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SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERENTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL

PDE

LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI: PROFª PDE

ROSELI DE CASSIA AFONSO: PROFESSORA IES

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA PRÁTICA

DO PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

CADERNO PEDAGÓGICO

JACAREZINHO

2008

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LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI

A PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA NA PRÁTICA DO PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Projeto apresentado à Secretaria de Estado da Educação – SEED como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento educacional – PDE na área de Gestão Escolar. Orientador: Profª Ms: Roseli de Cássia Afonso – Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Jacarezinho (UENP/FAFIJA) Parana

JACAREZINHO PARANÁ

2008

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A Pedagogia histórico-crítica na prática do professor: desafios e

possibilidades.

APRESENTAÇÃO

A elaboração deste “Caderno Pedagógico”, faz parte das exigências do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, no item, “Produção

Didática-Pedagógica. O programa teve início em 2007, onde instaurou uma

nova política de Formação Continuada, a qual integra a política de valorização

dos professores que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado de

Paraná, para alcançar o objetivo definido, qual seja o de contribuir com a

melhoria da educação pública paranaense. Ao ser selecionada para ingressar

no programa, na área de Gestão Escolar, em 2008, foi solicitado que

desenvolvêssemos um projeto de pesquisa/intervenção sobre uma situação

problema existente em nossa escola de atuação e que tivesse ligação com a

área/disciplina de atuação do professor PDE. Como “Professora pedagoga”, o

primeiro questionamento que levantamos foi: qual a função do pedagogo na

escola? Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita

o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural” e

segundoTaques (2007, p. 4) “O papel do pedagogo é realizar a articulação

entre a teoria e a prática pedagógica, dentro das condições concretas de

ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsável pela organização do

trabalho pedagógico da escola como um todo, este profissional deve conhecer

as possibilidades e as relações dos diversos contextos que constituem, sendo

possível prever e prover, de forma sistemática, o currículo, os recursos e a

distribuição do tempo e do espaço escolar, para que as atividades planejadas

sejam realizadas, além de analisá-las quanto a sua efetividade para a

promoção da aprendizagem”.

Vejam que ao pedagogo cabe o domínio sistemático entre a teoria e a

prática, bem como a organização do espaço pedagógico escolar. Diante do

exposto partimos do objetivo de ampliar nossos conhecimentos acerca das

teorias que descrevem as tendências que influenciaram a educação no Brasil e

seus reflexos na prática pedagógica do professor com a finalidade de a partir

deste estudo teórico obtermos uma visão crítica e objetiva para auxiliar os

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professores: na elaboração da proposta curricular, no plano de trabalho

docente, no projeto político pedagógico e o gestor na organização do espaço

escolar, visando a efetivação da gestão democrática, fundamentado em

práticas sistemáticas da educação e não em práticas empiristas que

fragmentam o processo educativo e acabam por deslocar a especificidade

maior da educação, além de muitas vezes teorizarmos uma concepção de

educação e praticarmos outra, justamente por termos uma visão difusa,

sincrética dos fundamentos da educação.

A aprendizagem do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já

existente na qual se possa apoiar; caso este requisito não esteja dado, cabe ao

professor provê-lo. SAVIANI ( 1991, p. 42) Diante desta fala, acredito que

assim como o aluno necessita de uma estrutura cognitiva na qual se possa

apoiar o educador também necessita desta estrutura cognitiva, e acredito que

a mesma deva iniciar com a superação de uma prática empirista, difusa e

sincrética, reflexo de uma formação tecnicista, fragmentada do curso de

pedagogia, para uma prática teorizada cientificamente, sistematizada de

forma metódica, e objetiva, visto que, a pedagogia caracteriza-se, pelo

esforço teórico e sistematizado de pensar a ação educativa, em sentido amplo,

e de pensar, ao mesmo tempo, num sentido mais restrito, os problemas que

surgem da relação entre teoria e prática no processo ensino-aprendizagem e

da própria relação pedagógica. Segundo CRRI (2004),O Paraná tem suas

escolas em relativa anomia e confusão quanto à orientação social das

concepções, conteúdos e métodos do trabalho educativo.

Superar o empirismo de nossa prática, ou seja, compreender de forma

sistemática o princípio educativo/pedagógico, para a elaboração consciente de

uma determinada fundamentação teórica, enquanto base e orientação para o

pensar e o agir do educador que se pretende crítico, é extremamente

fundamental.

A pergunta agora seria por onde começar? Para responder estes

questionamentos, recorremos a SAVIANI (2008, p.4) que diz:

“Toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. Consequentemente o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso não ter a ver com o “presentismo” nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, da própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto, eu não

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posso compreender radicalmente o presente se não compreender as sua raízes, o que explica o estudo de sua gênese”.

Assim como Saviani acredito que para uma melhor compreensão da

realidade, temos que sair do imediatismo. O método, será o de caráter

historiográfico, partindo da “tipologia das concepções pedagógicas”,

correspondendo a uma classificação e periodização das mesmas. Buscaremos

responder questões como: Qual concepção de educação enquanto atividade

mediadora no seio da prática social como um todo, contribui para o

movimento maior de transformação das relações sociais de dominação deve

fundamentar nossa prática? Quais os motivos e necessidade de reformular as

propostas de educação, ou seja, quais foram as principais críticas na época.

Qual a necessidade de voltarmos para o Currículo Básico, depois dos PCNs? ,

Qual plano de estratégias pedagógicas melhor corresponde ao movimento

para se conquistar a emancipação: “transmitir conteúdos comuns a todos” ou

“enfatizar o universo cultural do aluno? Em suma: Como deve ser a produção

e distribuição do conhecimento”, quais estratégias de ensino, técnicas e

métodos correspondem melhor a formação do homem crítico?

Os indicativos, portanto, apresentam como pressuposto qualitativos

iniciar o processo com a síntese das principais tendências da educação até

chegarmos as Diretrizes Curriculares Estaduais, que foram construídas com a

participação dos profissionais da educação nas discussões a partir de 2004, e

que fundamenta-se com base na “Pedagogia histórico-crítica”, pedagogia esta

que nos esforçaremos em compreende-la de forma mais atenta, e ao mesmo

tempo com o olhar sobre a prática a qual estamos inseridos que se realizará

através de entrevistas, discussões e debates com os professores, sobre a

necessidade de um embasamento teórico que fundamente a prática do

educador que se quer crítico.

Em suma a temática de nossa proposta pedagógica surgiu da

necessidade de compreender o processo educativo de forma ampla em suas

múltiplas determinações. Porque acreditamos que a consciência da

historicidade da educação é o que nos permitirá agir e modificar a nossa

prática pedagógica de forma crítica e transformadora.

Trata-se de um texto introdutório, que não tem a pretensão de esgotar

ou sistematizar exaustivamente esses tópicos, mas sim de propor uma reflexão

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sobre a situação que temos, favorecendo uma discussão sobre a concepção de

educação que mais corresponde à educação de qualidade para todos.

O espaço eleito para este estudo foi o Colégio Estadual Padre Jerônimo

Onuma – Ensino Médio, localizado no Município de São Sebastião da

Amoreira. Núcleo Regional da Educação de Cornélio Procópio. Os professores

selecionados são os do Curso Profissionalizante – Formação de Docentes para

o 1º segmento do Ensino Fundamental.

Escolhemos como título de nosso projeto: “A Pedagogia Histórico-

crítica na prática do professor: desafios e possibilidades” e como

problematização: “De que forma desenvolver uma prática na escola em

que se trabalhe os saberes, por meio do processo ensino e

aprendizagem, que promova quem aprende e quem ensine”?

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UNIDADE I

Como a educação escolar foi e vem sendo pensada e organizada? Por

traz de toda pedagogia existe uma filosofia norteando o trabalho

escolar. O importante é saber dos reflexos das teorias na educação.

Desde a chegada dos Padres Jesuítas no Brasil (1549) até hoje (2008), a

educação escolar foi pensada, teorizada, organizada de formas divergentes, de

acordo com o contexto histórico, social, econômico, político de cada época.

Para compreender melhor vamos agrupar estas teorias, de acordo com a

forma que concebiam a escola.

Segundo Saviani (2007), as teorias educacionais podem ser divididas

em dois grupos. A pergunta aqui seria: porque agrupar algumas teorias da

educação num mesmo grupo? A resposta a essa questão seria,( p.3 e 15)

porque para as pedagogias: “tradicional, nova e tecnicista” a educação é um

instrumento de equalização social, portanto de superação das mazelas sociais.

A Marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de

autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão capacitada a

intervir eficazmente na sociedade, corrigindo as injustiças, transformando-a,

em suma, promovendo a equalização social. Exatamente, pelo motivo acima

são consideradas “não-críticas”, consideram, pois, apenas a ação da

educação sobre a sociedade, porque desconhecem as determinações sociais

do fenômeno educativo. E concebem a sociedade como essencialmente

harmoniosa, tendendo a organização de seus membros. A marginalidade é

pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou

menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção

que não só pode como deve ser corrigido. A educação emerge aí, como um

instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois uma força

homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a

coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. Como se

vê, no que diz respeito as relações entre educação e sociedade, concebe a

educação com uma ampla margem de autonomia em face a sociedade,

garantindo a construção de uma sociedade igualitária.Saviani (1985, p 8)

Porém é necessário ficar claro aqui que apesar de estarem num mesmo

grupo, estas teorias da educação (Tradicional, Nova e Tecnicista) tem

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propostas, métodos, formas de ensinar e avaliar, diferentes, e no decorrer

deste caderno vamos apresentar de forma sucinta a proposta de ensino de

cada uma delas.

Em relação ao poder da escola dado pelas concepções de educação de

cunho liberal, não-críticas (tradicional, nova, tecnicista) em (1971 e 1975) os

franceses: Passeron, Althusser, Establet e Baudelot, afirmam justamente o

contrário, acusam a escola de, além de não promover a equalização social,

reproduzir as desigualdades sociais, vejam algumas situações do cotidiano

escolar que vivenciamos e que muitas vezes confirmam as afirmações destes

estudiosos. Para exemplificar, vamos ao questionamento: qual classe social

possui mais benefícios e oportunidades de emprego, tratamento diferenciado

e muitas vezes privilégios em serviços públicos, serviços particulares, no

comércio, ou seja, que está no comando da sociedade? A resposta nos vem

rápido: quem tem mais capital “dinheiro”. Agora o contrário: quais grupos

sociais são discriminados na sociedade, tem menos privilégios, menos

oportunidades? A resposta seria: indígenas, negros, mulheres e aqueles que

de alguma forma se diferencia do grupo. E a escola, como age, nesta situação?

Segundo os franceses, reforçando as diferenças sociais. Como? Vamos a

alguns exemplos: quando a professora de alfabetização, prepara suas aulas

“padrão”, sem se preocupar com aqueles alunos das classes minoritárias da

sociedade, que muitas vezes chegam à primeira série, com sua cultura de

vida, seus hábitos, costumes, valores, conhecimentos populares, porém,

muitas vezes sem as estruturas cognitivas, para o conhecimento sistematizado

elaboradas, por vários motivos: pais analfabetos, famílias desestruturadas,

entre outros. E essas crianças chegam à escola com, baixo vocabulário, sem

coordenação motora, hábitos e costumes muito diferentes da cultura

hegemônica. E os professores iniciam o ensino direto da escrita e da leitura

ignorando que o conhecimento acontece por etapas, e estas etapas são

dependentes, e o aluno só reproduz aquilo que está na sua mente, ou seja, só

representa o que passou antes pela percepção, pois, a representação é

elemento intermediário entre a percepção sensível e o conhecimento abstrato.

E o professor, além de não trabalhar com estes alunos, aprimorando seus

modos, não valoriza o que ele traz de bom, sua cultura, é desprezada pelo

professor, que só valoriza o saber letrado, valorizando a todo momento, muitas

vezes sem perceber, o aluno que chega na escola com as estruturas cognitivas

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para a alfabetização prontas, e até mesmo, já alfabetizados. Veja, o exemplo

do primeiro grupo de alunos são frutos das classes sociais mais carentes,

transformar a sociedade através da educação, significaria, se engajar na luta

árdua de educar estes alunos, e prepara-los para se tornarem sujeitos capazes

de atuarem de forma crítica na sociedade. No entanto, segundo as pesquisas

realizadas, são os alunos vindo das classes minoritárias que fracassam na

escola, ou seja, os mesmos que fracassam na sociedade. É devido esta

constatação que os franceses afirmam em suas teorias que a escola não

transforma, ela reproduz as desigualdades sociais.

Na última etapa da educação básica, a reprodução da desigualdade

social, se efetiva quando os alunos que lá ingressam e que por algum motivo

esteja com a aprendizagem defasada, seja por trabalho, mudança, saúde, e a

escola não oferece um plano de recuperação e reforço escolar que venha de

alguma forma proporcionar a chance de que permaneça na instituição com

construção de uma aprendizagem que seja capaz de torna-lo um cidadão

crítico e atuante na sociedade. Outro exemplo de nossa realidade, vem da

seguinte situação: alguns alunos matriculam-se no início do ano letivo, mais

na época de safras (laranja, café) no Paraná, São Paulo, vão para as colheitas,

retornando dois a três meses depois. A grande maioria desses alunos não

levam transferência, pois sabem que não encontraram escolas para prosseguir

os estudos. Os que retornam para a escola, estão defasados e desestimulados,

muitos perdem o interesse e evadem. Os que permanecem, muitas vezes

reprovam no final do ano, os que são aprovados, apropriaram de um mínimo

de conhecimento. Nos educadores muitas vezes não nos damos conta que,

transformar a sociedade através da educação é não desistir destes alunos, é

não medir esforços para que tenham as mesmas chances que os da classe

privilegiada.

Vejam que, quando a escola valoriza só a cultura padrão, e não provê a

estrutura cognitiva necessária para o conhecimento, quando deixamos de

assumir uma responsabilidade coletiva pelos alunos, reproduzimos as

injustiças sociais.

A teoria elaborada pelos franceses denominada “crítico-

reprodutivistas”, mexeu com o cenário da educação. Porém, estas teorias da

educação são consideradas pessimistas, pois apenas fazem a crítica e não

apresentam propostas de superação da marginalidade social.

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E como a concepção tradicional da educação acredita que se dá o

conhecimento?

Segundo Saviani (2008, p. 58), a concepção de educação tradicional

caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é

concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À

educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à

essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Analisando a

forma como esta concepção concebe o ser humano, como construído por uma

essência imutável, e a educação cumpri apenas moldar essa essência, isso

diminui o papel da educação e do educador, e a importância do currículo, pois

a questão de aprender ou não já está determinada geneticamente. Digamos

que esta é uma das divergências com a pedagogia crítica, que acredita que o

bom professor e o bom ensino superam tanto a questão da essência como a

questão da existência enfatizada pela Escola Nova.

Ainda quanto a concepção de educação, segundo Marta Darsie (1999), a

tendência tradicional da educação, é subsidiada pela concepção, Inatista ou

Racionalista, defende que o ser humano nasce com o conhecimento já

programado na sua herança genética, em que as variáveis biológicas e à

situação imediata é que explicam a conduta do sujeito. Esta teoria aborda o

conceito de estruturas mentais, enquanto totalidade organizadas, numa

extrema oposição ao behaviorismo, no qual o professor, renuncia àquilo que

seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo

de aprendizagem do aluno, concebendo o ser humano como dotado de um

“saber de nascença”, no nascimento já esta determinado quem será ou não

inteligente (BECKER, 1993).

Esta concepção acredita que uns nasçam para aprender, e aprendem

facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só

deles (DARSIE, 1999). O fracasso é visto como mais comum entre as camadas

sociais desfavorecidas, porque lhes falta bagagem genética adequada e as

interações socioculturais são excluídas na formação das estruturas

comportamentais e cognitivas da pessoa.

Nessa perspectiva, o entendimento é o de que a educação pouco ou

quase nada altera as determinações inatas, subestimando a capacidade

intelectual do indivíduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende

quase exclusivamente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade. Portanto

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não atribuem valor a educação e ao papel interveniente e mediador do

professor. Consequentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de

ser responsabilidade do sistema educacional, limitando o papel da educação

em detrimento ao desenvolvimento individual (REGO,2002).

Vejam que a explicação da concepção tradicional da educação, sobre a

construção do conhecimento é que o mesmo é pré-formado, ou seja, já

nascemos com as estruturas do conhecimento e elas se atualizam à medida

que nos desenvolvemos. Infelizmente já vivenciamos situações na escola que

demonstram que muitos professores acreditam que quando o aluno não

aprende é porque pertence a uma família muito pobre, os pais são

analfabetos, não tem alimento suficiente ou adequado, e isso tudo diminuiu a

possibilidade do mesmo aprender. Muitas vezes afirmamos tanto certas coisas

na escola que acreditamos sem questionar, e quando o que pensamos é

adoçado pelos nossos pares, fica mais inquestionável ainda nossas falsas

convicções. Hoje já esta comprovado que aprender é uma condição humana,

todos nós aprendemos, claro que exceto os que apresentam algum distúrbio

mental, porém estamos aqui tratando dos ditos “normais”, até porque nem

professores, nem pedagogos não estão preparados para apontar estes alunos,

isso cabe a outras áreas do conhecimento.

Quanto ao currículo sua organização era fundamentada num primeiro

momento na vertente religiosa (catolicismo), depois passa a ser questionada e

a orientação passa para uma fundamentação de currículo desvinculado dos

valores religiosos para um ensino laico, que é secular em oposição a

eclesiástico, vinculado agora as descobertas da ciência, ao mundo das idéias

científicas.

Na tendência tradicional a escola é regida, pois, no grande instrumento

para converter os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo

pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política”

(Zanotti, 1972,pp. 22-23).

O papel da escola é o de difundir a instrução, transmitir conhecimentos

enciclopédicos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente,

centrada no professor, o qual transmite, direciona, segundo uma graduação

lógica, o acervo cultural aos alunos. A este cabe assimilar pacificamente os

conhecimentos que lhes são transmitidos, para assumir seu lugar na

sociedade. A avaliação tem ênfase na memorização, através de interrogatórios

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e provas, o aluno deve reproduzir na integra o que foi ensinado. O método

Hebartiano ou científico: expositivo, organizado em cinco passos: preparação

(velhas idéias relacionadas com as novas) apresentação (o novo conhecimento

é colocado diante do aluno e a este cabe assimilar) assimilação ( identificar

por comparação, o diferente entre os elementos já conhecidos) generalização (

o que é geral separa-se de aspectos particulares concretos: os aspectos gerais

são unidos às idéias anteriormente adquiridas e ocorre a sistematização da

aprendizagem) e aplicação (o aluno vai demonstrar se aprendeu ou não o

conhecimento, coincide com as “lições de casa”.) exigem raciocínio indutivo

(observação dos fatos), antimetafísico (contra o abstrato), é dado estímulo ao

individualismo e a competição. (Saviani, 1997, p.8-10)

O currículo valorizado na pedagogia tradicional era o difundido pela

cultura clássica.

Os princípios pedagógicos a partir dos quais esses conteúdos deveriam

ser trabalhados pelo professor junto aos alunos integram a concepção que a

Escola Nova, considera como pedagogia tradicional. Saviani recorre a Reis

Filhos, (1995, p. 68) descreve da forma seguinte o método tradicional de

ensinar:

a) simplicidade, análise e progressividade – O ensino deve começar pelos

elementos mais simples. O esforço pedagógico exige análise de matéria

ensinada, de modo a decompô-la num certo número de elementos que

serão individualmente fáceis de assimilar. O espírito do aluno,

progressivamente, vai-se enriquecendo à medida que adquire os novos

conhecimentos gradualmente dispostos.

b) Formalismo – O ensino chega ao encadeamento de aspectos

rigorosamente lógicos. O ensino esforça-se por ser dedutivo.

c) Memorização – A decomposição do conteúdo do ensino em elementos

facilita a memorização. A medida do conhecimento do aluno é dada pela

sua capacidade de repetir o que foi ensinado pelo professor.

d) Autoridade – A escola elabora um sistema de prêmios e castigos, de

sanções apropriadas visando a garantir que a organização pedagógica

se funde sempre na autoridade do professor.

e) Emulação – A idéia de dever, a necessidade de aprovação e o sentimento

do mérito são desenvolvidos para manter a atividade escolar, e

completam, desse modo, o princípio de autoridade.

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f) Intuição – O ensino deve partir de uma percepção sensível. O princípio

da intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e à

percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos de

ilustração com objetos, animais ou suas figuras. ( Saviani. 2008, p.172-

173)

A crítica ao método da pedagogia tradicional é maior na questão da

desvinculação com a prática social do aluno, por isso, muitas vezes é colocada

como domesticadora, bancária, porque o conhecimento ia sendo despejado, de

forma verbal pelo professor aos alunos sem questionamento, sem

problematização, desligados dás múltiplas dimensões do conhecimento: social,

histórica, política, filosófica, econômica, etc.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Quanto a questão do poder da escola em corrigir as mazelas sociais, ou

o de reproduzir as desigualdades sociais. Você concorda com qual

posicionamento, o das teorias liberais (tradicional, nova e tecnicista) ou

o defendido pelas teorias crítico-reprodutivista? Argumente sua

resposta:

2) Qual a sua opinião em relação a forma que a pedagogia tradicional

concebe a educação (inatista, racionalista)? Justifique sua resposta?

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UNIDADE II

A Pedagogia da Escola Nova, algumas considerações em relação a

pedagogia Tradicional e pedagogia Histórico-crítica.

Esta forma de se conceber a educação (tradicional), passa a ser

criticada e a partir de 1930 se estabelece um novo método de ensinar

pelos pioneiros da educação Nova.

Segundo a teoria da escola nova, Saviani (2007), a marginalidade deixa

de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, mais do

rejeitado. A partir das experiências levadas a efeito com crianças “anormais”

é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto

do sistema escolar. Nota-se uma certa biopsicologisação da sociedade, da

educação e da escola. Eis a “grande descoberta”: os homens são

essencialmente diferentes. O método da Pedagogia Nova (PN) compreende

cinco passos: Atividade, problema, levantamento de dados, hipóteses

explicativas, experimentação. Digamos que essa é uma das divergências entre

a (PT) e a (PN). Compreende-se então, que essa maneira de entender a

educação, por referência a Pedagogia Tradicional, tenha deslocado o eixo da

questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o

psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos

pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da

disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da

quantidade para a qualidade; da ciência da lógica para uma pedagogia

inspirada na biologia e psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria

pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a

aprender.

Vejam que a principal divergência é a questão do centro do processo

educativo que passa do professor para o aluno, pois o mesmo intervém na

escolha dos seus objetivos, ou seja, professor leva em consideração a

necessidade do aluno.

A Pedagogia tradicional assim como a Pedagogia Histórico-crítica,

valoriza os conteúdos clássicos (conteúdos universais, como produção

histórico-social), porém, a PHC propõe uma integração entre conteúdo e

realidade concreta, entende que o papel primordial da escola, é o de difundir

conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais. Os

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conteúdos clássicos, são os que vieram a se constituir em patrimônio comum

da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades

sociais nas quais vivem os alunos, isso implica que o professor cabe, de um

lado, garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência

concreta dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajuda-los a ultrapassar os

limites de sua experiência cotidiana (ruptura).O que Libâneo (2007) e Saviani

(2008) querem dizer quando fazem as colocações acima. Que o professor deve

iniciar o trabalho escolar pela prática social do aluno, do que o aluno sabe,

portanto não importa por exemplo que sou professora da 3ª série do ensino

fundamental, e dois ou cinco dos alunos ainda não estão alfabetizados, partir

da prática social destes alunos supõe que devo prover e prever a estrutura

cognitiva necessária para que meu aluno se desenvolva, então terei que

alfabetizar estes alunos, porque sem proporcionar esta estrutura cognitiva

esses alunos irão engrossar a lista dos que evadem, reprovam no sistema de

ensino. Assim sendo, os métodos não partem de um saber espontâneo, mas se

empenharão em relacionar a prática vivida pelos alunos com os conteúdos

propostos pelo professor.

Vejam que tanto a (PT) como a (PHC) valorizam os “conteúdos”

universais, científicos porem a grande diferença entre as pedagogias esta no

tratamento e no método trabalhado com os conteúdos. Enquanto a (PT)

trabalha os conteúdos separados da experiência dos alunos e da realidade

social, repassados como verdades absolutas. A (PHC) chama a atenção para

que se trabalhe os conteúdos de forma contextualizada, e reconhece que é

impossível o trabalho enciclopédico dos mesmos como quer a (PT), afirma que

devemos fazer os recortes do conhecimento, selecionando aqueles conteúdos

considerados clássicos, que sua transmissão-assimilação seja através do

método dialético que supõe totalidade, historicidade e contradição tornando-

os vivos, concretos, indissociáveis da vida dos alunos. A (PT) valoriza a

quantidade de conteúdos, que vão sendo depositados na cabeça do aluno de

forma autoritária inibidora da participação do aluno, sem a preocupação de

vincula-los com a vida deste. Como não tem a preocupação de partir do

conhecimento trazido pelo aluno, ofertando o mesmo caminho para todos,

privilegia, as camadas mais favorecidas.

A (PHC) acredita que o currículo escolar deve ser organizado em cima

de conteúdos comuns, diferentemente das concepções pós-modernista que

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enfatiza que o currículo deve ser organizado enfatizando o universo cultural

do aluno.

Como a (PHC) defende seu ponto de vista em relação ao currículo?

O conhecimento das necessidades não passa necessariamente pelo

interesse mediato dos estudantes e nem pela sua experiência vivida. Esta é

uma forte razão para que se tente superar a visão imediatista quanto aos

conteúdos pedagógicos. Muito mais do que limites para a liberdade,

conteúdos fundamentais sempre são potenciadores da liberdade que é, acima

de tudo, conhecimento de necessidade.

Ao considerar a socialização do saber existente como um passo

necessário para a democratização social, e a metodologia como algo

estreitamente vinculado ao conteúdo do ensino, amplia-se o entendimento do

significado de relações democráticas na situação do ensino. O trabalho

pedagógico comprometido com o ponto de vista dos interesses dominados não

pode firmar-se numa concepção espontaneísta. Isso significa tomar o senso

comum existente como uma verdade revelada, e não levar em conta seu

caráter de conhecimento desagregado, incoerente, contraditório e recheado

de elementos produzidos através da sensação imediata das coisas.(Gramsci,

1978,p.142).

Essa análise de Gramsci a cerca da concepção escolanovista em relação

aos conteúdos escolares e seu método de ensino, caberia também a concepção

multicultural de educação que dá ênfase ao universo cultural do aluno,

segundo os materialista histórico o currículo deve ser estruturado no

conhecimento científico e transmitido de forma intencional de geração a

geração.

Saviani, insiste que o verdadeiro ponto de partida de uma Pedagogia

histórico-crítica é a prática social e não a preparação dos alunos (PT) ou a

atividade de acordo com o interesse do aluno (PN). A prática social, como

ponto de partida metodológico, é realidade comum a alunos e professores;

ademais, a prática social possibilita a identificação dos principais problemas

comuns a um determinado contexto. Para o educador progressista a ação

pedagógica começa no momento da problematização, quando se torna

evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que

precisam ser resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que

devem ser acionados). Para tanto haverá necessidade de apropriação dos

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instrumentos teóricos e práticos indispensáveis ao equacionamento e possível

solução das questões postas pela prática social. A instrumentalização é,

justamente, o momento em que o aluno incorpora as ferramentas culturais

básicas necessárias para a leitura, compreensão e transformação da realidade

existente. Sem a incorporação dos instrumentos culturais, historicamente

construídos pela humanidade, seria impossível fazer avançar a prática social

existente, ponto de chegada do processo educativo. Quando se realiza a

efetiva incorporação dos instrumentos culturais, o aluno atinge uma visai

sintética (e não sincrética) da realidade, sendo capaz de atuar no sentido da

transformação da realidade econômica, social, política e cultural. Por tudo isso

Saviani considera o momento catártico o ponto culminante do processo

educativo, quando o aluno transita da síncrese (“visão caótica do todo”)à

síntese (“uma rica totalidade de determinações numerosas”) pela mediação da

ánalise (“as abstrações e determinações mais simples”). Essa visão dialética

do processo educativo constitui, segundo Saviani, “uma orientação segura

tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (método

científico) como para o processo de transmissão/assimilação de

conhecimentos (os métodos de ensino)”; nesse nível de atuação ultrapassa-se

a distinção entre métodos novos e tradicionais e se está além de Hebart,

Bacon e Diwey.SAVIANI(1993,pp. 72-82).

A diferença entre escola nova diretiva e não-diretiva

Saviani (2008, p. 213), observa, em seguida, que essas duas

modalidades de concepções têm origem a bases diferentes, podendo levar a

posição divergentes, mas, de certo modo, completam-se, de qualquer modo,

não se opõem por natureza. Mas voltam a marcar a distinção entre ambas:

A educação ou escola nova, na sua primeira acepção (Bovet, ED.

Claparede AD. Ferrière, e entre os americanos J. Dewey), orientam-se pelos

seguintes princípios fundamentais: 1) maior liberdade para a criança, a que se

pretende proporcionar condições mais favoráveis ao seu desenvolvimento

natural, pela atividade livre e espontânea; 2) o princípio de atividade (métodos

ativos, escola ativa), ligado ao da liberdade e inspirado no pensamento de que

as crianças é “um ente essencialmente ativo, cujas as faculdades se

desenvolvem pelo exercício”; e 3) o respeito da originalidade pessoal de cada

criança e, em conseqüência, a “individualização” do ensino, sob o fundamento

de que a cada um é devida a educação que lhe convém (a “escola sob medida”

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de que fala Claparède). Mas a infância não é apenas um “desenvolvimento”,

como observa P. Fauconnet, é também uma “iniciação”. É necessário que a

criança vá penetrando pouco a pouco em uma civilização que ela encontra já

feita. “Esta penetração é laboriosa. De certo modo, toda a iniciação é uma

violência feita à natureza da criança ou do adolescente”. A educação nova, na

sua segunda acepção, é exatamente na iniciação e não no desenvolvimento

que põe o acento, procurando não só compreender as necessidades do

indivíduo através das comunidades senão também organizar a escola como

uma comunidade de vida (a Gemeins Chaftschule, de Paulsen), e orientá-la

segundo os princípios de solidariedade e de cooperação e com sacrifício

parcial do indivíduo, para o bem coletivo. Os ideais individualistas, da escola

liberta e ativa, que propõe a libertação da criança, pelo esforço conjugado do

método científico e da compreensão intuitiva, tendem-se levados às últimas

conseqüências, a chocar-se com os idéias sociais e, conforme os casos,

socialistas, da escola do trabalho e da sociedade (Schulgemeinde),

organizadas para desenvolver, na criança, suas tendências cooperadoras, e

conduzi-la à cultura e aos deveres dos adultos {idem,pp.679-680}.

Aí a escola do trabalho é a escola cujo professor estimula a atividade

livre da criança que, motivada pelo seu próprio interesse, desenvolve seu

trabalho com prazer. (Azevedo, 1958, p. 74).

O documento do manifesto da educação entre outras acepções trata dos

“fundamentos filosóficos e sociais da educação”, começando pelas “finalidades

da educação”. Esclarece-se, aqui, que toda educação se guia sempre por uma

“concepção de vida”, a qual, por sua vez, é determinada pela estrutura da

sociedade. Assim o mestre orienta-se, sempre por um ideal ao qual se devem

conformar os educandos. Se uns consideram este ideal abstrato e absoluto,

outros os tomam como concreto e relativo. No entanto, a história nos ensina

que “o conteúdo real desse ideal variou sempre de acordo com a estrutura e

as tendências sociais da época, extraindo-se a sua vitalidade, como a sua força

inspiradora da própria natureza da realidade social” (idem, p. 411).

Com esse entendimento, o texto passa a considerar que a Educação

Nova se constitui como “uma reação categórica, intencional e sistemática

contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista,

montada para uma concepção vencida” (idem, ibidem). Em lugar dessa

concepção tradicional, que servia a interesses de classe, a nova concepção

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vem fundar-se no “caráter biológico” que permite a cada indivíduo se educar,

conforme é de seu direito, “até onde o permitam as suas aptidões naturais,

independente de razões de ordem econômica e social” (idem, ibidem). Assim

procedendo, a educação Nova assume sua verdadeira feição social, formando

“a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, construída a

partir de todos os grupos sociais, cujos os membros seriam contemplados com

as mesmas oportunidades educacionais. Se a escola tradicional mantinha o

indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, a nova educação, embora

pragmaticamente voltada para os indivíduos e não para as classes, findando-

se sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, forma para a

cooperação e solidariedade entre os homens.

O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a

ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a

compreender as necessidades do individuo através das da comunidade, e o

espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes “valores

permanentes” que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a

vontade, dando expressão e valor à vida humana? {idem, p. 412}.

Conclui-se, portanto que a Educação Nova busca organizar a escola

como um meio propriamente social para tirá-la das abstrações e impregná-la

da vida em todas as suas manifestações. Dessa forma, propiciando a vivência

das virtudes e verdades morais, estará contribuindo para harmonizar os

interesses individuais com os coletivos. (Saviani, 2008, p.244)

O programa de ensino, na escola tradicional era sistematizado,

estruturado, ou seja, imexível, de caráter formal. Isso tirava qualquer

autonomia do professor, pois tinha que cumprir a risca o programa. Na escola

nova o programa é sistematizado em áreas funcionais, porém, o professor tem

uma certa autonomia, por isso tem a situação do opcional, porque partem do

interesse do aluno,ou seja, o aluno intervém no processo, fugindo de uma

certa da formalidade rígida. Muito contrário na Escola Tradicional (ET) onde o

interesse do aluno não era considerado. Outra divergência era na distinção

entre atividades escolares e extra-escolares que na (ET) estas últimas, não

eram uma continuidade da dinâmica da aula e não considerada como dia

letivo. Já na Escola Nova (EN) as atividades extra-escolares animavam as

escolares e eram valorizadas. Na (ET) o ensino se realizava mediante

exercícios escolares especializados, não havia interesse pela

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interdisciplinaridade. Na (EN) o ensino se realizava mediante coordenação e

generalização. O predomínio na (ET) é a competição, na (EN) o importante é a

cooperação, ou seja, o importante é participar e cooperar.

Segundo Manacorda, os dois aspectos que “disputam o grande e variado

movimento da renovação pedagógica, na Europa e na América” (Manacorda,

1989,p.305), são a presença do trabalho no processo de instituição técnico-

profissional e a descoberta da psicologia infantil.

Em relação a concepção de educação, segundo Darsie, podemos

aproximar as pedagogias escolanovistas e a Pedagogia histórico-crítica:

Segundo Marta Darsie (1999) a pedagogia Histórico-crítica, bem como a

pedagogia Nova são subsidiadas pela concepção epistemológica denominada

de interacionista, construtivismo ou de dialética, define que o sujeito constrói

o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção vai

depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio

(DARSIE, 1999), sendo uma síntese do empirismo (ambientalista) e do

racionalismo (inatista). A idéia central desta concepção, é a de que o

conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma

ampla programação inata, pró-formada no sujeito, mas de construções

sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são

resultados da relação sujeito x objeto, formando um todo único (GIUSTA,

1985).

Para Becker (1993), é possível aproximar autores como Piaget, Paulo

Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles têm

um ponto comum: a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou

práxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem.

Isso quer dizer que a concepção de educação das tendências: histórico-

crítica, nova, libertária, libertadora possui pontos em comum.

Vejam que para a (PT) a questão do aprender ou não está determinado

pela genética do aluno, partindo deste princípio o papel do professor como

mediador da aprendizagem fica irrelevante. Nesta questão, a (PHC)

diferencia-se da (PT) que enfatiza o inato e coloca o professor como centro do

processo educativo e da (PN) que coloca o professor como mero facilitador, a

(PHC) valoriza o papel do professor como mediador da construção do

conhecimento pelo aluno. Neste ponto, segundo SAVIANI (1985), afirma que a

(PHC) supera a (PT) e a (PN) pois, não nega nem a essência e nem a

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existência, ou seja, reconhece que a questão genética do ser, assim como sua

relação com o meio, são determinantes e influenciam no processo educativo,

porém acrescenta que um bom professor e um bom ensino podem superar o

aspecto biopsicológico da aprendizagem.

VALE (s/d, p. 217) diz que Saviani*, chama a atenção na questão que ao

valorizar os componentes biológicos no processo de desenvolvimento

minimiza, o papel da escola e da aprendizagem, mesmo quando Piaget

(construtivismo) abre espaço para o social, fica a impressão de que a sua

teoria do desenvolvimento mental coloca acento nas condições internas do

sujeito cogniscente. Nesse contexto biopsicológico cabe à aprendizagem um

papel secundário destinado a seguir os rumos ditados pelo desenvolvimento;

ademais o construtivismo (centrado numa visão positivista de ciência) tem

uma concepção de natureza humana que, no limite, não incorpora a

historicidade na cultura humana, desconhecendo que o ser humano é, em

suma “síntese de múltiplas determinações”, produto, enfim, de relações

sociais.

Em contrapartida, a Pedagogia histórico-crítica é muito mais condizente

com a teoria de aprendizagem e desenvolvimento elaborado por Vygotsky que

lembra que a aprendizagem tem um papel relevante no desenvolvimento (e

aqui ele vai além de Piaget), Vygotsky afirma que “o processo de

desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, que cria a área de

desenvolvimento potencial”. (1991,p.17) Em suma, para Vygotsky, o bom

ensino é aquele que intencionalmente se adianta ao desenvolvimento. (1991,

p.14)

Neste ponto Saviani deixa claro que a (PHC) se norteia pela concepção

de Vygotsky e aqui está uma das grandes diferenças entre a (PHC) e a (PN),

que defende a espontaneidade do aluno, através da atividade, colocando

sempre o aspecto biopsicológico do ser humano. A pedagogia nova segundo

Saviani (2007), revelou-se ineficaz em face a questão da marginalidade. Como

a escola nova não se generalizou, atendia apenas uma parte das classes

sociais, surgiam tentativas de desenvolver uma espécie de “Escola Nova

Popular” EX: Libertária de Frenet e Libertadora de Paulo Freire.

As bases psicobiológicas da educação,, considerando o conceito e os

fundamentos da Educação Nova que reconfiguram o processo educativo. Com

base no desenvolvimento científico que veio libertar a educação do empirismo,

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a nova doutrina já não concebe o educando como sendo modelado do exterior,

como o fazia a escola tradicional. Entende ao contrário, que a educação é uma

atividade complexa que se dá de “dentro para fora”, transferindo “para a

criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro da

gravidade do problema da educação” (idem, p.416). Contra as tendências à

passividade, ao intelectualismo e verbalismo da escola tradicional, a nova

concepção estimula a atividade espontânea, tendo em vista a satisfação das

necessidades de cada criança individualmente considerada, buscando adaptar

a ação educativa “às necessidades psicobiológicas do momento” (idem,

ibidem). Não é pois, pela predominância dos trabalhos manuais que a escola

Nova se distingue da tradicional. Sua marca distintiva é a “presença, em todas

as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira

condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando

(criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance”

(idem, ibidem). Para cumprir essas novas funções, a escola deverá ser

transformada em sua forma de organização. Deverá deixar de ser um aparelho

formal, desligado do meio social, e transformar-se num organismo vivo,

constituindo-se como uma comunidade em miniatura, de modo que coloque as

crianças em contato direto com o ambiente que as rodeia. Reorganizando com

base no trabalho, essa nova escola procurará, por meio do trabalho em

grupos, estimular o próprio esforço do aluno “para faze-lo penetrar na

corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em

que vai viver e lutar” (idem, p.417).

Para os representantes da Escola Nova, entendem que “toda

aprendizagem é auto-atividade e que didática é, simplesmente, a arte de

dirigir a aprendizagem e conseguir o esforço voluntário” (Lima, 1976, p. 9).

Uma didática que é ativa por ser marcadamente operatória.(SAVIANI, 2008, p.

314)

Vejam que na pedagogia tradicional o professor não podia relacionar-se

com os alunos, mas cabia-lhe transmitir o conhecimento de forma verbalista e

fazer o aluno aprender. Nas concepções escolanovistas a grosso modo a

educação foi mais considerada como processo do que conteúdo. Considerar

como processo custa dinheiro e o governo não conseguiu arcar com isso, e

este modelo não conseguiu se generalizar. As tendências escolanovistas como

podemos concluir apresenta uma pedagogia voltada para o socialismo, para a

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integração, tem como princípio: autonomia, responsabilidade, iniciativa e

atividade. E como conteúdos: o trabalho em grupo e exercícios estimuladores

da criatividade. Tem como atividades, cooperação entre os professores e

alunos, participação dos alunos.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Uma das grandes descobertas a partir da teoria da Escola Nova é que “os

homens são essencialmente diferentes”, então funda-se no caráter biológico,

que permite a cada indivíduo se educar, até onde o permitam as suas aptidões

naturais, independente das razões de ordem econômica e social. Diante do

exposto, de que forma planejar as aulas respeitando as diferenças em suas

múltiplas determinações para promover a todos dentro de suas

potencialidades?

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UNIDADE III

As teorias críticas, alguns pontos comparativos

2° grupo: encontram-se as teorias denominada: “progressistas” e

consideradas “críticas”:

Críticas} a) Libertadora

b) Libertária

c )Histórico-crítica

d) pós-modernista

e Crítico-reprodutivistas} a) Teoria do sistema de ensino como

violência simbólica

b) Teoria da escola como aparelho

ideológico do Estado

c) teoria da escola dualista

As pedagogias (libertária, libertadora e histórico-crítica) diferentemente

do primeiro grupo que acreditam na autonomia da escola para diminuir as

desigualdades sociais, acreditam que a educação pode ser um fator de

transformação, juntamente com as demais instituições sociais, mas não de

forma direta e imediata. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o

processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao processo

de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em que

vivemos, mas ao nível de transformação das consciências. Saviani pressupõe a

educação comprometida com a elevação da consciência das massas ( Oliveira,

1974, p. 118 - 119).

Ao contrário do grupo das tendências liberais não-críticas que

consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade, as teorias de cunho

progressistas reconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo,

ou seja, sabe que a escola, os educadores recebem influência da sociedade, e

por isso, não possuem ampla margem de autonomia em face a sociedade, por

isso não são ingênuas e sabem que precisam do apoio das demais instituições

sociais e através do esforço coletivo de todas as esferas sociais, professores

altamente preparados e bem remunerados, escolas bem equipadas,

chegarmos a emancipação do homem através da escola

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Já para o grupo das teorias denominadas como crítico-reprodutivistas,

entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, um fator de

marginalização e não vê saída, sendo pessimistas em relação a escola.

No final da década de 1950 e início dos anos de 1960, intensifica-se o

processo de mobilização popular, agitando-se, em conseqüência, a questão da

cultura e educação popular (FAVERO, 1983). Em termos de educação popular,

os movimentos mais significativos são os movimentos da Educação de Base

(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, cujo ideário da

pedagógico mantém muitos pontos em comum com o ideário da pedagogia

nova.

Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o

MEB e o movimento Paulo Freire buscam inspiração predominantemente no

personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo

e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia, são diferentes

correntes filosóficas que expressam diferentes manifestações da concepção

humanista moderna, situando-se, pois, em seu interior. É lícito portanto,

afirmar que sob a égide da concepção humanista moderna de filosofia da

educação acabou por surgir também uma espécie de “Escola Nova Popular”,

como um outro aspecto do processo mais amplo de renovação da pedagogia

católica que manteve afinidades com a corrente denominada “teologia da

libertação”.

Os ideais libertários difundiram-se no Brasil na forma de correntes

anarquistas e anarcossindicalistas. A educação ocupava posição central no

ideário libertário e expressava-se num duplo e concomitante movimento: a

crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica

que se materializava na criação de escolas como instrumento de sujeição dos

trabalhadores por parte do Estado, da igreja e dos partidos.

Uma das divergências entre as pedagogias Libertadora e Libertária com

a (PHC), segundo Saviani (2008, p.317), é que as pedagogias Libertária (LT) e

Libertadora (LD), encontravam-se associadas à instrução elementar que se

buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a

implantação de escolar primárias. Coincidia portanto, com o conceito de

instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi com

esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação e

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expansão das escolar primárias, assim como a campanha de alfabetização de

adultos.

A mobilização que torna vulto na primeira metade dos anos de 1960

assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a

participação política das massas a partir da tomada de consciência da

realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de

conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de

uma educação do povo, pelo povo, para o povo, visando a controlá-lo,

manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente. (SAVIANI, 2008 , p. 317)

Pretende-se desenvolver uma educação genuinamente brasileira

visando a conscientização das massas por meio da alfabetização centrada na

própria cultura do povo. É neste ponto diverge da (PHC) que valoriza os

conteúdos clássicos universais e não em conteúdos relativistas multiculturais.

A prática que se buscou implementar visava aproximar a intelectualidade da

população, travando um diálogo em que a disposição do intelectual era a de

aprender com o povo, despindo-se de todo espírito assistencialista

(GERMANO, 1989).

Freire descreve o método de alfabetização evidenciando sua matriz

pedagógica, suas fases e execução prática.

A matriz pedagógica traduziu-se como um “método ativo”, dialogal,

crítico e criticizador”, que propiciasse a “modificação do conteúdo pragmático

da educação” com base “no uso de técnicas como a da Redução e da

Codificação” (idem, p. 107).

A elaboração e execução do método comportavam cinco fases: 1.

Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará; 2.

escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular pesquisado; 3.

criação de situação existenciais típicas do grupo com quem vai se trabalhar; 4.

Elaboração de fichas roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu

trabalho; 5. Feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas

correspondentes aos vocábulos geradores (pp.112-115).

Para a execução do método, Paulo Freire idealizou os círculos de

cultura, em lugar de escola, nos quais, em lugar de professores, atuariam os

coordenadores de debates que, em lugar de aula discursiva, exercitariam o

diálogo com os participantes do grupo, substitutos dos alunos, com sua

tradição de passividade; em lugar dos pontos e programas alienados que os

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professores normalmente trabalhavam com seus alunos, os coordenadores de

grupo trabalhariam com os participantes do grupo uma “programação

compacta, reduzida e codificada em unidade de aprendizado” (p.103, nota 2).

O trabalho pedagógico nos círculos de cultura iniciava-se pela projeção,

com o uso de slides ou cartazes, da situação contendo a primeira palavra

geradora, Após amplo debate sobre as várias implicações da situação

analisada, chegava-se, mediante o processo de decodificação propiciada pela

análise, à visualização da palavra geradora. Esta, projetada em novos slides

ou cartazes, aparecia, primeiro, isolada do objeto, mas por inteiro; depois

separada em sílabas e, daí, mostrava-se as famílias fonêmicas, cuja ficha foi

designada de “ficha da descoberta”. Para ilustrar o procedimento, o autor

lança mão da palavra “tijolo”. No primeiro passo, essa palavra é apresentada

numa situação do trabalho em construção. Discutida essa situação, visualiza-

se a palavra, que depois é apresentada sem o objeto: Tijolo. Numa nova

projeção, ela aparece desmembrada em suas sílabas ti-jo-lo. Daí se chega às

famílias fonêmicas: ta-te-ti-to-tu; la-le-li-lo-lu. Finalmente, chega-se à projeção

da “ficha da descoberta” contendo as três famílias fonêmicas em conjunto.

Pelos pontos arrolados fica claro que o horizonte da concepção

pedagógica freireana era a sociedade industrial impulsionada

economicamente pelo capitalismo de mercado, sob a forma política da

democracia liberal em consonância com a visão nacional-desenvolvimentista.

Conforme Vanilda Paiva, trata-se de uma “síntese pedagógica existencial-

culturalista” que articula as idéias filosóficas do personalismo cristão com as

análises sociopolíticas do isebianismo (PAIVA, 1980,pp.28-118).

Em síntese e à guisa de uma apreciação geral, cabe considerar que a

fama de Paulo Freire se encontra fortemente associada ao método de

alfabetização de adultos por ele criado. Entretanto já em seu primeiros

escritos se encontra uma clara concepção de homem, sociedade e educação

que está na base do método e sem a qual este não pode ser adequadamente

compreendida. A referida concepção expressa-se na “teoria do trânsito”,

exposta no primeiro capítulo do livro Educação com prática de liberdade. Seu

ponto de partida é o entendimento do homem como um ser de relações que se

afirma como sujeito de sua existência construída historicamente em comunhão

com os outros homens, o que o define como um ser dialogal e crítico. Mas essa

“vocação ontológica de ser sujeito” esbarra numa realidade social que a

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contradiz, já que as forças dominantes interessa manter a maioria dos homens

em situação de alienação e dominação (SAVIANI, 2008, p.335).

À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos

anos de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para

uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da

educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da

conscientização e da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um

instrumento de crucial importância para promover a passagem da consciência

popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se

a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado

um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse

método, no entanto, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais

ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em

diálogo com algumas contribuições do marxismo (SAVIANI, 2008, p. 335).

Com efeito, mais do que classificá-lo como escolanovista, destaca-se aí o

seu empenho em colocar os avanços pedagógicos preconizados pelos

movimentos progressistas a serviço da educação dos trabalhadores e não

apenas de reduzidos grupos de elite. (SAVIANI, 2008, p. 335).

Saviani (2008, p. 389) em relação as concepções de educação diz que,

considerando que, com predominância da escola tradicional, a vara foi

entortada para o lado das matérias, a escola Nova, exercitando a “teoria da

curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança

Portanto, na década de 1960 assistimos no Brasil ao auge do declínio da

pedagogia nova (SAVIANI, 2008, p.340)

Em nosso entendimento, um dos pontos positivos na concepção da

educação nova é a valorização com o aspecto sociológico do homem, sua

integração com o meio, colocando o ser humano a frente dos problemas

sociais. Isso nos leva a refletir que a escola, além do aspecto educacional,

inerente sua principal função deve enfatizar o aspecto social do homem.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) O que diferencia o grupo das tendências liberais com o grupo das

tendências progressistas?

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2) Com qual grupo você concorda e por quê?

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UNIDADE IV

O Retrocesso para uma pedagogia não-crítica da educação

A concepção pedagógica tecnicista se deu com o golpe militar em 31

de março, consumado em 1º de abriu com o propósito de ajustar a

ideologia política ao modelo econômico.

Segundo Marta Darsie (1999), a pedagogia tecnicista é subsidiada pela

concepção Ambientalista ou Empirista que postula que todo conhecimento

provém da experiência e considera o sujeito como uma “tabula rasa”. O

conhecimento é formado a partir do registro dos fatos e se reduz a uma

simples cópia da realidade. Nessa concepção, as características individuais

são determinadas por fatores externos ao indivíduo em que o desenvolvimento

e a aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de

conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicológicas e

pedagógicas que se traduzem em concepções de ensino e aprendizagem

também empiristas. De acordo com as idéias de Becker (1993), a prática

pedagógica fundamentada na concepção ambientalista ou empirista, mostra

um professor que fala e o aluno que escuta; o professor dita e o aluno copia; o

professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno

aprende. Este professor acredita no mito da transmissão do conhecimento. O

método científico da PT é embasado nos princípios da tecnologia educacional:

objetivos instrucionais, operacionalizados em comportamento observável e

mensurável, procedimentos instrucionais; ênfase nos meios, na instrução

programada, nas técnicas de microensino, nos recursos audivisuais.

Enquanto na pedagogia nova os meios são dispostos em função da

relação professor – aluno, na pedagogia tecnicista a situação inverte-se. Na

pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que professores e

alunos devem fazer e, assim também, quando e como farão. (Saviani, 2007,

p.13)

Neste período difundiram-se, idéias relacionadas à organização racional

do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle de

comportamento (behaviorismo) que indicam ações observáveis e não atos de

consciência. No campo educacional, configuram uma orientação pedagógica

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que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista”. (SAVIANI, 2008,

p.371)

A ênfase nesta tendência da educação é traduzida nos elementos

dispostos pela teoria do capital humano; na educação como formação de

recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros

da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação para o

trabalho atribuída ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino médio de

formar, mediante habilitações profissionais, a mão-de-obra técnica requerida

pelo mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo-

se os cursos de curta duração voltados para o atendimento das demandas de

profissionais qualificados; no destaque conferido à utilização dos meios de

comunicação de massa e novas tecnologias como recursos pedagógicos; na

valorização do planejamento como caminho para racionalização dos

investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de sua criação de

um amplo programa de alfabetização centrado nas ações de comunidades

locais. (SAVIANI, 2008, p. 345)

Pedagogicamente, a perspectiva que orientava essa nova tendência

educacional, definida como tecnicista, evidenciada na ênfase nos métodos e

técnicas de ensino, na projeção de filmes didáticos confeccionados nos

Estados unidos e na valorização dos recursos audiovisuais que as bolsistas

deveriam aprender não apenas a utilizar, mas também a produzir.(p. 346)

Ao assumir o enfoque sistêmico e adotar os princípios gerais da

eficiência, racionalidade e produtividade com os corolários do “máximo

resultado com o mínimo dispêndio” e “não duplicidade de meios para o mesmo

fim”; e ao tomar esses mesmos princípios gerais como premissas para a

organização curricular baseada nos princípios específicos de integração,

flexibilidade, continuidade-terminalidade, racionalização-concentração,

estava-se claramente no âmbito da pedagogia tecnicista.

O depoimento de Magda soares, que integrou o GT da Lei nº 5.692/71 e,

posteriormente, fez a autocrítica da produção então realizada, é de uma

clareza meridiana. No memorial escrito em 1981 para o concurso de professor

titular da Universidade Federal de Minas Gerais, transformado em livro em

1991, podemos ver como descreve sua adesão à nova orientação pedagógica:

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Vejo-me (não, vejo-a, a outra que fui) aderir a uma tecnologia de ensino determinista, baseada em predição e controle (objetivos comportamentais, testes de múltipla-escolha, instrução programada e outros procedimentos de ensino de inspiração behaviorista); vejo-me (vejo-a) lutando por maior “eficiência” e maior “produtividade” do ensino e do sistema educacional {SOARES,1991, p.80}.

A concepção pedagógica tecnicista segundo Saviani (1991,pp. 82-83 e

2006,pp.12-15), com base no pressuposto da neutralidade científica e

inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advoga a

reordenaçaõ do processo educativo de maneira que o torne objetivo e

operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-

se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era

objetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do

trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril

essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao

processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma

parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de

montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para

produzir determinados objetos. O produto é, pois uma decorrência da forma

como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos

produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeito se identifica e que,

ao contrário, lhes é estranho.

À semelhança do que foi anteriormente descrito, a pedagogia tecnicista

buscou planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização

racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em

risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo

menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de

propostas pedagógicas tais como enfoque sistêmico, o microensino, o

telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o

parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções,

postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais

diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir

de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se

ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao

mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na

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pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno , situando-se o nervo de

ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal,

intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa ser a

organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição

secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja

concepção, planejamento, coordenação e controle ficam, imparciais. A

organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando

e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua

intervenção.

Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande

importância aos meios, há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na

pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não

determinados meios, bem como quando e como o farão, na pedagogia

tecnicista cabe ao processo definir o que professores e alunos devem fazer e,

assim também, quando e como o farão. Portanto, embora a pedagogia

tecnicista possa ser vista como uma radicalização da ênfase metodológica na

pedagogia nova, há, entre essas duas concepções, uma diferença substantiva.

Por conseguinte, respondendo à pergunta feita anteriormente, há uma

diferença igualmente substantiva entre as concepções pedagógicas de Anísio

Teixeira e de Valnir Chagas.

No contexto teórico do tecnicismo pedagógico, a equalização social é

identificada com o equilíbrio do sistema (no sentido do enfoque sistêmico).

Considerando que o sistema comporta múltiplas funções às quais

correspondem determinadas ocupações; que essas diferentes funções são

interdependentes de tal modo que a ineficiência no desempenho de uma delas

afeta as demais e, em conseqüência, todo o sistema, então, cabe à educação

proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas

demandadas continuamente pelo sistema social.

Nos termos indicados, a educação será concebida como um subsistema

cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que

faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia

behaviorosta, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática,

cibernética, que tem em comum a inspiração filosófica neopositivista e o

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método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, para a

pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova,

aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista é aprender a fazer.

A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas

que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se

que o processo se racionalizava à medida que se agisse planificadamente.

Para tanto, era mister baixar instruções minunciosas sobre como proceder

com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas

específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o

ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de

formulários. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e

sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a

pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de

funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da

educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá

de modo indireto e por meio de complexas mediações. Além do mais, na

prática educativa a orientação tecnicista cruzou com as condições tradicionais

predominantes nas escolas como com a influência da pedagogia nova, que

exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a

pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo

educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de

fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico.

Na mesma década de 1970, à predominância da tendência tecnicista,

surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante,

pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto,

eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial.

Este conjunto de estudos foram agrupados sob a denominação

“tendência crítico-reprodutivista”. Tal denominação se justifica nos seguintes

termos: trata-se de uma tendência crítica porque as teorias que a integram

postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus

condicionantes sociais. Empenham-se, pois, em explicar a problemática

educacional remetendo-a sempre a seus determinantes objetivos, isto é, à

estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do

fenômeno educativo. Mas a reprodutividade porque suas análises chegam

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invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as

condições sociais vigentes (SAVIANI, 2008, p. 393).

As principais referências desses estudos são a teoria do sistema de

ensino enquanto violência simbólica”, “teoria da escola enquanto aparelho

ideológico do Estado” e “teoria da escola dualista”.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Quais foram ás conseqüências em aplicar na escola as mesma técnicas

fabril inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e

produtividade?

2) Porquê não apresentou bons resultados no processo educativo?

3) Qual a concepção de homem, almejada pela tendência tecnicista?

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UNIDADE V

Conhecendo melhor as teorias “Crítico-reprodutivistas”

Saviani (2008), partindo da teoria geral da violência simbólica, os

autores Pierre Passeron e Jean-Claude Passeron (1975) concentram o foco na

análise da ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Seu

intento é explicar a Ação Pedagógica (AP) como imposição arbitrária da

cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou

classes dominados. Essa imposição, para exercer-se, implica necessariamente

a Autoridade pedagógica (AuP) e realiza-se pelo Trabalho Pedagógica (TP). O

TP que se institucionaliza no Sistema de Ensino (SE) como Trabalho Escolar

(TE), ao reproduzir a cultura dominante, contribui para reproduzir a estrutura

das relações de força sociais.( p.395)

A “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado” foi

esboçada no texto de Althusser (s/d.). Ao analisar a reprodução das condições

de produção que implica a reprodução das forças produtivas e das relações de

produção existentes, Althusser distingue, no Estado, os aparelhos repressivos

e os aparelhos ideológicos. Os primeiros funcionam massivamente pela

violência e secundariamente pela ideologia. Inversamente, os segundos

funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão

(p.395).

Considerando as diferentes modalidades de Aparelhos ideológicos de

Estado (AIE) (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da

informação, cultural), Althusser conclui que o aparelho ideológico de Estado

escolar se converteu, no capitalismo, em aparelho ideológico dominante.

Nessa condição, a escola tornou-se o instrumento mais acabado de

reprodução das relações de reprodução capitalistas (p.395).

A “teoria da escola dualista” foi elaborada por Christian Baudelot e

Roger Establet (1971). Para essa teoria a função precípua da escola é a

inculcação da ideologia burguesa, o que é feito de duas formas concomitantes:

a inculcação explicita da ideologia burguesa e o recalcamento, a sujeição e o

disfarce da ideologia proletária. A particularidade dessa teoria consiste no

fato de que ela admite a existência da ideologia do proletariado. Mas

considera que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, nas massas

operárias e em suas organizações. A escola é entendida, pois, como um

aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses (p.395).

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Inspirada nessas teorias, boa parte dos intelectuais voltados para a

educação brasileira empenharam-se na denuncia sistemática da utilização da

educação por parte dos setores dominantes, utilização esta exacerbada na

vigência autoritária como um mecanismo de inculcação da ideologia

dominante e reprodução da estrutura social capitalista. Portanto, o mérito da

tendência crítico-reprodutivista foi dar sustentação teórica para a resistência

ao autoritarismo, para a crítica à pedagógica tecnicista e para desmistificar a

crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em

face das relações sociais. Principalmente na segunda metade dos anos de

1970, essa tendência balizou uma razoável quantidade de análises críticas da

política educacional brasileira objetivadas em artigos, dissertações de

mestrado e doutorado (p.395).

A visão crítico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel importante

na década de 1970. Suas análises constituíram-se em armas teóricas

utilizadas para fustigar a política educacional do regime militar, que era uma

política de ajustamento da escola utilizada como instrumento de controle da

sociedade visando a perpetuar as relações de dominação vigentes. Aquelas

teorias foram assimiladas com essa finalidade de caráter prático-político (p.

397)

É certo que estas teorias se concentravam na crítica à educação

vigente, não apresentando alternativas, isto é, não propondo uma nova

maneira de lidar com as escolas. Por isso, pode-se concluir que, a par do

aguçamento do espírito crítico, elas teriam também provocado um sentimento

de “sem-saída”, de falta de alternativas. Na medida em que o anseio pela

busca de alternativas se foi intensificando, aprofundou-se também a

percepção de que essas teorias eram insuficientes, continham limites. A esse

respeito, cumpre notar que a crítica já vinha sendo formulada na própria

origem, isto é, na França (p.397-398).

No Brasil, partindo desses trabalhos, buscou-se aprofundar a crítica

explicitando os limites dessas teorias, momento este em que Saviani (1985),

cunhou a expressão “crítico-reprodutivista” para caracterizar essa tendência

(p. 397)

Entretanto, o fato de serem “teorias sobre a educação” e não “teorias da

educação” não implica que não tenham trazido elementos da maior

importância para se entender a prática educativa (p.398).

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As referidas teorias já podem ser integradas no âmbito das abordagens

clássicas da educação que, como tais, devem ser estudadas por todos aqueles

que pretendem, de modo sério, protagonizar o “campo educativo” (p.398)

Vale lembrar que estas teorias não são pedagogias, pois não apresentam

uma proposta de educação.

Uma particularidade da década de 1980 foi precisamente a busca de

teorias que não apenas se constituíssem como alternativas à pedagogia oficial,

mas que a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele

momento: a necessidade de construir pedagogias contra-hegemônicas, isto é,

que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os

interesses dominados(p.402).

A organização dos educadores na década de 1970, pode então, ser

caracterizado por meio de dois vetores distintos: aquele caracterizado pela

preocupação com o significado social e político da educação, do qual decorre

a busca de uma escola pública de qualidade, aberta a toda a população e

voltada precipuamente para as necessidades da maioria, isto é, a classe

trabalhadora; e outro marcado pela preocupação com o aspecto econômico-

corporativo, portanto de caráter reivindicativo, cuja expressão mais saliente é

dada pelo fenômeno das greves que eclodiram a partir do final dos anos de

1970 e se repetiram em ritmo, freqüência e duração crescente ao longo da

década de 1980 (p.404).

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Quais as situações vivenciadas na escola que poderiam justificar o

pensamento dos teóricos críticos-reprodutivistas? Dê dois exemplos:

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UNIDADE VI

Preocupada com as novas propostas pedagógicas, essa fase abriu

espaço para a emergência de concepções contra-hegemônicas (p.409).

As reformas de ensino implantadas pelo governo militar (Pedagogia

Tecnicista), enfrenta resistência de lideranças intelectuais e sentem a

necessidade de encontrar alternativas à pedagogia oficial, o que se traduzia

na exigência de se formular uma pedagogia crítica que, entretanto, não fosse

reprodutivista.

A década de 1980 foi caracterizada, também, por significativa

ampliação da produção acadêmica-científica, amplamente divulgada por cerca

de sessenta revistas de educação surgidas nesse período e por grande

quantidade de livros. As principais editoras criaram coleções de educação,

abrindo-se, inclusive, editoras especializadas na área (SAVIANI, 2008, p.406).

A grosso modo, poderíamos agrupar as propostas consideradas críticas

em duas modalidades: uma centrada no saber do povo e na autonomia de suas

organizações, preconizava uma educação autônoma e até, certo ponto, à

margem da estrutura escolar (Vasconcelos, 1989); e quando dirigida às

escolas propriamente ditas, buscava transformá-las em espaços de expressão

das idéias populares e de exercício da autonomia popular; outra que se

pautava pela centralidade da educação escolar, valorizando o acesso das

camadas populares ao conhecimento sistematizado (p.415)

A primeira tendência considerada crítica, contra-hegemônica, inspirava-

se principalmente na concepção libertadora formulada e difundida por Paulo

Freire, estando próxima da Igreja em afinidade com a “teologia da libertação”

e secundariamente nas idéias libertárias constitutivas da tradição anarquista

(p.415).

Esta tendência, centrada no “saber do povo”, toma força na década de

90, recebendo uma roupagem nova, que acredito podermos classifica-la das

seguintes formas: “pós-modernismo”, “pós-estruturalismo”

“multiculturalismo, ou ainda “relativismo” estas, tocam numa relação antiga –

a relação escola e cultura – defendem um currículo descritivo, pluralista,

baseado na perspectiva antropológica e sociológica.

A segunda tendência considerada crítica, contra-hegemônica, encontrou

na Revista da ANDE um canal de expressão e comunicação e aglutinou

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representantes cuja orientação teórica predominante se inspirava no

marxismo, entendido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham

como referência a visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ângulo

da crítica a desigualdades sociais e da busca de igualdade de acesso e

permanência nas escolas organizadas com o mesmo padrão de qualidade;

outros se empenhavam em compreender os fundamentos do materialismo

histórico, buscando articular a educação com uma concepção que se

contrapunha à visão liberal. No que se refere a conjuntura política do país, a

proximidade dava-se principalmente com o Partido dos Movimentos

Democráticos e os partidos Comunistas e secundariamente com o Partido dos

Trabalhadores. A defesa intransigente da escola pública foi a marca distintiva

dessa corrente.

Em termos teórico-pedagógicos surgiram tentativas de elaborar

propostas suscetíveis de orientar a prática educativa numa direção

transformadora (p.415).

Essa tendência ao contrário da tendência acima, defende um currículo

com conteúdos universais, prescritivos, difundidos pela pedagogia clássica.

Vale a pena lembrar aqui que as Diretrizes curriculares Estaduais, defendem

este tipo de currículo.

Vejam o que dizem os estudiosos que defendem o currículo que enfatiza

o universo cultural do aluno:

Para ODER (1985), o saber “gerado na prática social” é relegado pela

escola, mas é exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir a

matéria-prima do processo de ensino”. Essa circunstância faz emergir “o ato

pedagógico com toda a sua carga política” “Educação para quê? A favor de

quem? Dá se então. A diferenciação das finalidades, dos conteúdos, dos

métodos, dos processos, da organização escolar, conforme os interesses da

classe”. Segue-se que “o ato pedagógico, é também um ato político” (idem,

ibidem). É essa condição que cabe ao professor assumir a direção do

processo, deslocando-se o eixo da questão pedagógica do interior das relações

entre professores, métodos e alunos para a prática social, recuperando-se a

criatividade de professores e alunos: “Em função de um ‘produto’ a ser

alcançado, livre e conscientemente escolhido por ‘produtores associados’,

estabelecem-se os métodos e os processos. Procura-se, dessa forma, ter o

controle do processo e instaura-se um aprendizado autogestionário; não

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espontaneísta, mas voltado para uma necessidade prática” (idem, ibidem).

Assim procedendo, cada escola será transformada “!em uma unidade de

produção e distribuição de conhecimentos articulados aos reais interesses da

maioria da população brasileira” (idem, ibidem).

Miguel Arroyo (1986, p.17) também critica a escola existente porque,

proclamando a distribuição eqüitativa dos bens culturais, de fato depois

corresponde a um projeto educativo para as classes subalternas que visa a

fazer delas “cidadãos e trabalhadores submissos” aos interesses burgueses.

Refere-se a uma “pedagogia do trabalho e da prática), segundo a qual a

educação deve ser entendida, antes de tudo, como um processo de produção e

não de inculcação.

Bem, até este ponto de nosso trabalho nos esforçamos em

compreender de forma sucinta as principais concepções e tendências

da educação e seu reflexo na prática pedagógica do professor. Agora

iremos partir para a compreensão das Diretrizes Curriculares

Estaduais e do que está proposto como orientação para direcionarmos

nosso trabalho na escola.

6.1 PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Qual a grande diferença entre as pedagogias críticas, quanto ao

currículo escolar?

2) Qual o currículo escolar está instituído na escola? Como ele foi

concebido?

UNIDADE VII

DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ

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A primeira pergunta a se fazer é sobre os fundamentos da necessidade

de rever o currículo que orienta a escola pública do Paraná.

CERRI (2004), o currículos como orientadores de práticas educativas na

escola, são pressionados a mudar por duas ordens de fatores: a mais fraca é a

de ordem epistemológica, ou seja, as mudanças que ocorrem no campo da

ciência de referência e em seu critérios de validação do conhecimento. Por

exemplo, a explicação criacionista (Adão e Eva) é superada no campo da

ciência no século XIX pela explicação evolucionista, entretanto a sua inclusão

aos currículos escolares levou muito mais tempo para ser assimilado, e é

mesmo possível afirmar que ela não está plenamente consolidada na escola, e

isso nos leva a uma outra ordem de motivos que fazem os currículos se

modificarem. A discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado

compõe essa motivação da feitura e mudança curricular: a partir das

discussões nos fóruns políticos gerais (campanhas eleitorais, câmaras

legislativas), acadêmicos (escolas universitárias) e nos fóruns estatais

(Secretarias de Educação, Conselho de Educação), configuram-se tendências e

debates que, acumulados e legitimados pelos processos democráticos

(eleitorais e de interlocução Estado – sociedade civil), geram situações em que

os currículos efetivamente são modificados. Em síntese, há uma relação

estreita entre as conjunturas políticas, econômicas e sociais e os currículos

que lhes são contemporâneos.

Nesse sentido, a mudança curricular cuja proposta veio a tona no

Estado do Paraná resultou, inicialmente, de uma avaliação de que há um novo

conjunto de fatores que aponta para uma nova realidade histórica, cujo divisor

de águas é a eleição de governos comprometidos com o combate a visão

neoliberal da sociedade e do estado, e portanto comprometidos com a

recomposição e recuperação do espaço público, sistematicamente privatizado

na década passada. Essa mudança política corresponde a uma virada na maré

ideológica, em que os pressupostos da globalização neoliberal e pós-

modernista, antes atendidos como uma tendência irreversível, encontram

expressiva resistência. Ao mesmo tempo, o debate educacional e o debate

teórico e metodológico em cada uma das ciências que referenciam as

disciplinas escolares avançou significativamente desde a publicação da

primeira versão do Currículo Básico para Escola Pública do Paraná, em início

da década de 1990.

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Compreendendo os princípios e concepções de educação

fundamentados nas “Diretrizes Curriculares Estaduais”

Qual a tônica da educação no Estado do Paraná, segundo as DCEs?

A tônica é “Política educacional de qualidade”, ou seja, contribuir com a

diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade mais

justa e humana.

Segundo as DCE, qual é o grande desafio? Resgatar o papel da escola.

Uma escola que assume a responsabilidade de atuar na transformação e na

busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos, que dela participam, devem

empenhar-se na construção de uma proposta para a realização desse objetivo.

Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de

ensino e aprendizagem, promova quem aprende e quem ensine.

As DCEs afirma que se contrapõe ao modelo Neoliberal, pois tais

políticas vem marcadas por: desigualdades e exclusão social, minimização

do papel do Estado, repasse de suas ações para outras instituições e

indivíduos, que evidencia um abandono da escola a sua própria sorte.

A escola pública do Paraná sobreviveu ao desgoverno. É nesta escola de

resistência que se crê, e é nela que se reside a intencionalidade da dimensão

pedagógica, que ao desenvolver sua prática pedagógica e disponibilizar o

conhecimento sistematizado aos professores e alunos, para a sua inserção

cidadã, social e produtiva, participa, enquanto instituição social, do processo

civilizador, o qual permite o exercício consciente das decisões e ações dos

homens na sociedade e as possibilidades de transformação.

Um dos desafios para a recuperação da escola, em sintonia com a sua

função social, tem sido a elaboração das DCEs.

O que propõe as DCEs?

. abertura do campo das práticas de ensino;

. ação contínua de escritura e reescritura de seu texto;

. currículo na sua composição eventual com outros ramos do saber;

. dar curso, ao contínuo processo de ensino;

Como se deu o início das atividades de planejamento das DCEs?

Iniciou-se com o diagnóstico e análise da escola. Houve uma

necessidade de enfrentar a leitura da escola no Paraná, de buscar uma

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“unidade na diversidade”. Encontrou-se uma situação caótica das propostas

curriculares que vinham sendo desenvolvidas, como:

. formação continuada desfocada da especificidade do trabalho educativo

(programa motivacionais e de sensibilização)

. poucas discussões de conteúdos curriculares e marcadas pelos PCNs

(Parâmetros Curriculares Nacionais)

. projetos individualizados por professor ou escola

Qual tem sido as perspectiva de escola pública que se constroem as

DCEs?

. a atual escola pública é sustentada sob intensa discussão de concepções que

permeiam a organização do trabalho pedagógico;

. reflexões sobre a ação docente e na crença do professor como sujeito

epistêmico;

. implantação de programas nas escolas, com base na definição de políticas

públicas para a educação;

Quais foram e tem sido as referências e orientações para a discussão

das DCEs?

Como orientações gerais para a discussão das Diretrizes Curriculares

foram estabelecidos elementos de análise que norteiam as ações

desenvolvidas: um currículo que supere a fragmentação entre teoria e prática,

para isso é fundamental o entendimento da transdisciplinaridade na

perspectiva do materialismo histórico (grifo meu).

. base na observação histórica educacional construída no Estado do Paraná;

. compromisso com a diminuição das desigualdades sociais;

. articulação com propostas educacionais com: desenvolvimento econômico,

social, político e cultural da sociedade;

. defesa da educação básica – pública, gratuita e de qualidade;

. compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos;

Quais foram os princípios políticos?

. acesso permanência e o sucesso de todos os alunos;

. valorização do professor e todos os profissionais da educação;

. gestão democrática;

. atendimento as diferenças e diversidade cultural;

O que foi contemplado nas discussões das DCEs?

Page 46: SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED … · Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação

. visão de mundo, homem e escola;

. concepção de educação, suas teorias e práticas;

.contextualização da educação, frente à conjuntura nacional;

. estudos da realidade sócio-econômica e cultural regional;

. perfil do professor e aluno paranaense;

. Diretrizes curriculares nacionais;

. a legislação educacional;

. as bases do Projeto político pedagógico.

Qual foi a primeira questão a ser conceituada nas DCEs?

Foi a questão do currículo, que entre outras afirmativas sobre o

mesmo, considera-se superada a noção de que esse documento/discurso

resume-se em objetivos, métodos e conteúdos necessários para o

desenvolvimento dos saberes escolares, pois mais do que mera descrição, é a

construção de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na

especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca

da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação que está posta na

prática escolar.

Para romper com o trabalho fragmentado na escola o que é

preciso compreender?

É fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulação

entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico. Nesta

concepção, o conhecimento se realiza na relação sujeito e objeto num dado

contexto histórico e social.

Segundo as DCEs como é feita a mediação pedagógica entre teoria e

prática?

È feita na escola, através dos processos de ensino – via metodologia –

onde articula o trabalho intelectual de modo que aprenda as contradições

presentes no processo educativo, por se fazer parte do mesmo. Portanto, é o

movimento dialético que permitirá que se aprenda as contradições presentes

no processo educativo escolar, por se fazer parte do mesmo.

Quais as exigências para se formular uma proposta curricular, segundo

as DCEs?

Uma proposta curricular que contemple os conteúdos estruturantes não

se inicia e nem se esgota na seleção de conteúdos. Seu aporte principal

encontra-se na compreensão da gênese de seus fundamentos de sua

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concepção. Logo, julga-se que: a concepção de educação, currículo e ensino,

coloca-se como anterior a todo processo de definição e seleção dos conteúdos

estruturantes das disciplinas. Esta nova concepção de organização curricular,

pretende contribuir para a superação da tradicional forma de sistematizar e

trabalhar os conteúdos escolares, principalmente no que se refere ao

tratamento dos conteúdos pelos professores em sala de aula (SAVIANI 1989).

Qual metodologia deve ancorar o trabalho do professor dentro das

perspectivas postas nas DCEs?

A metodologia encontra-se ancorada nos princípios do trabalho, da

cultura, da ciência e da tecnologia, os quais incorporam a historicidade, a

totalidade e a práxis como categorias fundantes, portanto, elementos sem os

quais a proposta não poderá ser identificada.

Essa concepção pedagógica e curricular implica uma redefinição dos

processos de ensino em sua forma escolarizada, os quais devem estar voltadas

para a aprendizagem dos conteúdos disciplinares, com estratégias de ensino e

projetos de intervenções pedagógicas que partam da realidade do aluno e com

eles sejam identificadas.

Tais estratégias devem ser orientadas pela mediação dos professores.

Mediação esta que os fundamentos da organização curricular, articulados à

compreensão do conceito de conteúdos estruturantes, objetivam subsidiar.

Esta nova proposta, segundo as DCE, exige uma nova forma de

encaminhamento metodológico e, assim, um “novo” saber docente, que

ressalta a importância da questão do método ; onde a categoria da totalidade

e da práxix deve ser incorporada como condição para que os professores

desenvolvam suas práticas a favor da apreensão dos conhecimentos

científicos-tecnológicos, históricos, filosóficos e sociais pelos alunos, sempre

pensada na dimensão de formação humana – da formação omnilateral dos

sujeitos. Tais estratégias devem ser orientadas pela mediação dos professores.

Nesta acepção, qual metodologia que deve orientar as ações de ensino a

serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula?

São as incorporadas na: “Pedagogia Histórico-crítica” :

(1° passo) – ponto de partida: prática social

(2º passo) – problematização (quais questões precisam ser resolvidas no

âmbito da prática e que conhecimento é necessário dominar)

Page 48: SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED … · Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação

(3°passo) – instrumentalização (apropriação, pelas camadas populares, das

ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente

para se libertar das condições de exploração em que vivem)

(4°passo) – catarse (efetiva incorporação dos instrumentos culturais,

transformados agora em elementos ativos da transformação social)

(5° passo) – ponto de chegada: prática social (da síncrese a síntese).

Segundo as DCE, todos os envolvidos no processo educacional devem estar

comprometidos com essa proposta e esse desafio, visto que é resultado da

discussão de todos os profissionais da educação e indicam os rumos que se

apresentam.

Ao sintetizar as DCEs percebemos que um dos objetivos é que a escola

seja um dos instrumentos que contribui para a transformação social. Uma

escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de ensino e

aprendizagem, promova quem aprende e quem ensine. (grifo meu)

De acordo com as DCE a atual escola pública traz uma luz diferenciada

para a prática pedagógica, sustentada sob uma intensa discussão de

concepções que permeiam a organização do trabalho educativo na escola,

além das reflexões sobre a ação docente e na crença do professor como sujeito

epistêmico, e da implantação de programas nas escolas, com base na

definição de políticas públicas para a educação. Tais elementos configuram a

cultura escolar, a identidade da escola, que precisa ser compreendida de

forma transparente, pois esta compreensão traz vida à instituição e lhe dá,

cada vez mais, profissionalismo no trato com os alunos. Na tentativa de

compreender a realidade escolar na qual estamos inseridos, fará parte do

projeto a investigação da realidade escolar através de entrevistas aos

educadores de questões que demonstrem as concepções que permeiam a

organização do trabalho educativo na escola.

Vamos fazer algumas pontuações importantes para a compreensão do

pressuposto do materialismo histórico posto nas DCEs.

As DCEs ao abordarem a questão da produção do conhecimento

colocam a importância do entendimento da interdisciplinaridade e da

articulação entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico

(grifo meu), pelas possibilidades de desfazer compreensões equivocadas de

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seus conceitos, os quais apropriados pela proposta pós-moderna de educação,

correm o risco de serem incorporadas às concepções pragmáticas e

utilitaristas.

Estas concepções consideram que o conhecimento válido ou verdadeiro

é somente o conhecimento útil – o saber fazer prático, o qual não encaminha

para a superação da fragmentação do conhecimento e dos currículos escolares

e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática, a ser

fundamentada nos conhecimentos científicos, apreendidos através dos

conteúdos escolares formais.

Diante do exposto nas DCE, o que significa interdisciplinaridade?

A interdisciplinaridade é um conceito que merece análise. Saviani

(1994) ensina que a interdisciplinaridade possui um aspecto negativo que se

identifica com a idéia de precedência da disciplina em relação à própria

interdisciplinaridade (um conceito ambíguo) há o pressuposto da justaposição

e da divisão de especialidades. Uma situação problemática qualquer, quando

tratada sob a óptica da interdisciplinaridade, via de regra não se resolve pela

via coletiva, pela via conjunta dos esforços disciplinares; a tendência diante de

uma problematização qualquer, é se socorrer do especialista afirmando que a

questão em foco exige conhecimento específico; assim a interdisciplinaridade

se reduz, na verdade, à disciplinaridade de fato, com a justaposição de

conhecimentos (e não de sua totalização), negando a idéia de trânsito

articulado entre as diferentes áreas do saber. Permanece, na verdade, a

realidade das especialidades estanques que são acionadas em momentos

diferentes para atender às questões não resolvidas.

O aspecto positivo da interdisciplinaridade acontece quando os agentes

do processo educativo conseguem compreendê-la como ação pedagógica que

pressupõe uma totalidade articulada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade

terá como referência uma problematização, um tema desafiador ou um centro

de interesse posto pela prática social. Cada disciplina contribuirá para o

encaminhamento e, se possível, a solução das questões pendentes, sem

privilegiar esta ou aquela disciplina.

Reforçando a fala de Saviani quanto a questão da interdisciplinaridade e

da transdisciplinaridade, estas vão muito além de desenvolver na escola um

trabalho em cima de tema gerador ou um projeto pontual, envolvendo

disciplinas de áreas afins. Um exemplo de trabalho Interdisciplinar e

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transdisciplinar, poderia ser então “estudos antropológicos” este enfoque

deve partir da integração de professores e alunos em torno de um mesmo

objetivo e os conteúdos e métodos resultado do coletivo escolar são

desenvolvidos na escola a partir da prática e da vivência deste enfoque, qual

seja, valorizar o ser humano em sua diversidade cultural.

Cumpre observar que as DCEs traz em seus fundamentos uma

concepção de educação crítica, universal, prescritiva, estruturalista,

pluralista, baseada na perspectiva de transformação social. A escola é vista

como local da construção do conhecimento científico, sistematizado e o

método deve partir da prática social, contextualizado, em suas múltiplas

dimensões de forma total, histórica e de contradição. O professor, visto como

sujeito epistêmico, tem um papel importante como mediador entre o

conhecimento sistematizado e o aluno visto como sujeito social. Portanto a

concepção posta das DCEs se faz resistente ao currículo multiculturalista e dá

ênfase maior a conteúdos comuns a todos e não ao universo cultural do aluno,

como propõe os defensores pós-modernistas.

7.4 PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Quais foram as necessidades de reformular o currículo que orienta a

escola pública do Paraná?

2) A tônica da educação no Estado do Paraná, segundo as DCEs, é

contribuir com a diminuição das desigualdades sociais e com a luta por

uma sociedade mais justa e humana. Dê que forma você e sua escola

como um todo podem contribuir para que isso se efetive?

3) DCEs sustenta a crença do professor como sujeito epistêmico. Qual

perfil de professor corresponde à esta afirmação? Como podemos

caracterizar este professor?

4) O texto enfatiza a importância do entendimento sistemático dos

educadores em relação a interdisciplinaridade e da articulação entre

teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico. Responda esta

questão através de um exemplo relacionado com o processo ensino

aprendizagem:

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UNIDADE VIII

Quando surgiu a Pedagogia Histórico-crítica?

Breve contextualização da Pedagogia Histórico–crítica e sua estratégia

de ensino.

Através do livro intitulado “As idéias pedagógicas no Brasil” (SAVIANI,

2008), foi possível conhecermos a origem da temática histórico-crítica através

de seus idealizadores: Marx – Engels, a partir de seus pensamentos surgiu a

Sociologia Crítica, que fundamenta a linha progressista, tendo a Pedagogia

Histórico – crítica como conseqüência. As idéias destes estudiosos

influenciaram e, continuam influenciando muitos educadores progressistas,

dentre eles Dermeval Saviani. Este educador “criou” na década de 1980 uma

Pedagogia Revolucionária, que mais tarde denominou “Pedagogia Histórico

Crítica” (grifo meu)

A pedagogia histórico-crítica surgiu no início dos anos de 1980 como

uma resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores

brasileiros de superação dos limites tanto das pedagogias não-críticas,

representadas pelas concepções tradicionais, escolanovistas e tecnicista,

como das visões critico-reprodutivistas, expressas na teoria da escola como

aparelho ideológico do Estado, na teoria da reprodução e na teoria da escola

dualista. Durante a década de 1980, essa proposta pedagógica conseguiu

razoável difusão, tendo sido tentada, até mesmo, a sua adoção em sistemas

oficiais de ensino, como foi o caso, em especial, dos estados do Paraná e de

Santa Catarina.

Na década de 1990, com a ascensão do governo ditos neoliberais em

conseqüência do denominado “consenso de Washington”, promovem-se em

diversos países – e o Brasil não foi exceção – reformas educativas

caracterizadas, segundo alguns analistas, pelo conservadorismo. Nesse

contexto, o conseqüente refluxo dos movimentos progressistas refletiu-se

também, no grau de adesão à pedagogia histórico-crítica. Essa corrente

pedagógica permaneceu atuante, ainda na forma de resistência à onda

neoconservadora com roupagens de ultra-avançada, especialmente pelo seu

apelo ufanista às novas tecnologias. Nessas circunstâncias, tornou-se

freqüente, a afirmação de que a saída esta na educação, sendo ela a solução

para os diversos problemas. Com isso, a educação, de elemento socialmente

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determinado, passa a ser veiculada como determinante das relações sociais,

sendo capaz, de modificá-las pela força de seu intrínseco poder. (SAVIANI,

2000, p.13)

Saviani nos chama a atenção para os discursos ideológicos equivocados,

no sentido de acreditar no poder da educação em corrigir as desigualdades

sociais, simplesmente por freqüentar a escola, desconhecendo os

condicionantes sociais de reciprocidade entre prática educativa e prática

social. E lembra a necessidade de retomar o discurso crítico, no sentido de

enxergar a escola como parte de uma sociedade altamente discriminatória e

que a escola pode sim ser condicionada por esta sociedade, e infelizmente

servir de reprodução das desigualdades sociais, quando oferece a todos um

tratamento igual e ignora as diferenças sociais.

Sobre a pedagogia histórico-crítica Saviani (2000, p, 11) apela aos

professores:

“Busquem testar em sua prática as potencialidades da teoria, ao mesmo tempo que renovo o meu empenho em prosseguir em minhas pesquisas, visando trazer novos elementos que ampliem e reforcem a consciência da proposta educativa traduzida na pedagogia histórico-crítica”.

No quadro das tendências críticas da educação, situa-se a proposta

formulada por José Carlos Libâneo com o nome de “pedagogia crítico-social

dos conteúdos”. Esta denominação inspira-se em Snyders, que sustenta a

“primazia dos conteúdos” como critério para distinguir as pedagogias entre si

e, mais especificamente, para distinguir uma pedagogia progressista ou de

esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou facista (Snyders,

1978,p. 309).

Vejam que fica claro, que a PHC defende um currículo baseado em

conteúdos, vistos como patrimônio cultural da humanidade, transmitidos não

como saber espontâneos, mas como um saber objetivo, os quais devem ser

problematizados em suas múltiplas dimensões, para tornarem-se

indissociáveis da realidade do aluno.

Segue-se, pois, que a relação pedagógica entre professor e aluno

acentuará as trocas em que o aluno entra com sua experiência imediata. Para

tanto o professor não se contentará em “satisfazer apenas as necessidades de

carências”, mas “buscará despertar outras necessidades” (idem,p.41),

exigindo o esforço dos alunos e desenvolvendo hábitos de disciplina e de

estudo metódico. Eis, pois, os pressupostos da aprendizagem sobre os quais se

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assenta esta proposta pedagógica: a aprendizagem do conhecimento supõe

uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar; caso este

requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo. A aprendizagem

significativa deve partir do que o aluno já sabe, caminhando em direção à

síntese na qual “o aluno supere sua visão parcial e confusa e adquire uma

visão mais clara e unificadora” (idem,p.42). No que se refere às manifestações

na prática escolar, o esforço se concentrará na proposição de modelos de

ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos-realidades sociais,

visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão

deste” (idem, ibidem), como forma de colocar a educação a serviço da

transformação social.

Neste ponto se encontra um dos motivos cruciais responsável pelo

fracasso do aluno na escola em nossa opinião, muitas vezes, responsável pela

indiferença do aluno na sala de aula, pela sua rebeldia, qual seja: “não prover

a estrutura cognitiva que o aluno necessita para aprender”. Em outras

palavras não se exige o que não se pode dar. Não podemos ensinar divisão

para o aluno que não domina a subtração, não podemos pedir interpretação de

texto para o aluno que tem dificuldades na leitura. Cabe ao professor

diagnosticar o nível de conhecimento de seus alunos, para depois planejar

suas aulas, e o mais importante partir sempre da realidade concreta, o que o

aluno sabe, o que o aluno domina.

Saviani em seu livro Histórias das idéias pedagógicas no Brasil

(2007,p.419-420) relata:

“Numa síntese bem apertada, pode-se considerar que a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especialmente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski”.

Sendo assim, a educação é entendida como o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. Em outros termos, isso

significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social

global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de

chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte

da prática social em que professor e alunos se encontram igualmente

inseridos, ocupando porém, posições distintas, condições para que travem

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uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos

problemas postos pela prática social.

Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões

suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos

teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentalização) e

viabilizar sua incorporação como elemento integrantes da própria vida dos

alunos (catarse).

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos

filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a

seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas pos Marx

sobre as condições históricas de produção da existência humana que

resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É pois no

espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-

se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo

uma teoria pedagógica. Pois como se sabe, nem Marx, nem Elgens, Lênin ou

Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando

esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus

textos para pedagogia e nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto

pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção

pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem, própria

do materialismo histórico.(2007,p.420).

SAVIANI, Escola e Democracia (1987) descreve os princípio da

pedagogia revolucionária (pedagogia histórico – crítica), afirmando que a

mesma centra-se na igualdade essencial entre os homens, que é um

instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária e significa

difusão de conteúdos vivos e atualizados, não nega a essência para admitir o

caráter dinâmico da realidade (Pedagogia Nova), não nega o movimento para

captar a essência do processo histórico (Pedagogia Tradicional), é crítica e

entende que a educação se relacione dialeticamente com a sociedade, vê a

educação como processo importante e decisivo de transformação da

sociedade, situa-se além das pedagogias da essência e da existência

(tradicional e nova), é articulada com os interesses populares, valorizando a

escola, interessada em métodos de ensino eficazes, que estimulam a atividade

e iniciativa do professor, favorece o diálogo dos alunos entre si e com o

professor, levando em conta os interesses dos alunos, os ritmos de

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aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, não terá caráter eclético,

considera a educação como uma atividade que supõe uma heterogeneidade

real (ponto de partida) e uma homogeneidade possível (ponto de chegada).

Na teoria da curvatura da vara, Lênin (1985) “quando a vara está torta,

ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na

posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto.

Assim, também, no embate ideológico não basta enunciar a concepção

correta para que os desvios sejam corrigidos. É necessário abalar as certezas,

desautorizar o senso comum. Espera-se que, com essa inflexão, a vara atinja o

seu ponto correto, que está na valorização dos conteúdos que apontam para

uma pedagogia revolucionária.

Neste ponto Saviani, nos lembra o quanto é difícil romper com uma

prática pedagógica conservadora e buscar uma nova prática. Não é

simplesmente anunciando uma nova concepção de educação. Podemos

começar enxergando a educação e a escola como espaços que pode reproduzir

as desigualdades sociais e buscarmos práticas que promovam os alunos,

dando condições de se emanciparem. Acredito que o primeiro passo se dê

através da formação continuada do professor, pois o conhecimento amplia sua

visão, lhe proporcionando mais competência e “jogo de cintura” para lidar

com as diferenças e propor estratégias de superação dos obstáculos, das

dificuldades, rumo a educação de qualidade para todos.

A educação não se transforma de modo direto e imediato e sim, de

modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática. Uma

teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de

mediações, o que antes só existia ideologicamente, como conhecimento da

realidade ou antecipação ideal de sua transformação.

Saviani nos alerta que a educação não se dá só na escola, mas com a

família, igreja, grupo de amigos, etc. Porém a educação científica, esta precisa

da escola, pois apesar do conhecimento estar disponível nos livros na internet,

etc, ele não se dá de forma direta, ele necessita da mediação da escola para se

efetivar. Caso contrário não teria a necessidade de existir escola.

A pedagogia revolucionária não é outra coisa senão aquela pedagogia

empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação

das relações de produção.

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Não se ensina democracia através de práticas pedagógicas

antidemocráticas, nem por isso se deve inferir que a democratização das

relações internas à escola é condição suficiente de democratização da

sociedade.

Para Saviani, o processo educativo é a passagem da desigualdade à

igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo, em seu

conjunto, como democrático, sob a condição de se distinguir a democracia

como possibilidade no ponto de partida e como realidade no ponto de

chegada.

A Secretaria de Estado da Educação, embasa sua proposta curricular no

materialismo histórico-dialético, em consonância com a pedagogia histórico-

crítica, e tem por função uma base disciplinar. A ênfase são conteúdos

científicos, nos saberes escolares, nas disciplinas que compõe a matriz

curricular. E não em temáticas para o desenvolvimento de competências e

habilidades marcadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A SEED na atualidade se demonstra resistente a concepção de

educação pós-moderna, a qual enfatiza o currículo relativista em

contraposição ao currículo universalista.

Para a organização do trabalho pedagógico na escola as DCE, orientam

para que fossem contemplados: a visão de mundo, de homem e de escola; a

concepção de educação, suas teorias e práticas; a contextualização da

educação frente à conjuntura nacional, os estudos da realidade sócio-

econômica e cultura da região; o perfil do aluo e do professor paranaense,

bom como da escola e dos órgãos colegiados; as DCNs, a legislação

educacional atualizada, os resultados de estudos de demandas escolares; as

bases do Projeto Político Pedagógico.

No pressuposto do materialismo histórico. O processo de produção do

conhecimento é produzido da atividade humana, real, objetiva e material.

VÁSQUES (1977), apregoa que “conhecer é conhecer objetos que se integram

na relação entre homem e mundo, entre o homem e a natureza, relação esta

que se estabelece a partir da atividade prática humana”.

Nesta concepção, o conhecimento se realiza na relação entre sujeito e

objeto num dado contexto histórico-social. Significa dizer, que é nesta relação

mediada pela prática, no processo de contínua transformação, que a realidade

objetiva transforma-se em conhecimento.

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Para o processo de ensino e aprendizagem muito importa esta distinção,

pois, considera-se que, por mais que a atividade teórica se aproxime da

prática, por ser um processo de apropriação da realidade pelo pensamento,

não pode ser confundida com práxis. A atividade teórica é importante para a

transformação da realidade, no entanto, só a teoria e o pensamento não a

asseguram. É uma atividade que, por não produzir nada diretamente material,

não pode ser identificada com o conceito de práxis por lhe faltar a

transformação do objetiva de uma matéria pelo sujeito.

A proposta histórico-crítica, também exige uma forma de

encaminhamento metodológico e assim, um “novo” saber fazer docente. Este,

deve dar conta de atender os pressupostos assumidos a fundamentação

teórico-metodológica, que ressalta a importância da questão do método; onde

a categoria da totalidade e da práxis deve ser incorporada como condição

para que os professores desenvolvam suas práticas pedagógicas a favor da

apreensão dos conhecimentos científicos-tecnológicos, históricos, filosóficos e

sociais pelos alunos, sempre pensada na dimensão da formação humana – da

formação omnilateral dos sujeitos.

Gasparin, em seu livro Uma Didática para a pedagogia histórico-crítica

(2005), traz uma importante contribuição ao esforço comum que vem sendo

empreendido por um conjunto de educadores visando, de um lado, ao

desenvolvimento teórico e, de outro lado, à implementação prática da

pedagogia histórico-crítica. Todavia, quando se buscam mudanças efetivas na

sala de aula e na sociedade, de imediato se pensa no mestre tanto do ponto de

vista político. Não se dispensam as tecnologias, pelo contrário, exige-se cada

vez mais, sua presença na escola, mas como meios auxiliares e não como

substitutos dos professores.

Muitas críticas são feitas à escola tradicional considerada mera

transmissora de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou

instrucionais prontos, desconectados de suas finalidades sociais.

O novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração

do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das

necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um

novo posicionamento, uma nova atividade do professor e dos alunos em

relação aos conteúdos e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser

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teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento

fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.

Esta nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma

contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano.

Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões: conceituais, científicas,

históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que

devam ser explicitadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem. (idem,

p. 2).

Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os

conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo social. Cada conteúdo

é percebido não de forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações

com outros conteúdos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim

cada parte, cada fragmento do conhecimento só adquire seu sentido pleno à

medida que se insere no todo maior de forma adequada (Idem p. 3).

Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se

privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a

diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas.

Faz-se necessário instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que dê

conta deste novo desafio para a escola.

O ponto de partida segundo Gasparin, do novo método não será a

escola, nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica

desta realidade torna possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos.

Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para

a especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social

novamente, tornado possível um rico processo dialético de trabalho

pedagógico. ( Idem, p.4)

Para o desenvolvimento desta proposta pedagógica, toma-se como

marco referencial epistemológica a teoria dialética do conhecimento, tanto

para fundamentar o planejamento de ensino-aprendizagem, como a ação

docente-discente.

Segundo essa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a

partir da base material. Sendo assim, o conhecimento se origina na prática

social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles

forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa

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relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto

seu pensamento, como sua prática (CORAZZA, 1991,p.84).

Saviani,(1999,p.83) ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento

com a correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que, o

movimento que vai da síntese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica

totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação as

análise (“as abstrações e de determinações mais simples”) constitui uma

orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos

conhecimentos ( o método científico) como para o processo de transmissão-

assimilação de conhecimentos (o método de ensino).

Por sua vez, Corazza, esclarere e complementa:

Se a teoria dialética do conhecimento afirma que: 1º) o processo de conhecimento tem como ponto de partida a prática social; 2º) a teoria está em função do conhecimento científico da prática social e serve como guia para ações transformadoras e 3º) a prática social é critério de verdade e o fim último de todo o processo cognitivo, a concepção metodológica dialética adota o mesmo paradigma, qual seja – 1º) partir da prática; 2º) teorizar sobre ela e 3º) voltar para transforma-la (CORAZZA, 1991,p.86).

A proposta pedagógica, portanto, deriva dessa teoria dialética do

conhecimento. Em substituição a esses dogmas tradicionais, passam a ser

desenvolvidas atividades de investigação, reflexão crítica e participação ativa

dos educandos na articulação dos conteúdos novos com os anteriores que eles

já trazem.

Corazza conclui: “Se a prática é ponto de partida e ponto de chegada no

campo da criação do conhecimento, a práxis (ação-reflexão-ação) daí advinda,

além de transformar a realidade social, forma e transforma o próprio sujeito

fazedor-pensador desta práxis” (idem,ibidem).

As três fases do método dialético de construção do conhecimento

escolar – prática, teoria e prática, conforme a Teoria Histórico-cultural, de

Vigotski, que se desdobram nos passos da pedagogia histórico-crítica,

proposta por Saviani em seu livro Escola e democracia e proposta também

por, João Luiz Gasparin em seu livro: Uma Didática para a pedagogia

histórico-crítica. Tais estratégias que devem ser orientadas pela mediação dos

professores. Mediação esta que os fundamentos da organização curricular,

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articulados à compreensão do conceito de conteúdos estruturantes, objetivam

subsidiar.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Saviani e Libâneo enfatizam a grande importância de tornar os

conteúdos vivos e coloca que a primazia dos conteúdos da (PHC) é o que

distingue das pedagogias conservadoras. O que isso quer dizer?

Relacione com a prática pedagógica do professor:

2) A aprendizagem significativa deve partir do que o aluno sabe,

caminhando em direção a síntese na qual o aluno supere a visão parcial

e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Quais devem ser

as ações dos professores para desenvolver o ensino significativo para

todos? Como mensurar por onde começar e por onde prosseguir com o

processo ensino e aprendizagem? Onde devemos chegar?

3) Como professor, qual a sua avaliação sobre esta metodologia?

Sugestão de estudo para o professor que queira aprender o método e

preparar suas aulas dentro das perspectiva histórico crítica: Leitura do

livro de João Luiz Gasparin: Uma didática para a Pedagogia Histórico –

Crítica, 3ª edição. Ed. Autores associados (anexos 163 – 191)

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UNIDADE IX

Aprofundando os conhecimentos acerca da Pedagogia histórico –crítica

Leda Scheibe (1980), contribuiu significativamente para o entendimento

da pedagogia histórico-crítica de Saviani, onde relata em seus escritos que

contrapondo à pedagogia liberal burguesa, estruturou-se também como

alternativa ao negativismo pedagógico desencadeado após a introdução, no

Brasil, das primeiras obras dos sociólogos franceses que, preocupados em

denunciar a reprodução capitalista no seio da prática social global, atribuiram

ênfase ao papel reprodutor da escola. A grave denúncia veiculada por autores

como Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e Establet logo após o

movimento de maio de 1968, na França, na chamada tentativa de revolução

cultural dos jovens, trouxe aos intelectuais/educadores indefinição e

descrédito com relação à escola (p. 168)

Segundo Scheibe, Saviani empenhou-se, desde a década de 70, na

compreensão histórico-crítica da educação. No bojo desta compreensão, na

qual a educação é vista como “atividade mediadora no seio da prática social

global” ( 1983, p. 77 ) e, portanto, articuladora de interesses antagônicos,

retomou a necessidade de valorizar a pedagogia, articulando-a ao processo de

transformação social e humanização do homem. A sua obra foi tecendo, na

crítica ao capitalismo, o projeto pedagógico para o desenvolvimento de uma

nova sociedade. Scheibe destacou em seus textos indicações da obra de

Saviani para o projeto histórico-crítico, que baseou em dois de seus livros:

Escola e democracia (1983) e pedagogia histórico-crítica: primeiras

aproximações (1992).

É no entanto, segundo Scheibe (1980), no segundo texto desta obra,

Escola e democracia 1: a teoria da curvatura da vara, que se encontra uma

análise de caráter preparatório para o desenvolvimento de uma teoria crítica

para a pedagogia. (Saviani 1992, p. 106). Por isso mesmo, caíram como uma

bomba entre os educadores, ao evidenciar a contradição do caráter

progressista da Escola Nova, então convertida no senso comum, como

horizonte para a prática pedagógica. Neste sentido, o autor explicitou três

teses visando a contestar a forma dominante de se conceber a educação

(p.170).

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Uma afirma o caráter científico do método tradicional e o caráter

pseudocientífico dos métodos novos. Outra preocupa-se em demonstrar o

caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e o

caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova). A última de

caráter político, evidência que quando menos se falou em democracia no

interior da escola, mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem

democrática (pedagogia tradicional); e quando mais se falou em democracia

no interior da escola, menos ela foi democrática (pedagogia nova) (p. 171).

Com estas teses, Saviani pretendeu investir contra a tendência

explicativa até então corrente a polêmica sobre a problemática do ensino que

se desenvolve no interior da escola de 1º grau (p.170).

É, no entanto, no terceiro livro Escola e democracia que o autor esboça

uma teoria crítica da educação (não-reprodutivista), articulada no âmbito da

perspectiva pedagógica correspondente aos interesses da classe trabalhadora.

O autor explicita, paradigmaticamente, os momentos de um método

pedagógico onde professor e aluno são tomados como agentes sociais, e onde

a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada do conhecimento

(p.172).

A proposta metodológica de Saviani deriva de uma concepção dialética

de ciência tal como explicitada por Marx no Método da Economia Política

onde:

O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do

todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações

numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais

simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de

descoberta como para o processo de transmissão-assimilação de

conhecimentos (o método de ensino). (Saviani, 1983. p 77)

Identifica-se nesta proposta metodológica, o entendimento da educação

como mediação no seio da prática social e do conhecimento como mediação

para a transformação. (Scheibe 1980, p.173).

No último texto da coletânea em análise, denominada “Onze teses sobre

educação e política”, segundo Scheibe (1980), Saviani procura situar o debate

pedagógico para o momento da passagem do “reino da necessidade ao reino

da liberdade” (p.108)

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Trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos

que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia

dominante e rearticulá-lo dos interesses dominados. (Saviani, 1980, pp. 10-1)

Segundo Scheibe, para melhor esclarecer o projeto histórico-crítico esta

compreensão é fundamental. É a compreensão que a escola e o seu papel

mediador precisam ser articulados no seio das relações sociais vigentes onde

o conhecimento não é tomado como algo instituído, mas em construção, o que

não implica desconsiderar no ponto de partida aquilo que está se instituindo.

Diante do exposto acima, o trabalho pedagógico comprometido com o

ponto de vista dos interesses dominados não pode firmar-se numa concepção

espontaneísta (pedagogia nova não diretiva). Isso significa tomar o senso

comum existente como uma verdade revelada, e não levar em conta seu

caráter de conhecimento desagregado, incoerente, contraditório e recheado

de elementos produzidos através da sensação imediata das coisas.. (p.175)

Segundo Saviani, tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia

escolanovista e a denominada pedagogia tecnicista, amplos movimentos no

âmbito da ação pedagógica, responsáveis por determinadas ordenações do

processo de ensino, não atingiram o nervo central de um processo capaz de

voltar-se efetivamente para um trabalho progressista. Estas pedagogias

tomaram o elemento determinante como determinado, ou seja, a educação

como determinante do social. Por esta razão centralizaram o movimento

pedagógico quer no professor e no seu conhecimento, quer nos estudantes, na

sua vida, na sua existência e atividade ou, ainda, nos meios ou técnicas de

ensino. A centralidade do processo educativo pedagógico efetivamente

democrático deve voltar-se para a prática social. (p.175)

Sobre o título “Sobre a natureza e a especificidade da educação”, o

primeiro texto do livro: Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações,

Scheibe (1980), esclarece que, o trabalho educativo é definido por Saviani

como “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,

a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens”. (1992, p.14)

Para chegar ao resultado acima, afirma Saviani: “a educação tem que

partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade,

o saber objetivo, produzido historicamente”. (1992, p.15)

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Segundo Scheibe, a afirmação do saber objetivo produzido

historicamente como referência, como matéria-prima da atividade educativa

contemporânea, é o centro do processo pedagógico histórico-crítico. Porque a

contemporaneidade trouxe o prevalecimento das relações sociais sobre as

naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura sobre o mundo da

natureza. (p.177) Em conseqüência, afirma Saviani, “o saber metódico,

sistemático, científico, elaborado passa a predominar sobre o saber

espontâneo (natural), assistemático, resultado daí que a especificidade da

educação passa a ser determinada pela forma escolar” (1992, p.15)

Logo, afirma Scheibe (1980, p.177), o projeto pedagógico histórico-

crítico é um projeto que deve organizar a formação cultural do homem, isto é,

o caminho através do qual o homem é humanizado.

O segundo texto desta coletânea, “Competência política e compromisso

técnico, Scheibe afirma que, a polêmica em que se contrapôs a competência

técnica ao compromisso político precisa ser superada e para isso indica

Saviani, pois “a identificação dos fins implica imediatamente competência

técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los implica, por sua vez,

imediatamente competência técnica e mediatamente competência política.

Logo sem competência técnica não é possível sair da fase romântica”. (1992,p.

68)

Sobre o projeto pedagógico histórico-crítico, escreve Saviani (1992, p.

17)

Em suma, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia

histórico-crítica em relação à educação escolar implica:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber

objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua

produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as

tendências atuais de transformação;

b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torna-lo

assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;

c)provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas

assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de

sua produção bem como as tendências de sua transformação. (1992, p. 17)

Gaudêncio Frigotto (1994), também contribuiu para o entendimento do

projeto pedagógico de Saviani, sinalizando alguns aspectos que balizam o eixo

Page 65: SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED … · Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação

fundamental, o embate contra as perspectiva neoliberais ou conservadoras e

“pós-modernistas” fortemente alentadas na educação brasileira atualmente.

(p. 181)

Entender os elementos constitutivos do projeto pedagógico na obra de

Saviani pressupõe então perceber como este autor se insere no embate

contra-hegemônico enquanto educador.

A construção teórica de sua análise tem, pois nas categorias do

materialismo histórico, seu fundamento. (p. 183)

Segundo Frigotto (1987), “Educação no seu desenvolvimento histórico-

objetivo é, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta

pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação

da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação. Este é o sentido

básico da expressão Pedagogia histórico-crítica”. É importante registrar que o

autor sublinha que se trata de uma formulação que está se construindo por

aproximações, onde as críticas que emergem no embate vem servindo para

melhor explicitá-la. (p.185)

Percebemos que primeiro Saviani define a natureza do trabalho

produtivo material – relação social mediante a qual os homens produzem sua

vida físico-biológica – que não se separa, mas que também não é idêntico à

natureza do trabalho “não-material” – produção de idéias, conceitos, valores,

símbolos, hábitos, atitudes , habilidades. Numa palavra trata-se da produção

do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana”. (ibidem, p.

20) A especificidade da educação situa-se, então, no plano da produção não-

material.(p.187)

Frigotto (1987), coloca que Saviani nos mostra que o surgimento da

escola e do saber que se produz e transmite nela resulta de um processo

histórico (necessário), decorrente da própria complexidade da produção e

reprodução da vida humana na sociedade moderna. Cada vez mais se

estabelece uma diferenciação entre doxa (saber do senso comum, saber

espontâneo), a sofia (saber resultante de uma longa experiência) e a episteme

(conhecimento metódico e sistemático – ciência). O embate de luta

hegemônica dá-se tanto no conteúdo, na forma e no método de produção deste

conhecimento científico, elaborado, quanto no acesso efetivo ou exclusão do

mesmo. É deste saber resultante da episteme que trata a educação escolar.

(p.187)

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Ligada ao saber que resulta da episteme, aparece um conjunto de

categorias: conhecimento unitário, saber universal, conhecimento clássico,

cultura erudita etc., que demandam uma distinção prévia, assentada no plano

histórico-concreto, entre o fortuito, o acidental e o fundamental, o essencial e

o necessário. (p.188)

No plano especificamente educacional o contraponto se evidencia

claramente nos elementos do projeto pedagógico acima analisado em

confronto com perspectiva neoliberal ou neoconservadora em curso no Brasil,

demarcada pela fragmentação do processo de conhecimento e a diluição da

proposta de um sistema educacional público, unitário, universal e laico.

(p.190)

Mas, certamente, o pensamento pedagógico trabalhado por Saviani

contrapõe-se também a diferentes tendências assumidas por uma esquerda

desprovida de cultura histórica e política, cujas propostas se fundam em

perspectivas populistas, voluntaristas e salvacionistas. Não raro o modernismo

de um método ou de um conceito descontextualizado de sua significação

histórica passa a constituir-se em bandeira e programa de governo. (p.191)

Outra contribuição importante para o entendimento do projeto

pedagógico de Saviani foi dado pelos escritos de José Misael Ferreira do vale

(1994) que coloca entre outras questões, as questões dos conteúdos

específicos de cada disciplina das finalidades mais amplas conduz a prática

educativa a duas posições equivocadas, fazendo nos acreditar que:

a. “os conteúdos valem por si mesmos” sem qualquer referência à prática

social ou

b. “os conteúdos específicos são irrelevantes” valorizando, em

conseqüência, a luta política.

A visão dialética do processo educativo constitui, segundo Saviani, “uma

orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos

conhecimentos (método científico) como para o processo de

transmissão/assimilação de conhecimentos (os métodos de ensino)”,; nesse

nível de atuação ultrapassa-se a distinção entre métodos novos e tradicionais

e se está além de Herbart, Bacon e Dewey (1993, pp. 72-82).(p.221)

Saviani sempre deixa claro que a educação não transforma de modo

direto e imediato a realidade social e humana; a educação atua de modo

indireto e mediato sobre os sujeitos da prática social. (1983,p.76) O saber

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popular, as opiniões, os palpites, as crenças e toda forma de conhecimento

“por ouvir dizer” não justificam, diz Saviani, a existência da escola. “A escola

existe, enfim, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o

acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o próprio acesso aos

rudimentos desse saber. As atividades da escola básica deve organizar-se a

partir dessa questão”. (1992, p.23)

Em relação a escola nova Saviani coloca que a mesma tinha razão

quando evidenciava o fato de o ensino tradicional ter perdido de vista os fins

da educação tornando os conteúdos mecânicos e vazios, sem referência a

prática social. Mas, a partir dessa crítica, a escola nova tendeu a considerar

toda transmissão de conteúdo necessariamente mecânica e todo habitus

anticriativo e negador da liberdade. A Pedagogia histórico-crítica entende que

a liberdade não significa abandonar ou deixar de lado o mecanismo. A

libertação se dá no momento em que o próprio mecanismo “é apropriado,

dominado e internalizado passando, em conseqüência, a operar no interior de

nossa própria estrutura orgânica”.(1992, p.27) É a superação no sentido

dialético da palavra, quando as aspectos negados são incorporados à conduta

da pessoa de maneira irreversível.

Veja que enquanto a (PT) parte direto da explicação verbalista ,

mecânica do conceito de um conhecimento seguido de atividades de fixação,

sem contextualizar este conteúdo, valorizando a memorização a (PHC) parte

da realidade concreta do aluno, o que ele sabe do conteúdo, depois

problematiza o mesmo em suas múltiplas dimensões: conceitual, social,

histórica, política, filosófica, religiosa ... . Tornando este conteúdo vivo e

interessante, motivando o aluno em querer saber mais. Só então parte para a

construção do conhecimento científico, propriamente dito, utilisando

estratégias e metodologias variadas. Quando este conteúdo é bem trabalhado,

bem desenvolvido pelo professor como sujeito epistêmico, como mediador, que

utiliza do método dialético que compreende o movimento a contradição a

historicidade a totalidade, automaticamente o aluno atinge a catarse, que é o

conhecimento claro sistematizado. E o aluno volta para a prática social final,

agora com outro olhar para a realidade, com outra postura, como cidadão

crítico e atuante.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

Page 68: SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED … · Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação

1) segundo Scheibe para melhor esclarecer o projeto histórico-crítico é

fundamental compreender que devemos desarticular dos interesses

dominados aqueles elementos que estão articulados em torno deles,

mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticula-los dos

interesses dominados. O que isso significa?

2) Qual é o centro do processo pedagógico histórico-crítico? Qual o saber

valorizado e por quê?

3) Em relação ao currículo escolar, qual deve orientar a prática do

professor?

4) Citar em que implica a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-

crítica em relação a educação escolar e explique cada uma delas:

5) O que Saviani quer nos dizer com a afirmação “a educação não

transforma de modo direto e imediato a realidade social e humana; a

educação atua de modo indireto e mediato sobre os sujeitos da prática

social? Responda e relacione com o método dialético:

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UNIDADE X

Aprofundando os fundamentos teórico-metodológico que compõem a

Pedagogia histórico-crítica

O que significa o movimento dialético? Qual a metodologia que

responde a este movimento?

A mediação pedagógica entre a teoria e a prática é feita na escola, através

dos processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho

intelectual de modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela

sua capacidade de abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para

nela intervir, considerando o conjunto das relações sociais e produtivas,

através das quais o pensamento adquire materialidade ao transformar-se em

ação.(DCEs, p8).

Residem aí os limites dos processos escolares formais, pois, seria

ingenuidade idealizar a utopia de resolver, via estratégias pedagógicas e

curriculares, aspectos que estão circunscritos ao âmbito estrutural da

sociedade contemporânea. Portanto é o movimento dialético que permitirá

que se apreenda as contradições presentes no processo educativo escolar, por

se fazer parte do mesmo. (DCEs, p.8).

Para entendermos melhor a questão da dialética enquanto ciência do

movimento do real e enquanto lógica saturada do real recorremos a Saviani,

que afirma que é preciso ultrapassar os quadros lógicos formais do

pensamento e buscar, numa concepção dinâmica de realidade, uma lógica e

uma metodologia que dê conta do movimento do real na sua

contraditoriedade. Assim, a concepção dinâmica da função da educação

contribuindo ainda dentro das relações sociais de dominação para a

transformação dessas relações não pode ser elaborada sem essa lógica capaz

de dar conta da dinâmica da dinamicidade e multiplicidade dessas relações e

sem um método baseado nessa lógica. Saviani defende que, para superar a

concepção hegemônica vigente, é indispensável o domínio de um instrumental

da realidade concreta nas suas intrincadas relações recíprocas, de forma a

competir com a força e a coerência da concepção dominante (oliveira,p.122).

Saviani afirma a necessidade de se elaborar uma concepção de mundo

que responda ao movimento de transformação social, colocando uma questão

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e esclarecendo-a (1982,p.11): “Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora

uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica”.

Qual o método da Pedagogia Histórico-crítica?

E para isso Saviani fundamenta-se no “Método” de Marx (1983,pp.218-

26) que desde 1980 foi traduzido no método de ensino da Pedagogia histórico-

crítica, que trata da distinção entre o empírico (que é comumente tomado

como realidade concreta), o abstrato (o processo de conhecimento humano

que apreende o movimento do real pelas categorias saturadas desse

movimento) e o concreto real ( a realidade enquanto síntese das múltiplas

relações). A utilização da lógica dialética no pensamento é o processo de

construir, no pensamento, o concreto nas sua múltiplas determinações, as

quais não são perceptíveis pela relação imediata do pensamento com o ser da

realidade, mas captáveis através do abstrato, das categorias saturadas do

concreto. A lógica dialética que coloca no pensamento, pelas categorias, os

múltiplos aspectos constitutivos da realidade, não dispensa, porém, a lógica

formal, que identifica, classifica e ordena aqueles múltiplos aspectos de per

se, mas que é limitada para apresenta-los em seu movimento, em sua

múltiplas relações recíprocas. Saí a lógica dialética supera por incorporação a

lógica formal que é uma construção abstrata. O acesso do pensamento ao

concreto-real não se dá, portanto, sem a mediação do abstrato. O caminho do

pensamento para captar o real na sua concreticidade parte, portanto, da

manifestação da realidade ais nossos sentidos, isto é, daquilo que

imediatamente nos aparece como real, que é somente o empírico, mas que

para alguns, como no positivismo, é tomado como a realidade mesma; passa

pelo momento do abstrato que nos possibilita captar as mediações em suas

múltiplas relações, não-perceptíveis pelos sentidos; e chega finalmente ao

concreto pensado. É nesse momento que o pensamento se apropria do

concreto-real, enquanto síntese das múltiplas determinações.

É nesse sentido que a concepção dialética da realidade social torna-se

um instrumental lógico-metodológico com um sentido ético-político, porque

permite ao pensamento constatar o real movimento do processo que se dá

dentro das relações sociais de produção e, desse modo, ser um instrumental

que possibilita uma atuação mais crítica dentro da modalidade da prática

social em que se atua, no caso, a educação. A dialética assim concebida por

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Saviani torna-se guia de pensamento, em método de ação, e de construção de

conhecimento da realidade. (Oliveira, p.124)

Segundo Oliveira (1987), onde procurou esclarecer alguns aspectos que

definem não só a forma como Saviani elabora sua fundamentação teórica, mas

também para quais fins e valores essa fundamentação se dirige e, ainda, como

ele utiliza nas sua análises. Segundo esta escritora , lhe impressionou o

posicionamento ético político subjacente à sua afirmação sobre a urgente

necessidade da elaboração consciente de uma determinada fundamentação

teórica, enquanto base e orientação para pensar e o agir do educador que se

pretende crítico. A afirmação de Saviani sobre esta necessidade está

diretamente ligada à concepção de educação enquanto “uma atividade

mediadora no seio da prática social global” (1982,p120 e 1989, p.83), a qual,

dentro dos limites de sua especificidade de agir “sobre os sujeitos da prática”

(1989,p.82), contribui para o movimento maior de transformação das relações

sociais de dominação. É pois, esse seu posicionamento ético-político que

determina o sentido e o significado da importância que dá à elaboração da

fundamentação teórica enquanto base e orientação do pensar e do agir do

educador. (1987, p.106).

Oliveira, afirma que Saviani defende a importância de uma

fundamentação teórica para que o educador possa superar o empirismo da

prática. (1987, p.106). Constatando de imediato que sua fundamentação está

sempre estreitamente vinculada ao seu ato de pensar os problemas da

educação, sejam aqueles relativos à política educacional, ao ideário

pedagógico, às diversas práticas educativas. Sua obra, portanto, tem uma

peculiaridade: caracteriza-se pelo ato de pensar os problemas da educação

brasileira, tendo uma fundamentação teórica que, de fato, opera como base e

orientação desse pensar (1987, p107).

É preciso ainda considerar que a sua forma de pensar o concreto,

segundo Oliveira, decorre da postura epistomológica que permeia suas

análises, que é a importância que dá à mediação do abstrato para se alcançar

o concreto no pensamento (1987, p108).

Oliveira (1987), salienta três questões fundamentais que, a seu ver,

sintetizam de certa forma os grandes traços dessa fundamentação, na medida

em que perpassam decisivamente os escritos e as falas de Dermeval Saviani

(p.115).

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1) A relação entre educação e transformação social, tendo em vista a

superação do capitalismo.

2) A dialética no seu sentido mais abrangente enquanto o estudo histórico-

social da realidade humana e enquanto lógica e teoria do conhecimento que

dirige o raciocínio que pretende apreender o movimento do real tendo em

vista sua transformação.

3) O homem enquanto um ser que se forma histórica e socialmente e o

processo aí intrínseco da apropriação do conhecimento histórico e

socialmente produzido, já que sem o conhecimento da realidade histórico-

social do homem, esse homem não poderá transformá-la enquanto sujeito

dessa história (1987, p.116).

Oliveira (1987) fala que da relação entre educação e transformação

social, é preciso ter claro o conceito de mediação utilizado por Marx. O

conceito de mediação no sentido cotidiano de mera passagem linear e

unilateral, como a idéia de uma ponte que liga um lado a outro, um momento

propedêutico a outro, impede-nos totalmente de compreender dinamicamente

a complexidade das relações recíprocas que constituem esse conceito de

educação como mediação. (p.117)

Sobre isso veja Oliveira ,( 1992, pp. 91 – 104) Isto é, é preciso

ultrapassar esse sentido determinado pela imediaticidade do cotidiano e fazer

o détour (de que fala Kosik, 1969, p.9) para, pela mediação do abstrato,

pensar dialeticamente o movimento contraditório que caracteriza o

movimento da realidade que não é visível nem perceptível de imediato. Seria

não o mero pensar a contradição, como Saviani expressa por várias vezes,

tomando a expressão que Vieira Pinto 1969 tanto utilizou. Através desse

pensar por contradição é possível entender o movimento contraditório que

caracteriza as relações sociais capitalistas, no qual surgem os chamados

“resultados por contradição”. (Veja Oliveira , 1981) Se não se concebe a

mediação dentro da concepção dialética, não se apreende o conceito de

educação em Saviani. Por outro lado, se não se compreende a historicidade do

ser humano, a própria questão da mediação não é compreendida. A rigor, só

se entende a historicidade do ser humano se entende o ser humano como um

ser mediatizado pela realidade histórico-social que vem sendo produzida; e, ao

mesmo tempo, essa mediação só pode ser entendida claramente se a

considerarmos no processo histórico (1987, p.117). Para entendermos o que

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Saviani coloca como a relação entre educação e transformação social é

fundamental que compreendamos o significado de mediação dentro da

concepção dialética, pois, para Saviani o professor é o mediador entre o aluno

e o conhecimento.

Por que Saviani define educação como mediação?

Segundo Oliveira (1987p. 118), porque concebe a educação como o

processo do homem se tornar homem, o processo histórico-social de

humanização do homem. E isso implica necessariamente, na sociedade de

hoje, assumir a transformação social, a superação da sociedade alienada,

como meta. Saviani não vê a educação como um processo que produz

diretamente a transformação social. A educação não transforma

imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o

processo de transformação das consciências.

Para Saviani a educação enquanto atividade mediadora no seio da

prática social global pressupõe a educação comprometida com a elevação da

consciência das massas, e esse processo de elevação das consciências é uma

parte integrante, necessária e fundamental do próprio processo de

transformação social. Assim ele assume uma posição de classe dentro da

sociedade dividida em classes antagônicas e sua proposta de construção de

uma pedagogia histórico-crítica implica um posicionamento de classe. Ele vê

que sem a elevação do nível cultural da massa, esta não consegue se erigir em

força hegemônica. (1987, p.119).

É incompatível com o pensamento de Saviani um tipo de

posicionamento muito freqüente entre os educadores que afirmam a

transformação social como meta última da educação, mas não concebem a

educação na sua função mediadora, nem a entendem como uma parte

integrante e indissociável de transformação social. Nesse sentido adotam uma

postura crítica contra as relações de dominação do capitalismo. Mas, ao não

conceberem a atividade do educador numa perspectiva revolucionária,

concluem que, só nos resta fazer no nosso campo de atuação, “aquilo que dá

para fazer”, aquilo que lhes parece possível. E mais nada (1987, p120).

A questão da relação entre educação e transformação social para

Saviani, portanto, é o valor fundamental que direciona todo seu pensamento e

a busca de sua fundamentação nos vários autores.

Como Saviani responde a questão da dialética?

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Oliveira (1987,p.121 - 122), Essa relação entre educação e

transformação social, porém, não pode ser entendida dentro de uma

perspectiva lógico-formal. Para conceber-se em que consiste a educação das

consciências como um aspecto imprescindível do processo de transformação

social é preciso buscar uma metodologia que dê conta do movimento do real

na sua contrariedade. Assim que a concepção de dialética enquanto ciência do

movimento real e enquanto lógica saturada do real é decisiva na obra de

Saviani. Defende que, para superar a concepção hegemônica vigente, é

indispensável o domínio de um instrumental lógico-metodológico que garanta

ao pensamento captar o ser da realidade concreta nas suas intrincadas

relações recíprocas, de forma a competir com a força e a coerência da

concepção dominante.

Oliveira diz que quando Saviani no curso de mestrado debatia

problemas da educação brasileira, a análise e debates seguiam três

momentos: (1) a constatação do problema; (2) a caracterização do problema;

(3) a tentativa de solução, a bibliografia era variada. A questão da dialética

permeava todo o curso. Saviani segundo Oliveira procurava, através da

análise daqueles problemas educacionais, levar-nos a pensar dialeticamente

não só pelo modo de expor as idéias, fazendo-nos seguir um tipo de raciocínio

com relações recíprocas entre pólos distintos e não excludentes, mas

complementares, mas também através de determinadas questões por ele

colocadas (p.122).

Concebendo a educação dentro do processo de transformação social,

Saviani afirma a necessidade de se elaborar uma concepção de mundo que

responda ao movimento dessa transformação, colocando uma questão e

esclarecendo-a (1982, p 11): “Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora

uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica” Oliveira

(p.123). E para isso fundamenta-se no “método da economia política” de Marx,

já descrito anteriormente neste caderno.

Diante do exposto é este instrumental lógico-metodológico que os

educadores devem ter pleno domínio, porque permite ao pensamento

constatar o real movimento do processo que se dá dentro das relações sociais

de produção.

A dialética assim concebida por Saviani torna-se guia de pensamento,

em método de ação, e de construção de conhecimento da realidade (p. 124).

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Como Saviani responde a terceira questão: a historicidade do homem e

a apropriação do conhecimento?

Essa questão segundo Oliveira (1987), são dois aspectos fundamentais

na proposta de Saviani de construção de uma Pedagogia histórico-crítica. Ele

concebe a historicidade da educação diretamente ligada à historicidade do ser

do homem. Daí quando ele fala da concepção histórica da educação vai a

Suchodolski (1984) para analisar a relação entre essência e existência com a

perspectiva de se buscar a superação das pedagogias da essência e das

pedagogias da existência. A historicidade em Saviani não está reduzida ao

sentido estrito do termo histórico, com o qual a educação na sua historicidade

só estaria sendo entendida como histórica no seu sentido de explanação

cronológica dos acontecimentos da educação e das idéias educacionais, mas

esta relacionada com a busca de uma concepção histórica do ser homem. Essa

concepção histórica do ser humano está diretamente ligada com o processo de

apropriação do conhecimento, enquanto um processo/produto cultural que

possibilita ao homem conhecer sua realidade e nela atuar enquanto sujeito

histórico-social, e não como sujeito abstrato. Daí que Saviani vê a necessidade

de os indivíduos se apropriarem do conhecimento produzido histórica e

socialmente. A relação do homem com a realidade social não é imediata, mas

mediatizada pela apropriação do conhecimento existente, ou seja, a apreensão

do concreto nas suas múltiplas determinações requer mediação do abstrato,

que é o conhecimento produzido historicamente (p.125).

Para Saviani, é neste processo que se pode compreender a educação

enquanto uma atividade mediadora, uma atividade que atua ao nível da

educação das consciências, constituindo-se estas os sujeitos que, ao atuarem

na prática social em que estão inseridos, poderão vir a utilizar aqueles

possibilidades que apontam para a transformação dessas circunstâncias

vigentes, no sentido da humanização do homem. (p.127).

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Saviani fundamenta-se no método de Marx como via de trabalho

pedagógico. Explique o método através de um conteúdo escolar:

2) Saviani afirma sobre a urgente necessidade da elaboração consciente de

uma determinada fundamentação teórica, enquanto base e orientação

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para o pensar e o agir do educador que se pretende crítico. Explique o

que você entende por esta afirmação. Você considera importante?

Justifique sua resposta:

3) Conceitue a mediação utilizada por Marx e relacione com a prática

pedagógica em sala de aula:

4) Quais atitudes e ações a serem tomadas para não cairmos no

comodismo, no discurso de fazer só aquilo que for possível, o que dá

para ser feito. Como ir além, ousar, para transformar?

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UNIDADE XI

Hoje um dos grandes “nós” da educação é a questão da necessidade ou

não de um currículo pré-estruturado. Segundo alguns educadores, um

currículo exteriorizado da escola, vindo de fora, deveria dar lugar a um

currículo pensado e organizado pelos educadores que estão no interior

da escola, e auto-valorizando o universo cultural dos alunos que lá

estão.

Para compreendermos melhor a questão do currículo e suas

implicações recorremos a Vera Maria Candau (2000, p.18 -42)

Segundo Candau, a relação escola e cultura é uma relação antiga. As

questões culturais sempre estiveram presentes nos debates em torno da

escola. Entre as suas funções específicas, a de transmissora de cultura ou de

“elementos da cultura” entre as diferentes gerações nunca foi negada ou

minimizada, independente das influências paradigmáticas que predominaram

e orientaram o debate.

A marca de contemporaneidade no debate atual consiste no

deslocamento do olhar sobre esta função tanto em termos do papel por ela

desempenhado no bojo das discussões, quanto à significação atribuída aos

próprios termos de cultura e de escola. Quanto ao significado do termo

cultura, assiste-se a passagem de uma concepção universal, individual,

elitista, prescritiva e normativa de cultura difundida pela pedagogia clássica à

proclamação de uma concepção descritiva, pluralista, baseada na perspectiva

antropológica e sociológica. Quanto à escola esta passa a ser vista não

somente como local de instrução mas também como “arena cultural” onde se

confrontam as diferentes forças sociais, econômicas, políticas e culturais em

disputa pelo poder.

A incorporação de categorias e temáticas oriundas de outras áreas, se,

por um lado, trouxe um novo sopro para o debate acerca da relação escola e

cultura, por outro, colocou em questão a própria identidade do campo

educativo, suscitando reflexões sobre a capacidade e pertinência do mesmo

em incorporar estas novas contribuições sem colocar em risco a sua própria

especificidade. Reconhecer o saber lidar com esta natureza epistemológica

plural e ao mesmo tempo identificar e consolidar a especificidade do campo

educativo – sem a qual fica difícil pensar a própria existência desta área do

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saber – consiste em um dos desafios mais importantes para a pesquisa neste

campo.

Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, mas é

preciso também buscar estratégias onde as diferentes culturas possam

coexistir de forma democrática.

Ao trazer para a discussão tanto o problema da legitimação do

conhecimento escolar como a função social da escola, esta temática oferece a

possibilidade de pensar nos limites e alcances, no plano cognitivo, da

introdução do reconhecimento das diversidades culturais no campo

pedagógico.

Cumpre observar que, em termos gerais, a emergência da tensão

universal/particular no campo educativo extrapola o campo do currículo como

o da didática, e é a conseqüência de um movimento de cunho universalista

que se traduz pelo processo de democratização e massificação do ensino

público que impõe, mesmo que muitas vezes, à revelia das classes políticas

dirigentes, a necessidade de se pensar a formação escolar para um público

cada vez mais diferenciado. Se esta modalidade de universalismo, ao estar

associada à idéia de igualdade de oportunidade, é plenamente aceita no bojo

da teoria crítica, a forma de abordar as suas conseqüências no seio das

práticas educativas resulta em posições e propostas bem menos consensuais

tanto no que se refere à seleção cultural dos conteúdos escolares como à da

adoção de práticas escolares de dimensão intercultural.

Vamos resumidamente apontar como a questão das diferenças culturais

eram vistas em algumas teorias:

Teoria handicap, as diferenças culturais dos diversos grupos sociais

representados na escola não somente eram apontados como a razão principal

do fracasso escolar, mas eram igualmente vistas como deficiências, por parte

dos alunos, a serem superadas. A função da escola era contribuir para esta

superação. A esquerda lutava contra as discriminações sociais, através do

ensino compensatório, meritocrática. As críticas às teoria de handicap,

inscrevem-se e então, ao invés de falar da deficiência cultural, passa-se a falar

em diferenças.

No final da década de 70 e início da década de 80, explodi as questões

das disparidades culturais, e ficou conhecido por multiculturalismo. Este

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deslocamento representa um desafio cultural e político sem precedentes,

tornando-se cada vez mais difícil a implementação de um currículo comum.

O debate em torno dessas questões tem sido enriquecido na atualidade

pela introdução das contribuições mais recentes geradas no seio do pós-

modernismo e pós-estruturalismo.

Opondo-se a uma visão estática e essencialista de cultura, bem como às

posições epistemológicas de tendências materializadas ou realistas que

menosprezam o papel do sujeito na produção do conhecimento, esta visão pós-

estruturalista enfatiza a necessidade de considerar tanto a cultura como

conhecimento como sendo relações sociais historicamente produzidas. As

relações que se estabelecem entre poder e saber, já denunciadas na visão

crítica de orientação neomarxista, passam a ser vistas como relações

intrínsecas à prática educativa. O currículo não apenas reflete e reproduz a

estrutura de classes da sociedade capitalista, mas passa ser visto também e

principalmente como prática cultural e de significação que carrega em si o

confronto entre as diferentes forças políticas, econômicas, sociais e culturais

que participam da luta pela hegemonia em um determinado contexto

histórico.

Esta tensão pode ser traduzida pelos debates tanto nos setores de

esquerda como nos de direita, onde se confrontam os defensores da

possibilidade de um currículo comum, muitas vezes confundidos com um

saber universal, que têm como referência as perspectivas mais universalistas

e os detentores de um discurso pluralista, que negam esta possibilidade, se

apoiando nas perspectivas mais relativistas.

A década de 80 é uma época de redefinição para o campo da educação,

de denúncia das antigas diretrizes, e de busca de novos caminhos. Pouco a

pouco a influência da teoria educacional crítica vai se fazendo sentir com mais

força. Moreira (1990) chama igualmente a atenção para o fato desta década

presenciar a preocupação, por parte de alguns pesquisadores do campo da

educação, em se distanciar das influências estrangeiras, que predominavam

até então, e a tentativa, decorrente deste distanciamento, de se pensar a

teorizar acerca dos conteúdos escolares a partir do contexto brasileiro.

Duas correntes ou tendências se destacaram neste período: a crítico

social dos conteúdos e a educação popular. Assim como os conteudistas,

também os educadores populares procuraram teorizar a partir da realidade

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brasileira, propondo programas a serem desenvolvidos com comunidades

populares específicas e práticas pedagógicas alternativas (Moreira:

1990,p.174).

Além de estarem fortemente ancoradas à realidade brasileira, estas duas

correntes têm em comum o fato de procurarem superar o pessimismo

pedagógico, resultado da influência de uma certa leitura feita acerca das

teorias de reprodução que marcaram o campo da educação no Brasil durante

a década de 70. Elas representaram a versão nacional do resgate da

legitimidade da instituição escolar, bastante abalada, e colocaram a escola

pública no centro do debate.

Importa observar que, apesar destas características comuns, estas duas

correntes vão se diferenciar radicalmente entre si, assumindo cada uma delas,

nos debates travados na década de 80, os pólos extremos da tensão central

deste estudo.

A primeira, ao defender o currículo comum, está associada às

perspectivas mais universalistas; a segunda, ao enfatizar a necessidade de

respeitar a cultura do aluno, se inscreve nas perspectivas mais relativistas. De

um lado, os legitimistas, defensores de um saber sistematizado, universal, da

cultura erudita, preocupados com a transmissão dos saberes, de outro, os

defensores da cultura popular, preocupados com a conscientização política

das classes populares. A dicotomização deste debate dificulta, no entanto, a

apreensão dos alcances e limites de ambas as propostas:

A conseqüência é que a discussão estacionou, o que dificulta a superação

das limitações e das falhas da pedagogia dos conteúdos como da educação

popular (Moreira, p.180/181).

Para as duas correntes, a função social da escola se insere em um

contexto político emancipatório das classes populares. Elas divergem

profundamente, no entanto, no plano das estratégias pedagógicas para

conquistar esta emancipação.

Embora haja concordância à importância da defesa da escola para as

camadas populares, há profundas discordâncias em relação ao currículo dessa

mesma escola (Moreira, 1990,p.164).

Para os conteudistas, a defesa destes interesses passava pelo resgate dos

conteúdos escolares, que, segundo eles, foram fortemente secundarizados, ao

privilegiar as metodologias nas sua propostas pedagógicas. A escola tem como

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função específica transmitir conteúdos comuns a todos, independentemente

das diferenças sociais e/ou culturais. A força transformadora da escola se

situava na sua própria especificidade: era através do domínio de um saber

sistematizado de qualidade, transmitido pela escola, que as crianças das

classes populares poderiam estar melhor preparadas para combater as

injustiças sociais que lhe eram impostas e reverter a situação desfavorável em

que viviam.

Quanto à educação popular, ela se caracterizaria pela ênfase no universo

cultural do aluno. Menos preocupados com os conteúdos e as disciplinas

tradicionais, os educadores populares pensavam a escola como um espaço

onde as camadas populares pudessem desenvolver um conhecimento capaz de

reforçar o seu poder de resistência e de luta. Nesse sentido, acreditavam na

necessidade de pensar na construção de uma escola alternativa, com

estrutura e com funcionamento que pudessem contribuir para a

conscientização das classes populares.

São justamente estes aspectos que serão alvos das críticas trocadas pelas

duas correntes entre si.

De uma maneira geral, enquanto os conteudistas se apoiaram na razão

pedagógica, pela qual a função formadora e transmissora de cultura da escola

é enfatizada, os educadores populares valorizaram a razão sociológica e

antropológica na qual a ênfase é posta na diversidade cultural do universo da

população escolarizada.

A introdução das correntes pós-modernistas no campo da teoria

educacional traz elementos novos para se pensar a tensão entre universalismo

e relativismo.

O que seria um currículo universalista?

A educação não pode ser centrada num sujeito, ou seja, relativa, achar

a moral de acordo com a conveniência de cada um, tem que ser universal.

Assim sendo, a escola tem como função específica transmitir conteúdos

comuns a todos, independente das diferenças sociais e/ou culturais. A força

transformadora da escola situa-se na transmissão de um saber sistematizado

de qualidade, levando o domínio pelo aluno deste conteúdo, seria desta forma

que as classes populares poderiam estar melhor preparadas para o combate

às injustiças sociais que lhes são impostas e reverter a situação desfavorável

em que vivem. No estruturalismo a idéia principal não é o ser e sim a relação

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do ser. O que conta não é o aluno individualmente e sim sua relação com o

outro. O aluno isolado vale em contexto enquanto elo de uma estrutura.

A tendência pós-estruturalista, faz críticas ao estruturalismo, afirmando

que o mesmo aniquila o princípio de individualidade, do singular, porque

trabalha o todo e defende a prioridade do universal sobre o individual,

portanto a idéia principal não é o sujeito, mas a estrutura que o contém. Tal

como as peças de xadrez que são deslocadas de acordo com certas regras, os

homens não tem significado e “não existem” fora das relações que os

instituem, que os constituem e especificam seus comportamentos. Os pós-

modernistas, afirmam ainda que o estruturalismo na educação, o homem é

despojado de sua subjetividade, ou seja, é um objeto como qualquer objeto da

natureza. Há uma carência do sujeito, seu estatuto é negado. O estruturalismo

como método, significa o modo de agir, como organização. O estruturalismo

como doutrina, refere-se ao conteúdo ideologico.

Cabe a nos educadores, refletirmos sobre o papel da educação escolar e

da melhor forma de conduzir o ato pedagógica visando sempre a emancipação

do homem, através da transformação da realidade social, numa sociedade

mais justa e igualitária para todos.

PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:

1) Dê a sua opinião em relação a questão do currículo escolar e suas

implicações. O mesmo deve ser organizado com conteúdos clássicos,

patrimônio cultural da humanidade de forma comum, universal, ou devemos

ver a possibilidade de elaborar a partir da escola, enfatizando o universo

cultural do aluno? Argumente, justifique sua resposta.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após leitura atenta e reflexiva das principais tendências da educação

brasileira, podemos a grosso modo dividi-las em quatro momentos que

marcaram e que continuam marcando a organização das escolas, assim como

a concepção e atuação dos educadores, que redundam em formas de agir,

politicamente, no contexto da prática pedagógica, e da forma de se pensar o

currículo escolar. As tendências liberais não críticas, consideradas redentoras

que propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político,

acreditando que a educação tem poderes quase absolutos sobre a sociedade.

A tendência reprodutivista é crítica em relação a compreensão da educação na

sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser

submeter-se aos seus condicionantes. A tendência progressista,

transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao

pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro

de seus condicionantes e agir estratégicamente para a sua transformação. Por

último a tendência pós-modernista, pós-estruturalista, multicultural, crítica

que se caracteriza pela ênfase no universo cultural do aluno, menos

preocupados com os conteúdos e as disciplinas tradicionais, preconizando a

possibilidade de um currículo relativista, construído a partir da realidade

cultural dos alunos.

Objetivamos nesta pesquisa principalmente conhecermos de forma

sistemática a fundamentação teórica, filosófica da “Pedagogia histórico-

crítica” como possibilidade e desafio em nossa prática escolar. Podemos

concluir que seus fins e valores seriam principalmente contribuir para o

movimento maior de transformação das relações sociais através da educação

escolar. Para atingir este propósito, Saviani afirma sobre a necessidade

urgente da elaboração consciente de uma determinada fundamentação

teórica, enquanto base e orientação para o pensar e o agir do educador que se

quer crítico,ou seja, para superar o empirismo da prática. É preciso ainda

considerar que sua forma de pensar o concreto decorre da postura

epistemológica que permeia suas análises, que é a importância que dá à

mediação do abstrato para alcançar o concreto no pensamento. Se não

concebe a mediação dentro da concepção dialética, não se apreende o

conceito de educação em Saviani. Por outro lado, se não se concebe o homem

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como um ser histórico, a própria questão da mediação não é compreendida.

Saviani define o trabalho educativo enquanto uma atividade intencionalmente

dirigida por fins. Defende uma escola unitária, a escola na qual o trabalho,

intelectual e manual, como princípio educativo, viria formar o cidadão capaz

de exercer uma profissão e ter, ao mesmo tempo, a consciência crítica da

sociedade na qual vive. Pois segundo Saviani a hegemonia da classe

trabalhadora passa pelo processo pedagógico de dominar o saber que a classe

dominante domina. O ponto de partida seria então a prática social do aluno

bem como o ponto de chegada, para isso é necessário que o professor domine

um instrumental metodológico, que vai da ação-compreensão-ação.

Sugestão de estudo para o professor que queira aprender o método e

preparar suas aulas dentro das perspectiva histórico crítica: Leitura do

livro de João Luiz Gasparin: Uma didática para a Pedagogia Histórico –

Crítica, 3ª edição. Ed. Autores associados (anexos 163 – 191)

Durante o primeiro ano inserida no PDE, tivemos o privilégio de realizar

várias leituras, trocar experiências com demais professores que também estão

no programa, participamos de cursos, palestras, seminários e concluímos que

a excelência de uma escola está na reciprocidade professor x aluno, que é a

expressão da natureza ética da educação. O fim maior da educação é

despertar a excelência do aluno, ou seja, virtudes, qualidades, e estas devem

ser exteriorizadas pelos alunos no contexto social.

Este trabalho não termina aqui, terá continuidade no próximo ano letivo

(2009) onde realizaremos observações, entrevistas com o corpo docente da

escola, a qual estamos inseridos com o propósito de interpretar a prática

pedagógica através do olhar do professor e relaciona-la com o que

aprendemos através das leituras, dos cursos, das palestras, dos seminários e a

partir daí promovermos discussões, reflexões acerca do processo ensino e

aprendizagem a fim de estabelecer na escola um trabalho coletivo,

sistematizado, numa luta árdua de promover educação de qualidade para

todos.

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REFERÊNCIAS

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ALVES, Nilda, Socialismo, democracia e currículo. Texto escrito especialmente para a palestra pronunciada no dia 20/05/94 como parte do Simpósio Dermeval Saviani e a educação Brasileira entre 18 e 20/05/94, na UNESP em Marília.

OLIVEIRA, Betty & DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. 6. ed. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1992.

SAVIANI, Dermeval, Escola e democracia. – 8ª ed.Campinas SP: Autores associados, 1985.

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SCHEIBE, Leda, A compreensão histórico-crítica da educação, Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do programa de Pós-graduação em educação da universidade Federal de Santa Catarina.

VALE, José Misael ferreira, Diálogo aberto com Dermival Saviani. Professor-assistente doutor do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências de Bauru/UNESP. Docente dos cursos de pós-graduação da UNESP Marília (FFC) e Bauru (FAAC).

WACHOWICZ, Lílian Anna, A questão do saber e da escola na concepção de Dermeval saviani * Professora titular da Universidade Federal do Paraná.