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OS DESAFIOS DOCENTES NO COTIDIANO ESCOLAR
Elizete Simonelli de Souza 1
Paulino José Orso2
Resumo
O presente artigo pretende realizar uma reflexão sobre os desafios enfrentados
pelos docentes no cotidiano escolar, bem como, compreender a relação entre os
conflitos e contradições da sociedade na atualidade e a interferência destes nos
espaços escolares. Pois, apesar de se fazerem sentir no espaço escolar, a maioria
dos problemas e desafios enfrentados, têm sua origem não entre as quatro
paredes da escola, mas sim na sociedade mais ampla e, em geral, não
apresentam uma compreensão e explicação racional imediata. Por isso,
procuramos nos deslocar um pouco para compreendê-los sob outro ângulo;
procuramos compreender o processo de conhecimento e transformação da
natureza, da sociedade e do homem e, a partir destes, compreender em que
consiste o conhecimento humano, sua especificidade, bem como a especificidade
da educação e seu papel social a partir da totalidade social, isto é, do modo de
organização e produção da existência. Estas análises ainda que limitadas, têm
por objetivo auxiliar os educadores na reflexão sobre os condicionantes
históricos, sociais, econômicos e políticos que interferem diretamente nos
espaços escolares. Entendemos que refletir sobre as contradições da sociedade
e, conseqüentemente, sobre o sistema educacional, significa travar uma luta
constante contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento da qualidade
do ensino das camadas populares. Essa tomada de consciência poderá contribuir
para que os educadores passem a atuar mais eficazmente, enquanto agentes de
uma sociedade histórica e concreta, que necessita ultrapassar os limites da
individualidade e se firmar enquanto coletividade.
Palavras chaves: Educação, trabalho docente, sociedade.
Resumen
1 Mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC. SP, docente da Rede Estadual de Educação do Paraná e do Curso de Pedagogia da Unimeo Ctesop. [email protected] Doutor em História e Filosofia da Educação pela Unicamp, docente do Curso de Pedagogia e do mestrado em educação da Unioeste, líder do Grupo de Pesquisa HISTEDOPR. [email protected]
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El presente artículo pretende realizar una reflexión sobre los desafíos enfrentados
por los docentes en cotidiano escolar, así como, comprender La relación de los
conflictos y las contradicciones de la sociedad en la actualidad y la interferencia
de estés en los espacios escolares. Pues, a pesar de se hicieren sentir en el
espacio escolar, la mayoría de los problemas y desafíos enfrentados, tienen su
origen no entre las cuatro paredes de la escuela, pero si en la sociedad más
amplia y, en general, no presentan una comprensión y explicación racional
inmediata. Por eso, buscamos nos desarticular un poco para comprender los
sobre otro ángulo; buscamos comprender el proceso de conocimiento y
transformación de la naturaleza, de la sociedad y del hombre y, a partir de estos
comprender en qué consiste el conocimiento humano, su especificidad, así como
la especificidad de la educación y su papel social a partir de la totalidad y
producción de la existencia. Estos análisis todavía limitados, tienen por objetivo
auxiliar los educadores en la reflexión sobre los condicionantes históricos,
sociales, económicos y políticos que interfieren directamente en los espacios
escolares. Entendemos que refletar sobre las contradicciones de la sociedad y,
consecuentemente, sobre el sistema educacional, significa trabar una pelea
constante contra la selectividad, la discriminación y lo desgranamiento de la
cualidad de la enseñanza de las camadas populares. Esa toma de conciencia
podrá contribuir para que los educadores actúen con más eficacia, como agentes
de una sociedad histórica y concreta que necesita transcender los límites de la
individualidad y se afianzar como colectividad.
Palabras clave: Educacion, trabajo, docentes, sociedad.
Para compreender o contexto educacional faz-se necessário refletir sobre
algumas questões, tais como: a defasagem na formação inicial e continuada dos
educadores para enfrentar os desafios em sala de aula; a crescente desobrigação
dos órgãos públicos em face da educação; a carga excessiva de obrigações da
escola atribuída pela sociedade; Outra questão diz respeito à organização do
tempo escolar, que não respeita o ritmo de aprendizagem dos alunos, a
diversidade cultural e as condições sócio-culturais; como também, a indisciplina e
o desinteresse dos alunos.
Sobre a organização do tempo escolar merecem destaque as palavras de
Arroyo, quando afirma que o tempo escolar é tão conflitivo porque foi instituído
faz séculos e terminou se cristalizando em calendários, níveis, séries, semestre e
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bimestre, rituais de transmissão, avaliação, aprovação e reprovação. Segundo
esta organização todos os alunos deverão dominar ao mesmo tempo, as mesmas
habilidades e os saberes e, caso não consiga o mínimo previsto dos conteúdos
determinado pelo sistema escolar poderá “entrar no vermelho”, na categoria dos
“lentos”, dos irrecuperáveis, dos condenados a repetência (2004 pp.192-194).
Considerando que a educação é uma atividade necessária ao
funcionamento da sociedade, cabe a esta, possibilitar aos indivíduos os
conhecimentos que os tornem capazes de atuar no meio social, em função das
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Para tanto, faz-se necessário um conhecimento sólido da realidade sobre
o processo de transformação da natureza, da sociedade e do homem e, assim,
compreender em que consiste o conhecimento humano, sua especificidade, a
educação e seu papel social. De acordo com Saviani,
é preciso compreender a realidade enquanto processo em movimento, enquanto um processo contraditório e dialético em que o todo não se explica fora das partes e as partes não se compreendem fora do todo; portanto, é preciso agir sobre o todo agindo simultaneamente sobre as diferentes partes (1991, p.55).
Desse modo, é necessário refletir sobre os desafios do professor no
cotidiano escolar, compreender quais conhecimentos e saberes são
necessários na atualidade para a organização de situações de ensino-
aprendizagem que possibilitem aos alunos a apropriação dos
conhecimentos historicamente construídos, sem esquecer de analisar e
compreender a totalidade social em que se encontram inseridos.
Muitos são os desafios que o professor enfrenta na realização do
seu trabalho. Dentre eles pode-se mencionar a indisciplina, o excesso de
alunos em sala de aula, o desinteresse dos alunos, a pouca participação da
família na escola, poucas horas-atividades para planejamento e utilização
de recursos audiovisuais disponíveis, defasagem na formação inicial e
continuada. Entretanto, se estes problemas continuam a se perpetuar e se
reproduzir, há necessidade de compreender e enfrentar a educação, seus
problemas de modo diferente, do que vem sendo enfrentada.
Diante disso, pretende-se abordar alguns aspectos que
consideramos importantes sobre as contradições da sociedade e,
conseqüentemente, do sistema educacional, acreditando poder contribuir
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para que os educadores passem a atuar mais eficazmente, enquanto
agentes de uma sociedade histórica e concreta, que necessita ultrapassar
os limites da individualidade se reconhecer e se firmar enquanto categoria
que integra a classe trabalhadora. Estas análises, ainda que restritas,
objetivam auxiliar os educadores a refletirem sobre os condicionantes
históricos, sociais, econômicos e políticos que interferem diretamente nos
espaços escolares, possibilitando uma prática educacional mais efetiva.
Os professores se deparam permanentemente em suas práticas
com questionamentos tais como: por que os alunos não se interessam
pelas aulas? Como tornar interessantes os conteúdos, ou seja, como
organizar as aulas de tal modo que os alunos percebam sua importância e
se interessem pelo estudo? Que metodologia e que recursos utilizar para
garantir um melhor aproveitamento? Que conteúdos são realmente
essenciais à aprendizagem? Por que tantos alunos apresentam problemas
de aprendizagem? Essas contradições incitam indagações com relação ao
saber e a forma de trabalho realizado na escola. Para entender estas
questões é importante que o educador compreenda como se opera a
conexão entre o sujeito e o objeto do saber, bem como, sobre o que
desencadeia o processo de aprendizagem.
É preciso partir do pressuposto de que há diferentes
comportamentos no interior da sala de aula, que retratam os conflitos
sociais os quais os alunos, os professores e a escola estão inseridos.
Vasconcellos, citado por Gasparin, enfatiza que...
(...) o trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito, isto é, para o aluno. Para que isso ocorra, o educando deve ser desafiado, mobilizado; deve perceber alguma relação, entre o conteúdo e sua vida cotidiana, suas necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem (2003, p.15).
Vale ressaltar que o conhecimento pode ser compreendido como
uma forma de entendimento da realidade pelo indivíduo por meio das
interações sociais. Para Luckesi, “A ciência é uma forma de entendimento
da realidade extremamente necessária para a sobrevivência e o avanço da
humanidade” (1991, p. 128).
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No entanto, o desafio da escola está em possibilitar aos alunos
condições para que possam apropriar-se dos conhecimentos que sirvam de
instrumentos de intervenção na realidade. Mas, não se trata de quaisquer
conhecimentos. Álvaro V. Pinto afirma: “A ciência só pode tornar-se um
instrumento de libertação do homem e do seu mundo racional se for
compreendido por uma teoria filosófica que a explique como atividade do
ser humano pensante e revele o pleno significado da atitude de indagação
em face da realidade natural e social” (1979, p.4).
Neste sentido, é preciso compreender que o conhecimento
representa a capacidade que o indivíduo possui para enfrentar os
obstáculos do seu entorno agindo de modo consciente e reflexivo sobre os
mesmos. Este processo de ação consciente sobre os objetos permite ao
homem operar instrumentalmente sobre o mundo.
O saber do homem se transmite pela educação e por isso é uma transmissão de caráter social. Para que a geração seguinte possa receber a carga da cultura de que necessita para responder eficazmente aos desafios da realidade faz-se preciso que a precedente organize socialmente o modo de convivência entre as civilizações, de modo a possibilitar a transferência do legado representado pelo conhecimento. Com o saber aparece a capacidade de refletir sobre si mesmo, de tomar a própria consciência com todo seu conteúdo de idéias, imagens e articulações abstratas explicativas da realidade, por objeto de observação e de estudo (idem, 1979, p.28).
Desta forma, a escola existe para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado. No entanto,
faz-se necessário que se viabilizem as condições de transmissão e
assimilação desses saberes, a fim de que sejam dominados pelos
indivíduos de forma consciente e coletivamente.
Mas, a preocupação docente deve ir além da sala de aula. É
importante que ao realizar as ações docentes na escola, em sala de aula o
professor reflita sobre a sociedade na qual está inserido Segundo Orso, “A
educação não se constitui num trabalho simples que se limita à relação
professor/aluno no interior de quatro paredes; constitui-se numa relação
complexa na qual interferem muitos determinantes sociais, econômicos,
culturais, históricos e políticos” (ORSO, s/d). Além disso,
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O bom profissional da educação, ao esmerar-se na realização de seu trabalho, também perceberá os limites dele e de sua ação no interior da sala de aula; perceberá que sua luta não poderá circunscrever-se à escola, apesar de ser este o local de seu trabalho profissional (ORSO, 2008, p. 55)
Ou seja, a educação traz consigo o mundo e suas relações que
interferem direta e indiretamente no trabalho pedagógico.
Seguindo esta direção, Paulo Freire defende que, “uma das tarefas
fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura
do grupo, provocá-lo, bem como, estimular a generalização da nova forma
de compreensão do contexto” (1996, p.83). Contudo, é preciso
compreender quais concepções e teorias da educação que dão
sustentação às práticas docentes.
Ainda de acordo com Freire, faz-se necessário que o educador faça
uma leitura do mundo, dos espaços em que estão inseridos seus
educandos, das barbáries que enfrentam diariamente, como sobrevivem, o
que pensam e porque assim pensam. Portanto, nas práticas político-
pedagógicas em que o diálogo e o respeito pelas experiências dos
envolvidos com a educação são prioridades, é possível que haja um
desvelamento das necessidades de busca de saberes que dêem conta de
explicar as mazelas atuais.
Foram muitas as transformações ocorridas nas últimas décadas na
família, na infância, na adolescência, no entanto nos cursos de formação
de professores encontram-se, segundo Miguel Arroyo, teorias que
preparam docentes para uma infância idealizada com imaginários
românticos. Esses ensinamentos não dão conta dos jovens reais que
freqüentam as salas de aula, endurecidos pela barbárie e dureza da
sociedade em que vivem. Para o autor, “As crianças e adolescentes em
seus rostos violentos, em seus gestos indisciplinados, mais do que revelar-
se, revelam o lado destrutivo da civilização” (2004, p.12).
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel no mundo não é só o de quem constata, mas também o de quem intervém como sujeito. No mundo da História, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa muito mais
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complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente nos adaptar a ela (Freire, 1996.p.77).
No entanto, se o mundo está sendo, ou seja, se está mudando
constantemente é urgente pensar num sistema educacional que auxilie os
sujeitos a compreenderem a realidade com suas contradições para nela
intervir. Para os que freqüentam os espaços escolares é comum ouvir os
profissionais da educação preocupados com aprendizagem dos alunos,
com apoio das famílias, com o ambiente em que estão inseridos, com as
condições de trabalho, etc. Diante disso perguntam-se: O que fazer? Como
despertar o interesse dos alunos? E as famílias? São angústias para as
quais não é possível encontrar respostas imediatas sem a compreensão de
totalidade da realidade e das trajetórias dos educadores e educandos
historicamente construídas.
Segundo Saviani, se a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos, logo, compreender o contexto histórico da educação, passa pela
compreensão da realidade e do homem enquanto agente de
transformação social. Sendo assim, para compreender os desafios que
estão sendo enfrentados pelos professores no cotidiano escolar, faz-se
necessário, a compreensão da realidade em que se está inserido para
possibilitar um melhor enfretamento (1991, p.19).
De acordo com Álvaro Vieira Pinto,
A sociedade desempenha um papel de mediação entre os homens e o processo de criação e transmissão da cultura, no qual consiste a educação. Entre o educador e o educando se interpõe a sociedade, que, de uma parte constitui o educador, para educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. Mas essa transmissão da cultura pela educação, justamente porque supõe a mediação dialética da sociedade, na realidade, pelo trabalho concreto dos homens, não é mecânica, e por isso o saber não se comunica inalterado de um indivíduo ao outro. Ao contrário, a passagem de um ao outro, altera-se, tornando-se maior pela contribuição da criação intelectual do educador, recebida pela sociedade e considerada por ela como acréscimo indispensável para ser comunicada ao educando (1997, p.40).
Como se percebe, a educação se constitui num dos principais bens
da humanidade, pois é por meio dela, que as gerações vão transmitindo
umas as outras, a cultura acumulada ao longo da história. Assim, a
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educação como desenvolvimento humano, forma o homem para o novo da
cultura, para o desenvolvimento de sua existência como ser social. Pois,
como diz Duarte “Não basta formar indivíduos, é preciso saber para que
tipo de sociedade, para que tipo de prática social o educador está
formando indivíduos” (2007, p.51).
Para Saviani a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos (1991, p.19). No entanto, é uma exigência do e para o processo
de trabalho, bem como é, ela própria, um processo de trabalho. Assim, o
trabalho educativo3 é um ato de produzir direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
A educação é parte de um conjunto de interações e interconexões, recíprocas e não pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. É parte de um todo, porém este todo sendo um processo, só a noção de totalidade permite compreender a inter-relação de cada parte com os demais, pois não se trata de um todo estático, e sim de uma realidade total em movimento na qual a alteração de qualquer elemento influi sobre os demais (PINTO, 1997, p. 51).
A educação é uma atividade mediadora que tem por finalidade
consolidar o processo de humanização do homem e este processo de
apropriação do conhecimento surge na relação entre o homem e a
natureza. Portanto, o ser humano pela sua atividade transformadora,
apropria-se da natureza incorporando-a a prática social. Assim, ele produz
uma realidade objetiva com características humanas e socioculturais. Isso
gera a necessidade de uma outra apropriação, a dos produtos culturais da
atividade humana. O homem para satisfazer suas necessidades, cria uma
realidade humana, o que implica a transformação da natureza e do próprio
homem. Ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade,
humaniza-se a si próprio, na medida em que a transformação objetiva
3 O trabalho educativo é um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado, e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo SAVIANI (1991).
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requer dele uma transformação subjetiva.
Segundo Saviani, o homem, para sobreviver, necessita extrair da
natureza, ativa e intencionalmente, os meios para sua sobrevivência. Ao
fazê-lo inicia o processo de transformação da natureza criando o mundo da
cultura (Op. cit. p. 19). Contudo, pensar na sobrevivência do ser humano e
na produção de bens materiais cada vez mais complexos significa oferecer
condições para compreensão e apreensão da realidade por meio do
trabalho. Desse modo, compreendendo o saber como concreto, o indivíduo
pode descobrir, criar, imaginar em função do seu processo de
desenvolvimento. De acordo com Pinto,
o saber deriva da experiência, por isso é empírico, mas também é produto da capacidade racional do homem; é histórico e sua validação é dada unicamente para fazer história. Logo, o saber é antidogmático por natureza, pois na essência de sua afirmação se encontra a possibilidade e a necessidade de superação, entendida aqui, em seu autêntico caráter dialético (Op. Cit. pp. 65-67).
A educação desenvolvida no âmbito da escola pode ser
compreendida como instrumento para os enfrentamentos dos impasses e
incertezas da realidade. Sendo assim, o fracasso escolar, a exclusão, o
abandono da escola por parte dos alunos, são fatores de extrema
gravidade, pois, o fato de um indivíduo não se apropriar do saber
elaborado pela humanidade, significa um empecilho para atuação no meio
social como agente de transformação da realidade, como também para
produzir o necessário a sua sobrevivência.
Somente a educação não alienada4 pode servir aos objetivos da sociedade em luta pelo desenvolvimento, e pela transformação da vida do homem. E isto pela razão de que se funda nas próprias condições de atraso e de miséria, não se rechaça, e sim as aceita como um dado histórico-antropológico que terá que suprimir (Idem, p. 55).
Como se percebe, há uma íntima relação entre o modo de
produção da vida social e o processo educativo elaborado, assim como,
entre os fatores sociais, políticos e culturais.
4 Por alienação se entende o estado do indivíduo, ou da comunidade, que não tira de si mesma, seu objetivos, os motivos, os determinantes com que constitui sua consciência e, sim as recebe passivamente de fora. Álvaro Vieira Pinto (1997)
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De acordo com o pensamento de Gramsci, o papel que a educação
desempenha tanto na manutenção da hegemonia como na construção da
contra-hegemonia tem em vistas as relações sociais que incluem o
homem, cujo objetivo é manter ou modificar uma estrutura. Para Gramsci,
o homem não é abstrato, pelo contrário, é histórico e concreto e interage
com a sociedade em que vive.
Nesse sentido, a educação deve ser entendida como um
instrumento que auxilia o indivíduo compreender que o conhecimento
individual é importante, mas que é na coletividade, na classe que se torna
um instrumento de lutas contra a dominação. Este processo educativo
implica numa tomada de consciência do homem enquanto agente de uma
sociedade histórica e concreta. Portanto, para que a educação possa
alcançar seus objetivos, deve ultrapassar os limites do individual e se
afirmar enquanto expressão da coletividade, das contradições de classe.
Assim, ela pode reproduzir as injustiças, mas também contribuir
com as mudanças. Dentro desta perspectiva, há o movimento que busca
resgatar os aspectos relevantes das teorias firmadas no cotidiano escolar,
articulando-os na direção da transformação social.
Segundo Álvaro Vieira Pinto, pode-se entender que a concepção
crítica de educação é dotada de funcionalidade e utilidade, uma vez que
conduz a mudança da situação do homem e é capaz de oferecer o
conteúdo e o método mais eficaz para a instrução do educando. De acordo
com o autor, sendo este sujeito da educação, é componente indispensável
de um processo comum, pelo qual a sociedade como um todo se
desenvolve, se educa, se constrói na interação com outros indivíduos. Já as
concepções ingênuas de educação, rebaixam o educando à condição de
objeto, normalmente insultando sua dignidade, pois, ignora a capacidade
que tem de pensar sobre a realidade (1997).
Combater a alienação e a desumanização, para Marx, também é
função da educação. Entendia que educação deveria ser ao mesmo tempo,
intelectual no sentido de propiciar ao homem apropriação da cultura
produzida pela humanidade, mas também física no sentido do
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desenvolvimento do corpo, da saúde, da moradia, ou seja, que estivesse
organizada para propiciar o bem estar completo do humano.
O saber é relativo por que o que uma cultura entende por saber em uma fase deixa de sê-lo em outra. Também é determinado por aquilo que o indivíduo pode descobrir, criar, em função da etapa do processo do seu desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de construir-se em consciência para si. Como imagem do mundo material, na consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe. O homem em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, vai criando suas idéias pela prática social. Este conhecimento é produto da capacidade racional do homem criado num dado momento histórico e válido para a fase em que é anunciado, por isso não pode ser dogmático, pois na essência encontra a possibilidade de superação por outras idéias necessárias a compreensão e transformação da realidade. (idem, pp.66-67).
De acordo com Pinto, o conhecimento é um bem necessário à
sobrevivência, é a capacidade que toda matéria viva tem de se sensibilizar
em relação aos estímulos do meio e de reagir a eles dando respostas
necessárias à satisfação de suas necessidades, garantido a sobrevivência.
Portando, faz-se necessário compreender o conhecimento como
fato social, assim a formação da consciência não conduz a uma entidade
subjetiva solitária, mas, apresenta-se pelo surgimento da representação
individual em conjunto com as outras e em função de finalidades de ação
própria, fundamentada não no indivíduo que conhece, mas no grupo que
interage, que luta, que produz e usufrui dos instrumentos objetivados pela
ação do homem.
Neste caso, faz-se necessário, lutar por um sistema educacional
comprometido com a formação de um educador que consiga ensinar a
produzir, mas também viver e conviver com a natureza. Pois como nos
alerta Paolo Nosella, um professor competente e politicamente
compromissado, deverá educar para que o homem saiba integrar suas
atividades de produção e de prazer. Sendo assim, a escola precisa
encarregar-se de ensinar ao homem como comandar as máquinas e como
usufruir solidariamente dos bens da vida (2007,pp. 40-41). Este é o grande
desafio da educação atual.
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Nas sociedades escravista e feudal as relações sociais eram transparentes já que o escravo era, no plano da realidade e no plano da concepção, de fato e de direito, propriedade do senhor e o servo, por sua vez, estava submetido ao senhor também de fato e de direito, na sociedade capitalista defrontam-se no mercado proprietários aparentemente iguais, mas de fato desiguais, realizando, sob a aparência da realidade, a escravidão do trabalho ao capital. Instala-se a crise entre a aparência e a essência, entre o direito e o fato, entre a forma e o conteúdo (SAVIANI, 1994, p.191).
Para compreender as contradições das relações sociais cabe aqui
examinar três implicações que estão diretamente relacionadas com as
questões educacionais: as contradições entre o homem e a sociedade,
entre o homem e o trabalho e entre o homem e a cultura. Nesta
perspectiva, diz Marx:
(...) pode-se distinguir os homens dos demais animais pela consciência, pela religião e por tudo que se queira. Mas eles próprios começam a se distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de existência, e esse passo à frente é a própria conseqüência de sua organização corporal. Ao produzir seus meios de existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material (2001, pp.10 -11).
Segundo este raciocínio, para poder fazer história os homens
devem estar em condições de viver e, assim, para suprir suas
necessidades começam a produzir os meios de subsistência. Nesse
sentido, o homem age intencionalmente e faz da sua atividade o objeto do
seu querer e da sua consciência. No entanto, na sociedade de classes a
consciência, não se produz por vontade própria, ao contrário disso é
determinada socialmente.
Quando se analisa a história do homem, na visão marxiana, pode-se
observar que no primeiro momento, a relação do homem com a produção
se faz de maneira natural, através do trabalho como meio de sobrevivência.
Assim, a ação de satisfazê-las leva às novas necessidades. Nesse
movimento os homens se renovam e se reproduzem numa dupla relação
natural e social em que a ação conjugada dos indivíduos determina o modo
de produção.
A maior divisão do trabalho material e intelectual é a separação entre a cidade e o campo. A oposição entre a cidade e o campo surge com a passagem da barbárie para a civilização, da organização tribal para o Estado, do provincialismo para nação, e persiste através de toda a história
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da civilização até nossos dias. A existência da cidade ao mesmo tempo a necessidade da administração, da polícia dos impostos, a necessidade da organização comunitária. Foi então que surge pela primeira vez a divisão da população em duas grandes classes, divisão essa que se dá diretamente sobre a divisão do trabalho e os instrumentos de produção (MARX, 2001, p.55).
O processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais
seres vivos tem seu fundamento objetivo no trabalho, como atividade pela
qual o homem transforma a natureza e a si próprio, faz da sua própria
atividade vital o objeto do seu querer e da sua consciência. No entanto, a
divisão do trabalho, conjugada com o modo de produção capitalista,
dividiu o homem e a sociedade humana.
A divisão do trabalho condiciona a divisão da sociedade em classes e, com ela, a divisão do homem; e como esta se torna verdadeiramente tal apenas quando se apresenta como divisão entre trabalho manual e trabalho mental, assim as duas dimensões do homem dividido, são essencialmente as do trabalhador manual, do operário e do intelectual (MANACORDA, 1991, p.67).
Nesse sentido, os meios de produção determinam as relações
sociais estabelecidas entre os homens. Nas sociedades divididas em
classes, em que os meios de produção são privados, o trabalhador vende
sua força de produção ao dono do capital, ou seja, o trabalho deixa de ser
uma atividade de sobrevivência do homem para tornar-se um capital que
pode ser trocado por um salário, um instrumento de alienação.
O trabalho que põe o valor de troca se caracteriza pela apresentação, por assim dizer, às avessas, da relação social das pessoas, ou seja, como uma relação social entre as coisas. Somente na medida em que um valor de uso se relaciona com um outro como valor de troca é que o trabalho das diferentes pessoas se relaciona entre si como igual e geral. Por isso, se é correto dizer que o valor da troca é uma relação entre pessoas, é preciso, contudo acrescentar: relação encoberta por coisas. Assim como uma libra de ferro e uma libra de ouro possuem o mesmo peso, apesar das diferenças de suas propriedades físicas e químicas, do mesmo modo dois valores do uso de mercadorias que contenha o mesmo tempo de trabalho possuem o mesmo valor de troca. O valor de troca aparece assim como determinante social natural dos valores de uso, determinidade que lhes corresponde como coisas, e em razão do que se substituem entre si, em determinadas relações quantitativas; no processo de troca, formam equivalentes, da mesma maneira que substância química simples se combina em determinadas proporções quantitativas formando equivalentes químicos. Não é outra coisa senão a rotina da vida cotidiana o que aparece trivial e óbvio o fato de uma
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relação social de produção assumir a forma de um objeto; de tal maneira que a relação das pessoas em seu trabalho se apresenta como sendo um relacionamento de coisas consigo mesmas e de coisas com pessoas (MARX, citado por DUARTE, 2004, pp. 128-129).
À medida que o homem passa a interagir com a natureza e com
outros homens, desenvolve o potencial intelectual adquirindo experiências
e conhecimentos que lhe permitem enfrentar e compreender as
contradições da realidade. Dessa forma, para sobreviver o homem age
intencionalmente sobre o meio conhecendo-o, transformando-o por meio da
ação consciente e pensada, humanizando a natureza e, produzindo os
instrumentos objetivados pela ação racional, hominiza-se. Nesse sentido,
Marx defende que, “a maneira como os indivíduos manifestam sua vida
reflete exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com a sua
produção, isto é tanto com o que eles produzem quanto com a maneira
como produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das condições
materiais da sua produção” (1998, p.10).
O processo de formação do indivíduo é um processo de formação dos produtos das atividades sociais, isto é, produtos que são objetivação da atividade humana. A relação entre indivíduo e o mundo é inteiramente mediatizada por essa atividade acumulada nas objetivações humanas. Por isso, Vigotski atribui uma importância fundamental ao conceito de atividade mediadora, esclarecendo que este conceito refere-se a vários tipos de mediação entre o indivíduo e a realidade, sendo o uso de ferramentas e o uso de signos dois casos particulares de atividade mediadora. Assim como as ferramentas são mediadoras na ação do homem sobre os objetos, são necessários ao controle da realidade material, os signos são mediadores na ação do indivíduo sobre si mesmo e sobre os outros indivíduos, isto é, são mediadores necessários ao controle do comportamento humano e dos processos mentais (DUARTE, 2004, p.209)
Ainda de acordo com Marx “são os homens que produzem suas
representações e idéias, mas os homens em suas atividades reais, pois
não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a
consciência” (1998, pp.19-20). Assim sendo, é na vida real que começa a
ciência real, positiva, a análise da atividade prática, do processo de
desenvolvimento prático dos homens.
Nessa perspectiva, a produção do saber é social, e a escola para
cumprir sua função deve possibilitar aos alunos a apropriação dos
instrumentos necessários à compreensão e atuação na realidade. Portanto,
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o homem precisa da escola para ter acesso ao saber sistematizado,
erudito, ao saber científico, para expressar de forma elaborada os
conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses.
Na pesquisa científica a prática eleva-se a um grau superior (...) Se mostra como concretização de uma finalidade, sempre de ordem objetiva e existencial. A experiência cientifica é concebida em função das exigências do homem, e se, abstratamente, aparece correspondente ao desejo natural do saber, (...) de uma permanente condição, a de que o homem precisa explorar a natureza para subsistir, uma vez que ao contrário dos animais inferiores, não está passivamente a ela (...). O surgimento da capacidade reflexiva do real dá ao homem a qualidade de animal que conhece, de homem sapiens. A capacidade de conhecer supõe agir conscientemente, de acordo com finalidades, pois não há outra forma de adquirir novos conhecimentos (Pinto, 1979, p. 220).
De acordo com Manacorda, faze-se necessário um processo
educativo orientado a formar homens omnilaterais que sejam inseridos
nas atividades sociais, após terem sido elevados a certo grau de
maturidade e capacidade de criação intelectual e prática. Ou seja, uma
educação que busque um equilíbrio harmonioso das capacidades
intelectuais e práticas em sentido pleno e integral (1991, p.139).
Seguindo este raciocínio, em uma das cartas direcionada à sua
mulher, Gramsci escreveu que ao falar das flores que cultivava no cárcere,
permanecia indeciso entre duas concepções de mundo e da educação,
“ser rousseauniano e deixar agir a natureza que é fundamentalmente boa,
ou ser voluntarista e forçar a natureza, introduzindo na evolução a mão
experiente do homem e o princípio da autoridade” (Idem, 1991, p.140).
Dentro desse quadro, é imprescindível a organização de um
sistema educacional público, que forme seres humanos livres,
omnilaterais, com capacidade de produzir e de fruir uma vida rica em tudo
que possa ser humano.
Nesse contexto, faz-se necessário repensar as idéias pedagógicas,
que sustentam as práticas docentes, ou seja, compreender um pouco da
história da educação no contexto nacional das últimas décadas.
Entende-se o conceito de idéias pedagógicas como se referindo as idéias educacionais consideradas, porém, não em si mesma, mas na forma
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como se encontram no movimento real da educação orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa, verifica-se que o sistema de ensino, enquanto idéia pedagógica implica a sua realização prática, isto é, a sua materialização (SAVIANI, 2007, p.166).
Nesta perspectiva, a concepção humanista tradicional atribuía à
educação a função de transformar os indivíduos ignorantes em cidadãos
esclarecidos, isto é, primava pela preparação intelectual e moral dos
indivíduos para assumirem uma posição na sociedade. Nesse contexto o
professor era tido como o detentor do poder e da autoridade e o aluno um
ser passivo que seguia os modelos pré-determinados (Idem, 1991, p.18).
Cabia ao professor expor o conteúdo à turma, de forma clara e objetiva e
este, por sua vez, deveria seguir atentamente as explicações e realizar os
exercícios disciplinadamente, conforme solicitação do mestre.
De acordo com Libâneo, “O professor tem de encaixar os alunos
num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida
presente e futura, ou seja, à formação de um aluno ideal desvinculada de
sua realidade concreta” (1994, p.64). A preocupação da escola consistia
em transmitir a maior quantidade possível de conhecimentos acumulados,
apresentando-se de forma predominantemente intelectualista e livresca.
Com a promulgação da Constituição de 1934, a Escola Nova, com a
concepção humanista moderna passou a ganhar terreno no Brasil, já que,
a nova lei trazia alguns princípios sobre a educação, tais como: a educação
é direito de todos, obrigatoriedade, gratuidade e assistência aos
estudantes necessitados.
Outro ponto importante diz respeito ao esforço da escola nova, no
sentido de superar a pedagogia da essência5 pela pedagogia da
existência6, isto é, não se trata mais de submeter o homem a valores e
dogmas tradicionais e eternos, nem procurar educá-lo para a realização de
sua “essência verdadeira”, pré-definida e eterna. A pedagogia da
5 A pedagogia da essência investiga tudo o que é empírico no homem e concebe a educação como ação que desenvolve no homem a sua essência verdadeira Gadotti (1996, p.158).6 A tarefa da educação, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta da criança, aqui e agora. A existência está sempre se formando; não é estática. O homem precisa decidir-se, comprometer-se, escolher, precisa encontrar-se com o outro. Gadotti (1996, p.160).
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existência se acha voltada para a problemática do indivíduo único vivendo
e interagindo com o mundo dinâmico. Assim, segundo Aranha, a escola
nova é liberal na medida em que está convencida de que a democracia
poderia ser instaurada a partir da “escola” e que, por meio dela, todos
poderiam garantir seu “lugar ao sol” a partir dos seus talentos e esforços
(1989, p.112). Eis a “ilusão liberal” da escola nova.
Um dos precursores dessa concepção foi John Dewey que afirmava
“A escola não é uma preparação para a vida é a própria vida; a educação é
o resultado da integração entre o organismo e o meio através da
experiência e da reconstrução da experiência” (Dewey apud Libâneo,
1994, p.62). Para ele a educação continuamente reconstruía a experiência
concreta, ativa, produtiva, de cada um. Buscava a convivência
democrática sem, porém, pôr em questão a sociedade de classe.
Dentro desta perspectiva Ponce afirma que,
A única finalidade da neutralidade escolar é subtrair a criança da verdadeira realidade social: a realidade das lutas de classes e da exploração capitalista; capciosa neutralidade escolar que durante muito tempo, serviu a burguesia para dissimular melhores seus fundamentos, e defender assim seus interesses (1992, p. 178).
Neste cenário da história das concepções pedagógicas, Saviani
chama a atenção para os anos sessenta e setenta em que se proliferou no
Brasil o tecnicismo educacional, inspirado na teoria behaviorista da
aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, tendo uma prática
pedagógica altamente controlada pelo professor que transmite um
conhecimento técnico e objetivo, com atividade mecânica e rígida.
No contexto teórico do tecnicismo pedagógico, a diminuição da distorção social é identificada com o equilíbrio do sistema, considerando que o sistema cumpre múltiplas funções às quais corresponde determinadas ocupações; sendo essas funções interdependentes de tal modo que a ineficiência no desempenho de uma delas afeta as demais e, em conseqüência, todo o sistema; então cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. A pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e meio de complexas mediações (2007, p.381).
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Assim, influenciada pela filosofia positivista de Augusto Comte,
essa concepção de educação, tinha como princípio metodológico a
observação e experimentação, analisando apenas os fatos e suas leis.
Logo, o conhecimento científico passa a ser entendido como o caminho
mais adequado para explicar a realidade. Dessa postura cientificista,
decorre o mito da especialização, isto é devido à fragmentação do saber,
cabe a cada especialista a investigação rigorosa de uma parte da
realidade, sendo este, o único capaz de compreendê-la.
Ainda de acordo com Saviani,
Com o advento do regime militar, o lema positivista7 'Ordem e Progresso' inscrito na bandeira do Brasil metamorfoseou-se em 'segurança e desenvolvimento'. Guiado por esse lema o grande objetivo perseguido pelo governo dito revolucionário era o desenvolvimento econômico com segurança. Diante desse objetivo, a baixa produtividade do sistema de ensino, identificada no reduzido índice de atendimento da população em idade escolar e nos altos índices de evasão e repetência, era considerada um entrave que necessitava ser removido. A preparação de mão-de-obra associada à meta de elevação geral da produtividade do sistema escolar levou à adoção do modelo organizacional no campo da educação. Difundiram-se, então as idéias relacionadas à organização do trabalho (taylorismo/fordismo) 8, e o behaviorismo que busca tratar o ser humano como um organismo enfocando sua forma de reagir no meio ambiente natural, isto é, seu comportamento e não a sua consciência. O behaviorismo centra-se em estudos na realização de experiência em torno da aprendizagem, motivação, emoção e desenvolvimento individual. (2007, pp.365-9).
Nessa passagem pode se ver claramente, que a organização
educacional passa a ser baseada no modelo empresarial com ênfase na
7 O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa da educação. Uma verdadeira ciência, para Comte, deveria analisar todos os fenômenos, mesmo os humanos como fatos. Necessitava de ser uma ciência positiva. Tanto nas ciências da natureza como nas ciências humanas, dever-se-ia afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideológico. A ciência precisava ser neutra. O positivismo representa a doutrina que consolidaria a ordem pública, desenvolvendo nas pessoas uma sábia resignação ao seu status quo. Nada de doutrinas críticas, destrutiva, subversiva, revolucionária como do Iluminismo da Revolução Francesa ou as do socialismo. Gadotti (1996, pp. 107-108)8 A. Z. KUENZER - Boletim Técnico do SENAC, 2003 - senac.br. Na organização social e produtiva de base taylorista-fordista, os processos técnicos e informacionais, rígidos, eram voltados para a maximização da produção; as possibilidades de fazer produtos diferenciados dependiam das possibilidades e limites das máquinas de base eletromecânica, nas quais se materializava o conhecimento humano enquanto produto acabado. Assim, o trabalhador, ao operá-las, se relacionava com o produto do conhecimento de outros; o mesmo ocorria com os usuários dos diversos equipamentos elétricos e eletrônicos disponíveis, inclusive na área de comunicação, tais como o
rádio, os aparelhos de som e a própria televisão.
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preparação de recursos humanos para a indústria. Portanto, a educação
busca tornar o indivíduo eficiente para contribuir com o aumento da
produtividade da sociedade. Mas é na década de 1970 que o Regime
Militar tenta implantar uma orientação pedagógica, inspirada na assessoria
norte americana por meio, dos acordos MEC-USED centrada nas idéias de
racionalidade e produtividade.
Dentro desse contexto, a finalidade da educação passa ser formar
trabalhadores para o mercado de trabalho. Portanto manteve-se, pois a
crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo,
marca da teoria do capital humano que entendia que a educação tinha por
função preparar as pessoas para atuar no mercado em expansão que
exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar mão-de-obra que
progressivamente seria incorporada pelo mercado, tendo em vista
assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza
social e da renda individual.
Outro ponto relevante dentro das idéias pedagógicas para orientar
a prática docente, segundo Saviani, são as chamadas teorias progressistas
que surgiram com uma nova concepção de educação e tinham como
objetivo superar as teorias reprodutivistas e construir uma pedagogia
social e crítica.
A teoria crítico-reprodutivista é capaz de fazer a crítica do existente, mas não tem proposta de intervenção na prática, isto é limita-se a constatar que é assim e não pode ser de outro modo. Para essa teoria é impossível o professor desenvolver uma prática de caráter crítico, pois a prática pedagógica situa-se sempre no âmbito da violência simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção, no entanto não há como ter uma atuação crítica, contrária às determinações materiais dominantes, ou seja, o professor pode até desejar isso, porém é um desejo inteiramente inócuo (SAVIANI, 1991, p.67).
Ora, o que se pretende é romper com o reprodutivismo e
possibilitar às camadas sociais populares cada vez mais acesso à
educação, ou seja, tornar a escola o local de socialização do conhecimento
elaborado, a fim de que passe a ser um local em que seja possível lidar
com as contradições sociais e problematizar a realidade.
Essas são tentativas de orientar as práticas teórico-pedagógicas
numa visão transformadora. Segundo Saviani, as propostas inspiradas nas
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idéias das pedagogias libertadoras geralmente se assumiam no âmbito da
expressão “educação popular” e advogavam a organização no seio dos
movimentos populares, de uma educação do povo e pelo povo, para o
povo e com o povo em contraposição àquela dominante caracterizada
como da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo (2007, p.413).
Ainda nessa perspectiva, situa-se a proposta formulada por José
Carlos Libâneo em relação à pedagogia crítico-social dos conteúdos. Para
ele, o papel principal da escola é propagar conteúdos vivos, concretos,
sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades sociais nas quais
vivem os alunos.
Libâneo, assim se refere sobre ao papel da escola dentro desta
proposta:
A pedagogia Crítico-Social, toma o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidade e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica em face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais (1994, pp.70-1).
Em função dos conflitos, contradições e angústias dos educadores
sobre a compreensão da realidade surge a Pedagogia Histórico-Crítica
proposta por Saviani como uma concepção de educação que discute a
função social e política da escola, mediante o trabalho com conhecimentos
sistematizados, entendendo que não basta apenas ter conteúdo escolar
que, é necessário que se tenha domínio do conhecimento. Segundo
Saviani, pode-se considerar que a pedagogia histórico-crítica é tributária
da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo
histórico, tendo fortes afinidades, com a psicologia histórico-cultural de
Vigotski. Pois assim, a educação é entendida como ato de produzir
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (2007,
pp.419-20)
Deste modo, como diz Ponce,
(...) o conceito da evolução histórica como resultado das lutas de classe nos mostrou, com efeito, que a educação é um processo mediante o
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qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as condições fundamentais da sua própria existência. Haja vista que, a classe que domina materialmente é também a que domina com sua moral, a sua educação e suas idéias. No entanto, nenhuma reforma pedagógica fundamental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama (1992, p.169).
Uma vez que a educação se dá nas relações sociais, tendo como
objetivo a melhoria da vida das pessoas, os conhecimentos científicos
produzidos na escola devem fazer parte de um projeto social que auxilie os
indivíduos a criarem e recriarem pela ação consciente a sua própria
existência.
Para Miguel Arroyo,
O trabalho como princípio educativo situa-se num campo de preocupações com os vínculos entre vida produtiva e cultura, com o humanismo, com a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia individual e coletiva, sua emancipação (1998, p,152).
Neste sentido, é possível perceber que o processo educacional
apresenta um caráter dialético, dinâmico e ativo potencializado pelas
relações sociais. Sendo assim, a mobilização para o conhecimento envolve
os aspectos pessoal, social e econômico, dialeticamente organizados, ou
seja, para que a ação educativa consiga mobilizar o indivíduo
despertando-lhe o desejo de aprender, faz-se necessário compreender a
realidade e suas contradições.
Portanto, refletir sobre as questões educacionais e sobre os
desafios dos docentes no cotidiano escolar na contemponeidade requer
dos profissionais da educação, além do domínio do conteúdo e das
estratégias de ensino cada vez mais atualizadas, o desafio de
compreender as transformações da imagem docente perante a sociedade
e os alunos.
De acordo com Arroyo (2004) ao longo da história da educação, os
cursos de formação de professores, fizeram com que esse profissional
idealizasse a infância e sua educação. Mas, ao se depararem com a
realidade social dos alunos, logo percebem as contradições que ameaçam
os alicerceis da construção da infância e da pedagogia que até então
pareciam inquebráveis.
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Por meio da letra da música Globalização da Tribo de Jah, pode-se
ter uma idéia da realidade com que os educadores se deparam
diariamente nas salas de aula.
Globalização é a nova onda de Império do Capital em ação fazendo sua rotineira ronda. No gueto não há nada de novo. Além do sufoco que nunca é pouco. Além do medo e do desemprego, da violência e da impaciência. De quem partiu para o desespero numa ida sem volta. Além da revolta de quem vive as voltas com a exploração e a humilhação de um sistema impiedoso não há nada de novo. Além da pobreza e da tristeza de quem se sente traído e esquecido. Ao ver os filhos subnutridos sem educação crescendo ao lado de esgotos banidos a contra gosto pela sociedade. Declarados bandidos sem identidades que serão reprimidos em sumária execução sem nenhuma apelação.
Para se compreender os desafios docentes no cotidiano escolar,
nesse contexto de conflitos e contradições, os profissionais da educação
necessitam outros elementos e dimensões que dão sustentação à prática
pedagógica. Paracelso, citado por Mészáros, diz que “A aprendizagem é
nossa própria vida, desde a juventude até a velhice, de fato quase até a
morte” (2005, p.47). Mas, o que é que aprendemos nas escolas? Será, que
a aprendizagem conduz a auto-realização dos indivíduos, como seres
humanos livres? Professores e alunos estão satisfeitos com a escola, com
os conteúdos, com o sistema de avaliação, com a organização do sistema
escolar, com as políticas públicas educacionais?
Apenas a mais ampla das concepções de educação pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical proporcionando instrumento de pressão que rompa com a lógica mistificadora do capital. Essa maneira de abordar o assunto é, de fato, tanto a esperança como a garantia de um possível êxito. Em contraste, cair na tentação dos reparos institucionais formais – ‘passo a passo’ como afirma a sabedoria reformista desde tempos imemoriais significa permanecer aprisionado dentro do círculo vicioso institucionalmente articulado e protegido dessa lógica autocentrada no capital (MÉSZÁROS, 2005, p.48).
Dessa forma, cabe perguntar se os processos de aprendizagem têm
sido capazes de promover mudanças ou apenas reproduzir a ordem social
alienante e elitista mesmo quando se pretende democrática. Da forma
como está organizado o sistema educacional é possível constatar a
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exclusão da grande maioria dos indivíduos como sujeitos de suas ações
condenando-os a serem objetos manipulados.
De fato, a “aprendizagem é nossa própria vida”, como diz
Paracelso. Mas, para que a aprendizagem escolar deixe de ser apenas
espontânea, empírica e passe a ter caráter de saber científico,
historicamente construído, faz-se necessário uma reforma radical que
ataque às causas da exclusão e não programas de governo com receitas
“milagrosas” atacando os efeitos, como se fosse possível enfrentar os
problemas da educação sem alterar as formas dominantes de
internalização.
Desse modo, como a escola está organizada, ela esconde as
relações de dominação e reproduz a ideologia do capital. Segundo
Mészáros “necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de
contra-internalização, pois sem um progressivo e consciente intercâmbio
com processos de educação abrangentes, a educação formal não pode
realizar as suas muitas aspirações emancipadoras” (2005, pp.56-9).
Por conseguinte, faz-se necessário que as práticas educacionais
auxiliem os indivíduos a realizarem ações por eles pensadas de acordo
com as necessidades da realidade dos quais são agentes. Sendo assim,
universalizar a educação e o trabalho como atividade humana auto-
realizadora, passa a ser um dos objetivos a ser perseguido por todos
aqueles que acreditam numa sociedade sem exclusão de qualquer ordem.
Para Mézáros, (...)
não há motivos para esperar um período favorável, num futuro indefinido. Um avanço pelas sendas de uma abordagem à educação e à aprendizagem qualitativamente diferente pode e deve começar aqui e agora, se quisermos efetivar as mudanças necessárias no momento oportuno (2005, p.67).
Portanto, para enfrentar os desafios por uma educação pública de
qualidade nas condições históricas atuais requer dos profissionais da
educação uma luta constante para que os trabalhadores tenham acesso,
permanência e sucesso em suas trajetórias escolares; tenham acesso ao
saber científico historicamente acumulado; sejam capazes de
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compreender a escola e a educação a partir de uma perspectiva de
totalidade; compreendam-se como componentes da classe trabalhadora;
sejam capazes de, ao fazer educação, desvendar as ideologias dominantes
e articular a educação e o ensino com a luta pela emancipação humana.
Ou seja, faz-se necessário que os educadores passem a atuar contra a
seletividade, a discriminação e o rebaixamento da qualidade do ensino das
classes menos favorecidas.
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