Seminário interno do Núcleo de Educação em Ciência ... · objetivo de entender como os estudantes do ensino médio leem ... dois tipos de texto de acordo ... escreveram copiaram

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III SEMINÁRIO INTERNO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA,

MATEMÁTICA E TECNOLOGIA: FORTALECENDO SUA HISTÓRIA E SUAS

AÇÕES NA PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO

7 a 9 de março de 2016

Juiz de Fora, Minas Gerais

COMISSÃO ORGANIZADORA

Angélica Cosenza Rodrigues

Giovani Cammarota Gomes

Graziela Piccoli Richetti

Paulo Henrique Dias Menezes

III SEMINÁRIO INTERNO DO NÚCEO DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA,

MATEMÁTICA E TECNOLOGIA

Fortalecendo sua história e suas ações na pesquisa, ensino e extensão

Juiz de Fora, 7 a 9 de março de 2016

Cultura, Conhecimento e Educação 3

“Leitura e produção de textos multimodais a partir da prática

escolar.”

Cláudia Avellar Freitas – [email protected]

Rodolfo Oliveira Rocha – [email protected]

Palavras chave: multimodalidade, leitura de textos multimodais, ensino de biologia.

Resumo

Esse projeto de TP teve como objetivo geral compreender como textos multimodais

são usados em sala de aula e, a partir deste entendimento, produzir material didático em que

textos com imagens sejam preponderantes. O trabalho teve seu início no ano de 2013, com o

exercício de categorizar, em relação à sua função pedagógica, imagens encontradas nos livros

didáticos (LDs) de Biologia, mais usados em escolas de Juiz de Fora. Após uma pesquisa

inicial e análise dos LDs, percebemos que os livros mais usados na cidade possuem alto teor

de imagens descritivas, possivelmente indício de uma concepção de ciências biológicas como

descritivas, nas quais os produtos são atemporais e desvinculados de um contexto, ou seja, um

produto neutro e inquestionável. Com a pesquisa feita e uma ideia inicial formada, entramos

numa segunda etapa do projeto, que consistia na elaboração e aplicação do material didático

multimodal, onde apresentamos observações de como os estudantes usam, leem e interpretam

os textos multimodais.

Essa segunda etapa se desenvolveu no Colégio de Aplicação João XXIII, com o

objetivo de entender como os estudantes do ensino médio leem materiais didáticos

multimodais produzidos por professores para ensinar Biologia. Ao longo da execução do

projeto, passamos a também produzir material didático para estes alunos, especificamente

sobre o tema que eles estavam estudando.: “Síntese Proteica”, para a qual foram elaborados

dois tipos de texto de acordo com sua função pedagógica: explicativo e exercícios, ambos

compostos por linguagem verbal e não verbal. Após uma explicação de como deveria ser feita

a atividade, entregamos as apostilas para todos os alunos da turma e posteriormente, eles

foram divididos em dois grupos, onde um receberia o texto verbal e o outro um texto não

verbal do exercício. O grupo que recebeu o texto verbal deveria lê-lo, interpretá-lo e

transcrevê-lo, na forma imagética (grupo alfa). O outro grupo faria a leitura do texto não

verbal, ou seja, o texto imagético, sua interpretação e deveria transcrevê-lo na forma de texto

verbal (grupo beta).

Comparando os trabalhos dos grupos ALFA e BETA percebemos que os que

escreveram copiaram mais conteúdo da apostila que os que ficaram incumbidos de produzir

um texto multimodal e/ou imagético (ALFA). Isso nos faz pensar que é mais difícil ler um

complexo imagem/texto do que ler um texto composto apenas por palavras. Outra possível

explicação é que os estudantes sentiram-se mais confiantes em copiar palavras do que em

copiar os desenhos da apostila que representavam o que estava descrito no texto verbal do

exercício que receberam. De qualquer forma, esta hipótese reforça a interpretação de que,

para estes alunos, é mais difícil ler textos multimodais do que ler textos compostos apenas por

palavras.

Observamos maior criatividade e autonomia na produção dos grupos ALFA, a maioria

dos grupos se envolveu realmente na atividade de transcrever o texto verbal para a linguagem

pictórica, sendo que um grupo utilizou todo tempo da aula e mais alguns minutos para

mailto:[email protected]







terminar seu trabalho. O texto deste grupo merece destaque porque é muito diferente dos

demais, uma vez que usa metáforas para representar o processo de síntese de proteínas e o

RNA mensageiro, além de usar o recurso da figura de um cone como processo de aumento

para uma estrutura que representa uma estrutura microscópica. Usualmente o lado menor do

cone, ou vértice, aponta para a estrutura em seu tamanho natural, enquanto que o seu lado

maior aponta para a mesma estrutura aumentada algumas vezes. O grupo 10 fez isso com a

imagem do DNA, porém, trocou a convenção, representando do lado menos do cone a

estrutura do DNA aumentada.

O texto deles apresenta também a imagem de uma indústria ao lado da de um

caminhão que segue uma seta na direção de um prédio denominado gene e mostra, logo

abaixo, uma imagem de envelope, representando uma mensagem. Estes elementos pictóricos

não estão presentes na apostila, ou no livro didático. De onde estes estudantes buscaram estes

elementos para compor seu texto? Por que utilizaram elementos pictóricos que representam

coisas observáveis para representar moléculas de proteína, de RNA mensageiro e

transportador?

Pensamos que a razão esteja em uma necessidade de concretizar algo muito abstrato

como as moléculas de ácidos nucléicos. Desenhando o envelope, o grupo representa o que

significa ser uma molécula mensageira para eles, afinal o próprio nome dado à molécula nos

livros evoca esta metáfora. Ao esquematizar o processo de síntese proteica, como um

caminhão chamado proteína que segue em direção a um prédio chamado gene, o grupo revela

ter compreendido o processo equivocadamente, dando a ele um sentido que é o oposto do que

está no texto verbal que eles leram, indicando que há também dificuldade na interpretação de

textos verbais por alguns alunos.

Constatamos a necessidade da confecção de mais materiais com enfoque multimodal e

a capacitação dos(as) professores(as) para estar sincronizados(as) com a diversidade de

recursos e técnicas disponíveis para produzir material pedagógico, visando o ensino de

biologia. A leitura de textos multimodais não deve ficar restrita à interpretação da linguagem

escrita, visto que esta consiste em apenas um dos modos dos elementos representativos de um

texto assim. Entendemos que os textos que têm muitos meios semióticos diferentes devem ser

lidos a partir da conjunção de todos os modos semióticos, pois há um significado além da

leitura individual, há um significado que está nesta conjunção. Como, por exemplo, uma

imagem que lida isoladamente em uma página de texto semiótico tem um significado, porém

se lida em conjunto com texto verbal que a emoldura ou que está ligado a ela por uma seta,

por exemplo, possui outro significado. Já não basta apenas identificar as imagens, mas ler e

interpretá-las de forma conjunta à leitura do todo no qual ela se liga para compreender as

implicações discursivas do texto multimodal.






Relações de gênero, sexualidades, discursos religiosos e educação

Roney Polato de Castro – [email protected]

Palavras chave: gêneros e sexualidades; discursos religiosos; educação.

Resumo

O trabalho tem como objetivo apresentar as condições de emergência e as propostas da

pesquisa intitulada “Relações de gênero, sexualidades, discursos religiosos e educação –

olhares a partir dos sujeitos nas escolas públicas”. Ela parte de incômodos com questões

advindas do contexto social mais amplo, bem como de uma pesquisa de doutorado realizada

anteriormente que abordou as experiências de formação num curso de Pedagogia a partir de

uma disciplina que discute os temas de relações de gênero e sexualidades.

Na pesquisa de doutorado foram discutidas algumas das tensões produzidas nos

atravessamentos de discursos religiosos e as temáticas relacionadas às sexualidades e relações

de gênero, tomando como foco os processos de formação docente. A pesquisa problematizou

esses atravessamentos, a partir das narrativas de estudantes do curso de Pedagogia presencial

da UFJF, pensando em uma formação docente que promova discussões sobre modos de

pensar e de lidar com as questões mencionadas. A partir de uma leitura foucaultiana, o

acirramento dos debates pautados nas narrativas das estudantes ocorreu, especialmente, com a

problematização das relações de sujeição das estudantes a um código moral religioso,

constituindo uma ética de submissão às normas codificadas, mais que experiências religiosas

que promovessem práticas de liberdade. A pesquisa apontou para a necessidade de dar

continuidade a essas discussões, ampliando as análises acerca das relações de poder e dos

processos de subjetivação envolvidos nos modos como os sujeitos da educação – profissionais

e estudantes – pensam e lidam com os discursos religiosos e com a diversidade sexual nas

escolas.

Diante do cenário político-social brasileiro contemporâneo, um dos principais desafios

às discussões sobre as relações de gênero e sexualidades, sob o viés do reconhecimento dos

direitos fundamentais, da visibilidade de sujeitos e práticas não-hegemônicos e do

enfrentamento aos preconceitos e violências, está na relação com as experiências religiosas

subjetivas e com o recrudescimento de uma moral-religiosa pautada na manutenção da

heteronormatividade e dos binarismos de gênero. Recentes transformações sociais e culturais

que englobam um cenário de direitos e leis em prol da erradicação de desigualdades e do

reconhecimento público da legitimidade das distintas ‘orientações sexuais’, alterando as

sensibilidades às violências que atingem os/as ‘dissidentes da heterossexualidade

compulsória’, colocaram em evidência reações contrárias a essas mudanças, partindo de

‘atores sociais’, grupos e igrejas, que travam ‘cruzadas contra a pluralização das

sexualidades’. Esses confrontos ensejam um idioma e um repertório de justificações religiosas

fornecidas pelas cosmologias, crenças e práticas cristãs, para legitimar uma ‘homofobia

religiosa’.

Um cenário de embates, disputas no campo das leis e políticas públicas, conflitos no

que tange às iniciativas que buscam discutir essas temáticas nas escolas, nas universidades e

no plano social mais geral. Nos últimos anos assistimos a dois episódios que são

representativos desse processo. A começar pelo veto à distribuição do “kit anti-homofobia”

para as escolas de Ensino Médio de todo o país, parte do programa “Escola sem homofobia”,







após um jogo de ‘influências’ promovido pela bancada religiosa no Congresso Nacional, que

levou à presidenta a afirmar que não aceitava “propaganda de opções sexuais” e que “não

podemos intervir na vida privada das pessoas”. Em 2014 assistimos à polêmica em torno da

aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), quando deputados da bancada religiosa se

opuseram veementemente à redação do artigo 2º do então projeto de lei, que se relacionava à

superação das desigualdades educacionais, provendo a igualdade racial, regional, de gênero e

de orientação sexual. Os deputados afirmavam que se tratava da imposição de uma “ideologia

de gênero”, contrária aos “valores morais” e que, portanto, temiam pela “destruição da

família”. Mais recentemente essa polêmica se estendeu às discussões dos planos municipais

de educação, ocasião em que os embates novamente se acirraram, considerando a ação de

vereadores/as que privilegiam uma perspectiva religiosa moral-fundamentalista no fazer

político. Essa trama político-social atravessa os projetos educacionais e de formação docente.

A pesquisa lança mão do conceito de experiência. Ela se constitui por saberes,

relações de poder e formas de relação consigo, possibilitando o funcionamento de processos

de subjetivação. A experiência produz-se também por transformação de si, pelos movimentos

entre subjetividades, envolvendo processos de dessubjetivação. A experiência religiosa pode

ser concebida, desse modo, como as maneiras pelas quais podemos ser subjetivados/as pelos

discursos religiosos, que envolvem crenças subjetivas e também certos modos de agir e viver,

ou seja, a sujeição a uma moral, e também os modos como nos ocupamos de nós mesmos e

nos conduzimos a partir dos códigos morais associados a essas formações discursivas, ou seja,

como nos constituímos sujeitos dessa moral. Podemos dizer que há uma diversidade de

enunciações que compõem os discursos religiosos, caracterizando as múltiplas confissões

religiosas existentes pelo mundo. Na pesquisa interessa pensar um conjunto delimitado de

enunciados que compõem as religiões cristãs, mais especificamente aquelas que podem estar

relacionadas mais diretamente com os sujeitos das escolas públicas com as quais será

realizada a pesquisa, ou seja, o catolicismo e as igrejas protestantes, especialmente as

pentecostais e neopentecostais, reunidas comumente pela denominação de ‘evangélicas’.

O objetivo principal da pesquisa é conhecer e problematizar os modos como os

discursos religiosos se apresentam no cotidiano das escolas e os modos como as/os

profissionais e estudantes lidam com a questão da diversidade sexual e da diversidade de

gênero a partir desses discursos. A pesquisa será desenvolvida em duas escolas públicas do

município de Juiz de Fora, junto a seus/suas profissionais (docentes, coordenação pedagógica,

direção escolar, etc.) e estudantes. As estratégias de pesquisa incluem a aplicação de um

questionário e em seguida, a partir das análises das respostas aos questionários, a realização

de grupos de discussão com os/as profissionais e estudantes das escolas.

Com a realização da pesquisa espera-se contribuir para o debate sobre a laicidade da

educação pública e sobre a pluralização das experiências das sexualidades e dos gêneros,

fomentando discussões acerca das relações estabelecidas nas escolas a partir dos vínculos

religiosos de cada sujeito. Espera-se também contribuir para que as escolas e seus sujeitos

pensem as relações estabelecidas nessas instituições, de modo a buscar diminuir a incidências

de práticas discriminatórias e violências motivadas por preconceitos (o que alguns autores/as

denominam bullying). As problematizações com os/as profissionais estarão direcionadas para

pensar em práticas pedagógicas e de formação docente associadas às temáticas da pesquisa,

provocando-os/as a modificá-las.





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Pensando a proposta pedagógica do curso de Licenciatura em

Enfermagem da UFJF

Marina Vargas Jory – [email protected]

Roney Polato de Castro – [email protected]

Palavras chave: licenciatura em enfermagem; currículo; proposta pedagógica.

Resumo

O trabalho tem como objetivo apresentar como vem sendo conduzido o projeto de

treinamento profissional intitulado “Pensando a proposta pedagógica do curso de Licenciatura

em Enfermagem da UFJF”. O curso de Licenciatura em Enfermagem encontra-se em processo

de reformulação curricular e construção de seu Projeto Pedagógico. A partir de discussões em

torno da construção de uma proposta pedagógica que atenda às necessidades de formação da/o

licenciada/o da UFJF, faz-se necessário reunir esforços para pensar tal proposta, viabilizando

o diálogo entre os diferentes atores sociais: as/os estudantes e as/os docentes da UFJF, a

coordenação de curso e, inclusive, as/os docentes que atuam em escolas técnicas de

Enfermagem de Juiz de Fora e região. Na perspectiva de construção coletiva, que congregue

as concepções das/os envolvidas/os no processo, necessitamos construir instrumentos que

possibilitem registrar, organizar e analisar as concepções e expectativas desses sujeitos,

subsidiando a elaboração da Proposta Pedagógica do curso de Licenciatura em Enfermagem.

Em outra vertente, conhecer as propostas curriculares de outros cursos de licenciatura em

enfermagem que qualifiquem o trabalho de reflexão e elaboração do PPC de Licenciatura em

Enfermagem na UFJF. Assim, o projeto de treinamento profissional poderá dar suporte à

construção da referida proposta a partir de instrumentos como questionários, entrevistas semi-

estruturadas e análises de documentos curriculares de outras instituições. Espera-se que o

projeto também contribua para fomentar discussões acerca da formação específica da/o

licenciada/o em Enfermagem na UFJF.

Até o momento, realizamos pesquisas on line para identificar os cursos de

Licenciatura em Enfermagem existentes e fazer um levantamento de suas grades curriculares

e propostas pedagógicas. Para realizar a pesquisa, inicialmente foram feitas buscas no Google

procurando “faculdades com licenciatura em enfermagem” e termos afins (“licenciatura em

enfermagem, licenciatura enfermagem no Brasil, cursos de licenciatura em enfermagem”).

Porém, a busca não estava surtindo muito efeito e encontrei poucos resultados para a

pesquisa. Com isso busquei no site do MEC (e-MEC) quais os cursos de Licenciatura em

Enfermagem tinham cadastro. A pesquisa no site do MEC foi feita por Estados, totalizando 25

instituições cadastradas com oferta de Licenciatura em Enfermagem em todo o País. Sendo

elas: ULBRA, UNISUL, UNITALO, USP São Paulo, USP Ribeirão Preto, UFU, UNICAMP,

UNISINOS, UFS, PUC Goiás, UCL, UFMA, UFPR, UFJF, UFPB, UFPE, UNIVERSO São

Gonçalo, UNIFAP, FASE, UNIPLAC, FSL, ESTÁCIO FAL, UNIFAFIBE, CESCAGE e

UFRJ.

Após encontrar as instituições, foram realizadas buscas nos sites de cada uma delas, a

fim de fazer o levantamento dos projetos pedagógicos e matrizes curriculares dos cursos. Nos

sites de instituições como UFPR, USP SP, USP RP, UFU os documentos estavam disponíveis

e foram encontrados com faculdade. Outras, como a UNIFAFIBE, UNITALO, UCL, UFRJ,

PUC GOIAS, UFPE, UFMA disponibilizam em seus sites apenas uma das informações

(matriz curricular ou projeto pedagógico), sendo necessário entrar em contato para







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complementar as informações. Existem ainda instituições que não disponibilizam nenhum dos

documentos. Após essa primeira fase de buscas, foi necessário fazer contato telefônico e/ou

por e-mail, a fim de dar continuidade ao levantamento documental.

Inicialmente, foram enviados e-mails para todas as instituições solicitando as

informações. Alguns dos endereços de e-mail informados não estavam ativos. As instituições

UNISINOS, UNICAMP, UNISUL, UFPR, UFPB, UFMA e UFS responderam ao e-mail. As

demais não responderam, sendo necessário realizar contatos telefônicos. Após essa etapa, não

foi possível obter os documentos de quatro instituições – UNICAMP, CESCAGE, UFRJ e

UNIFAP. Em geral, o contato não foi retornado, o telefone não era atendido ou o responsável

pelo fornecimento das informações não fora encontrado. Outro dado encontrado foi que

alguns cursos estão sendo extintos, como no caso das instituições UFMA e UFPE.

Após o processo de buscas, das 25 instituições que estão cadastradas no site do MEC,

apenas 16 estão efetivamente oferecendo o curso de Licenciatura em Enfermagem. Isso

significa que algumas instituições possuem cadastro no e-MEC como oferecedoras do curso e

por algum motivo, deixaram de oferecer a Licenciatura e o cadastro continua presente no site

do MEC. Das 16 instituições, em duas o curso de Licenciatura será extinto no próximo

semestre e sobre 4 delas não obtivemos informações. A leitura inicial dos projetos

pedagógicos dessas instituições apresenta alguns pontos de análise que servirão como base

para (re)pensarmos a proposta pedagógica do curso de Licenciatura em Enfermagem da UFJF.

Por exemplo, elencamos os seguintes: a necessidade de maior clareza na definição dos cursos

de Licenciatura e de Bacharelado; a necessidade de melhor definição do perfil do egresso de

Licenciatura e seu campo de atuação, sendo frequente a presença de um perfil único que

inclui atividades de cuidado, administração, educação (no campo da Enfermagem, a

referência à educação pode englobar atividades realizadas nas unidades de saúde, como

grupos educativos, salas de espera, campanhas, formação continuada de técnicos e agentes de

saúde, bem como atividades escolares, como atuação docente em cursos técnicos de formação

profissional); a necessidade de organizar as opções curriculares que as/os estudantes têm para

integralização do curso, ou seja, sendo Licenciatura e Bacharelado considerados cursos

distintos, como seria a trajetória das/os estudantes? Cursariam de modo conjunto? Primeiro o

Bacharelado e depois a Licenciatura?

Esses e outros aspectos vêm sendo levantados a partir de leituras dos documentos

encontrados no contato com as instituições e servirão de base para discussões a serem

realizadas para (re)formulação da proposta pedagógica. Estamos construindo instrumentos

como questionários on line para ouvir as concepções e sugestões das/os estudantes e

entrevistas com docentes e coordenação do curso. A partir dos dados produzidos,

pretendemos realizar reuniões com as/os docentes da FACED, junto com a coordenação do

curso de Enfermagem e representante da coordenação de disciplinas pedagógicas da FACED.



Fortalecendo sua história e suas ações na pesquisa, ensino e extensão.

Juiz de Fora, 7 a 9 de março de 2016.

Formação de professores de ciências e matemática 9

Formação de professores que ensinam matemática: produção do

conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus

efeitos no ensino e na aprendizagem da matemática na escola1

Margareth S. Rotondo [email protected]

Giovani Cammarota [email protected]

Fernanda de Oliveira Azevedo [email protected]

Leiliane Paixão [email protected]

Geovar Miguel [email protected]

Débora Rodrigues Caputo [email protected]

Silmara Oliveira [email protected]

Márcia Amarante de Lima [email protected]

Pedro Henrique Coelho Marçal [email protected]

Palavras chave: formação; dispositivo; cognição.

Resumo

Esta pesquisa propõe pensar a formação docente daqueles/as que ensinam ou

ensinarão Matemática. Para isto trama com abordagens didático-metodológicas que são

discutidas dentro da área de Educação Matemática e com as concepções que se tem de

Matemática, de seu ensinar e do seu aprender. Serve-se do que chama oficinas, entendendo-as

como dispositivos.

A formação é compreendida como aquela que se dá no devir incessante do viver, num

contínuo inacabamento. Contínuo inacabamento que não se liga à falta ou a modelos

transcendentais, e sim a um tornar-se. O que aproxima formação ao pensamento de Nietzsche

quando traz a “ideia de formação”, a “ideia do Bildung”, no qual a formação não é um

processo de acúmulo de experiências que se dá com o passar do tempo para que se construa

uma forma ou uma identidade, atingida através de uma meta preestabelecida. Em particular,

aqui, constituindo a forma-identidade professor que ensina Matemática. A formação pensada

nesta pesquisa aproxima-se do “tornar-se o que se é” nietszchiano, que nas vozes de Clareto e

Sá (2006), “se revela distinto do ‘conhece-te a ti mesmo’ e do ‘mergulhar no profundo do seu

eu’. (...) O que existe nesse caminho é somente inventividade, criação” (p. 21). A formação

assim é processual – se dá no entre – , mas não em evolução na qual vai se ultrapassando

estágios, e sim em involução, não no sentido de retroceder, mas de estar aberto aos encontros,

deixar-se ser arrombado, tombado, em devir, ser destruído para ir se inventando sempre,

portanto num contínuo inacabamento. A possibilidade pensada é no desfazimento do sujeito

cheio de virtudes e controlador de sua existência, no caso de sua formação, e ainda de sua

formação como professor de Matemática e dar a pensar a possibilidade de dobras e redobras

na fazeção de um modo de existir contaminado pela imanência-experimentação no viver ao

produzir matematicamente. Compreende-se, pois, a formação na trama da experiência, na

artistagem da própria formação, na invenção-experimentação de si e de seu mundo.

Abandona-se o rosto professor esperado, constituído, instituído. Produz-se uma pele sensível

aos afetos da educação matemática. E, é com essa compreensão de formação que a pesquisa

1 Pesquisa financiada pelo acordo CAPES/FAPEMIG (processo APQ-03416-12).















tem investido junto aos dispositivos-oficinas que foram oferecidos durante todo o ano de

2014, em encontros semanais, num total de vinte quatro.

O dispositivo-oficina é tomado junto ao conceito de dispositivo de Foucault (1979)

considerando suas características: estratégicas e de ser disruptivo. A natureza estratégica do

dispositivo nos leva a compreender que ele é capaz de uma manipulação das relações de

força, através de certa racionalidade e organização, com certo propósito: “seja para

desenvolvê-las [as forças] em determinada direção, seja para bloqueá-las, para estabilizá-las,

utilizá-las etc” (FOUCAULT, 1979, p. 246). E por ser disruptivo, por ter um funcionamento

estratégico, faz surgir, através dele, efeitos não previstos.

O que caracterizou as oficinas foi ser um lugar de ação e de experimentação junto às

abordagens didático-metodológicas, possibilitando aos envolvidos e às envolvidas a invenção

de si e do mundo ao produzir matematicamente. Houve com isto uma inserção de outras

linhas numa rede que já parecia estática e bem resolvida junto ao produzir com matemática e

ao que se concebe como matemática e aos modos de ensinar e de aprender.

Nesse sentido, a proposição de oficinas deu-se como prática ética-estética-política,

junto aos fazeres diante do que se propõe com as abordagens didátido-metodológicas,

produzindo um corpo-pensamento que não se limita em uma realidade prévia e à concepção

de uma matemática preexistente ao homem, e permite, assim, o cultivo de um certo modo de

se estabelecer relações com o conhecimento matemático e com outras tomadas de decisão

junto a uma política cognitiva inventiva (KASTRUP, 1999).

Como fruto das oficinas está em produção um livro com todas as atividades realizadas.

Os textos foram produzidos por toda a equipe. O livro agora está em fase de organização.

Neste primeiro semestre de 2015 o grupo debruçou-se em estudos e escrita junto aos

efeitos disparados pelos acontecimentos nas oficinas. Vários artigos já foram enviados a

eventos regionais, nacionais e internacionais. Alguns com resposta de aceite, outros ainda por

serem analisados.

Agora, como uma das etapas da pesquisa, estaremos entrando na escola. Iremos estar à

disposição de professores e professoras para preparação de atividades matemáticas no intuito

de que eles e elas as executem em suas salas de aula. A proposta é de, após esta experiência,

nos reunirmos num grupo que será chamado de Conversação, para que os efeitos desta

experimentação possam ser narrado.

Por fim, destacamos que, como fruto desta pesquisa, já foram produzidos um Trabalho

de Conclusão de Curso e uma pesquisa de Iniciação Científica (IC), ambos de autoria da

agora pedagoga Taiane Loures. Já foi finalizada uma bolsa de Treinamento Profissional da

aluna Débora Rodrigues Caputo do curso de Matemática, que está também finalizando

pesquisa de IC juntamente a aluna Silmara de Oliveira, da Pedagogia. Já foi finalizada a bolsa

de extensão do aluno do Bacharelado Interdisciplinar de Artes e Design Pedro Henrique

Coelho Marçal, que agora atua como bolsista de Treinamento Profissional, como aluno do

Bacharelado em Design. Ainda estão em curso a pesquisa de IC com bolsa Probic, sendo

bolsista Geovar Miguel, do curso de Pedagogia, aluno em mobilidade acadêmica da UFRN;

outro TCC e outra pesquisa de IC (bolsa CAPES/FAPEMIG), da aluna Leiliane Paixão; uma

pesquisa de mestrado com bolsa CAPES/FAPEMIG da mestranda Fernanda de Oliveira

Azevedo. Fez parte como bolsista-docente (bolsa CAPES/FAPEMIG) no projeto a professora

Rogéria Christina Soares, sendo substituída, em 2015 pela professora Márcia Amarante de

Lima.






Referências:

CLARETO, Sônia Maria; SÁ, Érica Aparecida de. Formação de professores e a construção de

subjetividades: o espaço escolar e o tornar-se educador. In: CALDERANO, Maria Assunção.;

LOPES, Paulo R. Curvelo. Formação de professores no mundo contemporâneo: desafios,

experiências e perspectivas. Juiz de Fora: EDUFJF, 2006.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edição Graal, 1979.

KASTRUP, Virgínia. A Invenção de si e do Mundo: uma introdução do tempo e do coletivo

no estudo da cognição. Campinas: Papirus, 1999.






Práticas docentes em ciências e matemática de professores dos

anos iniciais em início de carreira

Reginaldo Fernando Carneiro - [email protected]

Cristhiane Carneiro Cunha Flôr – [email protected]

Adriana Aparecida da Silva - [email protected]

Graziela Piccoli Richetti - [email protected]

Palavras chave: práticas docentes, ciências, matemática, anos iniciais.

Resumo

O curso de Pedagogia habilita o licenciando ao magistério em diversos níveis de

ensino, além de permitir sua atuação na orientação, supervisão e administração escolar. Isso

se reflete em uma complexidade curricular que deve englobar disciplinas para atender a todas

essas habilitações no tempo e na carga horária específica para a Licenciatura. Com relação à

matemática, os cursos ou não apresentam disciplinas com o intuito de formar o professor para

ensinar esses conteúdos ou elas tem uma carga horária muito reduzida, além de enfatizarem os

números e as operações e deixarem em segundo plano as outras áreas da matemática.

Esse complexo cenário também ocorre quando nos referimos ao ensino de ciências em

que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, há uma diminuição de carga horária em

detrimento das aulas de língua portuguesa e matemática, por exemplo. O papel secundário da

disciplina de ciências na formação de crianças nesse nível de ensino é acompanhado pela

inexpressiva ou ausência de discussões dos fundamentos teóricos e metodológicos da

educação em ciências nos cursos de Pedagogia. Além dessas discussões sobre a formação do

Pedagogo, o início de carreira docente apresenta também muitos dilemas e dificuldades que

contribuem para tornar ainda mais complexa essa profissão.

Nesse contexto, este projeto de pesquisa tem como objetivo compreender as práticas

docentes de professores iniciantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental no processo de

aprender e de ensinar ciências e matemática. Para tanto, o referencial teórico que embasará as

discussões e as análises se pauta nos autores que discutem o início de carreira docente

(HUBERMAN, 1995; VEENMAN, 1988; GARCÍA, 1999); a aprendizagem da docência e o

tornar-se professor (GARCÍA, 2011; MIZUKAMI et al., 2003; PACHECO E FLORES, 1999)

e o acompanhamento de professores iniciantes (GARCÍA, 2009). Esse projeto de pesquisa foi

aprovado no Edital 17/2013 – Programa Primeiros Projetos – da FAPEMIG. Os participantes

são, atualmente, dez professoras em início de carreira – cinco primeiros anos de docência –,

dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A pesquisa será desenvolvida em dois momentos diferentes. No primeiro momento,

que ocorreu no primeiro semestre de 2015, o grupo discutiu sobre as lembranças da escola e,

especificamente, as aulas de ciências e matemática com o objetivo de apreendermos suas

concepções de ciências e matemática e também sobre seu ensino e aprendizagem. Além disso,

refletimos sobre as experiências durante a graduação e suas práticas docentes. Nessas

discussões, emergiu fortemente a questão do tornar-se professor e da construção de sua

identidade. A partir do segundo semestre de 2015, iniciaremos o segundo momento do

projeto, que se constituirá da observação das aulas de alguns professores e dos encontros do

grupo (pesquisadores, estudantes e professores da escola) que buscará levar os participantes a

discutirem, refletirem e problematizarem sobre o início de carreira docente e o ensino e a

aprendizagem de ciências e de matemática. Esperamos compreender como é a prática docente










do professor iniciante nesse período da carreira. Ademais, as discussões em grupo podem

promover o desenvolvimento profissional de todos.

Essas ações constituem um projeto pedagógico-investigativo, que visa contribuir para

o acompanhamento/formação contínua dos professores iniciantes em que buscamos apoiá-los

a enfrentar as dificuldades e os dilemas dessa fase da carreira docente no que concerne o

ensino de ciências e de matemática, como também ampliar o nosso conhecimento sobre as

potencialidades do trabalho em grupo com essa diversidade de olhares.






Experiências vividas na formação de professores para as séries

inicias do ensino fundamental por meio das ações reflexivas

Aline Silva de Paula – [email protected]

Alyssandra de Oliveira Braga – [email protected]

Cláudia Avellar Freitas – [email protected]

Raphaela de Paula Augusto [email protected]

Palavras chave: formação de professores, ensino de ciências, interdisciplinaridade.

Resumo

Apresentamos, por meio de relatos de nossas experiências como bolsistas, supervisora

e coordenadora do sub-projeto Interdisciplinar Ciências I do PIBID/UFJF, aspectos que

consideramos relevantes sobre como é participar do programa, quais mudanças pudemos

perceber em relação às nossas concepções de educação, de ciência, de ensino e de

aprendizagem durante a participação no projeto e como essas alterações vem nos formando

professoras e professores e transformando as práticas de ensino de ciências nas escolas que

são nossas parceiras.

Por ser um projeto interdisciplinar que envolve licenciandos(as) de Química, Física,

Biologia e Pedagogia, tivemos a oportunidade de vivenciar experiências que não eram

possíveis em outros contextos, assim os(as) acadêmicos(as) em licenciatura plena conseguem

se apropriar de conceitos ligados a metodologias, mais estudadas no curso de Pedagogia,

enquanto os acadêmicos de pedagogia se apropriam de conceitos ligados as ciências, que na

maioria das vezes não são aprofundados em aulas sobre ensino de ciências.

É importante refletir também a respeito da relação teoria/prática proporcionada pelo

PIBID, pois é através dessa relação, estabelecida com supervisão, que os bolsistas conseguem

começar a formação de uma "base de conhecimentos para o ensino". Essa formação começa a

partir dos saberes experienciais (TARDIF, 2012), que são aqueles apreendidos pela

experiência, construídos a partir da prática da professora e, no caso deste subprojeto, esse

saber é, muitas vezes, adquirido através da observação direta da atuação das supervisoras

como regentes em suas classes e evidenciado nas rodas de conversas das reuniões semanais na

universidade, nas quais relatamos, a partir de experiências coletivas, o que entendemos estar

fazendo no ensino fundamental.

Outro ponto de muita relevância para a formação dos e das bolsistas, como futuros(as)

professores(as), é o fato de que eles e elas “aprendem a fazer” a transposição do saber

científico para o saber escolar, pois para programar as aulas de ciências que ministram nas

escolas participantes, sob a orientação da supervisora, eles e elas precisam pensar o que deve

ser sistematizado para o aluno, qual a linguagem usar e até que níveis de aprofundamento no

assunto podem chegar. Para as aulas de ciências para o primeiro segmento do ensino

fundamental, que é nosso público-alvo, procuramos trabalhar, na maioria das vezes, a partir

do ensino por investigação sempre com enfoque CTS e levando em consideração o

conhecimento prévio do aluno para propor as atividades.

Do ponto de vista da supervisão, a experiência das professoras das séries iniciais,

formadas em pedagogia, é muito importante, pois é a fonte dos saberes que os e as bolsistas

relatam estar aprendendo. Para a supervisão é importante a atualização da prática, procurando

cursos de aperfeiçoamento e a continuidade dos estudos por meio do projeto. A supervisão

proporciona um aprendizado contínuo que é visto como um dos ganhos que a professora pode










ter, uma vez que o PIBID tem como foco acrescentar experiências, além de motivar a

professora a estudar e participar de debates sobre educação em ciências que incentivam a

docência. Percebemos que o programa contribui para aumento da qualidade no ensino

público, valorizando o magistério e elevando a qualidade das ações acadêmicas que as

supervisoras estão desenvolvendo, mesmo sem estar cursando uma especialização. A

supervisão permite que as professoras orientem bolsistas produzindo um trabalho muito

dinâmico, de grande responsabilidade e que envolver a troca de experiências (supervisora-

bolsistas-alunos) que proporciona práticas pedagógicas classificadas pelas crianças como

diferentes. O crescimento destes alunos envolvidos no projeto (crianças de 9 e 10 anos), o que

eles aprenderam e continuam aprendendo é muito importante e faz a diferença de forma

positiva na vida estudantil de cada um deles.

REFERÊNCIAS

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.






Capacitação e prática docente no ensino de Ciências nos anos

iniciais do Ensino Fundamental: uma relação necessária

Paulo Henrique Dias Menezes - [email protected]

Wagner da Cruz Seabra Eiras - [email protected]

Palavras chave: ensino de ciências; brinquedos científicos; capacitação de professores.

Resumo

Entre 2012 e 2014, trabalhamos na organização e desenvolvimento de um curso de

capacitação para professores de Ciências do 4o e 5o anos do Ensino Fundamental, cujo

objetivo era inserir conceitos de Física em aulas de Ciências, por meio de uma metodologia

baseada na construção de brinquedos científicos (EIRAS; MENEZES, 2013). Participaram do

curso 33 professoras. No decorrer desse curso, desenvolvemos uma pesquisa para

compreender a dinâmica de transferência dessa nova metodologia de ensino de ciências para a

prática escolar das professoras cursistas (EIRAS; MENEZES, 2012) e também investigamos

as concepções e as expectativas dessas professoras em relação ao desafio de transpor a

metodologia proposta para a sala de aula (EIRAS; MENEZES, 2014).

Durante o curso de capacitação, percebemos o dinamismo das professoras cursistas em

tentar estabelecer um diálogo entre os saberes abordados no curso e os saberes da experiência

de sala de aula. Para o delineamento desses saberes tomamos como referência o trabalho de

Tardif (2011), no qual o saber docente engloba os saberes profissional, disciplinar e

curricular, decorrentes da formação inicial e continuada do professor. Na perspectiva do

trabalho desenvolvido utilizamos o termo saber formativo para denominar o conjunto de

saberes desenvolvido no curso de capacitação. Já o termo saber experiencial foi utilizado para

definir o saber desenvolvido pelo professor em seu trabalho cotidiano, a partir de suas

experiências diárias, incorporado sob a forma de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.

A partir das ações desenvolvidas no transcorrer do curso, observamos a interlocução

entre os saberes formativo e experiencial por diversas vezes. Por exemplo: durante a

abordagem de um conceito físico era comum as professoras cursistas verbalizarem esse

conceito adaptando-o com um linguajar mais próximo daquele utilizado por seus alunos. A

percepção de uma forte interlocução entre o saber formativo, ministrado no curso, e o saber

experiencial das professoras cursistas motivou a realização da análise aqui apresentada, com o

objetivo de investigar as condições que possibilitam o estabelecimento de relações entre essas

duas formas de saber no processo de desenvolvimento profissional das professoras cursistas.

Neste trabalho faremos a análise dessa interlocução a partir de um episódio ocorrido

numa escola durante a terceira fase do curso, quando uma das professoras estava transmitindo

aquilo que aprendeu para seus alunos.








Oficinas de exercícios formativos: cartografias de processos ético-

estético-políticos em professores em formação2

Sônia Clareto - [email protected]

Margareth S. Rotondo - [email protected]

Grupo Travessia

Palavras chave:

Resumo

Esta pesquisa se propôs a investigar como oficinas, elaboradas enquanto dispositivos

investigativos disparam processos formativos, em suas dimensões ética, estética e política, em

professores em formação. A formação, pensada enquanto processo, que não se encerra em

momentos como “formação inicial”, “formação continuada”, “formação em serviço” e sim

constitui-se em um movimento, junto a Nietzsche, do tornar-se o que se é. Encontrando-se

com as chamadas Filosofias da Diferença esta investigação colocou em questão as noções de

conhecimento, cognição e aprendizagem. A metodologia assumida foi a cartografia que, junto

a Deleuze e Guattari, se configura com o um acompanhamento de processos. Foram

propostas, com os dispositivos investigativos, oficinas de exercícios formativos. Tais oficinas

constituíram um curso de extensão junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFJF e aconteceu em

duas edições, oferecidas em semestres consecutivos, e se constituiu por oficinas de exercícios

formativos em torno da temática: corpo, espaço e formação. Para tanto, houve o investimento

em: corpo e suas implicações na noção de formação; estudos e interfaces com a noção de

oficina e experimentação; produção em leitura e exposição do corpo aos signos textuais;

estudo, grupo de estudo e oficina; movimento e corpos em afetação; experimentação e corpo-

pensar; políticas de narratividade e a escrita acadêmica. Nas oficinas atuaram licenciandos de

diferentes áreas, professores da rede pública da escola básica da cidade e região, alunos de

pós-graduação, professores do ensino superior, além de pesquisadores e demais interessados

em processos formativos em educação. A investigação investiu no dispositivo operando com

exercícios de suspensão das dicotomias estudo e aplicação, indivíduo e grupo, teoria e prática,

corpo e pensamento, forma e conteúdo, identidade e processo, colocou-se em questão a noção

de formação de professores, destacadamente em dois pontos: modos de estudo, de

constituição de grupo e de produção de oficinas; compreensão de corpo, corpo pensar e

formação enquanto processo ético, estético e político na constituição de corpos. A produção

da pesquisa apontou para processos de criação nos quais, com Deleuze, foi possível operar

junto à maquinação de sentidos, com os signos disparados no campo investigativo, atuando na

variação das vias de expressão: escrita, oral, gestual, etc. Signos linguísticos tornaram-se

signos táteis, olfativos, visuais, corporais. Formação, então, como processo de produção de

corpos sensíveis aos encontros com e na educação. Os efeitos desta pesquisa impactam

fortemente a educação, em especial as pesquisas em formação de professores, uma vez que se

constitui em um modo distinto de compreensão da formação de professores na escola básica e

nos cursos de licenciatura. Localmente, impacta as proposições da FACED para a formação

de professores nas diferentes licenciaturas e na pós-graduação, nas disciplinas e grupos

oferecidos, e na produção de dissertações e teses. As publicações da equipe da pesquisa

2 Projeto financiado pela Fapemig (Edital Universal 2013-2014, processo nº APQ 02077/12).








mostram grande envolvimento com a formação e questões em seu entorno. A produção

expressa, qualitativa e quantitativamente, uma inserção significativa na área de educação e na

formação de professores, de modo mais específico. Houve participação significativa em

eventos nacionais e internacionais, com apresentações de trabalho: total de trinta e seis

trabalhos apresentados em eventos científicos de expressão nacional e internacional;

publicações em Anais de eventos, num total de dezesseis trabalhos; publicação em revistas

qualificadas da área da educação, com dez artigos; publicação de capítulos em livros, total de

três e mais quatro capítulos no prelo; livro publicado, com autoria de uma doutoranda,

membro da equipe; outro livro, contendo resultados da pesquisa, elaborado pela equipe da

pesquisa, de modo coletivos, está sendo organizado pelas professoras Dra. Sônia Clareto e

Dra. Margareth Rotondo. Além dessas produções, foram defendidas quatro teses de

doutorado. Uma dissertação de mestrado foi defendida e mais quatro encontram-se em

desenvolvimento, com término previsto até abril de 2016. A equipe também investiu em

apresentações em eventos em sintonia com os referencias, envolvendo temáticas de interesse

da pesquisa, visando à apresentação de resultados e ao intercâmbio de vivências em pesquisa

com outros grupos e pesquisadores. Destacam-se o estabelecimento de parceria internacional

com o Instituto de Estudos da Literatura Tradicional IELT, Universidade Nova de Lisboa.

Realização conjunta do evento Fiar a Escrita: exercícios e experimentações para um escrever

ciência, Lisboa 2014; a organização do evento: EntrEncontros: formação como processo ético

estético político, que reuniu estudantes de graduação e de pós-graduação, professores da

educação básica e pesquisadores; a participação de membros da equipe em eventos nacionais

compondo mesas redondas e ministrando conferências, além do oferecimento de oficinas.





Educação Ambiental 19

Sentidos sobre impactos, injustiças e conflitos ambientais:

educabilidades possíveis a partir da relação escola-comunidade3

Angélica Cosenza - [email protected]

Amanda Machado Dias - [email protected]

Felipe Ferreira - [email protected]

Jaqueline Cerqueira- [email protected]

Michele Alice da Silva – [email protected]

Pândela Figueiredo Santos - [email protected]

GEA- Grupos de Estudos e Pesquisas em Educação ambiental

Palavras- chave: Educação ambiental, comunidade-escola e injustiças socioambientais.

Resumo

Partindo de um contexto que envolve processos relacionados a problemas e injustiças

socioambientais decorrentes da construção de uma rodovia (denominada BR 440) dentro do

município de Juiz de Fora, MG, o presente estudo tem como objetivo analisar possíveis

sentidos discursivos acerca destes processos envolvidos em um conflito socioambiental

(Movimento “Diga Não a BR440”) que se estabelece a partir da construção da rodovia. Além

disso, também objetivamos refletir sobre as implicações de conflitos socioambientais à

educação ambiental e à relação comunidade-escola. Tal estudo se instaura como parte

preliminar no âmbito de dois projetos de pesquisa do Grupo de Educação Ambiental (GEA)

pertencente ao NEC/FACED/UFJF4.

Nas últimas décadas, assistimos a diversas violações de direitos humanos que

constituem uma dura realidade daqueles que vivem nas “zonas de sacrifício” da expansão

capitalista e que levam a uma crescente expropriação da terra e dos meios de sobrevivência de

comunidades cada vez menos tradicionais e cada vez mais socioambientalmente vulneráveis.

Preocupações ambientalistas mais contemporâneas apontam para comunidades que vivenciam

efeitos da desigual distribuição de bens e serviços ambientais. O acesso à água tratada,

saneamento básico, direitos a áreas verdes e de lazer, dentre outros, são atributos ambientais

que se distribuem de maneira desigual nos diferentes grupos sociais de nossa sociedade.

A EA tem um papel importante no processo de empoderamento comunitário e tomada

de decisões, sendo um dos meios educativos pelo qual se pode articular as dimensões

ambiental e social, problematizar a realidade socioambiental e as raízes da crise civilizatória.

Tal perspectiva caracteriza uma educação ambiental denominada de crítica ou transformadora.

Porém, segundo Cosenza et al (2014), o campo da EA ainda lida de forma insipiente diante de

temáticas e situações de desigualdades, injustiças e conflitos socioambientais.

O presente trabalho iniciou-se em agosto de 2014 com um estudo bibliográfico de

temáticas referentes às relações entre justiça ambiental, conflitos ambientais e educação

3 Financiamento: PROPESQ/UFJF

4 Tais projetos são denominados “Problemas e injustiças ambientais locais nas construções discursivas de

professores e professoras de ciências” e “Controvérsias socioambientais no contexto escolar da construção de

sentidos sobre injustiças ambientais” (Edital Propesq/UFJF, 2014). O foco de tais projetos está em analisar

respectivamente 1) discursos textuais produzidos por professores(as) de ciências de uma escola pública local e 2)

discursos orais de estudantes do ensino fundamental acerca de processos de injustiças e conflitos

socioambientais de suas comunidades. Em ambos os projetos, o elemento disparador das construções discursivas

a serem analisadas é o conflito socioambiental da BR440.












ambiental. Durante esta primeira etapa, foi definido o movimento “Diga não à BR-440” para

estudo. A partir dessa escolha, realizamos entrevistas não-estruturadas com sete atores que

tomam parte do movimento a partir de temáticas relevantes ao reconhecimento do conflito

local escolhido. Para a análise das entrevistas - e dos discursos que as constituem - utilizamos

como referencial a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Para que pudéssemos

entender melhor as relações entre conflitos, injustiças e comunidade e entender como a obra

relaciona-se aos modos de vida de alunos e alunas que dela tomam parte, escolhemos uma

escola que se encontrava em posição estratégica em relação à construção da BR, a qual

denominamos “Escola da Lagoa”. Para imersão e compreensão do ambiente escolar, nos

valemos da estratégia da observação participante.

Os discursos dos sujeitos entrevistados trouxeram à tona o caráter controverso que

permeia a construção da BR440, uma vez que seus argumentos e posicionamentos são

antagônicos aos da Prefeitura de Juiz de Fora. Tais sujeitos problematizaram e

complexificaram as impactações da rodovia e os processos de injustiças ambientais a eles

subjacentes. Em seus discursos aparece a reivindicação pela distribuição justa de riscos, por

reconhecimento e envolvimento pleno dos grupos sociais. Marta5, por exemplo, traz a

dimensão da ausência de reconhecimento de seus direitos enquanto moradora e cidadã, por

não ter sido chamada à participação no processo que culminou em desapropriação de parte de

seu terreno. Isso configura o sentido das injustiças por falta de reconhecimento e participação

de que trata Schlosberg (2007). Já Fabiano significa inúmeras impactações e traz sentidos

distributivos de injustiças. Teresa aponta diversas irregularidades jurídicas e suas

consequências negativas para a cidade, no campo ambiental, social e financeiro. André relata

as diferentes relações de poder existentes nas injustiças e conflitos ambientais, em que a

população não tem seus direitos respeitados.

A presença da injustiça ambiental na visão dos entrevistados se faz fonte rica de

formação na Escola da Lagoa e no trabalho de Educação Ambiental que pode ser nela

potencializado. A ótica dos sujeitos que tomam parte do conflito abre possibilidades

formativas do lado de dentro da escola, uma vez que permite a caracterização e a visibilidade

de processos socioambientais locais agudos e vivos em uma comunidade. Tais processos

encontram-se, muitas vezes, encobertos pelo discurso conservador de progresso e inclusão

social.

A Escola da Lagoa localiza-se na zona oeste da cidade de Juiz de Fora-MG, próxima à

BR 040 no bairro São Pedro. A escola ocupa, atualmente, aproximadamente, 500 metros

quadrados e conta com um total de 170 alunos, distribuídos entre a Educação Infantil e o

Ensino Fundamental, nos períodos da manhã. Esses estudantes vêm principalmente de regiões

próximas a escola e das zonas rurais que rodeiam a BR 040, assim o trajeto de suas casas até a

instituição será afetado com a construção da rodovia.

A enunciação de tais injustiças pelos sujeitos que as vivenciam permitirá dar

visibilidade na escola às experiências de degradação, desigualdade e ativismos

socioambientais locais. Nesse sentido, o ensinar e o aprender sobre o ambiental ganham uma

implicação política e um dever ético para agir sobre o que se torna conhecido como injusto.

Acreditamos que isso pode resultar no fortalecimento das relações escola-comunidade, no

envolvimento de estudantes em sua comunidade e nos problemas que as atravessam.

5Nomes fictícios






REFERÊNCIAS:

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

COSENZA, A.; KASSIADOU, A.; SÁNCHEZ, C. Educação Ambiental e Direitos Humanos:

necessárias articulações a partir da justiça ambiental e da ecologia política. In: SILVA, A. M.

M. S.; TIRIBA, L. (orgs.). Direito ao Ambiente como Direito á Vida: desafios para a

educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2014.

SCHLOSBERG, D. Defining Environmental Justice: Theories, Movements, and Nature.

United States: Oxford University Press Inc. 2007.






Educação ambiental uma ferramenta de gestão turística(?) em

unidades de conservação: o Parque Nacional do Itatiaia (PNI)

Ana Paula Dutra Pereira Batista Lopes – [email protected]

Vicente Paulo dos Santos Pinto - [email protected]

GEA- Grupos de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental

Palavras chave: Educação Ambiental, gestão turística, unidade de conservação.

Resumo

Este ensaio é fruto dos debates e pesquisas desenvolvidas junto ao Grupo de Pesquisa

em Educação Ambiental (GEA), vinculado ao Núcleo de Educação em Ciência, Matemática e

Tecnologia (NEC) da Universidade Federal de Juiz de Fora, o grupo é atuante há 15 anos,

reúne pesquisadores, professores e estudantes engajados em ações de pesquisa, de ensino e de

extensão. Com uma composição interdisciplinar busca uma atuação de forma integrada nas

diversas áreas que perpassam a Educação Ambiental.

Ao me aproximar da área da Educação, através da Especialização em Educação

Ambiental: Espaço Escolar e Gestão Ambiental, deparei-me com indagações e reflexões que

carrego desde a minha graduação, no curso de Turismo da Universidade Federal de Juiz de

Fora.

Meu intuito inicial com essa breve apresentação é contar uma história, a história de

parte da minha vida. Todavia, ao iniciar essa escrita me deparei com um conflito, de que parte

ou todo dela contaria? Muitos costumam separar vida pessoal e profissional, alegando

trazemos à tona uma aparente imparcialidade, distanciamento e profissionalismo ao relatar

certos acontecimentos. Todavia, posso afirmar que nos próximos parágrafos não haverá tal

separação, visto que minha personalidade, meus gostos, crenças, valores, se constituem com

um somatório de partes, assim tudo em mim reflete o que vivi pessoal e profissionalmente,

por isso acredito que somos muitos, mas todos em um só corpo, em uma só mente, e assim

não há como separar razão/mente de coração/sentimento.

Diante disso, ao buscar na memória esses saberes, não consigo me distanciar do que

Brandão (2005, p. ) traz, quando diz que: “de qualquer maneira sempre é preciso conhecer.

Será preciso, o tempo todo, realizar a ousadia e o esforço de adquirir mais e melhor

conhecimento.” Pude perceber lendo e relendo sua obra, que a busca do conhecimento nos

leva quase que obrigatoriamente a um estudo permanente e reflexivo, já que é difícil aventar a

possibilidade da substituição das formas tradicionais de estudo, apesar de acreditar que a

busca do saber por meio da pesquisa e do estudo não se dá apenas na atividade intelectual na

qual comumente está atribuída.

Nessa trajetória, de vivência, estudos e reflexões em que me vi impelida a externar de

algum modo todos os questionamentos decorrentes, é que o objeto de estudo dessa pesquisa

se apresenta. De certo, por toda minha trajetória ligada ao Parque Nacional do Itatiaia,

enquanto voluntária à época da graduação, em meu trabalho de Conclusão de Curso de

Graduação e como pesquisadora em outros Projetos no Parque, acreditava ser sobremaneira

um ponto positivo o fato de já ter contato com aquele lugar, assim me eximiria de possíveis

situações adversas, como outros pesquisadores se depararam. No entanto, os poucos anos de

afastamento do PNI, depois da conclusão das pesquisas e as visitas que realizei somente como

observadora, não me poupariam de um estranhamento inicial. Agora com o olhar mais atento,








em uma das visitas no PNI pude perceber, mesmo que superficialmente, que pouco havia

mudado em relação as atividades de educação ambiental desenvolvidas no PNI.

Nesse sentido, me coloquei a refletir sobre os motivos e quais indagações eu estava

levantando, o que me levava a escolher o Parque Nacional do Itatiaia como “Campo” para a

pesquisa. Percebi que foi durante o movimento de inquisição interna e a necessidade de estar

com a atenção voltada para o que me instigava, para tentar desvelar de que forma as ações de

educação ambiental se davam dentro do PNI, e de que forma elas interfeririam na gestão

pública, tudo isso ficou claro depois de minhas atividades formativas no curso XX Curso de

Introdução a Educação Ambiental Ibama RJ-Ministério do Meio Ambiente e posteriormente

na especialização.

Diante disso, me questionei se meu movimento de pesquisa não seria apenas nada

mais do que uma documentação de algo já posto, identificado por eu mesma nas outras

pesquisas e projetos que participei no Parque. Entretanto, nem tudo revela-se tão rapidamente

no trabalho de mapeamento do campo, o objeto de pesquisa, evidências importantes para a

pesquisa, em muitos casos ficam obscurecidas e só após um certo olhar mais detido e apurado

é que se consegue percebê-las, o que pode então nos levar a ser seduzidos por outros

caminhos.

A gestão ambiental pública no Brasil, tem como estratégia principal o foco na

conservação da biodiversidade através da implantação de áreas naturais protegidas, essas

iniciativas estão centradas na criação, implantação e gestão de Unidades de Conservação.

Neste panorama, a Educação Ambiental é associada as Áreas Naturais Protegidas pois são

consideradas uma importante ferramenta estratégica para a sensibilização pública, quanto a

importância desses espaços e as reais ameaças à perda da biodiversidade.

Neste contexto, estudos em unidades de conservação que aprofundem as relações entre

sociedade e natureza, tanto do ponto de vista da comunidade do entorno, como dos visitantes,

e dos atores da esfera governamental, adequando essas relações às necessidades de manejo,

tornam-se fundamentalmente relevantes de serem pesquisadas. Sobretudo, da necessidade

posta de se discutir e analisar os desafios da Educação Ambiental como ferramenta de Gestão

Ambiental e Turística dos Espaços de Uso Público.

Isto posto, defendemos uma EA numa perspectiva crítica, a qual precisa proporcionar

uma aprendizagem em sentido radical, com o papel para além do que apenas prover conteúdos

e informações, capaz de gerar processos de formação do sujeito humano, instituindo novos

modos de ser, de compreender, de posicionar-se ante os outros e a si mesmo, enfrentando os

desafios e as crises do tempo em que vivemos, contribuindo através dessas questões, na

melhoria dessa relação de “uso” desse espaço como espaço de lazer, educação e conservação.

Com a definição do campo de Pesquisa e a plena percepção das intrincadas relações da

problemática socioambiental, almejando que este trabalho possa contribuir no sentido de dar

novos significados e deles emergir novas propostas para a Educação Ambiental, no âmbito da

Gestão Pública, é que vislumbro a investigação em questão, a qual poderá permitir

compreender: como as Unidades de Conservação, que têm seus espaços públicos para a

conservação da biodiversidade e para ações educativas e de lazer, têm considerado essas

premissas.






O protagonismo de professores-moradores em contextos de

vulnerabilidade ambiental

Leonardo Biage de Andrade - [email protected]

Vicente Paulo dos Santos Pinto- [email protected]


Palavras chave: professor-morador; vulnerabilidade ambiental; emancipação.

Resumo

O presente resumo vem apresentar o andamento de uma pesquisa, que se desenvolve

no bairro Santa Luzia, localizado na região de planejamento Sul do município de Juiz de

Fora/MG. Um contexto de alto risco ambiental, no que tange os riscos naturais relacionados

ao relevo e à rede hidrográfica, cujas disparidades sociais são eloquentes e as injustiças

ambientais se materializam no que tange a prevenção de acidentes associados ao meio físico,

realidade que assola o município resultante do sistema socioeconômico em voga. A

necessidade de construção de uma proposta de educação ambiental formal, construída dentro

das escolas a partir da voz daqueles que mediam o processo educativo, os professores-

moradores imersos nesse contexto é imediata.

A pesquisa vem sendo desenvolvida, tendo como campo de pesquisa a Escola Estadual

Maria de Magalhães Pinto e seus professores-moradores (nativos do bairro). Dessa forma,

apresentamos o caminho, que está sendo percorrido, para se construir uma proposta de

investigação pautada na vertente crítica de educação ambiental formal, que contribui de forma

significativa com a emancipação do sujeito e com a transformação social, formulada a partir

da fala desses sujeitos, que além de professores em uma escola localizada em área de alto grau

de vulnerabilidade socioambiental, são também moradores inseridos nessa realidade,

buscando refletir suas percepções acerca da educação ambiental e seu papel mobilizador, sem

partir de hipóteses, esperando as respostas que advém da voz dos sujeitos de pesquisa.

Esses constructos sociais mais solidários, que afugentam as desigualdades deve partir

dos próprios sujeitos, sobretudo dos oprimidos, pois muito além de entender o significado de

uma sociedade opressora, esses sujeitos sentem os efeitos da opressão, compreendem a

necessidade da libertação, e o perfil desses sujeitos escolhido para a pesquisa compreende

essa perspectiva, pois são sujeitos envolvidos nos processos pedagógicos formais, e fazem

parte de um grupo oprimido, uma vez que os mesmos se encontram assentados em uma área

cuja injustiça ambiental está materializada no alto grau de vulnerabilidade socioambiental.

Emergindo uma questão norteadora de pesquisa: como professores-moradores de um

bairro com alto grau de vulnerabilidade socioambiental apreendem a própria realidade e de

seus alunos, e como esses trabalham com essas questões em suas práticas?

Lançamos mão de autores que muito tem a contribuir para essa perspectiva, que é a da

emancipação do sujeito, intimamente atravessada por nossa militância e perspectiva

transformadora, onde a atual realidade arestosa não é o fim da História, não é a realidade que

temos que conviver acomodados sem perspectiva, uma vez que é essa a intencionalidade do

modelo em voga, assentado em discursos fatalistas, que estão no cerne da conjuntura

neoliberal.

Dentre esses destacamos Paulo Freire, cujas obras e perspectivas nos debruçamos

para a construção teórico/metodológica de nossa pesquisa, pois vislumbramos nesse autor a








possibilidade teórica para concretizarmos os objetivos delimitados de forma significativa e

com significância para os sujeitos de pesquisa.

Freire nos guia dentro da macrotendência político pedagógica a qual nos filiamos, pois

vislumbramos a educação ambiental como grande mobilizadora, afinal um modelo alternativo

contra hegemônico é necessário, e a educação é uma das ferramentas mobilizadoras desse

modelo, onde um sistema de distribuição baseado na autonomia, na igualdade, na democracia,

inspirado pelos modelos nativos das comunidades de base, incorporando os sistemas

alternativos de produção, dos processos de decisão e das tecnologias originárias das

comunidades nativas e autóctones, promovendo a formação e a solidariedade, organizando a

vida e os indivíduos dentro dos limites dos recursos existentes no planeta, configurando essa

frente de ações mobilizantes e emancipatórias.

Portanto, a Educação Ambiental Crítica, a qual tomamos partido, vem tentando

superar a “visão social de mundo” desintegrada, fragmentada, reduzida, individualista,

comportamentalista, simplista, unilateral, ou seja, que desconsidera a diversidade existente na

relação entre homem e natureza e a complexidade do cotidiano.

Eis-nos diante da centralidade potencializadora dessa macrotendênca, desvelar os

embates (conflitos e problemas ambientais) presentes nas relações de poder para que, numa

compreensão complexa do real, instrumentalize os atores sociais para intervir na realidade,

permitindo, além e, a partir da reflexão, a construção de uma nova compreensão de mundo.






Sentidos sobre a relação comunidade-escola na literatura sobre

educação ambiental

Angélica Cosenza - [email protected]

Amanda Machado Dias - [email protected]

Elizabeth Pasin – [email protected]

Pândela Figueiredo Santos- [email protected]

Michele Alice da Silva - [email protected]

Marcus Vinicius Da Silva - [email protected]

Felipe Ferreira dos Santos - [email protected]

GEA- Grupos de Estudos e Pesquisas em Educação ambiental

Palavras chave: escola, comunidade, educação.

Resumo

O Grupo de Pesquisa e Estudos em Educação Ambiental - GEA, da FACED/UFJF,

propõe neste estudo um levantamento quantitativo, acompanhado de uma discussão

qualitativa, de artigos publicados até 2014, relacionando o tema comunidade-escola em

periódicos nacionais importantes para o campo da educação ambiental. O GEA acredita na

potencialidade da articulação entre comunidade e escola e vem investindo na potencialidade

educativa de problemas/conflitos socioambientais comunitários, com o objetivo de contribuir

para uma formação voltada à justiça ambiental.

Segundo Layrargues & Lima (2011) a educação ambiental surgiu como um meio de

minimizar os impactos ambientais. Em uma perspectiva crítica, a EA alia-se a correntes da

ecologia política ou do movimento por justiça ambiental, reconhecendo que impactos

derivados do crescimento econômico atingem desproporcionalmente alguns grupos sociais

que protestam e resistem. Nesse contexto, sua proposta articula-se as demandas

contemporâneas por justiça social entre humanos.

A justiça ambiental defende o tratamento justo e o envolvimento pleno de grupos

sociais no acesso e uso de recursos ambientais em seus territórios. Cosenza et al (2014)

apontam para a importância da EA no estímulo ao protagonismo comunitário nas tomadas de

decisões, participação e reconhecimento frente à processos de injustiças ambientais locais.

A presente pesquisa foi gerada a partir da análise de seis periódicos importantes em

EA, que estão disponíveis online até o ano de 2014. Do total de artigos neles publicados, 48

relacionavam concomitantemente as palavras comunidade e escola. Destes, 25 foram

selecionados para leitura dos resumos e 23 forem retirados por referir comunidade a

comunidade interna da escola (alunos professores, funcionários, gestores) e não ao entorno

escolar. Na análise qualitativa desse estudo, usamos pressupostos do denominado

levantamento etnográfico que demanda um tratamento descritivo dos dados, construídos no

processo de leitura e entrecruzamento de textos selecionados e considerados relevantes

(BRYMAN, 2004). Assim, tal análise foi marcada por um movimento interpretativo,

interessado em produzir uma elaboração teórica sobre o modo particular com que os artigos

filtrados denotavam sentidos à escola em interface com a comunidade. A partir dessa leitura,

sete temáticas foram estabelecidas: 1)Abordagem de problemas ambientais comunitários na

escola, 2)Abordagem de saberes locais comunitários na escola, 3)Currículo, 4)Formação de

professores, 5)Concepções/ Percepções / Discursos de alunos, professores e outros sujeitos de













pesquisa, 6)Relação de escola com espaços naturais e/ou espaços educativos não escolares na

comunidade, 7)Relação família/ escola.

Ressaltamos que quanto ao gênero, 100% dos artigos analisados após a segunda

filtragem são “Relatos de Pesquisa Empírica”. As temáticas: Relação da escola com espaços

naturais e/ou espaços educativos não escolares na comunidade; Relação família/ escola;

Currículo e Abordagem de saberes locais comunitários na escola foram representadas cada

uma com apenas um artigo. Na temática Concepções/ Percepções / Discursos de alunos,

professores e outros sujeitos de pesquisa (3 artigos) e Formação de professores (2 artigos),

notamos que existe uma percepção de atores da comunidade e da escola que identificam a real

necessidade de se trabalhar questões que envolvam a comunidade com a escola no âmbito da

EA.

Percebemos que a grande maioria dos trabalhos (16 trabalhos) aposta na “Abordagem

de Problemas Ambientais comunitários na escola”. A temática em análise apresenta alguns

artigos que mencionam práticas educativas escolares na tentativa de solucionar problemas

ambientais de sua comunidade. Os artigos indicam situações em que há riscos e\ou danos

sociais\ambientais nas comunidades estudadas. Em sua maioria, os artigos apontam

experiências que se dirigem a abordagem de problemas em uma perspectiva diretiva “escola

para a comunidade” ou “na escola sobre a comunidade”., com pouco envolvimento

comunitário. Tais artigos não fazem referência à conceituação e/ou ao reconhecimento de

conflitos ambientais ou injustiças socioambientais. Isto reforça o que Cosenza et al (2014),

dizem sobre o modo como o campo da EA lida de forma incipiente diante de temáticas e

situações de desigualdades, injustiças e conflitos socioambientais.

A julgar pelos periódicos pesquisados, a interface da educação ambiental como a

comunidade-escola é rica e se estabelece a partir de diferentes perspectivas, como observamos

pelas sete temáticas encontradas. A maioria dos trabalhos filtrados está localizada na temática

“abordagem de problemas ambientais comunitários na escola”. Percebemos a incipiência de

trabalhos que abordem e reconheçam conflitos e injustiças ambientais, e isso pode estar

vinculado ao frágil debate entre desigualdade social e exposição de populações vulneráveis

socioambientalmente aos problemas ambientais no plural campo da educação ambiental. No

entanto, o reconhecimento de problemas ambientais nas comunidades em que as escolas se

inserem já é um propulsor para mobilizar o estudo de injustiças em meio a EA.

REFERÊNCIAS:

BRYMAN, A. Social Research Methods.Oxford University Press, USA; 2º edition, p. 2004.

COSENZA, A., FREIRE, L.M., ESPINET, M., MARTINS, I. Relações entre justiça

ambiental, ensino de ciências e cidadania em construções discursivas docentes. Revista

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.14, n. 2, 2014.

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. Mapeando as Macro-tendênciaspolitico-pedagógicas da

Educação Ambiental no Brasil. In: Anais do VI Encontro Pesquisa em Educação Ambiental.

USP: Ribeirão Preto, 2011.






A formação discursiva da educação ambiental formal na

perspectiva de problemas socioambientais locais: um estudo de

aso em uma escola pública do município de Juiz de Fora, MG

Cinthia Mazzone Moreira [email protected]

Vicente Paulo dos Santos Pinto - [email protected]


Palavras chave: Educação Ambiental; inundações; problemas socioambientais.

Resumo

Nas últimas décadas o ambiente tem sido motivo de preocupação mundial mobilizando

diversos atores sociais a reflexão e ação sobre a temática. É neste âmbito que surge a

Educação Ambiental, que se apresenta como um importante instrumento para o

desenvolvimento de uma consciência coletiva que se faz urgente em um contexto de

agravamento dos problemas e conflitos ambientais na atualidade. No entanto a recente

constituição deste campo educativo e a multiplicidade inerente a ele implicam em um esforço

continuo de compreender as diferentes perspectivas e atitudes de homens, mulheres, crianças,

educadores, educandos, governo e sociedade civil a esse respeito. Nesse sentido, o presente

estudo tem como principal propósito explorar as concepções de ambiente, Educação

Ambiental e problemas ambientais locais de professores e alunos que convivem em uma

escola localizada na zona norte da cidade de Juiz de Fora, MG em uma região que convive

frequentemente a mais de vinte anos com problemas socioambientais relacionados a

inundações. Para realizar as discussões desta investigação, nos baseamos na articulação dos

referenciais teóricos e metodológicos da análise do discurso em linha francesa (AD) e da

corrente Crítica, Popular ou Emancipatória da Educação Ambiental. A partir desta premissa

pretendemos estabelecer um olhar atento às contradições, as incompreensões, os silêncios, as

limitações e, sobretudo, as identificações e as leituras de cada grupo que se expressam no

discurso e se relacionam com as condições de produção desses grupos. A interpretação dos

dados dessa pesquisa dentro do contexto em que os mesmos são produzidos é à base desta

investigação que ao final se propõe a oferecer algumas reflexões sobre a formação discursiva

da EA na escola.







Currículo e Educação em Ciências 29

Itinerários de pesquisa: a construção curricular em Ciências e

Biologia na EJA

Ágnes de S. Nascimento

Ana Carolina Resende

Jéssica Cristina R. Azevedo

Mariana Cassab - [email protected]

Palavras chave: currículo; EJA; pesquisa em Educação em Ciências e Biologia.

Resumo

O objetivo dessa produção é compartilhar os itinerários iniciais das pesquisas “A construção

social dos currículos de Ciências e Biologia na Educação de Jovens e Adultos: saberes e

fazeres docentes” e “O Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos: uma leitura

curricular”, ambas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa, Práticas e Estudos da EJA

(GRUPPEJA/NEC). Perspectivado pelo campo do currículo, os estudos visam compreender

como as construções curriculares na EJA se realizam no plano da ação dos educadores de

Ciências e Biologia e no âmbito do política institucional das unidades escolares selecionadas

para pesquisa. Assim se ocupa em questionar: (i) como aspectos da cultura escolar das

instituições condicionam as decisões e práticas curriculares; (ii) como políticas educacionais

para EJA são significadas nas definições curriculares para a educação científica nas escolas

em questão; (iii) quais finalidades sociais e educativas estão em disputa no âmbito da

Educação em Ciências na EJA (iv) quais critérios balizam a seleção dos conhecimentos que

são trabalhados no currículo do ensino de Ciências e Biologia na EJA (v) quais forças

seletivas estão em disputa nesses processos de seleção cultural dos conhecimentos e práticas

que dão existência ao ensino de ciências na EJA. A partir desses questionamentos, o referido

estudo assume como sujeitos da pesquisa gestores das escolas e, principalmente, educadores

da EJA. Com o foco nos educadores, a intenção é investigar as relações entre o currículo de

Ciências e Biologia na EJA, os perfis socioeconômicos e culturais dos docentes e seus

percursos de formação inicial e continuada. Assim, ocupando-se em problematizar: (i) a

origem social e trajetória de vida e profissional dos educadores de Ciências e Biologia na

EJA; (ii) os saberes teóricos e práticos da formação docente que são requalificados no

processo de construção curricular das disciplinas Ciências e Biologia na EJA; (iii) os critérios

que os docentes acionam na tarefa de selecionar os conhecimentos escolares e como esses se

relacionam com as finalidades atribuídas ao ensino científico; (iv) os desafios e dificuldades

associados à sua formação e à prática na escola que os educadores reconhecem no percurso de

construção curricular das disciplinas Ciências e Biologia na EJA e (v) suas concepções acerca

da EJA e de seus educandos. Até o momento, o estudo se desenrola em parceria com o

Colégio de Aplicação João XXIII, que desde 1996 oferece a modalidade EJA. O Colégio João

XXIII se configura como um importante parceiro no desenvolvimento dessa pesquisa por ser

uma instituição vinculada à Universidade Federal de Juiz de Fora, por sua importância no

âmbito do ensino de Ciências na cidade de Juiz de Fora e por apresentar um desenho

curricular na Educação de Jovens e Adultos singular e inédito no que toca pesquisas

acadêmicas. A expectativa futura é ampliar a investigação para outras escolas a fim de

investigar como culturas escolares e sistemas educativos tão distintos incidem sobre as

produções curriculares. Do ponto de vista de suas balizas teórico-metodológicas, a

investigação se movimenta a partir das teorias do currículo, fundamentalmente autores que se







identificam com perspectivas críticas. Nessa linha, irá se apoiar em autores como Miguel

Arroyo (2011) e os estudos sobre conhecimento escolar e cultura escolar (FORQUIN, 1993 e

LOPES, 1999). Com base nesses referenciais interrogamos o arquivo de pesquisa a partir do

entendimento do currículo como um artefato social que, portanto, não é construído de forma

neutra e imparcial. Pelo contrário, é sujeito a relações de poder assimétricas. O currículo é

entendido como um território em disputa. Também orienta nosso olhar investigativo a

identificação de uma produção própria e singular da escola em relação aos saberes e práticas

mobilizados, em outros termos, o reconhecimento de uma epistemologia propriamente

escolar. A pesquisa teve inicio em agosto de 2014. Seu movimento inaugural envolveu três

frentes de trabalho. A primeira foi realizar uma aproximação ao campo das teorias do

currículo através do estudo e debate dos livros: Documentos de Identidade: uma introdução às

teorias do currículo (SILVA, 1999) e Currículo, território em disputa (ARROYO, 2011). A

estratégia metodológica utilizada nessa etapa da pesquisa foi: a) Promover encontros de

estudo semanais nos quais um membro da equipe se responsabilizava em mediar o debate

através da elaboração de uma ficha de leitura; b) Estimular a produção de questionamentos

que articulassem a leitura empreendida ao objeto de nossa investigação; c) Produzir um banco

de perguntas com o objetivo principal de estimular nossa capacidade de elaboração de

perguntas científicas. A segunda frente foi realizar um levantamento bibliográfico relacionado

a publicações de estudos na EJA. Por hora o levantamento conta com o arquivo de mais 65

artigos selecionados em revistas acadêmicas da área de educação. Semanalmente cada

membro da equipe é convidada a escolher e resenhar criticamente um desses artigos, na

intenção de aprofundar a inserção na discussão teórica do campo e subsidiar a produção da

pesquisa. A terceira frente de trabalho foi o levantamento de documentos referentes às

políticas educacionais para EJA e, especificamente, para a Educação em Ciências e Biologia

na EJA. Por esses caminhos, a equipe procurou lidar com os desafios relacionados à

capacidade de questionar, problematizar e discutir textos das áreas do currículo e da EJA, uma

vez consideradas as diferenças epistemológicas entre as áreas da Biologia e das Humanidades.

A quarta frente de trabalho envolveu a produção dos instrumentos metodológicos da pesquisa

(roteiro semi-estruturado para a entrevista e questionário), seguida da realização de quatro

entrevistas com educadores e gestor da EJA no João XIII e a aplicação de três questionários.

Atualmente, o grupo se ocupa em realizar as análises do material produzido e investe na

escrita de textos e trabalhos a serem apresentados em encontros da área.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Currículo, Território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

LOPES, A. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo

Horizonte: autêntica, 1999.






O ensino de Ciências e Biologia na EJA do Colégio João XXIII:

uma leitura curricular

Ágnes de S. Nascimento

Ana Carolina Resende

Jéssica Cristina R. Azevedo

Mariana Cassab - [email protected]

Palavras chave: currículo; educação de jovens e adultos; pesquisa em Educação em Ciências

e Biologia.

Resumo

Esse resumo tem como intenção apresentar algumas análises preliminares das pesquisas “A

construção social dos currículos de Ciências e Biologia na Educação de Jovens e Adultos:

saberes e fazeres docentes” e “O Ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos: uma

leitura curricular". As pesquisas como um todo visam compreender os processos de

construção curricular do Ensino de Ciências e Biologia na Educação de Jovens e Adultos no

Colégio João XXIII. Perspectivado pelo campo do currículo, o arquivo da pesquisa vem

sendo constituído. Esse se caracterizada pelos seus sentidos pedagógicos, administrativos e

contextuais. O primeiro grupo refere-se a documentos de abrangência mais geral, que se

ocupam em normatizar a organização e funcionamento das escolas no sistema público de

ensino brasileiro que se referem à modalidade da EJA especificamente. Até o momento já

foram analisados os seguintes documentos: i) Proposta Curricular para a Educação de Jovens

e Adultos: segundo seguimento (BRASIL, 2002); (ii) Coleção Caderno da EJA (BRASIL,

2007) e (iii) Ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos (2002). O exame desses

documentos se deu em meio à leitura cruzada de artigos do campo da EJA interessados em

analisar criticamente às políticas educacionais para essa modalidade, como é o caso do texto

“A Produção de Propostas Curriculares Nacionais de EJA e os Desafios da Prática Docente”

(SANTOS, 2011). O segundo grupo agrega documentos de caráter mais administrativos. Até

o momento foi analisado o Projeto Pedagógico da EJA no Colégio João XXIII e o documento

de diagnose sobre a EJA na escola - "Reflexões sobre a EJA no João XXIII". A localização e

a socialização de documentos escritos que versem sobre a EJA na escola tem sido um dos

desafios da pesquisa. O terceiro grupo abrange documentos que fazem menção aos conteúdos

e práticas eleitos na composição do currículo de Ciências e Biologia na EJA. Na próxima

etapa da pesquisa, a intenção é ampliar a busca por esses documentos curriculares. O quarto

grupo agrupa as entrevistas e os questionários realizados junto aos profissionais envolvidos

com o ensino de Ciências e Biologia na EJA. A equipe dedicou-se a construção de três tipos

diferentes de roteiro semiestruturado de entrevista, voltados a atores sociais diversos da

escola, a saber: a) professores-bolsistas do João XXIII; b) professores orientadores e c)

gestores da escola envolvidos com a EJA. Até o presente momento, quatro entrevistas já

foram realizadas com professoras-bolsistas da escola e uma gestora. As entrevistas foram

transcritas e indicam algumas reflexões importantes. Primeiro, a questão da formação

específica dos educadores da EJA. Uma das entrevistadas destaca a importância de ter

vivenciado em seu contexto de formação inicial experiências formativas voltadas

especificamente para essa modalidade de ensino. Ainda assim, frisa o quanto considera

incipiente sua formação e desafiante ensinar Ciências e Biologia nessa modalidade, como

abordado nos trabalhos de Soares (2011) e Ribeiro (1999). Outra questão que fica evidente







nas entrevistas é a seleção curricular dos conhecimentos balizada por critérios como o

interesse dos alunos. Segundo a professora, no começo do ano letivo ocorre o levantamento

das temáticas de interesse dos educandos e a partir daí é moldado o planejamento da

disciplina ao longo do semestre, sempre levando em conta o interesse e as concepções prévias

dos seus educandos. Nesse processo a professora destaca lacunas no campo da EJA,

principalmente no que tange a falta de materiais e metodologias voltados ao ensino de

Ciências e Biologia. A fala da professora se associa à ideia defendida por Arroyo (2011) de

que os professores não encontram apoio nas políticas educativas, curriculares e no material

didático para enfrentar as condições do triste viver dos educandos da EJA e a tarefa de educá-

los. No entendimento da professora nem ela e nem a escola estão preparados para lidar com a

vida e as expectativas dos educandos da EJA. A educadora destaca a exigência que o trabalho

na EJA traz ao buscar mobilizar outras metodologias para abordar os conteúdos. Em sua fala,

não há problematizações mais aprofundadas sobre a seleção dos conteúdos. Sua preocupação

se volta mais para a busca de formas criativas de abordá-los, ainda que identifique que os

educandos não se opõem a metodologias tradicionais, tais como o "cuspi e giz". Nesse ponto,

faz uma explícita crítica a sua formação que não investiu em formas diversificadas e criativas

de abordagem dos saberes escolares. A questão da criatividade é algo bastante valorada pela

docente. Considerando o contexto de trabalho na escola o primeiro aspecto sinalizado foi o

regime de trabalho do professor da EJA, que diferente do professor do ensino regular, é um

professor bolsista. Ou seja, não tem garantido todos os seus direitos trabalhistas e nem sua

permanência no corpo docente da escola. Todavia, apesar dessa condição, uma das

entrevistadas considera que muitos dos bolsistas são entusiastas com a EJA na escola. Outros

aspectos destacados foram o apoio e os princípios pedagógicos da coordenação da EJA,

especialmente no que toca: (i) a garantia da autonomia do trabalho do professor; (ii)

consideração às especificidades dos educandos, em especial o fato de a maioria ser aluno

trabalhador. Uma das professoras destaca a complexidade que envolve construir o currículo

sintonizado com as opiniões e os interesses dos alunos. Ela percebe que esses possuem

dificuldade de se posicionar e o quanto é difícil está aberta às suas falas. Na sua opinião, esse

processo de construção curricular coletivo é mais fácil dependendo da disponibilidade de

diálogo que há entre a turma e o educador. Nesse sentido, é muito importante a tentativa de

diálogo com o cotidiano dos educandos. Essa é uma orientação recebida pelo professor

permanente da escola que coaduna com o indicado nas diretrizes nacionais para EJA

(BRASIL, 2002). Também são destacadas como dimensões que incidem sobre o trabalho na

sala de aula, as características específicas da unidade escolar no que toca a infraestrutura, a

heterogeneidade das turmas, a formação e experiência dos docentes da EJA e o apoio do

professor orientador. São outros aspectos relevantes, o processo de rejuvenilizacão e evasão e

seus impactos no planejamento e cotidiano das aulas.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Currículo, Território em disputa. Petrópolis: vozes, 2011.

RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos

como campo pedagógico. Educ. Soc.[online]. 1999, vol.20, n.68, pp. 184-201.

SANTOS, E. A produção de propostas curriculares nacionais de EJA e os desafios da prática

docente. In SOUZA & SALES, S. Educação de jovens e adultos: políticas e práticas

educativas, Rio de Janeiro: Nau Editora/ EDUR, 2011.

SOARES, L. As especificidades na formação do educador de jovens e adultos: um estudo

sobre propostas de EJA. Educ. rev.[online]. 2011, vol.27, n.2, pp. 303-322.





Educação Matemática 33

Por uma educação matemática menor:

currículo e formação de professores junto à sala de aula de

matemática

Aline Aparecida da Silva - [email protected]

Lucas Esteves Dore - [email protected]

Marcos Adriano de Almeida - [email protected]

Paulo Ricardo Ramos Pereira - [email protected]

Sônia Maria Clareto - [email protected]

Palavras chave: acontecimento, currículo, formação.

Resumo

Uma escola de tempo integral, no município de Juiz de Fora (MG), com turmas do

primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental, além da Educação Infantil. Nesta escola vem

acontecendo, desde 2013, a pesquisa: “Por uma educação matemática menor: currículo e

formação de professores junto à sala de aula de matemática” . O interesse da investigação gira

em torno de estudar a formação de professor de matemática e o currículo escolar, junto à

matemática que acontece na sala de aula. A equipe executora é formada por dois alunos de

licenciatura em matemática (bolsistas de Iniciação Científica no projeto), uma mestranda

professora de matemática, o professor de matemática da escola e a coordenadora, professora

na Universidade Federal de Juiz de Fora. Na pesquisa são acompanhadas as aulas de

matemática, além de diversas atividades realizadas na escola.

Por tratar-se de uma escola de período integral, tem buscado estabelecer modos de

organização espaço-temporal que atendam mais dinamicamente esta realidade. Assim, durante

as manhãs acontecem as aulas das disciplinas curriculares, que são realizadas em salas de

aula. Ao término das aulas da manhã, os alunos almoçam na escola e ficam no pátio

brincando, cantando, andando de skate, jogando pingue pongue, jogando bola, namorando...

São disponibilizados alguns jogos em mesas no centro do pátio, como xadrez, kalah, quebra-

cabeça, e os alunos podem usá-los ou, se preferirem, podem ficar na biblioteca lendo livros ou

contando histórias com os alunos mais novos.

Durante as tardes são realizados dois tipos de atividades: aulas de conteúdo para cada

uma das turmas e que objetivam a uma visada diferenciada em relação aos conteúdos em

desenvolvimento durante a manhã (algumas dessas aulas se tornam “aulas de reforço”);

projetos, ofertados para todas as turmas do quinto ao nono ano e são elaborados pelos

professores junto à coordenação pedagógica.

No que se refere aos projetos, cada professor define o que pretende trabalhar e, durante

uma semana, são visitadas todas as salas do quinto ao nono ano, com o intuito de fazer uma

apresentação das propostas para o trabalho com os projetos de cada um dos docentes. Cada

aluno escolhe um dos projetos para participar por um período de varia, de acordo com os

projeto, de um a três meses.

A dinâmica que esta unidade escolar experimenta junto a sua constituição como escola

de tempo integral, tem propicia intensificar as atuações da pesquisa e, em alguns momentos,

constituir ações, em parceria com o professor de matemática e com toda a comunidade

escolar. Sedo assim, ao longo da pesquisa, além da ação primeira de acompanhamento das

aulas do professor, nos sexto e sétimo anos (no turno matutino), outras três frentes de ação

vêm sendo desenvolvidas: o acompanhamento, planejamento e desenvolvimento de projetos











de ensino (que ocorrem durante as tardes); o acompanhamento, planejamento e

desenvolvimento de atividades alternativas de ensino com alunos de turmas do sexto ao nono

anos (no vespertino); o desenvolvimento de uma atividade que envolveu toda a escola e que

se intitulou: “quem inventou a matemática?”.

A presente pesquisa, a partir do estudo da processualidade da sala de aula de

matemática nos anos finais do ensino fundamental, tem se dedicado à constituição de um

olhar atento às banalidades da sala de aula de matemática, banalidades do dia a dia da escola.

Se afirma colocando questões: que matemáticas acontecem nesta sala de aula? Como a

matemática escapa e faz escapar a própria matemática daquilo que constitui a matemática

curricular? Como se dá a formação do professor de matemática neste espaço escolar?

No transbordar da investigação, outros possíveis também foram se mostrando: um

currículo indisciplinar atravessa a escola arrastando tudo – alunos e professores, direções e

coordenação, pais e mães, saberes e regras disciplinares... – para lugares inimagináveis.

Questões colocadas em sala de aula – como, professor, quem inventou a matemática? –

vazam, indisciplinarmente, para toda a escola e todos – crianças da educação infantil, alunos

do ensino fundamental, professores... – se lançam em desafios e buscam recursos para

enfrentar a pergunta: quem inventou a matemática? . A escola é também invadida e se faz em

festa: uma escola – entre muitas que se fazem naquela unidade escolar – se faz em uma festa .

Congada, coroamento do rei e da rainha do Congo.

Mais transbordamentos indisciplinares, quando, em uma atividade com uma tabela

numérica, uma dupla de alunas do sexto ano inventam os números mudados: 35 e 53, 27 e 72,

19 e 91... Por que estes números mudados não toam parte no currículo escolar? Como um

conteúdo matemático se torna digno de entrar no currículo escolar? Como isso ocorre? Seria

pela sua utilidade? Seria pelo seu valor histórico ou pela força de uma tradição? Seria pelo seu

uso dentro da própria matemática? Que conteúdo matemático é digno de ocupar lugar em um

currículo?

Nos projetos, mais movimentos de transbordamentos indisciplinares quando se lança a

projetar o uso e a ocupação de um terreno inativo da escola: onde cabe um projeto em um

currículo? Quanto de inexatidão suporta uma matemática curricular? Como um projeto lança

emaranhados que compõem um currículo, que compõem uma vida?

Um currículo indisciplinar que invade o disciplinar do currículo. Uma formação

indisciplinar, que invade o disciplinar da formação... Para além e para aquém de qualquer

disciplina curricular, de qualquer currículo disciplinador, uma formação vai se dando e um

indisciplinar vai rondando, esgarçando, compondo... Acontecimento (in)disciplinar invade a

sala de aula de matemática, invade a escola.






A geometria em periódicos de Educação Matemática

Reginaldo Fernando Carneiro – [email protected]

Palavras chave: geometria, pesquisa documental, Educação Matemática.

Resumo

O ensino de geometria, no Brasil, por um longo período não teve o reconhecimento de sua

importância no currículo de matemática e foi deixado em segundo plano. Para Lorenzato

(1995) muitas são as causas para esse abandono, mas os principais são: os professores que

sem os conhecimentos de geometria tendem a não ensiná-la e a dependência dos livros

didáticos que trazem esses conteúdos no final, portanto, não são abordados pois ficam para o

fim do ano letivo. Além disso, os livros trazem a geometria com uma abordagem euclidiana,

ou seja, um conjunto de definições, propriedades e fórmulas. Dessa forma, a geometria é

apresentada superficialmente, desligada da realidade, não integrada às outras disciplinas e até

mesmo as outras áreas da matemática. “A mais bela página do livro dos saberes matemáticos,

tem recebido efetiva contribuição por parte dos livros didáticos para que ela seja realmente

preterida na sala de aula” (LORENZATO, 1995, p. 4). Ainda sobre o livro didático,

atualmente há a distribuição dos conteúdos de geometria de maneira diferenciada, mais bem

distribuída ao longo dos capítulos, mas, segundo o Guia de Livros Didáticos PNLD 2008

(BRASIL, 2007), ainda há uma concentração maior desse conteúdo nos dois últimos volumes

das séries finais do Ensino Fundamental. De acordo com Pavanello (1993), o abandono do

ensino de geometria tem início com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de

1º e 2º Graus em 1971, que permitiu que cada professor elaborasse seu programa de acordo

com as necessidades dos seus alunos. Além desses aspectos, Lorenzato (1995) também

destaca como fator para o abandono do ensino de geometria, o currículo dos cursos de

formação de professores nos quais não se enfatiza e muitas vezes nem consta essa área da

matemática. Ressalta também que os programas e propostas curriculares apresentam a

geometria como um complemento, um apêndice ou ainda completamente separada da

aritmética e da álgebra. Nesse cenário, o autor (1995, p. 4) resume muito bem o círculo

vicioso que atualmente ainda vivenciamos: “a geração que não estudou geometria não sabe

como ensiná-la”. Além disso, o autor evidencia que o ensino de geometria deve ter início

ainda na pré-escola por meio da intuição possibilitando a observação e a exploração das

formas presentes no mundo físico de ação e interação das crianças. Assim, cita inúmeras

razões pelas quais deve-se ensinar geometria: para que os alunos desenvolvam o pensamento

geométrico e o raciocínio visual; para facilitar a compreensão de questões ligadas a outras

áreas do conhecimento; para lidar com o cotidiano em que surgem as ideias de paralelismo,

perpendicularismo, congruência, semelhança, proporcionalidade, entre outras; pela

necessidade de desenvolvimento da criança que requer a percepção espacial em situações

escolares, etc. (LORENZATO, 1995). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997,

p. 39) também destacam a importância do ensino de geometria, pois possibilita que o aluno

desenvolva um tipo especial de pensamento que permite “compreender, descrever e

representar, de forma organizada, o mundo em que vive”. Alguns estudos mais recentes ainda

apontam lacunas no ensino de geometria na Educação Básica, assim como a preocupação dos

professores com esse ensino. Na investigação de Crescenti (2008), apesar da importância da

geometria, essa área da matemática tem enfrentado um abandono histórico nas aulas que

ainda permanecem atualmente e é confirmado por pesquisas realizadas na década de 2000,







tendo como principais razões: os professores não gostarem de ensinar esses conteúdos;

estarem acostumados a trabalhar só com a álgebra; não compreenderem a importância da

formação de conceitos geométricos para o desenvolvimento do pensamento matemático e;

considerarem a Geometria como uma matéria de mínima importância com relação às demais

e, por isso, a colocam em segundo plano. A partir do exposto, para compreendermos como é o

cenário atual do ensino de geometria, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

Matemática – GREPEM – está desenvolvendo uma pesquisa documental a partir de artigos de

geometria publicados em periódicos da área de Educação Matemática. Para tanto, realizamos

um vasto levantamento nos seguintes periódicos: Bolema, Educação Matemática Pesquisa,

Educação Matemática em Revista, Gepem, Jornal Internacional de Estudos em Educação

Matemática, Perspectivas da Educação Matemática, Revista de Matemática, Ensino e Cultura,

Revista Eletrônica de Educação Matemática, Revista Paranaense de Educação Matemática e

Zetetiké. Encontramos 168 artigos sobre geometria e, nesse momento, estamos realizando os

fichamentos dos textos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: Matemática. (Anos

Finais do Ensino Fundamental) Brasília: MEC, 2007. 148p.

BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. 135p.

CRESCENTI, E. P. A formação inicial do professor de matemática: aprendizagem da

Geometria e atuação docente. Práxis Educativa, v. 3, n. 1, p. 81-94, 2008.

LORENZATO, S. Porque não ensinar Geometria? Educação Matemática em Revista. v. 3, n.

4, p. 3-13, 1995.

PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da Geometria no Brasil: causas e consequências.

Zetetiké. v. 1, n. 1, p. 7-17, 1993

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