,

1978.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar

Editores, 1978.

19

VALENTE, Tamara da Silveira. Desenho Figurativo: Uma representação

possível do espaço. Campinas, SP: 2001.

___. Arte-Educação: Em busca da autonomia. Vitória, ES: 1991.

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TEXTO I

OS PRIMÓRDIOS DA AUTO-EXPRESSÃO: A Fase das Garatujas de 2 a 4

anos - A importância da primeira infância

Páginas 114 a 126.

LIVRO: Desenvolvimento da Capacidade Criadora

Autor Viktor Lowenfeld. Ed. Mestre Jou, 1977.

TEXTO II

CRESCIMENTO E MATURIDADE

Páginas 127 a 130.

LIVRO: Criatividade – Processos de Criação

Autor: Fayga Ostrower. Ed. Vozes/1978

TEXTO III

RESUMO DOS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO

Página: 85/86

LIVRO: A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget.

AUTOR: John H. Flavell. Livraria Pioneira Editora, 1975.