SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA _______________________________________________________________

ARLENE DE FÁTIMA FERREIRA NACÁRIO

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO

POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA

Londrina

2012

ARLENE DE FÁTIMA FERREIRA NACÁRIO

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO

POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA

Artigo Científico apresentado ao

Programa De Desenvolvimento

Educacional - PDE do Governo do Estado

do Paraná.

Orientadora: Rosangela Aparecida Volpato

Londrina

2012

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AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO E FORMAÇÃO SOCIAL

Autora: Arlene de Fatima Ferreira Nacario. 1

Orientadora: Rosangela Aparecida Volpato. 2

RESUMO O presente trabalho é o resultado de uma das etapas do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, instituído pela Secretaria de Estado do Paraná (SEED) sendo uma proposta de formação continuada em parceria com algumas IES. O referido programa nos deu a oportunidade de retornar aos estudos acadêmicos proporcionando-nos o aperfeiçoamento dos fundamentos teórico-práticos necessários à organização do trabalho pedagógico. Esse artigo retoma a discussão sobre avaliação, desencadeando um processo de reflexão, de estudo sobre concepções de avaliações e formas de avaliar. Dessa forma, defendeu-se a necessidade do exercício de uma avaliação compatível com uma educação democrática, uma avaliação que ofereça novas possibilidades de crescimento e melhoria na qualidade do ensino. É necessário um novo posicionamento por parte de todos os profissionais da educação. Assim sendo, espera-se contribuir com os docentes e agentes educacionais que não sabem como lidar com suas angústias e que a partir desse trabalho, tenham um novo olhar para o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Palavras-chave: Avaliação; Organização; Ensino; Aprendizagem; Práticas Pedagógicas. ABSTRACT The present work is the result of one of the steps of the PDE - Educational Development Program, established by the State of Paraná (SEED) is a proposal for continuing education in partnership with some IES. This program gave us the opportunity to return to academic studies providing us with the improvement of theoretical and practical necessary for pedagogical work organization. This article takes the discussion of assessment, triggering a process of reflection, study designs and evaluation forms to assess. Thus, argued the necessity of carrying out an assessment consistent with a democratic education, an assessment that offers new possibilities for growth and improvement in quality of education. You need a new attitude on the part of all education professionals. Therefore, we hope to contribute with teachers and education agents who do not know how to deal with their troubles and from this work have a new look to the development of their teaching. Keywords: Evaluation, Organization, Teaching, Learning, Teaching Practices.

1 Professora Pedagoga da Rede Publica Estadual do Paraná, Pós graduada em Metodologia e Prática de

Ensino. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Apucarana – Paraná.

Vinculada a Universidade Estadual de Londrina.

2 Orientadora, graduada em Filosofia, Mestre e Doutora em Educação, Professora do Departamento de

Educação da Universidade Estadual de Londrina – Paraná.

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1.0. INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta os estudos desenvolvidos na

Implementação do Projeto PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional do

Paraná, realizado no Colégio Nilo Cairo, da rede pública estadual do NRE de

Apucarana. Entre todas as inovações educacionais implementadas na educação

brasileira nos últimos anos, nenhuma teve um impacto maior sobre a prática

docente que a política de reestruturação da avaliação da aprendizagem, isto é, a

progressão continuada.

De acordo com Gimeno (1998), antes de examinar a questão da

avaliação atual, é preciso compreender o vínculo entre currículo e avaliação.

Segundo o autor, um sistema rígido de avaliação surge com a constituição dos

sistemas nacionais de ensino do século XIX. A difusão da escola primária

moderna, baseada na graduação escolar e na classificação dos alunos por grau

de adiantamento, constituiu uma das mais importantes inovações educacionais

nessa época. A graduação escolar pressupunha o estabelecimento de critérios

de promoção e exames minuciosamente elaborados, isso, por sua vez,

significava a exigência de um plano de estudos, ou seja, a estruturação e

sistematização do ensino e da aprendizagem. Esta racionalização pedagógica

implicava ativar tecnologias de controle e de administração do conhecimento,

dos alunos e professores.

Segundo o autor acima citado, a avaliação da aprendizagem

surge, portanto, atrelada ao currículo, isto é, como um procedimento para

sancionar o progresso dos alunos pelo currículo sequencializado ao longo da

escolaridade. No Brasil, até o final do século XIX, não havia no ensino primário,

um sistema de avaliação sistemática. Os alunos não eram submetidos a exames

regulares, cabendo à verificação final quando eram considerados aptos, isto é,

quando concluíam a aprendizagem das noções rudimentares da leitura, escrita,

cálculo e moral religiosa. As reformas estaduais de ensino, realizadas no início

do período republicano, na transição do século XIX para o século XX, instituíram

os exames como uma atividade sistemática e contínua no ensino primário, data

dessa época a instituição dos exames públicos; isto é, no final do ano, os alunos

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eram submetidos a provas orais e arguições perante uma banca examinadora

constituída, geralmente pelo inspetor do distrito, o diretor da escola e pessoas da

sociedade local.

Para Luckesi (1997), esses exames tinham por finalidade

classificar os alunos segundo o grau de adiantamento aferido pelo mérito

promovendo os mais capazes e reprovando os menos capazes. Essa prática

consagrou uma alta seletividade no ensino primário, especialmente nas duas

primeiras séries. É nesse contexto que nasceu a cultura de seleção, ou seja,

para o professor ensinar bem significava avaliar bem, então, se criou uma

equação presente até hoje na educação: o vínculo entre qualidade do ensino e

seleção. Uma escola tem qualidade quando ela possui um sistema rígido de

avaliação e seleciona alunos.

2.0. ASPECTOS TEÓRICOS

Segundo Gimeno (1998), o uso da avaliação como medida e

instrumento coercitivo e de controle de ensino, da aprendizagem e dos alunos

perdurou no sistema educacional durante todo o século XX. Durante esse século

foram contundentes as críticas ao caráter seletivo da escola pública

comprometendo a democratização do ensino. Muitas iniciativas foram

implementadas visando diminuir os índices de evasão e repetência nas séries

iniciais de Ensino Fundamental, tais como a ideia de promoção automática do

Estado de São Paulo por volta de 1916 e a proposta de eliminação gradativa dos

exames públicos.

Na década de 50, foi discutido em âmbito nacional a

necessidade do enfrentamento do grave problema da repetência escolar,

argumentado a favor do aumento da escolaridade e medidas que atenuassem o

fracasso nas primeiras séries. Já no inicio de 1961, o estado de São Paulo

adotou em caráter experimental, classes de recuperação paralela e a promoção

automática em algumas escolas públicas. Mas somente em 1968, a Secretaria

de Estado da educação deste Estado logrou implantar uma reforma que rompeu

com a estrutura dos exames finais em vigor desde o inicio da República. A

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reforma de 1968, liderada pelo Professor José Mário Pires Azanha, apesar do

regime militar, pôs em execução uma política educacional apoiada no principio

de democratização das oportunidades escolares e, neste sentido, reorganizou o

ensino primário em dois ciclos, Ciclo I – 1º e 2º séries e o Ciclo II – 3º e 4º

séries. (GIMENO, 1998).

Segundo o autor acima citado, a Reforma Educacional de 1971,

ao implantar a escolarização elementar básica de oito anos de duração,

denominado ensino de 1º grau, forçou uma nova direção no tratamento da

avaliação escolar e da seletividade. Nessa época ocorreu a implantação do

sistema de recuperação paralela e a recuperação final, a criação do conselho de

classe para a avaliação dos alunos e o estabelecimento da nota mediante a

atribuição de conceitos. Em 1980, a questão da avaliação veio novamente a

tona. Desta vez, os profissionais da educação, mediante pesquisas

educacionais, buscaram mostrar a perversidade da avaliação seletiva, que

servia como forma de controle, disciplinarização, punição e motivação dos

alunos. Desatava-se nesse período, a implantação do Ciclo Básico de

Alfabetização em vários Estados, buscou-se oferecer um período maior de

tempo para a alfabetização das crianças fixando a promoção e reprovação ao

término do ciclo, isto é, no final do segundo ano.

Para Luckesi (1997), a avaliação tornou-se o mote das políticas

educacionais nos últimos anos. A implantação da progressão continuada foi uma

resposta política ao problema do fracasso escolar. A Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) conferiu aos estabelecimentos de ensino que utilizam a progressão por

série a autonomia de adotar, no Ensino Fundamental, o regime de progressão

continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem. O

entendimento da progressão continuada, a despeito das críticas e

consequências, é lidar com a avaliação como um processo de aprendizagem e

decisão, se necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço.

De acordo com a definição de Luckesi (1997), a avaliação é: “um

julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista

uma tomada de decisão” (p.33). Segundo o autor, a avaliação é

sistematicamente utilizada com a função de classificar, selecionar, disciplinar e

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punir os alunos. É nessa perspectiva que pode-se analisar a relação entre

currículo e a produção do fracasso escolar. Mediante a aplicação de provas,

instrumentos privilegiados na avaliação, o professores cobram dos alunos os

conteúdos trabalhados em classe e verificam as aquisições realizadas, desta

maneira, os resultados expressam o currículo realizado indicando a dissociação

entre o ensino e aprendizagem, portanto, os graves problemas que envolvem o

processo de transmissão de currículo.

Na medida em que a avaliação produz o fracasso escolar e o

legitima, atesta os limites do processo de transmissão de conhecimentos e a

incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos alunos a

aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes. Partindo

desse pressuposto, Gimeno (1998), relata que: “a função reguladora da

passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente a própria ordenação do

currículo como sistema organizado e, é difícil pensar em outra possibilidade”

(p.310). De fato, a avaliação é inerente à organização curricular. Está inscrita na

mesma racionalidade implícita no currículo. Ainda de acordo com Gimeno,

[...] os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósito de diagnóstico de outros com função secionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da escolaridade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim ordena sua progressão. (1998, p.312).

Desde uma perspectiva político-social, a avaliação deve

contribuir para favorecer a democratização da cultura. A avaliação deve ter seu

sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso do aluno, um

sistema de informação para alunos e professores sobre o andamento do

processo ensino/aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de

revisão, reforço, entre outros. Dessa maneira, ela adquire um sentido

comparativo do antes e do depois da ação do professor, da valorização dos

avanços, perdendo o caráter de mero instrumento de seletividade.

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2.1. Avaliação: perspectivas atuais

Maia (2000), destaca que não se pode falar em avaliação

escolar sem se remeter ao processo histórico da construção dos conceitos de

avaliação e de inteligência. A preocupação em medir a inteligência das pessoas

sempre existiu na história da humanidade, assim como as propostas avaliativas.

Vários pesquisadores salientam que, historicamente três pressupostos podem

ser associados à definição de inteligência: hereditariedade, classificação e

mediação. O primeiro pressuposto tem seu inicio com os gregos e os romanos,

que acreditavam que filhos de soldados seriam ótimos atletas ou mesmo

soldados, assim como os descendentes de grandes pensadores seriam bastante

inteligentes. Na China, o governo propõe e oficializa a união de grandes

cientistas acreditando que seus filhos serão superiores cognitivamente, ou seja,

filhos de sujeitos brilhantes serão também brilhantes.

O segundo pressuposto atrela-se a, mediação. Por classificação

compreende-se a inclusão do sujeito em determinado nível de inteligência, ou

seja, classifica-lo como inteligente ou não inteligente, prática muito comum em

nossas salas de aula, ontem e hoje. De acordo com Mendez (2002), algumas

pessoas, acreditam que as áreas de Ciências Exatas e Biológicas são

superiores e mais importantes que a Ciências Humanas. Além disso, outra

questão também foi gerada: a ideia que os homens seriam mais inteligentes que

as mulheres.

O conceito de mediação seria associado ao pesquisador francês

Binet, Medir, segundo o dicionário Houaiss, significa: “determinar ou verificar,

tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de;

comensurar”. Em 1908, o governo francês, por meio do Ministério da Educação,

solicitou uma bateria de testes de inteligência para ser utilizada nas escolas

francesas, com o intuito de auxiliar as crianças que apresentassem dificuldades

na aprendizagem ou na aquisição do conhecimento.

Entretanto, é importante salientar que geralmente os três

pressupostos vistos, estão presentes ao mesmo tempo no processo avaliativo.

Atualmente, novas pesquisas contribuem para a discussão acerca dos dois

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princípios norteadores de uma avaliação estática, que não ajuda o

desenvolvimento global do sujeito. (MENDEZ, 2002).

A reflexão sobre a avaliação pode seguir diferentes caminhos, é

um assunto amplo que envolve diferentes dimensões e aspectos da educação,

compreende a formação do homem na humanidade e na condição de cidadão. A

dimensão mais restrita envolve a escola, o professor e o aluno. Não temos

rumos claros, nem princípios claros no que se refere a avaliação da

aprendizagem. Temos claro que a educação é o requisito básico para o

desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases

(LDB), diz:

Art. 205. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; lll – Pluralismo de ideias e de concepções pedagógica e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; lV – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V – Valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei, planos de carreira para o profissional e ingresso por concurso público de provas e títulos; Vl – Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei; Vll- Garantia de padrão de qualidade. (Ec. N°19/98 e Ec. N°53/2006).

A educação vem sendo discutida constantemente pelo Estado, é

o que mostra a (CONAE) Conferência Nacional da Educação – 2010: Realizada

no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, em Brasília-DF, constitui-se

num acontecimento ímpar na história das políticas publicas do setor educacional

no Brasil e contou com intensa participação da sociedade civil, de agentes

públicos, entidades de classe, estudantes, profissionais da educação e

pais/mães (ou responsáveis) de estudantes. Ao todo foram credenciados/as

3.889 participantes, sendo 2.416 delegados/as e 1.473, entre observadores/as,

palestrantes, imprensa, equipe de coordenação, apoio e cultura.

O documento da (CONAE) Conferência Nacional da Educação,

discutido pela população e organizado pelo Ministério da Educação está dividido

em seis eixos. (2010): EIXO I- Papel do Estado na Garantia do Direito à

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Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional. EIXO

II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação. EIXO III -

Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar. EIXO IV -

Formação e Valorização dos/das Profissionais da Educação. EIXO V -

Financiamento da Educação e Controle Social. EIXO VI - Justiça Social,

Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade. O Eixo II da (CONAE)

Conferência Nacional da Educação (p. 41, 2010) diz:

A Educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana.

A garantia da educação e pleno desenvolvimento da pessoa só

serão garantidos se realizado em práticas concretas no espaço escolar. A

gestão democrática precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade

da educação. A Constituição do Paraná, baseada na LDB, também garante a

educação no Estado: Art. 179. O dever do Estado, dentro das atribuições que lhe

forem conferidas, será cumprido mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental,

obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tenham tido acesso na

idade própria. II - Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do

ensino médio, pré-escola e da educação especial. III - Ensino público noturno,

fundamental e médio, adequado as necessidades do educando.

A educação se faz necessária, cabe a escola a

responsabilidade de aplicá-la de acordo com a Lei Estadual. O Regimento

Escolar e a PPP do Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e

Normal, salienta: “Educação Pública com qualidade.” (2010). Portanto, toda

educação oferecida deve ser processada por um sistema de avaliação que

garanta o desenvolvimento global do aluno. A avaliação tem por objetivo

salientar a importância do papel do professor no sentido de observar o aluno,

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para medir e refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis que

visem promover a aprendizagem. Cabe a escola a prática pedagógica com

função de diagnosticar o nível de conhecimento do aluno.

Segundo Luckesi (2001, p.30). “A educação dentro de uma

sociedade se manifesta como um instrumento de ação social.” Em contra

partida, outros teóricos vêem no processo educacional um instrumento de

libertação ou transformação social. (LIBANEO, 1990 E GADOTTI, 1984). Para

toda essa prática social faz-se necessário mudanças no processo de avaliação,

que é uma tarefa didática para acompanhar o processo ensino-aprendizagem. É

uma tarefa complexa, mas contamos com a contribuição de muitos teóricos que

trazem sua colaboração para a educação de qualidade prevista na LDB. Nessa

perspectiva diz Gasparin:

A prática social é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, agora modificada pela aprendizagem. (2007, p.149).

Hoffman (2000), Hadjii (2001), Mendez (2002), Boniool e Vial

(2001), apontam que as legislações vigentes, municipais, estaduais e federais,

destacam a importância do processo avaliativo nos ambientes educativos, e que

a avaliação mediadora deve ser continua, formativa e personalizada. A avaliação

é um dos elementos presentes no processo de ensino e aprendizagem, o qual

nos permite o confrontamento de nossas propostas educativas, sua visibilidade e

construção na prática e reelaboração futura associadas á construção de

conhecimentos pelos educandos.

Devido a análise de documentos oficiais, propostas político-

pedagógicas das instituições escolares, regimentos escolares, propostas de

planejamentos entre outros. Pode-se afirmar que a avaliação faz-se presente de

forma clara e explicita em alguns casos, e em outros se constitui como

parâmetros esboçados de forma oculta e dúbia. De acordo com Gimeno (1995),

ao avaliar o professor utiliza-se de suas concepções, seus valores, expectativas

e também das determinações do contexto institucional. Destaca ainda que, no

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momento em que avalia, o professor não possui clareza epistemológica ou

paradigmática de seus atos, e não sabe explicar como avalia e como construiu

seu processo avaliativo.

Pode-se afirmar assim, que o processo avaliativo realizado nas

instituições escolares alicerça-se em distintas concepções, o que proporciona

uma falta de clareza em sua proposta de efetivação. Nesse sentido, as escolas

hoje acabam por classificar e medir as inteligências dos alunos em uma pretensa

proposta de verificação de construção de aprendizagem ou competências

contribuindo com a classificação de quem seria os inteligentes e os nãos

inteligentes em sala de aula. O fracasso e o sucesso escolar passam a ser

associado a processos de classificação e mediação, ou seja, realização de

testes e atribuição de notas. A dialeticidade presente no desenvolvimento

humano, na construção do conhecimento, é esquecida, ocultada. Uma avaliação

formativa negada, silenciada. (GIMENO, 1995).

3.0. RELATO DA EXPERIÊNCIA

A implementação do Projeto PDE – Plano de Desenvolvimento

Educacional do Paraná, foi desenvolvido de agosto à dezembro de 2011 no

Colégio Estadual Nilo Cairo em Apucarana, num total de 64 horas. Participaram

desse grupo de estudos trinta e seis professores da rede Estadual do Ensino

Fundamental, Médio e Normal, além de professores de nossa escola, o Colégio

Nilo Cairo, contamos com a presença professores de outras escolas do NRE de

Apucarana.

Este estudo teve como objetivo proporcionar aos envolvidos

estudos, reflexões, análises e problematizações sobre a avaliação. Buscarmos

uma fundamentação teórica, novos conhecimentos para transformar nossa

prática pedagógica, tornando a avaliação um agente mediador, transformador

em benefício da facilitação e efetivação do processo ensino/aprendizagem. No

inicio da implementação do projeto nos reunimos com a Equipe Pedagógica,

direção, professores e funcionários do Colégio Nilo Cairo, onde trabalhamos.

Nesse encontro fizemos a apresentação e divulgação do Projeto para a

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formação do grupo participante. Apresentamos o conteúdo e o cronograma a

serem desenvolvidos.

O primeiro dia de estudo foi marcado com muita discussão e

análise do texto “A avaliação do Processo Ensino Aprendizagem”. Os grupos

discutiram, analisaram e trocaram experiências de suas práticas e colocaram em

plenária para concretizar como um todo o conhecimento. No decorrer dos

encontros tivemos três palestras: 1 – Democratização da Escola e Gestão

Democrática – Professor Paulo Vaz; 2 – Ética, Avaliação e Educação, proferida

pela professora doutora Rosângela Aparecida Volpato da UEL; 3 – A avaliação

na Visão dos Teóricos – Gasparin, Saviani e Libaneo, Professora Mestre Marli

Regina Fernandes.

Durante as palestra, discussões e análises da prática do

processo avaliativo nas escolas públicas do Paraná, marcaram os encontros.

Ambos retrataram a importância da avaliação e a necessidade de rever este

processo avaliativo para assegurar o acompanhamento do pleno

desenvolvimento do aluno e proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a

ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos,

instrumentos e métodos de ensino. Em vários encontros estudamos e discutimos

o texto “Tendências Pedagógicas na Prática Escolar: a Pedagogia Liberal e

Progressista” de autoria de José Carlos Libâneo onde revimos as tendências

comparando as práticas na linha do tempo. Os professores apresentaram suas

opiniões e sugestões para o avanço na democratização efetiva do ensino. As

atividades para discussão final desses textos baseou-se em quatro perguntas:

1 - Qual tendência está embasada em sua prática?

2 - Que instrumentos avaliativos você usa e acredita que ajuda a

permanecia e sucesso de seu aluno?

3 – O sistema de avaliação de sua escola é suficiente para um

ensino de qualidade?

4 – Quais as contribuições que as discussões trouxeram para

melhorar sua prática pedagógica?

Resumindo as respostas dos grupos:

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1 – Embasamos na tendência histórico crítico, onde o aluno e

professor são mediadores do processo avaliativo com experiência mais

organizada e unificada;

2 – O professor tem que estar apto a usar vários instrumentos de

avaliação, e que estes possam ajudar o educando a superar os obstáculos,

sendo assim, a avaliação deve ser contínua e comunicativa, prevalecendo os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

3 – O constante contato com o aluno e a observação direta

permite o uso de instrumentos variados, favorecendo o desempenho do aluno e

orientações para a tomada de decisões;

4 – Nos ajudou a tomar consciência se nossos limites e erros,

possibilitando revisões de nossas práticas, procedimentos e atitudes, a fim de

superá-los.

Durante a reunião do grupo, discutimos os requisitos básicos

para a educação básica e órgãos competentes, como:

- A LDB – Lei de Diretrizes e Bases, Art. 205;

- A Conferência Nacional 2010, CONAE, em Brasília;

- A educação do Paraná, baseada na LDB, Art. 179;

- O Regimento Escolar e o P.P.P., Projeto Político Pedagógico

de nossas escolas;

- A visão dos teóricos Gasparin, Luckesi, Libâneo e Vasconcelos

sobre a nossa educação e o sistema de avaliação.

As discussões foram colocadas em plenária pelos grupos.

Foram apontados os problemas e possíveis soluções para melhoria do ensino

aprendizagem. Apresentamos para os colegas uma entrevista com Jussara

Hoffmann sobre a avaliação e, além de uma síntese sobre o texto, lançamos

uma questão “Que contribuição Jussara Hoffmann pode trazer para sua prática

pedagógica?”. Como maioria das respostas: “Pode-se dizer que foi muito

importante às indagações que Jussara Hoffmann e que levaremos para uma

reflexão na nossa prática, contribuindo para uma avaliação de forma

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diferenciada e que devemos estar em constante aprimoramento para avaliar com

eficiência e eficácia”. Nos encontros do mês de novembro realizamos um

seminário com os temas: Função e Avaliação na tendência Histórico-crítica e a

Democratização da escola pública. O objetivo foi proporcionar aos professores

um embasamento teórico que possa contribuir para a melhoria de sua atuação

como profissional da educação. No final dessa implementação encerramos com

uma plenária para exposição de todo trabalho realizado e uma confraternização.

4.0. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos do estudo realizado foram positivos. Dos

trinta e seis inscritos, todos concluíram. Os professores participantes do grupo

de estudos apontaram a avaliação como instrumento capaz de reorganizar a

prática pedagógica. Uma mudança envolve uma postura ética por parte dos

educadores que requer constante ação e responsabilidade ao desenvolver seu

trabalho, visando atender as diferenças, contribuindo para a correção do atual

sistema avaliativo.

Talvez nós professores devêssemos nos perguntar: Qual é o

melhor sistema de avaliação para a promoção de uma escola democrática? Qual

é a melhor alternativa política e pedagógica? Que resposta ela dá ao velho

problema? Com base nos princípios democráticos e de justiça social, o que mais

convém: manter a seletividade do sistema público de ensino ou garantir o Ensino

Fundamental para a maioria da população brasileira? Estas são questões

polêmicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa

definição que parte da administração pública só se concretiza na escola, na

prática. Por isso, a decisão deve ser tomada pelos professores de forma refletida

e circunstanciada.

Por mais difícil que pareça o conjunto das tarefas, dos desafios

do trabalho docente, não podemos nos esquecer das finalidades fundamentais

da profissão docente, entre elas, o compromisso com a formação de crianças

que necessitam desse trabalho.

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REFERÊNCIAS

BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. COLÉGIO ESTADUAL NILO CAIRO. Projeto Político Pedagógico. Apucarana, 2010. GADOTTI, Moacir. Educação e poder. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1984. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. Ed. Campinas: Autores Associados, 2007. GIMENO, José. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29.ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1997. MENDEZ, Juan Manuel. Avaliação para conhecer, examinar e excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PARANÁ, Secretaria da Educação e Cultura. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n.07/94. Curitiba: SEED, 1994. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: prática de mudanças por uma práxis transformadora. 6. Ed. São Paulo: Libertad, 1998. _____. Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2005;