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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL/PDE
RUTE ABELHA JANUÁRIO
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DÉFICIT INTELECTUAL NA REDE REGULAR DE ENSINO
LONDRINA 2008
2
AGRADECIMENTO
A Deus, por ter dado forças, quando julgava não
mais poder, sabedoria e fé para poder realizar este
trabalho com dignidade e satisfação.
Ao meu esposo José Carlos, aos meus filhos Júnior
e João Estevam que sempre me deram amor,
carinho e lutaram para que realizasse meus sonhos,
ainda que lhes custasse a abdicação dos seus.
A minha orientadora Sílvia Meletti e a todos que, de
alguma forma, contribuíram para que meu objetivo
fosse cumprido e ter mais um projeto realizado.
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RESUMO
Rute Abelha Januário Pedagoga especializada em Educação Especial/Área DM – CESULON/Londrina/PR
Escola Especial Maria Mendes Valente – Bela Vista do Paraíso/PR Professora PDE – SEED/PR
O objetivo do presente artigo, com um caráter de ensaio teórico e estudo de caso, é mostrar que a implementação da Educação Especial no cotidiano da escola regular constitui uma problemática digna da reflexão desencadeada por todos aqueles que se envolvem nesse processo. A troca de experiências entre os profissionais da área, o enriquecimento de informações sobre a realidade, as necessidades de cada um e a diversidade dos temas que abrange, torna possível perceber o quanto são comuns as angústias e fragilidades vivenciadas também a necessidade de busca de soluções para as mesmas. A realidade do ensino regular e da Educação Especial no país tem demonstrado que a proposta de educação inclusiva, enquanto um instrumento de construção da cidadania e de rompimento das desigualdades sociais, tem tomado rumos divergentes, realizando um caminho inverso ao daquele que foi preconizado inicialmente. Isto revela que a educação ainda submete-se a uma política social dominante e realmente excludente, do mesmo modo pelo qual se caracteriza a sociedade contemporânea, colocando em discussão a compreensão que se tem a respeito das relações existentes entre escola e sociedade. Palavras-chave: Educação inclusiva. Educação especial. Relações escola-sociedade. Desigualdades sociais. Políticas públicas.
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ABSTRACT The purpose of this article, with a character test and theoretical case study, is to show that the implementation of Special Education in the school's regular routine is an issue worthy of reflection triggered by all those who engage in this process. The exchange of experiences among the professionals in the area, the enrichment of information about reality, the needs of each and diversity of topics it covers, makes it possible to understand how the anxieties are common problems experienced and also the need to find solutions to them. The reality of regular education and Special Education in the country has shown that the proposed inclusive education as a means of building citizenship and disruption of social inequalities, have taken divergent paths, performing a reverse path to that which was initially advocated. This shows that education still subjected to a dominant social and political really exclusionary in the same manner by which it characterizes contemporary society, putting on the understanding that discussion has been about the relationship between school and society.
Keywords: Inclusive Education. Special education. School-society relations. Social inequalities. Public policies.
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INTRODUÇÃO
Políticos, profissionais da área educacional ou mesmo de outras
áreas, afirmam em meios de comunicação, em palestras ou, ainda, em suas próprias
obras, que a educação pode transformar uma pessoa. Nesse sentido, julgam que o
processo educacional pode levar o indivíduo a tornar-se de fato um cidadão e,
conseqüentemente, ser capaz de exercer, de maneira consciente e plena, seus
direitos e deveres.
A falta de cidadania é praticamente uma deficiência coletiva e um dos
problemas causados por esta situação é a desigualdade e a exclusão social.
Análises realizadas sobre a organização escolar e seu desenvolvimento têm
apontado para a questão de um paradigma que tem se firmado com o passar dos
anos, que é em relação à escola enquanto reprodutora de desigualdades sociais.
Situação esta que se agrava, quando o foco da educação direciona-se para a
Educação Especial e para os alunos portadores de necessidades educacionais
especiais.
Temos conhecimento das implicações, de caráter negativo, no
processo de formação das pessoas institucionalizadas e como interferem em suas
constituições como indivíduos (KASSAR, 1999).
Sabemos também de alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados no ensino regular, cuja inclusão ocorre somente de forma
física ou estatística (CARVALHO, 2004).
O que queremos compreender é: O que há de especial na educação
das pessoas com necessidades educativas especiais que estão na rede regular de
ensino? Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais e quais são
as suas necessidades? Como trabalhar para a inclusão desses alunos? Então,
buscando o entendimento destas questões, esperamos dar um passo à frente na
busca de uma educação melhor e realmente para todos.
A Educação Especial que tem como objetivo promover a educação
dos indivíduos com necessidades educacionais especiais – cujas causas podem ser
de origem patológica, social, econômica, cultural ou uma combinação multifacetada
de quaisquer destas – enfrenta, hoje, um dilema, que tem levantado discussões
favoráveis e contrárias quanto à inclusão de alunos especiais no ensino regular.
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2 DESENVOLVIMENTO 2.1 METODOLOGIA
O PDE 2007, que para o grupo de professores da área de Educação
Especial orientados pela Profª Drª Sílvia Meletti e Profª Drª Regina Vitaliano , ambas
da UEL, objetivava desde o início a implementação, não somente para os
professores da rede estadual, mas para um contingente maior de profissionais.
Dessa forma a proposta foi adaptada para nossas necessidades e
realidades, a proposta inicial do curso em realizar a intervenção na escola de cada
participante foi ampliada para discussão e reflexão de nossas práticas, aliada ao
resultado de nossos estudos para professores das redes: estadual e municipal, dos
municípios dos professores PDE envolvidos na pesquisa.
O evento foi realizado na UEL com carga horária de 32 hrs,
distribuídas nos dias: 28 de junho, 26 de Julho, 30 de agosto e 27 de setembro,
sendo que a abertura e encerramento ficaram a cargos da professoras Regina e
Sílvia respectivamente. Nós, professores PDE, formamos duplas afim de preparar e
multiplicar o conteúdo do nosso material elaborado de acordo com seu objeto de
estudos com os demais professores inscritos, abordando temáticas específicas em 4
salas simultâneas num primeiro momento e complementando as temáticas, no meu
caso, com estudos de caso, onde foi possível perceber elementos de nossas
práticas pedagógicas.
Entendemos que a carga horária seria insuficiente para tantas
questões relativas á inclusão de alunos com necessidades educacionais especias na
escola regular, tema do evento, então elegemos as mais urgentes que
seriam:Deficiência Mental, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e Deficiência
Física /Paralisia Cerebral, na tentativa de minimizar dificuldades no fazer pedagógico
dos interessados.
O segundo momento do nosso trabalho consistiu em estudo de caso
e usamos como referência a pesquisa realizada por Maria de Fátima Carvalho que
deu origem ao livro Conhecimento e Vida na Escola: convivendo com as diferenças,
2006.
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A autora relata o trabalho realizado com jovens e adultos em uma
instituição escolar e revela-nos como as histórias dos sujeitos estão articuladas à
história social mais ampla e como elas vão se entrelaçando revelando-nos como o
sujeito se constitui, desvelando também a história da própria instituição e as idéias
pedagógicas que fundamentam o trabalho na própria escola. Instiga e analisa as
condições de possibilidades e viabilidade do desenvolvimento humano e do
conhecimento, os modos de ensinar e aprender, de sentir e de pensar; ao mesmo
tempo em que questiona as relações de ensino, conceitos e concepções, discute
também as formas e a função da educação escolar.
Mas o que torna o trabalho da autora um referencial para a nossa
prática escolar-cotidiana, é a forma como compreende os diversos modos de
desenvolvimento dos alunos nas práticas sociais, mostrando-nos as inúmeras
possibilidades de conhecimento e de vida, na escola e principalmente fora dela.
Os alunos por ela retratados, visitavam museus, exposições,
trabalhavam vários aspectos culturais eruditos como: pinturas, músicas, poemas,
assistiam a filmes considerados por alguns profissionais como “complexos demais”
para o entendimento desses alunos, ao mesmo tempo em que a autora valorizava a
cultura destes.
Segundo a autora, todo trabalho foi precedido de planejamento dos
professores envolvidos e preparação dos alunos para ampliar as possibilidades de
participação e compreensão do que estavam vivenciando. Após as visitas, os
passeios, ou volta do cinema, as atividades na escola retomavam o visto, ouvido e
vivido na experiência de ida a esses lugares e os professores ampliavam o
conhecimento desdobrando os assuntos.
Os profissionais que não acreditavam, por não estarem envolvidos
nesta metodologia relacionavam a suposta dificuldade de compreensão dos alunos à
idade mental. O objetivo era exatamente a desconstrução da idéia de deficiência
mental associado à infância e oportunizar a resignificação de ações dos alunos que
lhes confiram o Estatuto de Jovens e Adultos.
Nestes aspectos, ora levantados, foi possível perceber a semelhança
de atitude de muitos participantes do nosso evento de implementação com os
professores relatados pela autora, pois idéias acerca da pessoa com deficiência
mental e o modo de trabalho se reproduzem e somos colocados constantemente em
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conflitos que nos movem, ou deveriam, na busca de práticas educativas
diferenciadas.
A busca de identidade comum, de participação em práticas culturais
comuns, é o que marca a proposta educativa em questão, porque coloca-nos diante
da necessidade de refletir sobre os modos em que as possibilidades e modalidades
de ação das pessoas com déficit intelectual são significadas levando-as muitas
vezes a serem negligenciadas e desqualificadas, até e na maioria das vezes por
profissionais que trabalham com seu processo de desenvolvimento educacional e
sua própria família.
São jovens e adultos, como muitos de nossos alunos que deparam-
se com dificuldades de serem assim percebidos e respeitados, pois são comumente
descritos como desinteressados, preguiçosos, apáticos, sem capacidade, pessoas
que vivem no “mundo da lua”, etc.
Freqüentemente encaminhados por familiares para uma escola na
busca de ocupação para quem não tinha nada para fazer e também para confirmar a
existência do déficit intelectual, por profissionais habilitados a isso, para garantir o
benefício oferecido pelo INSS.
Nesta questão foram vários relatos dos participantes confirmando o
desejo de familiares em legitimar a deficiência, enquanto o jovem tenta ampliar suas
potencialidades e possibilidades de relacionar-se com o mundo em torno dele.
Alguns jovens, ao insistirem em contrapor a essas idéias de
incapacidade que os rotulam, são considerados como incapazes de perceber o
próprio limite, de distinguir o real do delírio, como mostram alguns momentos de
falas dos participantes da citada pesquisa e que são comuns em nosso meio:
“Eu quero aprender a ler e a escrever para trabalhar e arrumar uma
mulher para casar.” (Antônio, 30 anos. Citado por Carvalho, 2006, p. 13)
“Eu quero trabalhar de terno e gravata e ter uma mesa só minha.[...]”
(Francisco, 27 anos. Citado por Carvalho, 2006, p. 13)
Diante do exposto e trazendo a tona a necessidade de compreensão
dos processos de desenvolvimento físicos e psíquicos dessa população, entre outras
questões igualmente relevantes, atribui-se maior importância aos processos de
integração social do sujeito, sua historicidade e constituição, pois só conseguiremos
compreender a deficiência mental articulada com as condições de vida do sujeito.
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Com este trabalho, buscamos refletir nossas práticas pedagógicas e
buscar alternativas de ações que contribuam para a construção de novas práticas
que não desconsiderem as condições externas da vida do sujeito e que estejam
pautadas nas diretrizes curriculares propostas pelo governo para evitar o
empobrecimento curricular, mas que possam ser desenvolvidas e avaliadas de
acordo com as possibilidades de cada um, no entendimento que se busca das
adaptações curriculares e de avaliação, eliminar a dicotomia entre o ensino comum e
o especial comportando a proposta de inclusão da pessoa com deficiência mental na
escola, no trabalho e na sociedade, respeitando suas diferenças e propondo como
base de toda essa transformação uma pedagogia centralizada na pessoa e não em
sua deficiência.
Faz-se necessário construir, com e para essas pessoas, práticas
educacionais diferenciadas e que superem a relação desses sujeitos com o
conhecimento e sobretudo, que esse conhecimento possibilite a participação nas
práticas sociais.
10
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Com a evolução do nosso Grupo de trabalho em rede percebemos
que existe uma preocupação muito grande entre os profissionais que atuam em
Educação Especial com questões que as legislações, embora tenham um discurso
politicamente correto, ainda não deram conta de nos levar à compreensão e
ajustamento das questões mais complexas vividas em nosso tempo.
Uma dessas questões, talvez a mais polêmica é tentar compreender
inclusão sem entender que houve anteriormente a exclusão e que é preciso
compreendê-la dentro de uma perspectiva social, uma vez que nenhum sujeito
nasce excluído, mas isso se constrói na sua trajetória de vida e não podemos
responsabilizá-lo por isso, pois devemos compreender o fenômeno como parte de
um sistema maior e que se reproduz de geração em geração, provocando a
marginalidade da sociedade que comumente é chamado pobreza.
Segundo Faccion (2005) hoje em dia existem situações novas que
provocam vulnerabilidade das pessoas com situações de dívidas, desemprego,
problemas com moradia, trabalho precário e tantas outras questões da área social,
que indicam que os novos pobres não foram sempre pobres e que todos nós
estamos cada vez mais suscetíveis à exclusão social, e que os seus processos
estão dentro da sociedade e não fora dela.
No mesmo sentido, Laplane (2006) argumenta que a proposta
inclusiva é formulada numa perspectiva histórica e sociológica baseada num
movimento que transformou uma sociedade de traços inclusivos em uma sociedade
excludente. Resultado de uma sociedade moderna, individualista, competitiva,
consumista e narcisista.
Reforçando esta idéia, Meletti (2007, p. 03) refere que: “[..] uma
sociedade sustentada pelo modo de produção capitalista exclusão e inclusão são
partes constitutivas de um mesmo processo, submerso e uma trama social que
sustenta sua interdependência”. Na visão da autora, a inclusão é precária e ao
mesmo tempo perversa, pois se busca a inserção numa sociedade que é
11
excludente, “o que se reivindica é aquilo que reproduz e conforma a sociedade
atual”.
Somado a essa questão, existe ainda a dificuldade de percebermos
que nosso trabalho continua de segregação, mesmo procurando integração e mais
atualmente a inclusão, isso porque a Educação Especial se constituiu como um
sistema paralelo e então justifica-se a dificuldade de compreendermos a Educação
Especial como modalidade de educação escolar, pois este fato na nossa história é
muito recente, haja vista que a Lei de Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica data de 2001. Este fato justifica também a crítica de muitos
autores com relação a segregação que ocorre nas instituições de Educação Especial
e até mesmo nas classes especiais que funcionam dentro das escolas de ensino
comum, mas parece que delas não fazem parte. Existe também a questão de
recursos públicos em escola privadas e que se sustentam pela idéia de gratuidade e
filantropia.
Para finalizar consultamos Garcia (s/d) que traz uma análise
extremamente coerente dos discursos políticos sobre Educação Especial no Brasil,
principalmente no que se refere à inclusão social e educação inclusiva, que segundo
a autora ganharam importância em diferentes correntes político-ideológicos nos
últimos anos. A autora adota a compreensão segundo a que inclusão consiste na
relação travada em contexto histórico e social, por sujeitos sociais, ou seja, uma
prática complexa e contraditória com sentido de luta, embate que convive
necessariamente com o seu contrário - a exclusão, mas que se estabelece na
direção de questionar e superar práticas sociais baseadas nas desigualdades,
inclusive na hierarquização do trabalho docente: "capacitados e especializados" -
como reedição das relações de poder colocadas entre especialistas e docentes.
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4 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Objetivamos por meio do conteúdo proposto e sustentados pela
perspectiva história e cultural compreendermos que o desenvolvimento humano é
uma construção social.
Estudos históricos relatam a forte influência de fatores internos e
externos para o entendimento da deficiência mental.
O Renascimento surgido após o longo período de subordinação ao
catolicismo, acontece com a percepção do homem como parte da natureza e que
aos poucos dissemina sua visão antropocêntrica. Nesta fase há abertura de novos
horizontes por meio de viagens marítimas, encontros de diferentes povos e
mudanças de valores.
Nos séculos seguintes, as cidades vão se tornando cada vez mais
ativas e o conhecimento e controle da natureza essenciais à sobrevivência do
homem (século XVI e XVII), surgindo, então um enorme contingente de pessoas
desprovidas de bens materiais; elucida que na década de 1630, cerca de ¼ da
população de Paris era constituídas por mendigos. Neste período, surge também, a
valorização da razão como propriedade da alma e contribuições significativas para o
desenvolvimento da pesquisa na ciência moderna.
O inatismo, idéia de preexistência inata de “dons” é identificado
desde Platão, Descartes e outros pensadores e é criticado por John Locke (1632 –
1704), que valoriza a reflexão e o sensível como fonte de todo o conhecimento.
Alguns pesquisadores como Fonseca e Pessoti (apud KASSAR, 1999), nos mostram
que as idéias elaboradas de Locke são de grande valia para a educação especial,
na medida em que apontam a experiência humana como decisiva para o
desenvolvimento da própria inteligência.
Na modernidade, o desenvolvimento das ciências naturais propicia
que a discussão acerca da influência dos componentes externos e internos ou
sociais no desenvolvimento humano vá ganhando status de cientificidade. Podemos
identificar esse movimento ao enfocar a concepção de desenvolvimento humano e a
13
predestinação divina, que marca a idade média, cede lugar, segundo Pessoti (op
cit), à fatalidade hereditária na modernidade.
Nesta perspectiva científica começou-se a buscar entendimento
sobre a deficiência mental, quando médicos começam a procurar causas orgânicas
para a explicação da deficiência.
Mendes (apud KASSAR, 1999) relata que a deficiência mental era
creditada à transmissão hereditária que significava “degenerescência da espécie
humana”, contribuirá para a institucionalização intensiva de pessoas com
deficiências na Europa dos séculos XVIII e XIX.
Kassar (1999) cita que o atendimento à pessoas com deficiências no
Brasil começa com a fundação de duas instituições: O imperial Instituto dos meninos
cegos, atual Benjamim Constant, em 1854 e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1856,
atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES.
E ainda no final do séc. XIX, temos a implantação de duas
instituições para a educação de pessoas com retardo mental: uma em Salvador e
outra no Rio.
De acordo com Jannuzi (2006) a Constituição Brasileira de 1824
apregoa no que tange a educação da população: gratuidade da educação primária
“a todos os cidadãos” e a criação de colégios e universidades, não explica, porém,
de quem será a responsabilidade pela educação primária, nem de que forma será
dada e não deixando de mencionar que já naquela época, ”a educação para todos”
não atingia as grandes massas (escravos, pobres e mulheres).
Ainda, segundo a autora, na primeira constituição da república, em
1891, a educação aparece dentre as incumbências do Congresso Nacional e mais
uma vez a presença do Estado é escassa e tornou o ensino laico, favorecendo o
oferecimento do ensino por instituições privadas.
Desse modo, as “instituições privadas”, principalmente no setor de
atendimento especializado a pessoas com deficiências, apresentam-se na história
do atendimento à educação especial como extremamente fortes, com lugar
garantido no discurso oficial, chegando a confundir-se com o próprio atendimento
“público”, aos olhos da população, pelo discurso da gratuidade.
Essas instituições de atendimento especializado surgem no Brasil no
início do séc. XX. A partir de dados históricos Jannuzi (1985) e Mazzotta (1996),
identificamos o instituto Pestalozzi, criado em 1926 no Rio Grande do Sul, como a 1ª
14
instituição particular especializada no atendimento a crianças com deficiência mental
e as APAEs surgiram em 1954.
As classes especiais surgiram pautadas na necessidade científica da
separação de alunos normais e anormais, na pretensão de salas homogêneas, a
partir dos preceitos da racionalidade e modernidade.
Dessa forma Helena Antipoff, na década de 30, marca a educação
especial, provendo ao Instituto Pestalozzi em Minas Gerais, tanto uma base
científica, quanto uma idéia ligada ao exercício do assistencialismo. Dias (apud
KASSAR, 1999), fazendo referência a Daniel Anipoff (1975), apresenta como
finalidade deste instituto a organização de classes especiais para anormais,
pesquisa científica sobre causas, formas e tratamentos de anormais, assistência à
infância excepcional e socialmente abandonada.
Acompanhando a industrialização na década de 30 que gerou o
crescimento das cidades, cresce também a preocupação com a escolarização da
população e isso fica registrado na Constituição de 1934, quando fica estabelecida
como competência da União traçar diretrizes da educação nacional e como
competência, tanto da União como dos Estados, a difusão da instrução pública em
todos os seus graus (KASSAR, 1999).
Na Constituição de 1937 é reiterado o compromisso com as diretrizes
nacionais, mas isso só acontece em 1961, com a Lei 4.024/61. Com relação à Lei de
Diretrizes e Bases Nacionais – LDB 4024/61, segundo as análises de Kassar (1999),
percebe-se que já naquele momento, a educação especializada não seria assumida
diretamente pelo Estado, ou seja, não se daria, em sua maioria, na escola pública,
mas em instituições especializadas privadas de caráter assistenciais, de modo que,
não se adaptando ao sistema geral de educação, o excepcional deveria ser
enquadrado em um sistema especial de educação.
Com a Lei 5692/71, é atribuída à Educação Especial a
responsabilidade de diagnóstico de deficiência mental, quer dizer, torna-se legítima
a transformação de crianças “atrasadas” em relação à idade regular de matrícula em
“deficientes mentais educáveis” e o sucesso ou fracasso dessa clientela é
respaldado pelo discurso de potencialidades inatas e pela implementação de
técnicas especializadas. É importante ressaltar que esta lei apenas propõe
“tratamento especial” aos alunos que dele necessitem, mostrando ser uma
orientação mais tecnicista.
15
Nas décadas de 60 e 70, o governo transferiu suas responsabilidades
com a Educação Especial para as ONG’S, embora tenha criado a CENESP – Centro
Nacional de Educação Especial ligada ao MEC – Ministério da Educação e da
Cultura, em 1973 (JANNUZI, 2006).
Destaca também Jannuzi (2006), que em 1988, na Constituição
Federal foram escritos vários capítulos, artigos e incisos sobre Educação Especial,
habilitação e reabilitação da pessoa com necessidades, além de sua integração à
vida comunitária, prevê também a garantia de salário mínimo às pessoas portadoras
de deficiência e idosos que não possuírem meios para a própria manutenção.
Contudo, podemos dizer que as contradições presentes na Constituição Federal de
1988, na qual percebemos avanços e recuos do Estado com questões sociais são
características do movimento da própria sociedade formada por setores antagônicos
e onde prevalecem estratégias de conciliação.
Com a implementação da Lei 8069/96, conhecida como ECA –
Estatuto da Criança e do Adolescente é prevista a criação de Conselhos dos Direitos
da criança e do adolescente, mas quanto à atenção dada à criança e ao adolescente
com deficiência, o estatuto segue a mesma linha da Constituição Federal de 1988.
A lei 9394/96 tem, após oito anos de debates, seu texto concluído e
também marcado por avanços e retrocessos, pois apresenta uma inversão de papéis
do Estado e da família diante da responsabilidade do oferecimento da educação, ou
seja, distancia o Estado em relação a esse dever e isso ganha sentido pelo discurso
atual de cortes e ajustes econômicos e nas parcerias.
Kassar (1999) e Jannuzi (2006) no entanto, registram como avanço
porque somente com a LDB/96 temos um capítulo com mensagem de inclusão
escolar, além de ampliar oportunidades, como incluir a criança deficiente na
educação infantil, delegar ao estado a oferta da educação especial de 0 a 6 anos
(dever constitucional), a ampliação de atendimento na rede pública pelo poder
público, bem como o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializada e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro que pelo poder público cabe aos
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
No entanto, afirma ainda Orlandi (apud KASSAR, 1999, p. 41) que:
“[...] a história do atendimento às pessoas com deficiências severas está registrada
16
em cada decreto ou lei pelo seu silenciamento, à medida que ‘há um modo de estar
em silêncio que corresponde a um modo de estar no sentido’”.
Questiona ainda Kassar (1999, p. 41, 42): Que sentido (ou sentidos) teria o silenciamento da legislação educacional no que diz respeito às pessoas caracterizadas como “deficientes” severos ou “deficientes múltiplos”? Por que legislar sobre a educação a uma população considerada “ineducável”? [...] [e ainda] da forma como a legislação educacional foi sendo elaborada na história de nossa sociedade, acaba não atendendo à pessoa com deficiência mental severa, mas não sem afetá-la [...]
A extrema importância deste resgate histórico, que busca ainda
compreender a uma questão fundamentalmente relevante para muitos
pesquisadores e professores sobre “o que há de especial na educação especial”, e
cuja trajetória demonstra que ainda não superamos paradigmas e concepções da
educação especial que cristalizaram a filantropia por causa do princípio da
ineducabilidade do deficiente, nem rompemos o modelo clínico, talvez pelo fato da
educação especial ter se constituído como um sistema paralelo de ensino e não há
ainda compreensão de que é exatamente no ensino regular que a educação
especial de constitui.
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5 EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA MENTAL
O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em
decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria
deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,
colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”
social.
Quando se fala em discriminação os mais lembrados são os negros,
os pobres e os homossexuais, esquecendo-se que os portadores de deficiência
mental também são muito discriminados. Sua maneira de ser, suas limitações físicas
e psíquicas não são geralmente compreendidas. Dependendo da síndrome
apresentada, o deficiente mental pode causar repulsa, receio e até medo nas
pessoas, agravando o comportamento discriminatório.
E, uma vez que se considera que os portadores de deficiência mental
representam uma parcela significativa da população que apresenta algum tipo de
deficiência, dados da OMS – Organização Mundial de Saúde apontam que o Brasil
possui atualmente cerca de mais de 180 milhões de habitantes, logo mais de 18
milhões de pessoas possuem algum tipo de deficiência, desse total, 50% são
portadoras de deficiência mental (BRANDI, 2006). A partir disso, é que se reconhece
a importância de continuar abordando esta temática, o quer torna justificável a
apresentação que se faz sobre a Deficiência Mental.
5.1 Classificação
O atraso no desenvolvimento cognitivo ainda é visto como uma das
principais características do sujeito portador de deficiência mental e que será
responsável por desencadear a lentidão ou mesmo incapacidade para a
aprendizagem. A esse respeito, a literatura tradicional foca-se em classificações de
deficiência mental que tendem a contribuir para esta visão que os professores e a
sociedade de modo em geral têm sobre o deficiente mental. Esse tipo de
18
classificação para Carneiro, 1996 representa uma visão psicométrica da deficiência
e apontam para prognósticos desanimadores, pois o foco do problema acaba sendo
colocado no aluno, no seu desempenho, consolidando assim, o atraso cognitivo
como característica individual e, conseqüentemente contribuindo para uma baixa
expectativa dos educadores em relação a estes alunos.
A partir disso, veja-se o conceito de deficiência mental apresentado
pela Política Nacional de Educação Especial, que procura distanciar-se da visão
limitadora para o deficiente mental, adotando uma concepção multidimensional
desta deficiência, proposta pela Associação Americana de Deficiência Mental: [A deficiência mental] caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, 1994, p.15).
O DSM-IV (1994) baseando-se na capacidade funcional e adaptativa
dos deficientes apresenta a seguinte classificação para deficiência mental:
- Dependentes: Geralmente QI abaixo de 25. Casos mais graves, nos
quais é necessário o atendimento por instituições. Há poucas, pequenas, mas
contínuas melhoras quando a criança e a família estão bem assistidas.
- Treináveis: QI entre 25 e 75. São crianças que se colocadas em
classes especiais poderão treinar várias funções, como: disciplina, hábitos
higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em ambiente sem hostilidade,
recebendo muita compreensão e afeto e com metodologia de ensino adequada.
- Educáveis: QI entre 76 e 89. A inteligência é dita “limítrofe ou lenta”
e estas crianças podem permanecer em classes comuns, embora necessitem de
acompanhamento psicopedagógico especial.
Para Ballone (2003) a classificação atual de deficiência mental, não
mais aconselha que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo,
mais sim que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo.
Ainda segundo (AAMR, 2006; CARVALHO & MACIEL, 2003; ALMEIDA, 2004;
ALONSO, 2006 citados por Glat, 2007)
19
“Na sua recente atualização, em 2002, a AAMR conceitua deficiência mental como uma condição envolvendo cinco dimensões (áreas) que se referem a diferentes aspectos do desenvolvimento do indivíduo, do ambiente em que vivem e dos suportes de que dispõe: habilidades intelectuais; comportamentos adaptativos; participação, interação e papel social; saúde; e contexto.”
5.2 Diagnóstico
Sempre que possível o diagnóstico da deficiência mental deve ser
feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo menos de um assistente
social, um médico e um psicólogo. Tais profissionais, atuando em equipe, têm
condições de avaliar o indivíduo em sua totalidade, ou seja, o assistente social
através do estudo e diagnóstico familiar (dinâmica de relações, situação do
deficiente na família, aspectos de aceitação ou não das dificuldades da pessoa, etc.)
analisará os aspectos sócio culturais; o médico através da anamnese acurada e
exame físico (recorrendo a avaliações laboratoriais ou de outras especialidades,
sempre que necessário) analisará os aspectos biológicos e finalmente o psicólogo
que, através da anamnese, observação e aplicação de testes, provas e escalas
avaliativas especificas, avaliará os aspectos psicológicos e nível de deficiência
mental. Posteriormente, em reunião, todos os aspectos devem ser discutidos em
conjunto pelos profissionais que atenderem o caso, para as conclusões finais e
diagnóstico global, bem como para a definição das condutas a serem tomadas e
encaminhamentos necessários, sendo então a família chamada para as orientações
devolutivas e encaminhamentos adequados.
Esses fatores devem ser levados em conta e, portanto
adequadamente diagnosticados quando uma criança é suspeita de ter uma
deficiência mental, para que assim seja submetida à avaliação de sua capacidade
intelectual, permitindo a avaliação das possibilidades de inserção social, orientando
a abordagem terapêutica e educacional adequada.
Contudo, conforme ressalta Verdugo (1994) mesmo avaliando-se
todos os aspectos e fatores que envolvem a deficiência mental, o diagnóstico da
mesma é muitas vezes difícil. Numerosos fatores emocionais, alterações de certas
atividades nervosas superiores, alterações específicas de linguagem ou dislexia,
psicoses, baixo nível sócio-econômico ou cultural, carência de estímulos e outros
elementos do entorno existencial podem estar na base da impossibilidade do
20
ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente a
deficiência.
5.3 Perspectiva Educativa
O processo histórico revela que o portador de deficiência mental, em
decorrência de conceitos, classificações, avaliações e diagnósticos da própria
deficiência foi sendo alvo da construção de um indivíduo sem perspectivas de vida,
colocado e mantido à margem, excluído, por desviar-se do padrão de “normalidade”
social. No entanto, hoje esta é uma visão ultrapassada e inclusão é a palavra-chave
do momento quanto à perspectiva para a prática pedagógica na Educação Especial
de portadores de necessidades educativas especiais.
Para Martins (2003) a inclusão surge como um desafio para os
portadores de necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de
deficiência mental, mas é uma proposta que visa oferecer oportunidades
educacionais adequadas a estes indivíduos, que ao longo dos anos vem sofrendo
com o processo de exclusão social. A inclusão seria uma forma de respeitar a
diversidade, o diferente, incluindo todos dentro do universo escolar e social. O que,
no entanto, pressupõe uma escola e profissionais que sejam capazes de atender às
suas especificidades, suas dificuldades, trabalhando suas limitações e habilidades.
Mas, para tanto, propõem Vieira e Pereira (2003) que o currículo
escolar para alunos com deficiência mental deve seguir os seguintes objetivos: -
reforço da formação geral; desenvolvimento de aptidões genéricas para a vida ativa
e hábitos de trabalho; permitir ao aluno o máximo de desenvolvimento pessoal nas
suas vertentes individual e social, respeitando o direito à diversidade; além de incidir
nos aspectos físicos, afetivos e intelectuais de forma global, em cada momento
evolutivo e em função dos diferentes contextos da vivência do aluno.
No mesmo entendimento, o MEC – Ministério da Educação (BRASIL,
1999) assim como Carvalho (2001) reconhecem na educação inclusiva a
necessidade de que sejam realizadas adaptações curriculares, onde se deve ter
atenção especial aos seguintes procedimentos: objetivos, conteúdos, avaliação,
metodologia, organização didática, temporalidade e organização curricular. Tais
21
adaptações devem visar as necessidades do aluno, podendo ser aplicadas conforme
as necessidades identificadas nos alunos. Essas adaptações pautam-se também na
LDB 9394/96 que reconhece que modificações curriculares devem ser
implementadas sobre a perspectiva e ações focadas no trabalho educativo para o
favorecimento do desenvolvimento do aluno.
Porém, Carvalho (2001) considera que adaptações na prática
pedagógica tratam de uma questão um tanto quanto complexa e polêmica, por isso
acredita que talvez seja preciso maior compreensão e comprometimento com a
proposta inclusiva, seja na escola ou na sociedade. Segundo a autora, adequações
curriculares não significa fazer currículo para este ou aquele tipo de aluno, mas sim
uma forma de tratar com mais respeito os alunos que necessitam de respostas
educativas diferenciadas, a partir de suas características.
Sendo assim, neste século, a perspectiva educativa para os
portadores de necessidades educativas especiais, pautam-se em bases teóricas
marxistas e no materialismo histórico-dialético, onde a educação surge como uma
organização social, na sua base infra-estrutural (material, organização para a
produção dos meios de subsistência) e superestrutural (idéias, ideologia,
conhecimentos científicos, etc.), sendo que para que ocorram mudanças na
educação, é necessário que estas ocorram na organização social. Mudanças que
não devem ocorrer apenas no sistema escolar, mas, sobretudo na organização
social injusta (JANNUZI, 2006).
A esse respeito complementa Jannuzi (2006), que a educação surge
como um fator de mediação, no sentido de que permite a realização das relações do
homem com o outro homem, consigo mesmo e com o grupo. Serve como veículo
capaz de constituir o ser humano na apropriação do legado histórico e cultural do
grupo. O indivíduo se desenvolve de forma partilhada, mas não pré-determinada, a
apropriação é essencialmente uma questão de pertencer e participar nas práticas
sociais.
Com base ainda em Jannuzi (2006), entende-se que a escola
configura-se como um espaço de contradições e neste, o professor deve ser o
mediador do processo de aprendizagem, porém, com clareza de que sua prática
mediadora, a qual deve se dar sob uma perspectiva crítica de que sujeito ele espera
formar, mais do que como este sujeito deve fazer.
22
Reflexões realizadas por Padilha (2004) levam ao entendimento de
que o homem é um ser histórico, que se constitui socialmente, sendo que a
linguagem é o veículo dessa construção social. Estudos realizados por Bakhtin e
Vygotsky apontam a palavra como instrumento favorecedor do jogo ideológico, logo,
isso significa que a linguagem, a palavra usada com o portador de deficiência mental
não só o está representando, mas o está afirmando, está fazendo com que ele se
torna aquilo que dizem.
Salienta Padilha (2004) que existe um discurso de impossibilidades
associado ao portador de deficiência mental e qualquer outro portador de
necessidades educativas especiais, e isso deve ser mudado, principalmente quando
esse discurso ocorre na escola, professores devem assumir seu papel de mediador
e destituir-se do papel perpetuador de estigmas e estereótipos que servem como
elementos afirmadores da condição de incapacitados e excluídos dos portadores de
deficiências.
No atendimento à perspectiva mediadora e desafiadora para a
educação de portadores de deficiência mental, Ferreira (2007) considerando a
importância e a amplitude da questão, expõe que é necessário inserir a criança
portadora de deficiência mental desde a mais tenra idade, em situações significantes
de cultura, no sentido de que desta forma poderá estar construindo ou reconstruindo
relações sociais e a linguagem, que na visão da autora, um fenômeno muito mais
complexo que a língua e que envolve dimensões dialógica e ideológica, que estão
presentes na pluralidade de vozes que constituem o sujeito.
A partir disso, Ferreira (2007) propõe que se adote o letramento
como princípio organizador da adaptação da proposta curricular no ensino básico
para alunos com deficiência intelectual. Explica a autora, que o letramento é um
objeto de natureza eminentemente lingüística, o que lhe confere mais riqueza e
possibilidades na constituição humana e no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores dos alunos, principalmente no desenvolvimento escolar. Na
proposta curricular e na escola, o letramento tem função social e visa a inserção nos
processos de ensino, o que coloca a adaptação curricular para alunos com
deficiência intelectual no mesmo registro das atividades de ensino para todos os
demais alunos. Salienta também Ferreira (2007) que o letramento deve ser
concebido numa perspectiva curricular transdisciplinar, por apresentar uma grande
23
flexibilidade pedagógica, o que é necessário ao desenvolvimento escolar dos alunos
na diversidade com se apresentam no cotidiano da sala de aula.
Nesta perspectiva, cita-se Lúria (apud FERREIRA, 2007, p. 106): “as
crianças [...] ao adquirirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola,
desenvolvem as suas capacidades, compensam as deficiências e realizam o seu
potencial de desenvolvimento mental”. Com esta citação, tem-se que o letramento
representa um processo que viabiliza a imersão do sujeito e práticas sociais, e
através da escrita ou outras formas icônicas, como sistema simbólico, para tornar
significativas as práticas discursivas, nas quais concorrem diferentes níveis de
habilidades de ler e escrever.
A esse respeito refere Soares (apud FERREIRA, 2007, p. 107): [...] não é um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas é, sobretudo, uma prática social: letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico e, como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais [...] é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social.
Mas, destaca-se que no universo do letramento, este vai além do
domínio de leitura e escrita, corresponde a uma dimensão social transformadora da
realidade humana e do próprio indivíduo. Apresenta-se como uma alternativa, ou
instrumento educativo capaz de orientar o percurso educacional de forma a viabilizar
as condições de educação necessárias ao muito do que tais alunos podem vir a ser.
24
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a intenção de reafirmar as idéias acerca da implementação da
Educação Especial como Modalidade da Educação, mas nunca concluir,
entendemos que a elaboração deste material, que ora nos propomos, contribuirá
para o que sempre desejamos como educadores, que é a participação efetiva no
processo de educação de nossos alunos com práticas educativas que não
encontraremos em "receitas prontas”, mas com o entendimento que temos de
educação como um processo histórico e socialmente construído o qual faremos
baseados em estudos constantes.
Percebemos que o maior entrave da inclusão não está na legislação,
tão pouco na falta de estrutura física das escolas, nem mesmo no entendimento das
adaptações curriculares, mas, pelos resultados das pesquisas, está centrado nas
práticas pedagógicas, isto posto que o interesse por esta temática continua sendo
dos professores que atuam na educação especial.
Dos oitenta e sete professores inscritos para o evento de
implementação, apenas cinqüenta e dois concluíram o curso e destes, a maioria
atuante em escolas especiais.
Este interesse parece estar permeado por dúvidas e insegurança no
atendimento aos alunos institucionalizados, embora houvesse o mito de que
profissionais da área estivessem realmente aptos a realizar com sucesso a
escolarização destes alunos neste lócus. Por outro lado, o desinteresse dos
professores do ensino regular, por entender, por força da legislação que oportuniza
a escolha, preferencialmente, da escola regular, preferem deixar essa reflexão com
os profissionais que já atuam com alunos com necessidades educativas especiais,
sejam eles matriculados em instituições especializadas ou em classes especiais e de
recursos no ensino regular.
Portanto parafraseando Meletti, 2007:
25
“Pensar em inclusão não é pensar em um processo avesso à exclusão [...] Significa se inserir num espaço social já existente e essencialmente excludente. A inclusão é precária e perversa porque o que se busca é a inserção na sociedade que exclui, o que se reivindica é aquilo que reproduz e conforma a sociedade atual.”
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