SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED.

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED.

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

SILVANA DE COL DALAZOANA

CADERNO PEDAGÓGICO

DESENHAR SE APRENDE DESENHANDO

PONTA GROSSA – PR.

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PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE.

SILVANA DE COL DALAZOANA

CADERNO PEDAGÓGICO

DESENHAR SE APRENDE DESENHANDO

Caderno Pedagógico apresentado à SEED, Secretaria de Estado da Educação, como parte obrigatória na participação do PDE Programa de Desenvolvimento Educacional sob a orientação da Professora Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes.

PONTA GROSSA – PR.

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SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÂO .............................................................................................03

2 EIXO TEMÁTICO I: Fundamentação da linguagem visu al e processo criativo ..................................................................................................................05

2.1 Roteiro de Organização da prática pedagógica...............................................11

2.2 Atividade 1.......................................................................................................11

2.3 Atividade 2.......................................................................................................13

2.4 Atividade 3......................................................................................................14

3 EIXO TEMÁTICO II: Desenhar se aprende desenhando. ............................. 19

3.1 Roteiro de organização da prática pedagógica........................................... . 26

3.2 Atividade 1..................................................................................................... 26

3.3 Atividade 2.................................................................................................... .30

3.4 Atividade 3..................................................................................................... 32

3.5 Atividade 4......................................................................................................35

3.6 Atividade 5......................................................................................................38

3.7 Atividade 6......................................................................................................42

3.8 Atividade 7......................................................................................................44

4 Referências Bibliográficas .............................................................................48

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APRESENTAÇÃO

A proposta contida neste caderno pedagógico está diretamente alicerçada a

uma fundamentação pedagógica histórico-crítica e pela investigação-ação educacional.

Aliado a um contexto complexo que é o da escola hoje, é de fundamental relevância que aconteça o diálogo entre educador e educando com o objetivo de reconhecerem ambientes e realidades sociais a que estão atrelados, bem como os conhecimentos que já se fazem apropriados.

A partir deste reconhecimento, o educador subsidiará a organização do conhecimento que de alguma maneira já está presente na realidade social em que o educando se insere, sendo ampliado e aprofundado.

Os procedimentos metodológicos que se apresentam a seguir estão enfocados em atividades criativas apresentando objetivos específicos, que conduzirão o educando a apropriação do conhecimento com técnicas e materiais específicos.

Este Caderno pedagógico se divide em eixos temáticos, enfocando a linha, a forma e o desenho em si. Cada eixo temático está dividido em roteiros pedagógicos os quais serão desenvolvidos dentro de um período de duas horas aula.

Cada roteiro inicia com uma problematização que objetiva levantar dados da realidade do educando, como seguimento se propõe a organização do conhecimento e os procedimentos metodológicos que serão desenvolvidos. Como parte deste processo ainda se fará a aplicação do conhecimento e a avaliação processual através do portfólio.

As atividades pictóricas resultantes serão arquivadas em portfólios individuais os quais nortearão as conclusões posteriores, cada educando também fará uso de um processofólio que se intitula-rá Diário de aula de Arte.

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Como tudo começou...

Raízes

Os olhos da menina nunca viram nada igual Era simplesmente um palhaço Estava pintado, numa tela, pendurado na parede A casa era antiga e sombria, Mas o palhaço tinha a face branca e alegre. Era belo, infinitamente belo e sorria para ela. Em sua imobilidade, refletia um olhar longíncuo, esperançoso. A menina entendia este olhar. Sua gravata colorida, as flores no chapéu, o nariz vermelho, Naquele momento existia uma sintonia perfeita entre a menina e o palhaço Ela o amou, amor desesperado, queria aquela imagem. Mas nos olhos do palhaço, a melancolia mostrava que aquele encontro era passageiro. E como vitalmente tudo passa. O palhaço passou. Algumas tentativas de reencontro aconteceram Mas, ele passou... Na lembrança da menina ficou As cores, as linhas as formas E o palhaço se transformou Em cores linhas e formas Nas telas que a menina, já não mais tão menina pintou. Os olhos nunca virão nada igual A arte penetrou, tomou posse e sem licença simplesmente...ficou... Silvana 05.08.2008

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EIXO TEMÁTICO I

FUNDAMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL E PROCESSO CRIATIVO

A linguagem visual tem sua estruturação em elementos básicos, que se

tornam indispensáveis numa composição: ponto, linha, superfície, forma, volume, luz e cor. É através da interação destes elementos que se constituem todas as imagens de arte de todas as épocas e culturas. A produção destas imagens estava condicionada ao processo do modo de produção e do contexto de origem em que foram produzidas. Isoladamente estes elementos não representam nem significam, eles apenas apresentam certas especialidades de configurar um determinado padrão no espaço. Quando os elementos se relacionam formalmente estas potencialidades individuais tornam-se reais estabelecendo assim as dimensões espaciais e temporais, o que os caracteriza e identifica (OSTROWER,1998).

Em uma composição visual além dos elementos estruturais citados acima também podemos observar ritmo, equilíbrio, movimento, simetria e unidade, os quais chamamos de Elementos Intelectuais. Apresentam seus efeitos na obra finalizada transformando os elementos estruturais.

Vejamos alguns elementos básicos ou estruturais e suas especificidades:

PONTO

O ponto nas artes visuais é considerado como elemento primário, geometricamente o ponto representa origem ou começo, coincidindo assim as definições na perspectiva geométrica e visual. O ponto geométrico não tem dimensões e é invisível, mas graficamente é representado pelo momento em que o lápis se encontra com o papel. O ponto representativo varia de tamanho e forma, devendo-se considerar a relação entre o tamanho do ponto e o do plano e os tamanhos relativos dos pontos e outras formas no plano. (NUNES, 2005).

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LINHA

A linha, bem como o ponto a cor o volume e a textura é um dos elementos que fazem parte da linguagem gráfica. Da interação da linha com o papel surgem as qualidades expressivas: intensidade, duração, direção, espessura, ritmo, tensão e tipologia. A linha como elemento essencial da linguagem gráfica não está presa a uma forma que neutralize sua expressividade, podendo ser uniforme, precisa e instrumentalizada, também ser ágil, densa, redonda, fina nos permitindo inúmeras possibilidades de expressão (DERDYK,1989).

Segundo ARNHEIM (1991), a linha se apresenta de três modos diferentes: como linha objeto, que é responsável pela própria forma produzida, a linha hachurada que ao criar superfícies com um meio linear é usada em desenho e gravura e a linha de contorno que se transformando em contorno do objeto bidimensional torna-se parte de um todo.

“Vamos considerar a linha como o espelho do gesto no espaço do papel. O ponto sai do repouso, passeia pelo papel vislumbrando, dele mesmo, uma memória do trajeto: eis a linha”. (DERDYK, 1989).

Para FERRAZ e FUSARI (2006) a linha como elemento plástico existe desde as primeiras gravações nas cavernas. Ao nos reportarmos ao caráter expressivo da linha podemos considerar as maneiras particulares e individuais das pessoas expressarem seu grafismo. Tais variações são comuns a todos incluindo artistas que muitas vezes criam variações tensionais com objetivos próprios. Uma seqüência de pontos unidos forma uma linha. De acordo com sua direção, a linha pode ser reta, curva, ondulada, quebrada ou mista. A linha reta pode apresentar-se nas seguintes posições: horizontal transmite a sensação de amplitude, descanso, quietude e paz; a vertical transmite movimento, ação, força e dinamismo; já a linha Inclinada é a linha em fuga, deslocando-se transmitindo vitalidade, movimento, instabilidade e curiosidade; a curva pode apresentar-se nas posições côncava ou convexa e transmite alegria, animação e movimento; a ondulada é formada por uma seqüência de linhas curvas e dá a idéia de ritmo, graça e alegria; a quebrada ou poligonal é formada por uma seqüência de linhas retas e dá a idéia de força, tensão e agressividade; por fim a linha mista é formada por uma seqüência de linhas retas e curvas, dando a idéia de agitação, dinamismo e movimento (CANTELE, 2007).

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Imagem 1: Linhas. Fonte: Portfólio da pesquisadora FORMA

Formas, são configurações de alguma matéria, quer seja física ou mental. Portanto: formas de pedra, ferro, vidro e outras, ou então, formas de filosofia, matemática, relações humanas e outras áreas do conhecimento. As formas são sempre diferentes e específicas, porque suas matérias também são diferentes e específicas. De acordo com as características da matéria em questão surgem numerosas possibilidades de desdobramentos e variações, cujos aspectos formais remetem à matéria de origem e a identificam sempre de novo.

Assim, as linguagens artísticas se constituem de elementos formais que ao caracterizarem sua matéria particular, também vêm impregnadas da sensualidade inerente a esta matéria. Na arte, forma e matéria são inseparáveis, uma condicionando a outra, formas de matéria, ou, inversamente, matéria formada (OSTROWER, 1998).

O ponto, linha ou plano quando visíveis se tornam forma, distinguindo-se pelas características internas ou externas que as constituem, pelo espaço e pelo uso que fazemos delas. Em uma composição visual os primeiros elementos que identificamos são as formas. As formas podem se apresentar como Geométricas e Representativas. As formas geométricas podem ser regulares e irregulares e as representativas podem se distinguir como figurativas e não figurativa (NUNES, 2005).

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COR

Imagem 2: círculo cromático de lápis de cor Fonte: gloriacalero.wordpress.com (último acesso: 01/11/08)

Para um melhor entendimento sobre a questão do fenômeno Cor nos apropriamos do conhecimento do espaço virtual Wikipédia o qual aborda a concepção de cor enfatizando que a cor é uma percepção visual provocada pela ação de um feixe de fótons sobre células especializadas da retina, que transmitem através de informação pré-processada no nervo óptico, impressões para o sistema nervoso.

A cor de um material é determinada pelas médias de freqüência dos pacotes de onda que as suas moléculas constituintes refletem. Um objeto terá determinada cor se não absorver justamente os raios correspondentes à freqüência daquela cor. Assim, um objeto é vermelho se absorve preferencialmente as freqüências fora do vermelho.

A cor está relacionada com diferentes comprimentos de ondas do espectro eletromagnético e são percebidas pelas pessoas em faixa específica e por alguns animais através dos órgãos de visão, como uma sensação que nos permite diferenciar os objetos do espaço com maior precisão.

Considerando as cores como luz, a cor branca resulta da sobreposição de todas as cores, enquanto o preto é a ausência de luz. Uma luz branca pode ser decomposta em todas as cores por meio de um prisma. Na natureza, esta decomposição origina um arco-íris. Percepção da Cor

A cor é percebida através da visão e o olho humano é capaz de perceber a cor através dos cones (células cones) sendo que a percepção da cor é muito importante para a compreensão de um ambiente.

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Para nos a cor é algo muito familiar se tornando difícil compreendermos que ela não corresponde a propriedades físicas do mundo, mas sim a sua representação interna, em nível cerebral. Assim os objetos não têm cor; a cor corresponde a uma sensação interna provocada por estímulos físicos de natureza muito diferente que dão origem à percepção da mesma cor por um ser humano.

Exemplificando, não notamos nenhuma diferença fundamental na cor dos objetos familiares quando se dá uma mudança na iluminação, pois para o nosso sistema visual, as cores da pele e das caras das pessoas permanecem fundamentalmente invariáveis, por outro lado é muito difícil conseguir que esse tipo de objeto fique com a cor certa num monitor de televisão.

A cor forma um conjunto com os olhos, com a retina e com as informações presentes no cérebro. Enquanto, com uma iluminação pobre, um determinado objeto laranja pode ser visto como sendo amarelado ou avermelhado, vemos normalmente mais facilmente com a sua cor certa, laranja, porque é um objeto que conhecemos perfeitamente a cor. Se usarmos durante algum tempo óculos com lentes que são vermelhas de um lado e verdes do outro, quando tiramos os óculos, vemos por um tempo tudo esverdeado de um lado e tudo avermelhado de outro. O cérebro aprendeu a corrigir a cor com que pinta os objetos para eles terem a cor que se recorda e demora algum tempo para perceber que deve deixar de fazer esta correção (Wikipédia.org).

Segundo Arnheim, não podemos afirmar com certeza de que outra pessoa vê uma determinada cor exatamente como nos a vemos. Podemos apenas comparar as relações da cor, afirmando que a percepção da cor é a mesma para pessoas de diferentes idades, formação ou cultura.

O mundo de uma pessoa é um mundo de objetos, cujas propriedades perceptivas variam em seu grau. Uma determinada cultura pode diferenciar cores entre plantas, solo, água, mas não absorvem as matizes. Os nomes básicos de todas as cores são comuns a todas as línguas o que não acontece com as matizes de diferentes variações.

Toda representação visual deve-se a existência da claridade e cor. A determinação da configuração dos objetos dá-se devido a capacidade dos olhos em distinguir as áreas de claridade e cor. A configuração permite distinguir um número de objetos diferentes, exemplificando podemos citar o grande número de rostos humanos que podemos identificar com considerável certeza.

O número de cores que podemos reconhecer com segurança dificilmente excede a seis, primárias, secundárias e algumas nuanças. As quatro dimensões da cor que podemos distinguir com confiança são: o azulado, o avermelhado, o amarelo e a escala de cinzentos (ARNHEIM, 1991).

Nota sobre a amiga Borracha

“A borracha é uma ferramenta tão importante para o desenho quanto o lápis. Não tenho muita certeza de onde veio a noção de que “apagar é ruim”. A borracha permite que os desenhos sejam corrigidos. Meus alunos sempre me vêem apagar muitos desenhos de demonstração...” (Edwards, 2005).

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ROTEIRO DE ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

ATIVIDADE 1

“Nunca, antes de Klee, havia-se deixado uma linha sonhar.”

Bergson in Merleau-Ponty, 1978.

Imagem 4: Linhas e pontos. Fonte:Portfólio da pesquisadora.

PROCURA-SE UMA LINHA....

NA LINHA_____________ DO TREM....... NO FIM DA Linha________

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O QUE É UMA LINHA? Dinâmica do barbante - Distribuir um pedaço de barbante (1m.) para cada um de seus educandos. - Explore primeiramente a posição do mesmo: horizontal, vertical, inclinado; - Explore as formas do barbante e a tensão (esticado, frouxo); - Compare o barbante à linha e questione em que espaço da sala de aula e fora dela existem linhas; - Peça que deixe cair o barbante sobre a carteira e descrevam verbalmente as formas observadas. Material: papel sulfite, lápis de cor de cera ou canetinha. Desenvolvimento: - Distribuir o papel e os lápis e pedir aos educandos que simplesmente rabisquem, preenchendo e ocupando o campo do papel de diferentes maneiras. - A mão conduz o movimento, sugerindo ritmo, intensidade, pulsação e indicando o tempo de duração do movimento do lápis no papel. - Os educandos não devem se preocupar em figurar ou representar. - Num segundo momento pedir que procedam da mesma maneira, mas que desenhem sem levantar o lápis do papel. - Possivelmente nesta proposta surgiram formas, as quais os educandos identificaram de imediato associando a algo figurativo. PARA COMPLEMENTAR...

Pedir ao educandos que pesquisem em vários espaços, em casa, nos arredores, na natureza, linhas. Registrem sua pesquisa da seguinte maneira: Tipo de linha: Onde observou: Que forma produziu.

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ATIVIDADE 2

“A vida das formas não tem outra finalidade que não ela mesma e sua renovação. A forma pode-se tornar fórmula e cânone, isto é, pausa brusca, tipo exemplar, mas ela é, em primeiro lugar, uma vida móvel em um mundo mutável. As metamorfoses recomeçam infindavelmente. É o princípio dos estilos que tende a coordená-las e a estabilizá-las.” Henri Focillon, 1983.

QUE FORMA TEM UMA FORMA?

O QUE FORMA UMA FORMA?

As formas são geométricas? O que elas representam? - Levar os educandos até o pátio ou um espaço livre, para que possam observar o céu, (esta proposta deve ser feita se possível em um dia ensolarado e com nuvens no céu) as nuvens e as formas inesperadas que produzem. - Pedir para que ali mesmo registrem em suas folhas algumas formas observadas mesmo que não sejam figurativas. - Concluir o trabalho em sala de aula e comentar sobre as diferentes formas observadas. Material: Lápis de cor e papel sulfite. Desenvolvimento: - Propor aos educandos que desenhem algumas formas geométricas que conhecem usando lápis de cor; - Complementar a atividade pedindo que desenhem algumas formas da natureza e algumas formas produzidas pelo homem.

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PARA COMPLEMENTAR. - Pedir aos educandos para produzirem uma pequena listagem com os objetos que tem em casa, roupas e até seu próprio material escolar que mais se aproximem com as formas propostas abaixo: Quadrado: Retângulo: Círculo: Formas muito irregulares.

Utilizar de algumas obras de arte de artistas paranaenses para identificar com os educandos as formas apresentadas. ATIVIDADE 3

“Não há imagens como representações visuais que não tenham surgido de imagens na mente daqueles que a reproduziram, do mesmo modo que não há imagens mentais que não tenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais.” Santanella e Noth, 1998.

QUE PAISAGEM VOCÊ PREFERE?

COMO É A SUA PAISAGEM?

Imagem 5: “Guaratuba” de Jean Baptiste Debret,1827. Fonte:www.gilsoncamargo.com.br (último acesso: 04/11/08) Pintores da paisagem paranaense.

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O QUE CARACTERIZA UMA PAISAGEM?

Paisagens podem ter diferentes significados, mas em geral combinam elementos da natureza e da ação do homem, juntos ou não, em um tempo, espaço e momento social. Um conjunto único e inseparável que pode estar em equilíbrio ou não e produzir sensações estéticas como um ecossistema vivo.

Uma das primeiras notícias que temos de pinturas de paisagens são as descrições feitas em 40 a.C, por Vitrúvio, em seu tratado chamado Da Arquitetura. Este engenheiro e arquiteto romano descreveu paisagens pintadas nas paredes de corredores que criavam a ilusão de ampliação de seu espaço, com campos, bosques e praias. (Caderno Educativo – Arte Moderna e contexto, coleção ABN AMRO REAL)

APRENDENDO UM POUCO MAIS...

A paisagem, segundo referências do site itaucultural é um gênero pictórico, cujas origens remontam aos planos secundários de retábulos e miniaturas medievais, de paisagens se afirma como especialização artística no século XVII. Tem um papel destacado na definição do gênero artistas flamengos como Salomon van Ruysdael (ca.1600 - 1670), Meindert Hobbema (1638 - 1709) e Joachim Patinir (ou Patinier, f. 1524) e alemães, como Albrecht Altdorfer (ca.1480 - 1538) por exemplo.

Os registros de viagem de Albrecht Dürer (1471 - 1528) figuram entre as primeiras paisagens realizadas. As paisagens em estilo pitoresco produzidas pelos holandeses - repletas de detalhes e figuras diminutas - convivem com as paisagens ideais concebidas por Annibale Carracci (1560 - 1609). Estas chamam a atenção pela grandiosidade das composições, no interior das quais localizam-se figuras extraídas de temas religiosos e mitológicos (A Fuga para o Egito, ca.1604).

A vertente paisagística inaugurada por Carracci encontra seguidores em Claude Lorrain (1600 - 1682) e Nicolas Poussin (1594 - 1665). Canaletto (Giovanni Antonio Canal, 1697 - 1768) é o mais importante pintor de paisagens do século XVIII. Nos anos de 1720, o pintor se notabiliza pelas tomadas dramáticas de Veneza, em que se destacam efeitos expressivos e contrastes claro-escuros. A partir de meados do século XVIII, a observação da luz natural e a atenção aos elementos atmosféricos dão origem à vistas luminosas e vibrantes, de grande precisão topográfica (O Canal Grande), que se tornarão marca registrada do pintor. Na Inglaterra, a pintura de paisagens se associa às obras pioneiras de Richard Wilson (1713/4 - 1782) e Thomas Gainsborough (1727 - 1788).

Se a paisagem ocupa lugar secundário na hierarquia acadêmica até o século XVIII, no século XIX ela se alça ao primeiro plano. Uma das inovações na representação da natureza a partir de então diz respeito à pintura ao ar livre, que se populariza com a invenção da bisnaga descartável para tintas. O contato cada vez mais intenso com a paisagem observada de perto - e o simultâneo desinteresse

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pelas paisagens alegóricas e míticas - provoca uma renovação no gênero paisagístico.

Os nomes de John Constable (1776 - 1837) e Joseph Mallord William Turner (1775 - 1851) são as primeiras referências para a compreensão do desenvolvimento do gênero. Influenciado pelos paisagistas holandeses do século XVII, Constable afasta-se das convenções pictóricas do paisagismo ao representar na tela as mudanças de luz ao ar livre e o movimento das nuvens no céu, em telas como A Represa e o Moinho de Flatford (1811). Sua pintura capta as variações da natureza, recusando a idéia de um espaço universal e imutável. As referências de Turner são outras - a paisagem clássica de C. Lorrain e as perspectivas de Canaletto - mas em suas telas observa-se interesse idêntico pelo espaço atmosférico e pelo fenômeno da luz.

Só que nos quadros de Turner a luz explode numa espécie de turbilhão, inundando a tela (Mar em Tempestade, 1840). O grupo de paisagistas franceses reunidos na Escola de Barbizon, sob a liderança de Théodore Rousseau (1812 - 1867), por sua vez, explora ao limite os aspectos mutáveis do mundo natural. Jean-Baptiste Camille Corot (1796 - 1875), embora freqüentemente associado ao grupo, se afasta dele sobretudo por uma idealização romântica menor e mais realista. A chave realista encontra em Gustave Courbet (1819 - 1877) outro grande intérprete.

A pintura de paisagens no século XIX tem no impressionismo expressão destacada. A observação da natureza a partir de impressões pessoais e sensações visuais imediatas, a suspensão dos contornos e dos claro-escuros em prol de pinceladas fragmentadas e justapostas e o aproveitamento da luminosidade e uso de cores complementares, favorecidos pela pintura ao ar livre, são os traços principais da renovação estilística empreendida por Claude Monet (1840 - 1926), Pierre-Auguste Renoir (1841 - 1919), Camille Pissarro (1830 - 1903), entre muitos outros.

As paisagens executadas pelos chamados neo-Impressionistas - Georges Seurat (1859 - 1891) e Paul Signac (1863 - 1935) - colocam sua ênfase na pesquisa científica da cor, decomposta e recomposta na série de pontos e manchas que cobrem a superfície da tela (Um Domingo de Verão na Grande Jatte, de Seurat, 1886). Paul Cézanne (1839 - 1906) explora possibilidades abertas pelo impressionismo, embora nunca tenha se inclinado às representações realistas e às impressões fugazes. Sua opção recai sobre a análise estrutural da natureza, por meio de uma pintura ancorada na pesquisa metódica, em que as sensações visuais são filtradas pela consciência. Em A Casa do Enforcado em Auvers (1873), o caráter original de sua pintura se revela: a composição densa, os volumes recortados, a luz que produz um efeito material na tela, sem brilhos nem transparências.

As paisagens de Vincent van Gogh (1853 - 90), por seu turno, caracterizam-se pelas pinceladas em redemoinho e explosão de cores (Trigal com Ciprestes, 1889 e Estrada com Ciprestes e Estrelas, 1890). As paisagens conhecem novas soluções em Henri Matisse (1869 - 1954) e André Derain (1880 - 1954), por exemplo, aquelas realizadas em Collioure, 1905.

Um marco inicial da pintura de paisagens no Brasil pode ser encontrado nos pintores estrangeiros que chegaram ao país com Maurício de Nassau, como Albert Eckhout e, sobretudo Frans Post. A pintura de paisagens encontra forte enraizamento na arte realizada a partir da Missão Artística Francesa, tendo sido explorada por Nicolas Taunay, Debret, Almeida Júnior, entre outros. Nesse contexto,

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a pintura ao ar livre e o registro realístico da flora e da fauna nacionais encontram expressão nas obras do pintor alemão Georg Grimm e, posteriormente, no grupo de artistas ligados a ele, como Antônio Parreira e Castagneto.

Alguns artistas brasileiros são diretamente associados à pintura de paisagens, como Eliseu Visconti, Benedito Calixto, Francisco Rebolo e José Pancetti. As paisagens de Minas realizadas por Guignard - com igrejas e festas de São João - assim como aquelas realizadas por Tarsila do Amaral - sejam os desenhos de cidades mineiras, as paisagens do Rio de Janeiro, das regiões interioranas do país ou as telas de São Paulo - ocupam lugar destacado na tradição paisagística nacional (www. Itaucultural.org.br/enciclopédia).

Imagem 6: “Cidade de Castro” de Jean Baptiste Debret, 1827. Fonte: www.gilsoncamargo.com.br (último acesso: 04/11/08) Pintores da paisagem paranaense. - Apresentar aos educandos através de pôster ou transparência duas paisagens como os exemplos acima; - Definir paisagem; - Comentar sobre o autor e estilo a que pertencem; - Realizar a leitura dos elementos formais da obra. Material: Lápis HB, papel sulfite. - Pedir que usando lápis HB e papel sulfite desenhem uma paisagem que conheçam e gostem; - Esta paisagem pode ter sol, casa, nuvens, pássaros e demais elementos que quiserem detalhar; - Propor que escolham um título para sua produção;

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Atenção professor! É com esta atividade que identificamos o quanto o educando está preso aos estereótipos revelados em suas representações expressivas de arte que experienciou nas séries iniciais e o quando poderemos fazer com que o educando tenha uma compreensão do mundo da natureza e do mundo da arte tendo em vista sua realidade e seu entorno que possibilitará criar e recriar a partir do desenho, tendo como subsídio suas observações da realidade. - Levar os educandos a um espaço externo na escola e pedir que observem atentamente as formas e tamanhos do sol, das nuvens, das casas, dos pássaros, da grama (se houver) etc. - Ao retornar a sala de aula propor que cada um produza novamente um desenho de paisagem, agora, composto pelas formas que observou. PARA COMPLEMENTAR.

Possibilitar aos educandos através do método de observação direta, uma proposta de desenho da parte da frente de sua casa (frontal), para finalizar deverão usar as cores originais da sua casa.

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EIXO TEMÁTICO II

DESENHAR SE APRENDE DESENHANDO

Imagem 8: “Estudo de mãos femininas” de Leonardo da Vinci, Fonte: www.unesp.br ( último acesso: 10/11/08)

“Aprender a desenhar é realmente uma questão de aprender a ver – ver

corretamente -, o que implica muito mais do que ver apenas com os olhos.” Kimom Nicolaides The Natural Way to Draw,1941.

O ser humano sempre desenhou, desde a pré-história, onde simplesmente copiava e imaginava produzir o que produzia, até manejar o “mouse” hoje em seu computador. Tudo é desenho. As linhas produzem as formas e as formas são o universo. O homem sempre desenhou produzindo linhas e formas para sobreviver e transformar. Tudo se resume em linhas e formas. O desenho está no rascunho, na caligrafia, no design, no projeto arquitetônico, no contorno da obra de arte, na expressão única e inimitável de toda a humanidade.

Alguns acreditam que o ato de desenhar seja o mais simples e rápido em se tratando de artes visuais, mas a arte deve muito ao simples traço no papel. Quem desenha sabe o que espera do seu traço, portanto desenhar é lançar a linha no

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espaço aleatoriamente e também ordenadamente que só quem sabe faz (GRINSPUM, 2007).

Se considerarmos a história da arte, o desenho surge como forma de preparação para muitas obras que se tornariam concretas por outros meios expressivos. O desenho era considerado um estágio da forma de pensar do artista ou do arquiteto, transformando-se mais tarde em pintura, gravura, edificação. Os artistas que participaram de viagens exploratórias tinham no desenho um simples recurso de apontamento para registrar o que viam espaço que hoje é ocupado por câmeras fotográficas, de vídeo, etc.

Para Degas, artista francês: “o desenho não é a forma, é a maneira de ver a forma”, o qual entende o desenho como um espaço apara pensar, refletir e conseqüentemente registrar este pensamento por meio de recursos gráficos, que nos conduziram da linha à obra de arte (LIZÁRRAGA, 2007).

O desenho é uma proposta artística ligada à produção de obras bidimensionais, diferenciado da pintura e da gravura. Neste sentido o desenho é apresentado tanto como processo como resultado artístico. O desenho tem sido um meio de manifestação estética e uma linguagem expressiva para o ser humano desde a pré-história. Neste período, o desenho estava inserido num contexto tribal-religioso em que se acreditava que o resultado do ato de desenhar possuísse uma alma própria, caracterizado por um ritual místico.

Na Antiguidade, a separação dos conceitos artísticos da religião deu ao desenho uma autonomia tornando-o disciplina, porém até o Renascimento não existia uma preocupação em empreender um estudo rigoroso do desenho como forma de conhecimento.

A partir do século XV, com a popularização do papel, o desenho tornou-se o elemento fundamental da criação artística, considerado um instrumento básico para se chegar à obra final. Com a descoberta da perspectiva o desenho se torna uma forma de conhecimento sendo tratado como tal por diversos artistas, entre eles, destaca-se Leonardo da Vinci.

Alguns desenhistas historicamente importantes: Leonardo da Vinci: mestre renascentista, usava o desenho como instrumento

para compreender a realidade; Albrecht Dürer: mestre do desenho e gravura renascentista, seu desenho teve

destaque no desenvolvimento da ilustração através da gravura; Rembrandt: mestre do desenho e gravura barroca, conhecido por seus

estudos de claro-escuro; Michelangelo Buonarroti: mestre renascentista, seus desenhos expressivos

não seguem a harmonia do Renascimento; Mautits Cornelis Escher: mestre do desenho e da gravura seu trabalho é

caracterizado por percepção visual e do desenho na geometria; J.Carlos: mestre da caricatura e ilustração de humor brasileiro do início do

século XX (www.wikipedia.org).

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O desenho como linguagem gráfica na escola

No ambiente escolar o desenho faz parte de forma geral na disciplina de Arte, isto não implica necessariamente que o ser humano só receba conhecimentos sobre o desenho na escola pois o desenvolvimento gráfico infantil em todos os seus estágios cognitivos de desenvolvimento funcionam como alicerce em todo a produção pictórica do educando.

Segundo DERDYK(1989), não podemos falar sobre o processo sem nunca ter passado por ele, ou seja o ato de desenhar, considera também que o desenho da criança e do adulto não são estanques, pois ambos partipam da construção e complemantação do conhecimento, apesar da grande distância que existe entre a cultura do adulto e da criança.

Retomando o ambiente escolar, observa-se que o desenho nas série iniciais, é considerado linguagem até o processo da alfabetização se concretizar, quando este se complementa o desenho deixa de ter a sua função expressiva, passando para um nível secundário e na maioria das vezes funcionando como cópia utilitária e ilustrativa.

Todas as disciplinas em se tratando do ensino fundamental e médio de uma maneira ou outra utilizam o desenho como propostas pedagógicas dentro de seus respectivos conteúdos, o que nos leva a reconhecer a abrangência do ato de desenhar e seu conjunto de atividades plásticas como a pintura, escultura, modelagem que na maioria das vezes é acompanhado de muitos questionamentos sobre a expressividade e criatividade individual de cada educando.

Talvés toda esta problemática que envolve o desenho na escola nos dê amparo para justificarmos a colocação que a maioria dos educando nos faz frente a uma proposta de desenho: “Eu não sei desenhar”.

Na escola o desenho é encarado como exercícios que apresentam uma utilidade pedagógica definida, enfatizando-se a destreza e a técnica, o que faz com que o mesmo perca o seu significado lúdico e sua carga simbólica. Acompanhando os resultados muitas vezes se atribuem conceitos como: bonito, feio, limpo, sujo, certo, errado, impedindo assim o desenvolvimento do imaginário pessoal e a leitura de mundo do educando (DERDYK,1989). Este esvaziameto da pesquisa natural do educando é a estereotipia, símbolos e imagens que foram processados na fase inicial escolar e que perduram muitas vezes até a idade adulta, como podemos observar nas figuras abaixo, os estereótipos se fazem presentes desde a pré-escola até o ensino médio, e muitas vezes na fase adulta se fazem presentes como único recurso pictórico que continua a justificar o chavão “eu não sei desenhar”.

O desenho é um ato mobilizador tanto da aquisição técnica quanto da intelectual. O desenho também pode ser considerado um produto cultural, a imitação, que se distingue da cópia por decorrer de experiência pessoal, como necessidade de apropriação é um reflexo deste repertório cultural. Observando-se nesta perspectiva, o ato de desenhar e o de imitar estabelecem uma apropriação individual ao que se refere a cultura de uma sociedade.

Conceber o desenho como mera cópia, é um grande equívoco e uma grande redução no significado do ato de desenhar e criar do educando (DERDYK,1989).

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DESENHANDO COM O LADO DIREITO DO CÉREBRO

“O processo de desenhar é curioso. É tão interligado com o ato de ver, que mal pode dele se separar”. (EDWARDS,2005)

Desenhar é uma habilidade e pode ser aprendida por qualquer pessoa, porém

para o ato de desenhar não precisamos considerar como fator principal a habilidade manual. Desenhar requer que aprendamos a ver, e este ver é um sentido mais apurado, pois o mistério e a magia do desenho estão associados a uma mudança no estado cerebral para a modalidade ver/perceber.

A capacidade para o desenho esta diretamente ligada a capacidade que o artista tem para ver, esta forma especial de ver é que se torna na maioria das vezes difícil de explicar, ela precisa se exercitada.

Edwards (2005 p.30) esclarece este processo da seguinte maneira: Os exercícios visam ajudá-lo a empreender a transição mental e a obter uma vantagem dupla. Primeiro, abrir acesso por volição consciente, à modalidade de raciocínio visual e perceptivo a fim de experimentar um enfoque de sua consciência; segundo, ver as coisas de maneira diferente. Estes dois elementos lhe permitirão desenhar bem.

As atividades do Eixo Temático II estão alicerçadas no ato sensível de ver bem como em exercícios mentais que induzam a desistência do ato de desenhar pelo hemisfério esquerdo, deixando assim o hemisfério direito assumir esta tarefa, dando acesso a uma parte da mente que funciona como forma de levar ao raciocínio criativo e intuitivo, colocando no papel o que você enxerga diante de seus olhos (EDWARDS, 2005).

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ROTEIRO DE ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA II

ATIVIDADE 1

“De certa maneira, a Arte reapresenta o homem a seus olhos. Em sua matéria-prima a arte está intimamente ligada à representação. […] A origem da arte faz parte da origem do homem, da representação do homem: a arte como a apresentação de uma visão.” Sergio Lima,1976

O QUE CARACTERIZA UM ROSTO HUMANO?

Imagem 14: Rosto Fonte: img.photobucket.com (último acesso: 10/11/08)

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O QUE FAZEMOS QUANDO QUEREMOS LEMBRAR O ROSTO DE ALGUÉM?

O QUE É RETRATO? FOTOGRAFIA? E AUTO-RETRATO?

Imagem 15: “Auto-retrato” de Vincent Van Gogh,1889. Óleo sobre tela, 65cm x 54cm. Museu d’Orsay, Paris (França). Fonte:educação.uol.com.br (último acesso: 10/11/08) APRENDENDO UM POUCO MAIS....

A produção de auto-retratos acompanha uma parcela considerável da história da arte. Não são poucas às vezes em que os artistas projetam suas próprias imagens no papel ou na tela, em trabalhos que trazem a marca da auto-reflexão e, por isso, tocam o gênero autobiográfico. Nesses retratos - em que os artistas se vêem e se deixam ver pelo espectador -, de modo geral, o foco está sobre o rosto, quase sempre em primeiro plano. O semblante do retratista/retratado raramente se apresenta em momento de relaxamento ou felicidade. Em geral, a visão do artista sobre si próprio é sombria, angustiada e até mesmo cruel, quando se evidenciam

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defeitos físicos ou mutilações. O exemplo mais célebre nessa direção é o Auto-Retrato com Orelha Enfaixada, pintado por Vincent van Gogh (1853-1890), em 1888, após uma crise que o leva a cortar o lóbulo da orelha esquerda. Difícil localizar nos auto-retratos algum tom edificante, heróico ou celebrativo. Ao contrário, essas imagens traduzem, pelo registro da expressão, momentos de angústia e introspecção. Os artistas se retratam, vez por outra, em cenas cotidianas - como em Bonjour, Monsieur Courbet (1954), de Gustave Courbet (1819-1877), ou em situações de trabalho, por exemplo: O Ateliê do Pintor: Uma Real Alegoria que Define uma Fase de Sete Anos de Minha Vida Artística (1854-1855), também de Courbet.

A produção de auto-retratos segue o desenvolvimento do retrato, gênero que se afirma de modo autônomo no século XIV e, a partir de então, passa a ocupar lugar destacado na arte européia, atravessando diferentes escolas e estilos artísticos. A difusão da retratística acompanha os anseios da corte e da burguesia urbana de projetar suas imagens na vida pública e privada. Paralelamente aos retratos realizados sob encomenda, e a outros concebidos com amigos e familiares, os artistas produzem uma profusão de auto-retratos, que funcionam como meio de exercitar o estilo, como instrumento de sondagem de estados de espírito e também como recurso para a tematização do ofício.

Não se trata de inventariar essa copiosa produção, que atravessa a história, mas de localizar alguns casos representativos. Na produção retratística de Diego Velázquez (1599-1660), por exemplo, um auto-retrato está entre as suas obras mais famosas. Afinal o que é a tela As Meninas (ca.1656) senão um auto-retrato do pintor, no estúdio, acompanhado de parte da família real espanhola? A arte do barroco europeu ganha singularidade nas telas de Peter Paul Rubens (1577-1640). O célebre Auto-Retrato com a Mulher (1609) é revelador do caráter autoral do pintor, expressa na liberdade da pose, na tonalidade dourada que ilumina a tela e na paisagem que se deixa entrever por trás dos corpos em primeiro plano. Rembrandt van Rijn (1606-1669) é outro grande nome do retrato no século XVII. Em meio a sua produção, os auto-retratos ocupam lugar destacado, sobretudo aqueles realizados na fase final de sua vida, por ocasião de forte crise pessoal. Dois auto-retratos datam do último ano de sua vida: Self Portrait at the Age of 63 [Auto-retrato com a idade de 63 anos], pertencente a National Gallery, Londres, e Self Portrait in the 1669 (Auto-retrato em 1669), pertencente ao Mauritshuis, Haia.

Os séculos XVIII e XIX fornecem novos contornos aos retratos, representando figuras de segmentos sociais amplos (e não apenas dos círculos aristocráticos) por meio de mais liberdade expressiva. Os pós-impressionistas por sua vez, rompem com o acento naturalista que marca a tradição retratística. Num contexto de reflexão sobre as possibilidades e limites da representação - que o advento da fotografia surgia - e sobre o caráter eminentemente interpretativo da obra pictórica, a produção de auto-retratos se acentua. Além dos angustiados auto-retratos de Van Gogh e Paul Gauguin (1848-1903), Auto-Retrato: Os Miseráveis (1888), deve ser lembrada a série de auto-retratos realizada por Paul Cézanne (1839-1906), no decorrer dos anos de 1861, 1866, 1873, 1880.

A última fase da produção de Edvard Munch (1863-1944), por exemplo, está repleta de auto-retratos de forte tom introspectivo (entre outros, Auto-Retrato na Janela, Auto-Retrato com Cabeça de Bacalhau, Auto-Retrato na Varanda Envidraçada II, todos de 1940). Artistas ligados às vanguardas figurativas e não-figurativas experimentam auto-retratos em algum momento da carreira. São

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lembradas, entre outras, as diversas auto-imagens pintadas por Frida Kahlo (1907-1954) e mais recentemente as obras de Arnulf Rainer (1929) e Cindy Sherman (1954).

No Brasil, do mesmo modo, a produção de auto-retratos acompanha o desenvolvimento da arte. Alguns artistas, entretanto, ligam-se diretamente ao gênero, como Eliseu Visconti, autor de verdadeira autobiografia pintada, Guignard e, sobretudo Ismael Nery (www.itaucultural.org.br). Material: folhas de papel sulfite, fita adesiva e lápis HB. - Pedir aos educandos que prendam duas ou três folhas de papel sobre a carteira (umas sobre as outras); - Usando um espelho na distância de mais ou menos 50 centímetros observem sua imagem no espelho e tentem se retratar. - Ao término da proposta, peça que coloquem um título, data e assinem o desenho no canto inferior esquerdo ou direito. PARA COMPLEMENTAR.

Propor aos educandos que pesquisem três auto-retratos de artistas brasileiros e obtenham a imagem através de xérox, colem numa folha de papel sulfite, com os seguintes registros: Nome da obra: Nome do autor: Data em que foi produzida: Técnica usada: Local onde se encontra atualmente:

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ATIVIDADE 2

“Desenhos são na maioria das vezes, objetos de papel e alguns acreditam que desenhar é a tarefa mais rápida da arte. Mas a arte deve muito ao ‘quase nada’ e desenhos permanecem como sorrisos indo, desprevenidos, em direção ao esquecimento”. Waltercio Caldas, 2001.

EU DESENHO. TU DESENHAS. ELE DESENHA.... DE MEMÓRIA...OBSERVANDO...CRIANDO. Você já desenhou algo de memória? Já observou um objeto atentamente para desenhá-lo? Ou seus desenhos são sempre criativos? Você já criou um desenho original, único e expressi vo? DINÂMICA: O nosso corpo.

- Organizar o grupo em círculo de preferência; - Distribuir para cada participante uma folha de jornal; - Colocar uma música suave de fundo; - Pedir para que cada educando pense no seu corpo e escolha uma parte especial que considere mais importante ou que simbolize algo que marcou sua vida; - Cada um deve começar a moldar o papel que tem em mãos, procurando formar a parte do corpo que destacou; - Depois que todos acabarem de moldar os papéis, começar a partilha, motivando para que cada um diga a parte do corpo que escolheu e qual o significado dela para o educando;

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- Depois que todos tiverem partilhado suas “esculturas”, motivar para que observem as demais partes que foram destacadas e procurem montar apenas um corpo, unindo todas as partes com fita adesiva; - Deixar que o grupo monte o corpo inteiro na sala, tentando organizar as parte proporcionais e deixando de lado as desproporcionais; - Observar a nova escultura e conversar: - O corpo está completo? O que está faltando? - É possível viver sem estas partes? - Quais as partes que mais se destacaram? Por quê? - Como cuidamos do nosso corpo no dia-dia? Como o corpo é valorizado em nossa sociedade? - Somos um grupo. O que significa unir cada parte do corpo para formar uma única escultura?

Uma pessoa desenhada de memória Material: Lápis HB e papel sulfite. Desenvolvimento: - Procure se lembrar de uma pessoa – pode ser alguém do passado ou que você conheça agora. Você pode também se recordar de um desenho que tenha feito ou da fotografia de uma pessoa bastante conhecida; - Faça um desenho desta pessoa, dando o melhor de si. Pode ser apenas a cabeça ou a metade do corpo, mas se quiser, faça um desenho de corpo inteiro; - Ao terminar coloque o título e a data e assine seu desenho. PARA COMPLEMENTAR. Material: Lápis de cor, recortes de revista ou jornal, tesoura, cola, canetinha preta.

Propor aos educandos que recortem de revistas e jornais vários corpos, com tamanhos e cores variadas e que produzam uma colagem em que estes corpos estejam alinhados ou não.

Peça que preencham os espaços que sobrarem em branco com cores alegres e destaquem o contorno de cada corpo com canetinha preta.

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ATIVIDADE 3

“Um quadro não deve ser uma “ilusão de óptica”, mas uma” ilusão de espírito”.Isso também se aplica à escultura.” Pablo Picasso,1930. PARA OLHAR BEM DE PERTO...

Imagem 16: Ilusão Óptica. Fonte:www.cadeogame.com.br (último acesso: 10/11/08)

O QUE VOCÊ VÊ? O QUE É ILUSÃO? O QUE É ÓPTICA?

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VOCÊ JÁ VIU OUTRO QUADRO DE ILUSÃO ÓPTICA?

Quando saímos do cinema ou de qualquer outro lugar escuro, demoramos

algum tempo para acomodar a nossa visão à nova luminosidade, para enxergarmos com nitidez. A visão necessita de um tempo de adaptação, chamado de tempo de latência. O cérebro corrige as diferenças de cores e iluminação entre uma imagem e outra. Isto ocorre sem percebermos, pois a imagem fica retida até que a percepção e a sensibilização ocorram com a imagem seguinte.

Ilusão Óptica são imagens que enganam nosso cérebro deixando nosso inconsciente confuso por alguns instantes fazendo com que este capte idéias falsas e preencha espaços vazios. Podem ser fisiológicas quando surgem naturalmente ou cognitivas quando se cria com artifícios visuais. Há muito tempo é sabido que a percepção imediata não é a realidade física.

A ilusão óptica mais famosa foi revelada e criada em 1915 pelo cartunista W. E. Hill. É uma figura onde podemos ver duas imagens: de uma garota de perfil olhando para longe e também o rosto de uma velha olhando para o chão. www.brasilescola.com/física/ilusao-optica.htm

“Vaso/Rostos”: um exercício para o duplo cérebro. Material: papel sulfite, lápis, apontador e fita crepe. Desenvolvimento: - A figura abaixo é um famoso desenho de ilusão óptica, chamado “Vaso/Rostos” pó poder ser enxergado como qualquer um dos dois rostos que se olham ou um vaso simétrico pelo centro; - Distribua uma cópia para cada um de seus educandos; - Peça que prendam o papel a carteira com um pedaço de fita crepe; - Peça para copiarem simplesmente. Uma pessoa destra copiará o perfil a esquerda do papel, voltado para o centro, já a canhota desenhará o perfil à direita voltado para o centro; - A seguir trace linhas horizontais acima e abaixo de seu perfil, formando o topo e a base do vaso; - Desenhe o perfil, dando nome às partes à medida que for passando por elas, assim: testa, nariz, lábio superior, lábio inferior, queixo, pescoço; - Em seguida vá para o outro lado e comece a desenhar o perfil que falta para completar o vaso simétrico; - Quando chegar a um ponto qualquer da testa ou do nariz você pode sentir alguma confusão ou conflito. Observe o que estiver acontecendo.

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Imagem 17: Desenho vaso/rostos. Fonte: omark1.fotopages.com (último acesso: 20/11/08) PARA COMPLEMENTAR.

Propor uma pesquisa para enriquecer o tema no site: www.ilusaodeotica.com. Utilizar formas geométricas como triângulos, quadrados e trapézios para produzir composições com ilusão óptica.

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ATIVIDADE 4

“O desenho é uma forma de raciocinar no papel.” Saul Steinberg,1978.

Imagem 18: “Dama com um Arminho” de Leonardo da Vinci, 1485-1490. Óleo sobre madeira – 54,8 x 40,3 cm Museu Czartoryski. Cracóvia, Polônia. Fonte:paginasterra.com.br (último acesso: 20/11/08)

O QUE ACONTECE QUANDO VEMOS UMA IMAGEM INVERTIDA? COMO NOSSO CÉREBRO REAGE?

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Desenhando de cabeça para baixo

Este exercício de desenho, como propõe Edwards tem por objetivo fugir do combate das modalidades conflitantes, como o tipo de conflito que causou o exercício da proposta de Vaso/Rostos. Quando a modalidade E desiste por vontade própria não existe e conflito e a modalidade D assume na íntegra a tarefa que é desenhar o que se vê na imagem. Em relação ao desenho de cabeça para baixo, Edwards esclarece que: o sistema verbal rejeita a tarefa que lhe é apresentada, ou seja, ler e denominar uma imagem de cabeça para baixo. Quando vemos as coisas desta forma torna-se difícil nominá-las, pois o mundo não é de cabeça para baixo. O sistema visual não se importa com isto, considerando interessante a imagem de uma maneira ou outra. Sendo assim de cabeça para baixo a modalidade D não sofre interferência de sua parceira verbal, sempre com pressa para identificar e nominar tudo que vê (EDWARDS, 2005) Material: A reprodução do desenho de Picasso, lápis apontado, papel sulfite e fita crepe. - Prender o papel na carteira; - Pedir aos educandos que comecem a desenhar por onde quiserem, por baixo, por um dos lados, ou por cima; - Propor aos educandos que desenhem sem entender o que estão vendo na figura de cabeça para baixo, basta copiar as linhas; - Orientar para que não desenhe primeiro o contorno para depois preencher as partes, pois se errar o contorno as partes não se encaixarão mais. - Orientar ainda para que não dêem nomes as partes da figura; - Não interrompa o educando nesta atividade com nenhuma pergunta.

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Imagem 19: ”Retrato de Igor Stravinsky” de Pablo Picasso, 1881-1973, 21 de maio de 1920, Paris (coleção particular). Fonte: www.tweakheadz.com (último acesso: 29/11/08) PARA COMPLEMENTAR Pedir aos educandos que escrevam sobre os pontos positivos e negativos na realização desta atividade.

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ATIVIDADE 5

“O desenho considerado como representação visual é uma linguagem visual produtora de imagens.” Arns, 2002.

“NATUREZA-MORTA NÃO É UM PROBLEMA ECOLÓGICO, MAS UM GÊNERO DE PINTURA”.

Imagem 20: “Abacaxi, mamão, e outras frutas” de Albert Eckout, sem data. Óleo sobre tela, 83x92cm. Nationalmusset (Copenhague, Dinamarca). Fonte:www.revistapesquisa.fapesp.br (último acesso:29/11/08)

O termo natureza-morta é uma adaptação da palavra holandesa “stilleven”, que, como o inglês still life, se refere a uma natureza parada e inerte.

Da Idade Média até hoje, objetos inanimados são representados na arte, especialmente na pintura. Mas o termo Natureza-morta como gênero artístico só apareceu no final do século XVII, particularmente na Holanda, e com o avanço das ciências naturais. São cenas retratadas de alimentos, frutas e flores, mesas postas e objetos, como livros e velas. Outras vezes, há a representação de caveiras, esqueletos, ampulhetas, elementos que se referem à efemeridade da vida e a proximidade da morte. A Natureza-morta é, ao mesmo tempo, um dos gêneros mais tradicionais e um dos mais banalizados da história da arte ocidental. Adquire destaque também na obra de Paul Cézanne (1830-1906) e Giorgio Morandi (1890-1964).

(Caderno Educativo – Arte Moderna e contexto, coleção ABN AMRO REAL)

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APRENDENDO UM POUCO MAIS.....

Em relação ao termo natureza-morta, nos apropriamos do conhecimento do espaço virtual “itaucultural.org.br” que nos apresenta os objetos inanimados como representações da pintura desde a Idade Média, em geral como fundo de pinturas religiosas de cunho realista. Mas é somente em meados do século XVI que a natureza-morta emerge como gênero artístico independente em obras de pintores como Pieter Aertsen (1507 ou 1508 - 1575) e Jacopo Bassano (ca.1510 - 1592), que articulam os temas religiosos à vida cotidiana e às cenas de gênero. As composições simbólicas e grotescas de Giuseppe Arcimboldo (ca.1527 - 1593) - com frutas, animais e objetos compondo figuras - alimentam o desenvolvimento da natureza-morta no período.

Na passagem para o século XVII, a figuração documental exigida pelas ciências naturais joga papel destacado na valorização de uma arte que almeja representar os objetos e a natureza tais como empiricamente observados - por exemplo, Jacopo Ligozzi (1547 - 1627). Assim, o processo de paulatina autonomia da natureza-morta acompanha tanto a pintura naturalista (associada à ilustração científica) quanto à pintura de gênero, exemplarmente representada pelos artistas holandeses do século XVII e seus temas domésticos, figurados com riqueza de detalhes. Os objetos freqüentemente escolhidos para compor as naturezas-mortas são: mesas com comidas e bebidas, louças, flores, frutas, instrumentos musicais, livros, ferramentas, cachimbo, tabaco e demais elementos, todos referidos ao âmbito privado e à esfera doméstica, às vocações e aos hobbies, à decoração e ao convívio no interior da casa.

A desvalorização desse gênero pictórico reflete-se na sua própria denominação nas línguas latinas, "natureza-morta", "nature morte", e nas línguas saxônicas,"still life", "stilleben" (vida imóvel, vida em suspensão). Caravaggio (1571 - 1610) é um dos pioneiros no gênero, exercitado entre 1592 e 1599 (detalhe de Baco, 1593, Cesto de Frutas, 1596). A opção pela "pintura natural das coisas naturais" (destacando a presença do corpo e a realidade pormenorizada do objeto reveladas pelos contrastes de luz e sombra), a escolha de tipos populares para compor cenários religiosos e o gosto por cenas de gênero marcam as obras do pintor milanês, um dos primeiros a desafiar a hierarquia imposta pelos teóricos da época, que viam a natureza-morta como tema menor. "Custa-me tanto trabalho fazer um bom quadro de flores, quanto um quadro de figuras", afirma ele.

Na Espanha, Juan Sánchez Cotán (1560 - 1627) renova o gênero, valendo-se da abertura de janelas para emoldurar os objetos (Natureza-Morta com Marmelo, Couve, Melão e Pepino, 1600). No sul do país, o tema é adotado por Francisco de Zubarán (1598 - 1664), que desenvolve uma obra religiosa naturalista, produzindo paralelamente uma série de naturezas-mortas e cenas de gênero. Em Madri, Juan van der Hamen y León (1596 - 1631) confere novos contornos a esse tipo de pintura, dispondo os objetos em diferentes níveis e reduzindo o número de elementos da cena (Natureza-Morta com Frutas e Objetos de Cristal, 1626).

Jean-Siméon Chardin (1699 - 1779) é o grande pintor francês de naturezas-mortas e obras de gênero. No célebre A Arraia (1728) evidenciam-se suas preferências de composição: a prateleira de pedra e a austera ambiência interior, os objetos dispostos segundo uma ordem prática (sugerindo atividade humana), as

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texturas do linho e da cerâmica, o gato em meio às ostras e a arraia sangrenta no centro do quadro. As pequenas telas de Chardin - com objetos de cozinha e seus usuários, ambientes domésticos e cenas cotidianas - filiam-se à tradição da pintura de gabinete holandesa. No século XIX, os impressionistas, ainda que afeitos às paisagens ao ar livre, vão realizar naturezas-mortas, mas é com Paul Cézanne (1839-1906) que o gênero ganha novas dimensões, imortalizado pelas composições com maçãs executadas a partir de 1870. Ao contrário de Chardin, cujos trabalhos aludem ao à preparação do alimento na cozinha, assim como aos instrumentos do artista, nas obras de Cézanne os objetos parecem desligados de seu uso. "Suspensas entre a natureza e a utilidade, [as maçãs de Cézanne] existem apenas para serem contempladas", indica o historiador norte-americano Meyer Schapiro.

Os arranjos de objetos díspares nas diversas composições e colagens de Juan Gris (1887-1927), Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963) associam a natureza-morta diretamente ao cubismo, ainda que o gênero atravesse toda a arte moderna, como indicam as obras de Vincent van Gogh (1853 - 1890), Fernand Léger (1881 - 1955), Henri Matisse (1869-1954), Chäim Soutine (1893 - 1943), Pierre Bonnard (1867 - 1947), entre outros. Giorgio Morandi (1890 - 1964) é dos pintores modernos o que mais se concentra em naturezas-mortas. Seus objetos - garrafas, candelabros, potes -, compostos com base em combinações cromáticas sutis, são esvaziados de conteúdos simbólicos e literários, o que confere a essas obras uma dicção altamente pessoal.

Na história da arte brasileira as composições com frutas e vegetação de Albert Eckhout, encontram-se entre as primeiras naturezas-mortas realizadas. É possível acompanhar o gênero durante o século XIX, com as produções de Agostinho da Motta e Estêvão Silva, significativos pintores no contexto carioca. Já em São Paulo, na primeira metade do século XX, destaca-se a produção de Pedro Alexandrino. Com os artistas reunidos no Núcleo Bernardelli e o Grupo Santa Helena, nas décadas de 1930 e 1940, o gênero ganha nova importância na arte brasileira. Nos anos de 1950, Milton Dacosta, Maria Leontina, Iberê Camargo, entre outros, realizam naturezas-mortas (www.itaucultural.org.br).

ATIVIDADE: Desenhando de cabeça para baixo.

- Levar para sala de aula vários objetos: um vaso com flores , xícaras, maças, abaxi, (ou outros que estiverem disponíveis) uma toalha e dispor todos em cima da mesa; - Pedir aos educandos que observem as formas dos objetos e frutas, analizando cores e posicionamento dos mesmos; - Explicar que estão diante de uma natureza morta, o que é uma natureza morta na pintura, como surgiu e quando surgiu. Material: A reprodução de uma natureza-morta em transparência ou painel colocada de cabeça para baixo, lápis apontado, papel sulfite e fita crepe. - Prender o papel na carteira; - Pedir aos educandos que comecem a desenhar por onde quiserem, por baixo, por um dos lados, ou por cima;

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- Propor aos educandos que desenhem sem entender o que estão vendo na figura de cabeça para baixo, basta copiar as linhas; - Orientar para que não desenhe primeiro o contorno para depois preencher as partes, pois se errar o contorno as partes não se encaixarão mais. - Orientar ainda para que não dêem nomes as partes da figura; - Não interrompa o educando nesta atividade com nenhuma pergunta PARA COMPLEMENTAR:

Proponha aos educandos a produção de uma natureza morta que utilize somente formas geométricas em sua composição.

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ATIVIDADE 6

“Enxergar meramente portanto,não basta. É necessário ter um contato físico, vívido e recente com o objeto a ser desenhado através da maior quantidade de sentidos possível-especialmente através do sentido do tato.” Kimon Nicolaides, 1941

OBSERVE ATENTAMENTE A PALMA DE SUA MÃO E TENTE EM APENAS ALGUNS SEGUNDOS CONTAR QUANTAS LINHAS VOCÊ VÊ.

Imagem 22: palma da mão. Fonte:the-light-of-my-mind.skyrock.com (último acesso:02/12/08)

SÃO INUMERAS E TORNA-SE IMPOSSÍVEL VISUALIZAR E CONTAR TODAS AO MESMO TEMPO... MAS PODEMOS DESENHAR ALGUMAS....

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Desenho de Meros Contornos

Esta proposta objetiva levar a modalidade E a rejeitar a tarefa, permitindo assim que se faça a transição para a modalidade D. A observação prolongada e minuciosa de informações muito limitadas desafiam a descrição verbal o que é incompatível com a modalidade de pensamento do hemisfério esquerdo.

Ao usarmos as modalidades do nosso cérebro, a modalidade E (lado esquerdo) se caracteriza por reconhecer com rapidez dar nomes e estabelecer categorias e escolher detalhes, já a modalidade D (lado direito), busca o entendimento de como as partes se encaixam, percebendo configurações inteiras.

O Desenho de Meros Contornos leva a modalidade E a sair de campo, pelo simples enfado do ato, assim a possibilidade para a modalidade D, perceber cada detalhe que passa a ser compreendido como um todo, composto de partes (Edwards, 2005). Material: lápis apontado, folhas de papel sulfite, fita crepe. - Pedir aos educandos que prendam a folha de papel sobre a carteira; - Propor que: olhem para a palma de sua mão, juntando o polegar com os dedos de maneira a formar um monte de rugas na palma da mão, as rugas são o que vai ser desenhado; - Pedir aos educandos que se posicionem confortavelmente com a mão que irá produzir o desenho sobre a carteira e a outra um pouco afastada; - Pedir que virem o rosto na direção oposta e mantendo o lápis sobre o desenho, olhem para a palma da outra mão; - Pedir que coloquem o lápis sobre o papel e comecem a desenhar uma única ruga da mão, sem olhar no papel, à medida que os olhos forem acompanhando devagarzinho a direção da aresta, um milímetro de cada vez o lápis registrará o que for percebido, se a aresta mudar de direção, o lápis também mudará; - Os educandos só poderão se voltar para ver o desenho após 5 minutos; - Orientar que o lápis só consegue registra o que se vê nada mais nada menos, e pedir que resistam à tentação de olhar no desenho antes do tempo estipulado; - Após a conclusão da proposta comente sobre como se sentiam ao iniciar o desenho e logo após quando já estava imerso no ato de desenhar. Quais sensações poderiam descrever. Como ficou a noção do tempo enquanto desenhavam.

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ATIVIDADE 7

“O poder criador do homem é a sua faculdade ordenadora e configuradora, a capacidade de abordar em cada momento vivido a unicidade da experiência e de interligá-la a outros momentos, transcendendo o momento particular e ampliando a ato da experiência para um ato de compreensão.” Faiga Ostrower, 1978

QUAL A DIFERENÇA DE VISOR E PLANO DE IMAGEM? VOCÊ JÁ USOU UM VISOR PARA PRODUZIR UM DESENHO? APRENDENDO UM POUCO MAIS....

Na história da Arte o uso do Plano de Imagem é antigo. Um dos grandes artistas do Renascimento Leone Battista Alberti, fez a descoberta ao desenhar uma cena urbana em perspectiva através da janela que lhe servia para observação.

Leonardo da Vinci, escrevendo a respeito, respaldou o estudo do artista alemão Dürer, ao levar o conceito de Plano de Imagem a um aprofundamento, chegando a construir planos de imagem.

Como esclarece Edwards, Van Gogh, inspirado nos estudos de Dürer, construiu seu próprio “aparelho de perspectiva”, designado por ele, enquanto auto didata na aprendizagem do desenho. Seu aparelho pesava aproximadamente dez quilos entre peças que deveriam ser montadas e atadas, dando assim a noção do esforço do mestre para aprimorar seus trabalhos de desenho.

Hans Holbein, pintor holandês no século XVI, também usou o plano de imagem concreto. Em seu processo, descoberto recentemente, usou uma placa de vidro onde desenhava diretamente a imagem das pessoas, passando o desenho do vidro pra o papel economizando tempo em seus trabalhos de pintura (Edwards, 2005).

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Diferenciando Visor e Plano de Imagem: Como construir um visor: - Material: cartolina preta e tesoura; - Desenhe e recorte na cartolina um retângulo de 20 por 25 centímetros; - Faça uma abertura retangular no seu interior de 15 por 18 centímetros.

Como construir um Plano de Imagem:

- Material: - Um pedaço de plástico transparente, com 1/16” de espessura, medindo 20 por 25 centímetros; - Usando tinta permanente, marque fios de referência nas duas direções, um eixo vertical e outro horizontal que se cruzam no centro do plano. Observe agora os vários espaços da sala de aula: janelas, carteiras, colegas, paredes, etc. analisando suas formas e cores. Use o visor que você acabou de construir e observe o que acontece quando se limita a visão a um determinado espaço. Material: Visor e plano de imagem, caneta hidrográfica, papel sulfite. Oriente os educandos nesta atividade da seguinte maneira: - Apoie a sua mão sobre a carteira, com os dedos, inclusive o polegar voltado para cima, apontando para o seu rosto; - Assim você terá uma visão escorçada de sua mão; - O visor e o plano de imagem o ajudarão na tarefa de desenhar esta forma escorçada; - Prenda o visor (use clips) no seu plano de imagem; - Mantendo a mão na mesma posição, equilibre o visor/plano de imagem sobre as pontas dos seus dedos; - Pegue a sua caneta hidrocor, observe a mão por baixo do plano de imagem e feche um olho e escolha uma aresta para começar o seu desenho; - Não de nome a parte alguma, desenhe exatamente o que você está vendo, com o maior número de detalhes que conseguir; - Não tire a cabeça do lugar e mantenha um olho fechado; - Corrija os traços que quiser usando um pedaço de pano umedecido ou simplesmente a ponta do dedo; - Depois de terminar coloque o plano de imagem sobre uma folha de papel em branco para poder ver com nitidez o que você desenhou.

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PARA COMPLEMENTAR. - Propor que apaguem o desenho produzido com a mão escorçada do plano de imagem com um pano umedecido e faça vários outros colocando a mão numa posição diferente de cada vez.

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Caro educador você acabou de ler e acompanhar este processo, e certamente se deu conta que só isto não basta. A cada encontro com seus educandos uma questão se torna muito clara e importante e que você não pode esquecer: de observar de forma participante a toda atividade individual do educando quando o mesmo está envolvido no processo de sua produção do desenho para inter-relacionar com a teoria de Edwards.

Nesta prática estamos efetivando a nossa intenção de educadores investigadores que além de ensinar podem também pesquisar e por decorrência produzir cientificamente.

Você educador pode dividir este desafio comigo propiciando a seu educando as atividades descritas neste Caderno Pedagógico, bem como estabelecer relações e mediações deste processo investigativo o qual se tornará ainda mais enriquecedor para uma escola efetivamente comprometida com as Artes Visuais.

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REFERÊNCIAS ARNHEIN, Rudolf. Arte e percepção Visual: uma psicologia da visão cr iadora. São Paulo: Martins Fontes, 1980. ARNS. C. Dissertação de Mestrado . Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2002. CALDAS. W. Disegno. Desenho. Desígnio. São Paulo: Editora SENAC, 2007. CANTELE, A.A. e B. R. Arte e Habilidade . vol. 5. São Paulo:Editora IBEP, 2007. DERDYK, E. Formas de pensar o Desenho . São Paulo: Editora Scipione, 1989. EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do Cérebro . São Paulo: Ediouro, 2005. FOCILLON, H. Vida das Formas. Rio de Janeiro, Zahar, 1973. GRINSPUM, E. Do Desenho. In: DERDYK, E. (Org). Disegno. Desenho. Desígnio. São Paulo: Editora SENAC, 2007. JR. SIMÕES, J.G. O Pensamento vivo de Picasso. São Paulo: Martin Claret Editores, 1985. LIMA. S. Collage em nova superfície. São Paulo, Parma, 1984. LIZÁRRAGA, A. Havia uma linha esperando por mim. In DERDYK, E. (Org). Disegno. Desenho. Desígnio. São Paulo: Editora SENAC, 2007. MERLEAU-PONTY. O olho e o espírito. São Paulo, Abril Cultural, 1978. NICOLAIDES, N. The natural way to draw. 1941.

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