SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

Ficha de Identificação - Artigo Final Professor PDE/2012

Título LEITURA ORALIZADA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LEITURA ORAL DE ALUNOS DE SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM.

Autor Janes Mara Berlatto

Escola de Atuação Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira

Município da Escola Cascavel

Núcleo Regional de Educação Cascavel

Professor Orientador Carmen Teresinha Baumgartner

Instituição de Ensino Superior Unioeste (Campus Cascavel)

Disciplina/Área de ingresso no PDE

Língua Portuguesa

Resumo: (de 100 a 250 palavras, fonte

Arial, tamanho 10 e espaçamento simples).

Uma das questões que têm afligido professores, e principalmente os que atuam no ensino de língua portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Essa temática pode ser considerada sob vários aspectos: a aquisição e seus processos, a compreensão, a interpretação, a cognição, os discursos e interdiscursos, dentre outros, considerando-os isoladamente ou em suas inter-relações. A esse conjunto acrescentamos a preocupação com a leitura oralizada, entendendo que se trata de um domínio necessário para o desenvolvimento da oralidade e da interpretação. Nosso entendimento é de que, embora a ação de ler configure-se como um processo complexo, que envolve conhecimentos e práticas de leitura, os alunos, ao concluírem o 9º ano da Educação Básica, devem ler com fluência textos escritos em língua portuguesa. Nessa perspectiva, propôs-se uma ação de intervenção pedagógica com foco em estratégias e atividades de leitura oral para alunos do 9º ano. Objetivou-se realizar uma intervenção pedagógica com foco na leitura no Programa de Sala de Apoio à Aprendizagem. Especificamente, procurou-se investigar a presença de dificuldades de leitura oralizada no grupo pesquisado; analisá-las para elaborar propostas de

encaminhamento didático. Através de textos escolhidos previamente pela pesquisadora, os alunos foram individualmente avaliados na leitura. Tal leitura foi gravada em áudio. Após a conclusão dessa etapa, seguiu-se para a organização e análise dos dados coletados onde foi feito o planejamento das aulas, que compreenderam atividades de leitura oralizada, como: jogral, contação de histórias, dramatização, dentre outras.

Palavras-chave (3 a 5 palavras) Dificuldades, Intervenção pedagógica, Leitura oral.

1 Leitura

Para alguns autores, o ato de ler é extrair significados do texto e, para outros,

é atribuir significados. Como uma definição geral de leitura tem-se, segundo Leffa:

A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua própria consistência física. Ler é, portanto reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo (LEFFA, 1996, p.10).

Como se percebe, o ato de ler é complexo e ao mesmo tempo uma atividade

rica e que envolve conhecimentos fonéticos, semânticos, ideológicos e culturais. É

um processo que promove descoberta, uma tarefa desafiadora e lúdica, mas, ao

mesmo tempo, faz o indivíduo assimilar conhecimentos, refletir e interiorizá-los. A

leitura, mais do que decodificar signos, possibilita interação do leitor, com o texto,

obedecendo a objetivos e a necessidades socialmente determinadas.

A leitura depende das experiências que o indivíduo possui ao longo de sua

vida e se desenvolve na convivência do indivíduo com o mundo. Portanto, cada

pessoa faz uma leitura particular de um mesmo texto, dependendo de seus

conhecimentos prévios (FREIRE, 1982), e daquilo que o texto oferece.

A seguir, apresentam-se conceitos sobre leitura, de acordo com diferentes

autores. Um educador que lançou conceitos fundamentais sobre leitura, Freire,

sinaliza para a inter-relação a entre ler o mundo e ler a palavra. Observemos:

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1982, p. 11).

Como se percebe, o autor propõe uma concepção de leitura distanciada dos

tradicionais entendimentos do termo, e defende que a leitura se inicia no momento

em que o indivíduo compreende o contexto em que vive.

Para Foucambert (1994, p.5), ler significa: “Ser questionado pelo mundo e

por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita,

significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que

integra parte das novas informações ao que já se é”. O autor assim define a leitura

como sendo a formulação de um juízo com relação à escrita no momento de

explorar e questionar textos na busca de respostas textuais e contextuais, as quais

contribuem para uma ação crítica do sujeito no mundo em que vive.

Segundo Resende, a leitura é:

ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes (RESENDE, 1993, p. 164).

Desse ponto de vista, a leitura é concebida como uma possibilidade de

abertura para o mundo e um caminho que levaria ao conhecimento do leitor sobre si

mesmo e sobre o mundo, de forma que por meio do ato de ler é possível

ressignificar-se a si e ao mundo.

Na perspectiva discursiva, de acordo com Orlandi (1996, p.12), “ler não se

resume a observar um texto como produto final, cujo sentido às vezes supostamente

‘oculto’ seja possível de ser apreendido em sua totalidade. Tampouco é objeto plano

que progride em sua extensão”. O texto, ao contrário, para a autora, é um conjunto

de sentidos que partem em diferentes direções com múltiplos planos significantes,

sendo a unidade que permite ao indivíduo o acesso ao trabalho da língua, ao jogo

dos sentidos e ao funcionamento da discursividade em suas condições de produção.

Assim, pode-se dizer que o termo leitura refere-se às ideias de compreensão

e interpretação, como processos de instauração de sentidos que podem estar na

dependência de diferentes interpretações, com diferentes posições desses sujeitos,

com diferentes formações discursivas, distintos recortes de memória podendo, com

isso, deslocar sentidos (ORLANDI, 1999, p. 39).

Conforme Orlandi (1983, p. 20), “a leitura é o momento crítico da constituição

do texto, pois é o momento privilegiado do processo da interação verbal: aquele em

que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores desencadeiam o

processo de significação”. Interlocutores são as pessoas que participam do processo

de interação que se dá por meio da linguagem, isso significa que tem que se

estabelecer uma relação entre o texto e quem o lê, isso exclui a possibilidade de

considerar a leitura como decodificação ou de um sentido que já está dado, mas que

resultem numa discursividade com os enunciados.

Segundo o artigo publicado na Revista Voz das Letras, número 2, 1º

Semestre de 2005, para que o indivíduo exerça sua cidadania e construa seu

conhecimento a leitura é um dos instrumentos essenciais, ampliando o entendimento

do mundo, propiciando acesso à informação e permitindo que a imaginação e a

fantasia estimulem a reflexão crítica através da troca de ideias. É vista em seu

significado mais amplo e pode ser entendido como atribuição de sentidos. Pode se

falar, em leitura tanto a fala cotidiana, como um texto científico.

A leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de

condições, de modos de relação, de produção de sentidos, onde com isso poderá

escrever textos. O ato de ler é uma necessidade concreta para a aquisição de

significados e, consequentemente, de experiências nas sociedades onde a escrita

se faz presente. Porém para esse ato ser qualificado de crítico, deve sempre

envolver a constatação, reflexão e transformação de significados a partir do diálogo

e confronto de um leitor com um determinado documento escrito, pois leitura sem

compreensão é pura e simplesmente uma ação mecânica.

Dessa forma, a leitura torna-se um instrumento do processo de humanização

devido ao fato de construir sentidos para as respostas pessoais, contribuindo para a

edificação de um mundo mais humano, quando são levadas em consideração as

ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do indivíduo leitor ao fazer diálogo

com os outros indivíduos.

1.1 Tipos de Leitura

Para que o educando possa entender os textos lidos, o professor deve

identificar os diferentes tipos apresentados na vida escolar e social. De acordo com

Bamberger (1986), a leitura pode ser classificada em:

a) Leitura significativa que atribui sentido ao texto. A partir da leitura mecânica, produz-se leitura, chega-se a um nível mais aprofundado que exige mergulhos no texto. b) Leitura do significativo: tratando do texto literário torna-se leitura reducionista ou limitada a esse tipo de texto. É leitura que acontece em sala de aula para atendimento das solicitações de feitura de resumo, identificação de ideia central ou tema, extração de mensagem. c) Leitura do estético: a mais adequada ao texto literário. Acontece não somente com base no que a obra diz, mas no como diz (BAMBERGER, 1986, p.56).

Necessita-se de ter consciência que ler é mais do que decodificar símbolos

escritos. E a escola precisa colaborar na prática diária na ampliação do conceito que

possui da leitura. A criança pode e deve fazer leituras mesmo antes de ser

alfabetizada. Faz-se necessário colocar à disposição do aluno também linguagens

não verbais, para que assim o mundo da simbologia não seja ignorado por ele.

Segundo Bamberger (1986, p.61), a leitura pode ser assim classificada:

a) Leitura sensorial: explorar os cinco sentidos e a afetividade da criança

através de maneiras diversificadas e em especial os livros de pano que são

brinquedos que podem ser lavados, amassados, cheirados. O tecido é material de

intimidade com a pele do homem civilizado.

Na criança, em particular, o pano atinge uma série de mecanismos de

emoções, que manuseia o livro de pano, conversa ou conta uma história, ou então, o

adulto conversa ou conta uma história e a criança manuseia o livro. A leitura é

entendida como processo e a criança necessita passar por uma série de etapas a

fim de vivenciar e desenvolver o gosto pela leitura.

A leitura sensorial compreendida como a primeira, deve ser vivida plena e

intensamente. A criança experimenta e descobre o mundo através dos sentidos. O

primeiro contato com o material de leitura ocorre através dos sentidos e para ela não

há conhecimento sem toque. Decorre deste princípio, proporcionar materiais para a

exploração que passem pelos sentidos e percebe-se em experiências já vivenciadas

que não só a criança, mas o adulto é sensível e age orientado pelos sentidos.

b) Leitura visual: explorar livros e revistas de imagens, objetos ou cenas

individualizadas. Após imagens em sequência com diferentes ilustrações e

impressões. O aluno gosta e tem sensibilidade para a imagem. Deve ser explorada

em sua dimensão nos anos subsequentes (BAMBERGER, 1986, p. 62).

A escola precisa rever seu lado essencialmente verbal escrito, sensibilizar

para a imagem, pois não se vê só com os olhos, vê-se com o coração, com a

imaginação, com braços e mãos, com o corpo inteiro. A criança, ao frequentar a

escola, se encontra inserida num grupo social e, neste ambiente coletivo estabelece

relações que se darão através da comunicação que, por sua vez, pode ser expressa

de maneiras diferentes e, de início, deve-se explorar a leitura através de imagens,

por ser significativa para o educando.

c) Leitura sonora: o aluno faz e gosta de ouvir narrativas e o papel da família

e da escola é o de garantir o espaço através da manipulação de livros, jornais, da

leitura das ilustrações, do ouvir contar histórias. Precisa-as possibilitar a criança a

tocar o livro, iniciar sua intimidade até que chegue realmente à leitura, não como

doação do adulto, mas como necessidade e direito (BAMBERGER, 1986, p. 64).

Ao se desejar repassar valores a alguém, antes se deve vivê-los. Ao aluno,

sentindo necessidade, devem-se proporcionar condições favoráveis para isso. O

professor deve vivenciar a leitura em sala de aula, devolver ao aluno a habilidade de

ouvir. Com isso renasce o sonho, a fantasia, elementos necessários à aquisição do

gosto e hábito de ler.

d) Leitura informativa: tipo frequente e genérico e sua principal motivação é a

necessidade de orientação para a vida e mundo. A informação escrita merece

confiança, torna-se mais fácil de lembrar e verificar. Tem vantagem sobre a

informação audiovisual, que só se apresenta através da televisão (BAMBERGER,

1986, p. 67).

A importância da leitura informativa explica-se pela extraordinária informação

tanto para a vida pessoal quanto comunitária. A orientação no uso correto da

informação, a compreensão e interpretação, junto com a análise tornam-se

elementos importantes no desenvolvimento da motivação para ler. A condição básica

para o ser humano é estar informado. Sem a informação torna-se passivo frente aos

fatos e o processo obriga a buscar, indagar e pesquisar.

e) Leitura escapista: satisfaz desejos, faz com que saia da realidade para

viver num mundo sem responsabilidades, nem limites. Há fuga para um mundo de

sonhos, uma atmosfera, ilusão, uma sensação de bem-estar. A fantasia, o mundo do

faz de conta é inerente à criança e surge da necessidade de experimentar poder e

gosto pelo imaginário (BAMBERGER, 1986, p. 68). Esta leitura através do

imaginário idealiza a vida, busca no sonho o que a realidade não oferece.

f) Leitura literária: busca além da realidade, procura significado interno,

reconhece o simbólico nos acontecimentos cotidianos. Quando se pensa em um

leitor, vem à mente o literário, para o qual a leitura é experiência estética. Para se

cultivar a leitura literária precisa-se lembrar de que oferece possibilidades suficientes

para que se possa desfrutá-la, de acordo com necessidades e métodos e cada leitor

possui o seu (BAMBERGER, 1986, p. 69).

Ler pode ser considerado um ato complexo, exige esforço e dedicação. A

família e a escola devem trabalhar juntas em busca do ideal da educação. Através

da leitura compreendem-se os fatos, argumenta-se frente aos mesmos, de acordo

com os valores e a leitura literária dá essa possibilidade.

g) Leitura cognitiva: tem a mesma motivação que a filosofia no anseio do

conhecimento e compreensão de si e do mundo. A leitura cognitiva exige do

intelectual do leitor, compreensão crítica e capacidade receptiva, mas não se limita à

filosofia. A informação veiculada por um jornal pode provocar reflexão como provoca

a literatura científica, religiosa ou pura (BAMBERGER, 1986, p. 69).

Para Lajolo (1982, p. 53), leitor maduro “é aquele para quem cada nova leitura

desloca e altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda sua

compreensão dos livros, das gentes e da vida”.

Deve-se habituar o aluno a ler variados textos, pois quanto maior o contato,

mais hábil vai ser a leitura. Devido a isso que se pode falar em leituras possíveis e

leitores maduros, e a maturidade de que se fala aqui, é a de leitor, construída ao

longo da sua intimidade com muitos textos, proporcionando-lhe maior eficiência e

autonomia.

O leitor maduro, conforme Geraldi (1997), assume as seguintes posturas ante

o texto:

a) Busca informações: objetivo básico do leitor, definindo a interlocução que se está estabelecendo no processo da leitura, e outros objetivos definem o porquê de se estabelecer a própria interlocução; para que extrair informações? b) o estudo do texto; para especificar a tese defendida no texto; os argumentos apresentados em favor da tese defendida: os contra-argumentos levantados em teses contrárias; a coerência entre tese e argumentos; c) a leitura do texto como pretexto: pretexto para dirigir a aprendizagem ou para produção de textos; d) a leitura como fruição do texto: interlocução quase ausente, o ler por ler; e) recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio, o prazer, ponto básico para o sucesso de qualquer esforço de incentivo à leitura (GERALDI, 1997, p. 92-98).

A escola que conseguir isso pode formar pessoas conscientes da

necessidade da leitura como instrumento de aprendizagem e de preparação para a

vida, fazendo uma releitura mais crítica da realidade, contribuindo na formação de

leitores reflexivos, que se sintam aptos para escrever, falar e principalmente que

gostem de ler.

1.2 Dificuldades de Leitura

Segundo Jorm (1985, p. 89), a dificuldade de aprendizagem “é causada pela

alteração nos neurotransmissores cerebrais, que impede uma criança de ler e

compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa

etária, independente de qualquer causa intelectual, cultura ou emocional”. Todo o

desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de base

cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas à leitura e à escrita.

Pelo que temos observado durante nossa atuação profissional na escola,

algumas dificuldades aparecem quando a criança começa a enfrentar temas

acadêmicos mais complexos. Frequentemente as notas nas avaliações baixam e o

fraco desempenho na aprendizagem passa a caracterizar a vida escolar das

crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem. Manifestações de

decepção, desaprovação, cólera, ridicularização, de humilhação por parte dos

grupos a que pertencem afetam a autoestima dessas crianças, que acabam sendo

humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que estão inseridas:

pelos pais, irmãos, colegas e professores.

Com sua autoestima abalada, certamente podem apresentar alterações de

conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão. A experiência tem nos

mostrado que para essas crianças partirem para a marginalidade propriamente dita,

para a delinquência, é preciso apenas um passo. Isso indica um desajustamento

social com graves consequências para a sociedade como um todo. Zabala (1998)

comenta as características da dificuldade de aprendizagem, elencadas abaixo:

Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão/interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades do manuseio de dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros; dificuldades de entender o tempo; tendência a uma escrita descuidada, desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e substituições de letras, palavras ou sílabas na leitura e na escrita, problemas com sequenciações (ZABALA, 1998, p. 110).

Essas características podem ser observadas nas crianças com dificuldades

escolares e, se puder dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever

corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas

que possam apresentar estas características, e esses, são considerados erros

normais dentro do processo de aprendizagem, precisa-se distinguir essas

dificuldades das que são mais profundas, constantes e contínuas.

De acordo com Coll :

Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados. É tarefa de todo e qualquer educador seja pai ou professor, ter como base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem, novos programas e processo de ensino, que possam colaborar para a inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que aí se apresenta. Não se pode mais continuar contribuindo para que a sociedade padeça com as consequências que a desinformação dos problemas escolares promove não se pode mais fechar os olhos e calar. Precisa-se urgentemente, lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas aos educadores e aos pais (COLL, 1997, p. 34).

Entende-se necessário restaurar a dignidade humana em nível nacional, mas

só poderá ser feito, quando se compreender as graves consequências sociais que o

insucesso escolar provoca, gerando uma relação inadequada entre estas crianças e

o mundo. A palavra progresso não vai ter qualquer sentido enquanto houver alunos

incapazes de desenvolver suas habilidades, por isso, a necessidade de diagnosticar

previamente suas dificuldades, buscando novas formas de aprendizagem, incluindo-

os no mundo das letras.

1.3 Leitura Oral

A leitura oral é entendida como uma atividade que envolve aspectos que se

ligam de forma específica à compreensão do texto, e que servem para orientar

aquele que ouve na construção da informação dada pelo texto escrito. Isso envolve

entonação e ritmo, além da recodificação. Estes aspectos fazem parte da fala e

pode ser considerada uma forma parcial indicados no texto escrito (POERSCH;

AMARAL, 1989).

Portanto, a leitura oral, segundo Poersch e Amaral (1989), não recodifica

apenas a passagem do signo verbal gráfico para o signo verbal oral, tendo em vista

o alvo dessa leitura ser um terceiro sujeito que está distante do leitor e do escritor e

presente na pessoa do ouvinte, que é o próprio leitor. Este, ao fazer uma leitura oral

exerce função de mediador entre o ouvinte e o escritor devido ao fato desse ouvinte

só ter contato com o texto escrito frente signos orais e prosódicos captados e

produzidos pelo leitor.

A criança que lê desenvolve o senso crítico e melhora sua escrita, e para que

isso possa acontecer deve-se incutir nos alunos que a leitura é algo necessário, e

pode ser bom, natural, fácil e prazeroso. Portanto, torna-se imprescindível que o

convívio com os livros extrapole o desenvolvimento sistemático da sua escolarização

e que a leitura passe a ser difundida com maior intensidade nas escolas. Para dar

prosseguimento neste estudo, na sequência abordaremos aspectos relacionados ao

Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, um tipo de atendimento prestado na

rede pública estadual de ensino do Estado do Paraná, na qual foi realizada a

pesquisa e a intervenção pedagógica, para compreendermos o seu funcionamento.

2 Programa Salas de Apoio à Aprendizagem (SAA)

O Programa SAA tem o objetivo de atender alunos com dificuldades de

aprendizagem de leitura, escrita e cálculo. O público alvo dessa modalidade de

atendimento frequentam as séries finais do Ensino Fundamental. Para os alunos do

6º Ano e 9º ano a abertura da Sala de Apoio se dá de forma automática. Esses

alunos participam de aulas de Língua Portuguesa no contraturno, desenvolvendo

atividades que visam à superação das dificuldades referentes aos conteúdos das

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. No presente trabalho focalizamos

apenas alunos que participam da SAA de Língua Portuguesa, tendo em vista nosso

interesse em abordar a leitura oralizada como estratégia o desenvolvimento da

leitura.

A Secretaria de Estado da Educação promove ações e eventos de formação

continuada para professores, diretores e equipe pedagógica, buscando esclarecer

os objetivos das SAA, promovendo discussões sobre metodologias. Além disso, o

Programa é permanentemente avaliado pela Secretaria, procurando sempre seu

melhor funcionamento e eficiência.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná concebem a linguagem como

fenômeno social, que nasce da necessidade de interação entre os seres humanos.

Um dos desafios no ensino de Língua Portuguesa é fazer com que o aluno perceba

que "a palavra significa na relação com o outro, em seu contexto de produção"

(DCE, 2008, p. 49). Assim, o ensino da Língua Portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com eles,

inserindo-se crítica e ativamente na sociedade.

Uma das questões que têm afligido professores, e principalmente os que

atuam no ensino de língua portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Essa

temática pode ser considerada sob vários aspectos: a aquisição e seus processos, a

compreensão, a interpretação, a cognição, os discursos e interdiscursos, dentre

outros, considerando-os isoladamente ou em suas inter-relações. A esse conjunto

acrescentamos a preocupação com a leitura oralizada, entendendo que se trata de

um domínio necessário para o desenvolvimento da oralidade e da interpretação.

Ler não é simplesmente decodificar símbolos e sons, compreender e

interpretar o que está sendo lido. Para Kleiman (2002) a leitura permite que o leitor

apreenda o sentido do texto e isso não resulta na transformação apenas da

decifração de signos linguísticos sem que haja a compreensão semântica dos

mesmos.

Já é de consenso que a sociedade contemporânea se caracteriza pela busca

do conhecimento e da informação. A educação do ser humano necessita enfatizar a

leitura como sendo uma via de inclusão social e de melhoria para sua formação.

Também a leitura vai promover o resgate da cidadania, aumentar a autoestima no

momento que promove a integração social e possibilita desenvolver e formar uma

sociedade consciente através de um olha crítico, dentro desse contexto, questionou-

se: alunos do 9º ano tem boa proficiência em leitura oralizada?

Nosso entendimento é de que, embora a ação de ler se configure como um

processo complexo, que envolve conhecimentos e práticas de leitura, os alunos, ao

concluírem o 9º ano da Educação Básica, deve ler com fluência textos escritos em

língua portuguesa. Nessa perspectiva, fizemos uma pesquisa de campo com o

objetivo de responder à questão anteriormente levantada. Com essa finalidade

aplicamos um teste de leitura a alunos desse ano de escolarização, e que

frequentam a SAA. A partir do diagnóstico, propusemos uma ação de intervenção

pedagógica com foco em estratégias e atividades de leitura oral.

3 Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica

Segundo Lajolo “ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido

de um texto” (1982, p. 59). A partir dele, pode-se ser capaz de atribuir significação,

conseguir relacioná-lo a outros textos significativos, reconhecer nele o tipo de leitura

pretenda pelo autor, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo

outra não prevista.

A leitura e seu desenvolvimento em um indivíduo podem ser analisados

segundo diferentes pontos de vistas e diferentes abordagens, tais como: aspectos

comunicativos, psicológicos pedagógicos, literários, linguísticos, sociais e outros

ainda mais específicos. Sobre essa questão Silva assinala que

a sua importância na vida de um ser humano vai muito além de um desses aspectos em separado e ao limitarmos nossa análise a uma única abordagem recairíamos em uma visão demasiadamente reduzida de um fenômeno tão complexo quanto ao ato de ler (SILVA, 1983, p. 88).

A sociedade contemporânea se caracteriza pela busca do conhecimento e da

informação e a formação escolar do ser humano necessita enfatizar a leitura como

sendo uma via de inclusão social e da melhoria para sua formação.

A preocupação por parte de docentes que atuam na área de Língua

Portuguesa tem como foco a implementação de projetos que venha a atender e

também suprir essa necessidade. Empiricamente o que se percebe é que o bom

desempenho em leitura oralizada favorece os processos de compreensão e de

interpretação de textos. A SAA pode ser uma excelente oportunidade para que os

alunos façam uma reflexão na forma como conduzem sua leitura para avançar e ler

de forma mais fluente.

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual de ensino

de Cascavel/PR. O teste de leitura oralizada foi aplicado a treze alunos do 9ºano do

Ensino Fundamental no período abril de 2012. Com autorização da professora

regente, iniciei a atividade para a gravação da leitura dos textos, os alunos foram

chamados individualmente em outro ambiente. Essa gravação foi feita em várias

etapas para que se pudesse diagnosticar o maior número de alunos. Após o término

as ocorrências percebidas foram todas anotadas. Foram diagnosticadas

dificuldades quanto a pausas indevidas ou não realizadas, silabação, truncamento

de palavras, supressão ou acréscimo de letras ou sílabas, entonação, ritmo,

velocidade, dentre outras.

Com base nos resultados do diagnóstico de leitura, planejamos e elaboramos

um projeto de intervenção pedagógica compreendendo atividades de ensino de

leitura oralizada com vistas à superação das dificuldades constatadas na pesquisa.

3.1 Resultados da intervenção pedagógica

Na implementação do projeto foi possível fazer algumas reflexões acerca das

dificuldades na leitura oralizada. Constatou-se que boa parte dos alunos do 9° ano

possui, ao final do ciclo do Ensino Fundamental, deficiências estas adquiridas ainda

no ciclo básico e que perduram no decorrer de seus estudos.

Para a elaboração das atividades, fez-se previamente um levantamento das

dificuldades. Os dados evidenciaram que os alunos participantes da pesquisa

apresentaram a falta de atenção à pontuação como dificuldade predominante na

leitura oral dos textos. No processo de oralização, deixavam de fazer as pausas

assinaladas pelos sinais de pontuação, gerando uma leitura truncada, com saltos,

dificultando a produção de sentidos.

No decorrer das atividades propostas que se iniciaram na seleção de vários

gêneros textuais para a leitura, o que se observou é que os alunos estavam

motivados e dispostos a melhorarem sua leitura, inclusive já tinham percebido onde

os maiores problemas se encontravam.

A cada texto lido tanto coletivamente, quanto no individual, o resultado

começava a se delinear havendo avanços significativos. Iniciados os exercícios para

melhorar a dicção, percebeu-se que após várias tentativas com atividades de

relaxamento da voz, articulação, leitura de sílabas, os alunos já conseguiam ler

melhor os exercícios propostos.

Quanto à leitura de trava-língua foi explorado o conhecimento dessa

modalidade de textos, na qual a maioria dos alunos sabia algum exemplo. As

atividades desenvolvidas foram repetidas sempre na intenção da superação das

dificuldades. No decurso houve alguns momentos em que os alunos não atingiram o

resultado esperado pela falta de comprometimento, concentração. Após insistentes

tentativas enfatizando-se os recursos de pontuação, entonação, ritmo e pronúncia

correta, a leitura foi se tornando fluente.

Outro resultado que consideramos positivo foi o fato de que, na aula seguinte

aula seguinte trouxeram novos textos, demonstrando interesse e participação com a

leitura dentro dos recursos apresentados anteriormente.

Na análise dos recursos visuais e auditivos do poema “A Bailarina” de Cecília

Meireles, foi explorada a subjetividade, a linguagem poética, o ritmo, as rimas, a

sonoridade e uma leitura interpretativa do texto. Também se pesquisou no

laboratório de informática mais poemas da autora, momento em que cada aluno

escolheu um, treinou a leitura e na sequência apresentou para seus colegas.

Essa atividade fez com que despertassem para novas leituras como: ouvir,

memorizar e interpretar os sentimentos tornando uma atividade prazerosa.

Constatamos que essa é uma forma produtiva de aprendizagem de leitura. A

atividade anterior possibilitou ao aluno o exercício da expressão oral e, por isso, a

sonoridade, ritmo e pontuação foram mais bem apresentados na atividade do jogral,

um dos gêneros trabalhados durante o projeto de intervenção. Foram distribuídos

textos de poemas, que os alunos fizeram uma leitura prévia primeiramente

silenciosa, e depois foram divididos em grupos escolhendo o texto conforme sua

preferência. As falas foram devidamente ensaiadas, com o auxílio da professora

observando a postura e impostação da voz.

Após vários ensaios, as apresentações foram feitas na biblioteca para

funcionários e alunos. Os participantes das atividades de leitura, apesar do

nervosismo recorreram e usaram de todos os recursos aprendidos. No término da

atividade estavam contentes com a missão cumprida, mas o que foi gratificante é

que a atividade despertou interesse e motivou-os a ler outras obras de diversos

gêneros textuais.

Na sequência, foram distribuídos textos curtos para vários grupos para

escolha e ensaio das falas, explicando a importância da concentração, ou seja, ter

essa leitura como centro dos pensamentos, sendo essa uma técnica fundamental

para que memorizassem o texto, grifando as palavras-chave e as ideias principais. A

apresentação foi feita pelos 6ºs anos nas aulas de português, com muita seriedade e

satisfação de um trabalho bem apresentado.

Na roda de leitura foi oportunizado ao aluno escolher o livro de seu interesse

para a leitura individual. Após isso, foi feita a apresentação para os colegas, com um

resultado muito positivo, em que se oportunizaram outras leituras, exploração de

novos livros, compartilhamento de opiniões, ou seja, a valorização da leitura

prazerosa.

De um modo geral pode-se dizer que os resultados do projeto de intervenção

foram satisfatórios. Isso confirma a necessidade de repensar o processo da leitura

oralizada, tendo em vista se tratar de uma prática pouco utilizada na escola. A leitura

com ritmo, entonação, usando recursos de pontuação, acentuação contribui para o

aluno melhorar sua autoestima, ganhando confiança ao fazer uma leitura em voz

alta.Por meio do ensino da estimulação por nós realizada, minimizaram-se as

dificuldades e contribuiu-se para uma leitura mais proficiente também quanto à

compreensão e à interpretação dos textos lidos.

O trabalho do GTR por nós conduzidos evidenciou o interesse dos

professores de Língua Portuguesa pela temática. Oportunizou socializar

experiências, compartilhar aflições e desafios. Com isso verificou-se que não

estamos sozinhos e isso nos dá coragem de seguir em frente, procurando caminhos

para que nossos alunos enfrentem suas dificuldades na aprendizagem. As

contribuições e comentários sobre a intervenção do projeto foram de grande valia

para repensarmos propostas de atividades. Além de ampliar conhecimentos

científicos a respeito da temática que pautou sobre a leitura oralizada, também

auxiliou os professores participantes na condução de novas propostas de ensino de

leitura para que houvesse um aproveitamento eficiente e que pudesse amenizar os

problemas que vem à tona no cotidiano da sala de aula.

Percebeu-se que os professores cursistas se inteiraram do projeto e

fundamentaram suas opiniões com experiências já vividas, bem como angústias

com que se deparam no seu dia a dia. É a leitura um recurso precioso pelo qual

deve a escola empreender todas as energias para que nossos alunos tenham

acesso a ela. A partir do momento que desenvolvem o gosto literário e a sua

capacidade de apreciar a leitura, as reflexões podem difundir bons métodos na

busca da melhor maneira de ler e conquistar leitores. Só se consegue convencer o

outro do seu gosto pela leitura, quando você mesmo já se convenceu disso, aí se

torna contagiante, explícito.

O projeto de intervenção trouxe muitas contribuições, mas houve momentos

de dificuldades, tais como: indisciplina dos alunos, dificuldade para compreender as

especificidades do projeto, assiduidade abaixo do esperado. Algumas dessas

dificuldades foram sendo vencidas no decorrer do trabalho. Entendemos que parte

dos alunos que participaram do texto diagnóstico não demonstrou predisposição

para participar do projeto de intervenção. Um intenso trabalho de convencimento

precisou ser feito para que a adesão fosse satisfatória.

Nos que se engajaram ao projeto, observou-se que o trabalho com leitura

oralizada em sala de aula os auxiliou no desempenho, não só em leitura, mas

também na dicção, na entonação, nas pausas, na pronúncia articulada de palavras

ou pequenos segmentos de texto, e na compreensão, na realização de exercícios

orais prévios leitura oralizada propriamente dita. Foi possível perceber que os textos

trazem em si marcas de avaliações de quem escreve, as quais podem passar por

ressignificações durante o ato de ler.

Principalmente, o projeto possibilitou aos alunos ouvirem a própria leitura por

meio da gravação em áudio, revisarem-na, localizarem fragilidades e refazerem o

processo. Além disso, puderam contar com momentos em que orientamos

explicitamente quanto a esse tipo de leitura, e em que puderam ouvir a leitura dos

colegas e dar sugestões para sua melhoria.

Em suma, a temática eleita para o projeto de intervenção pedagógica é muito

desafiadora, todavia não se esgota nessas práticas efetivadas. Nessa proposta há

muito que se trabalhar no Ensino Fundamental, especificamente na SAA, para que

os alunos leiam de modo mais produtivo. Defendemos a necessidade de priorizar a

leitura oralizada em sala de aula como estratégia para ampliar os processos de

compreensão e de interpretação dos textos.

Destacamos também que nada está pronto, e que é nesses inacabamentos e

lacunas ou vazios que se pode interferir, sugerir novas metodologias, novos

conceitos para melhorar a leitura em sala de aula.

4. Referências

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CHARTIER, A. M. & HEBRARD, J. Discursos sobre a leitura: 1880-1980. São Paulo: Ática, 1995. COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

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GERALDI, J. W. (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997. JORM, A. F. Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

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