Sequencia Didatica Livro Prof

3o

ano

2O A

NO

• ENSINO FUNDAMENTAL I •

EF 8

AN

OS

L I V R O D O P R O F E S S O R2010

Cadernos de apoio e aprendizagem

lIngua portuguesa

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Port3ºAnoPROF.indd 1Port3ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:58 AM9/16/10 10:58 AM


Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa Pesquisa

Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura AlmeidaLeitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesFabiana SalomãoRenato Zechetto

Bureau de editoraçãoMare Magnum Artes Gráfi cas



Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor.

É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Saudações,

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação de São Paulo


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Terceiro ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-014-2ISBN 978-85-8028-005-0 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 3º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Unidade 5 – Regras de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Acompanhamento e avaliação de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183



L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 3o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 3o ano

O Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano contém cinco Unidades de trabalho, que abordam os gêneros: conto tradi-cional, poema para crianças, notícia, verbete de enciclopédia infantil e regras de jogo.

A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamen-tal, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino da língua materna e apontam para a proposição de situações e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de forma articulada com as esferas em que circulam socialmente.

Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá-ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami-nhamento do trabalho proposto.

As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos interdependentes:

Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios trazidos à situação.

Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, em que a mediação do professor torna-se essencial no es-clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do sentido global do texto.

Depois da leitura – São propícias as atividades de proble-matização e formalização de conhecimentos, como as su-geridas no Caderno.



A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade a Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das oportunidades de localização e recuperação de informações, prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre-tação. Refl etir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos-trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas.

O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou-tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile-giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver-sos componentes curriculares favorece que os alunos aprofun-dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas.

Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 45 min cada uma).



Unidade 1 – Contos tradicionais

Em plena virada de milênio, quando o professor se senta no meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ances-tralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da memória.

PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: lendas e mitos no mundo da criança. São Paulo: Angra, 1999, p. 41.

A Unidade 1 deste Caderno é parte da proposta de trabalho com gêneros literários a ser desenvolvida em todo o Ensi-no Fundamental. O objetivo central da proposta é permitir o acesso do aluno à literatura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e à fruição estética de modo a produzir maravilhamento e refl exão a respeito das experiências humanas”.5

Diversifi cando as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático pro-posto nos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com as Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental (SME/SP), se de-senvolve em torno de dois eixos:

I) textos literários em prosa; e

II) textos literários em versos.

Da literatura em prosa, privilegiaremos a arte de ouvir histó rias que, sabemos, possibilita experiências em múltiplos planos: psicológico, intelectual, social, cultural e estético. Vivenciar, no imaginário, os confl itos de uma narrativa, acompanhar as ações das personagens, compartilhar (ou não) da ética que conduz às soluções propostas, enfi m, tomar emprestadas as inúmeras situações criadas no imaginário negociado entre autor e leitor é uma experiência que amplia o conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo.

Não sem razão os contos tradicionais fascinam os pequenos leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” desse caldo




cultural que luta para compreender as relações mais elemen-tares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o “bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o en-contro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com a universalidade e a atemporalidade dos confl itos humanos.

Na escola, favorece também a aprendizagem de regras de convívio social, pois é nas trocas coletivas que as diferenças se manifestam, assim como a importância de saber ouvi-las e respeitá-las.

A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É assim que se formam os leitores.

Portanto, ler (ainda que pela voz do professor) é uma expe-riência que vai muito além da memorização de informações, de respostas assertivas e de compreensão unívoca.

Com tais propósitos foram organizadas as atividades desta Unidade. A escolha dos textos levou em conta a aquisição de um repertório signifi cativo do ponto de vista cultural: são narrativas de referência para toda a vida; e as ativi-dades propostas têm por escopo promover o encontro dos leitores em formação com a leitura, com os textos e com a literatura.

A seguir apresentamos algumas características do gênero, embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas for-necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir elenco de conteúdos para os alunos.



Breve descrição do gênero conto tradicional

Situação comunicativa

• Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis.

• Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças etc., e levados a outros recantos por viajantes.

• Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram autores de versões adaptadas.

• Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet etc.

Conteúdo temático

A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os confl itos narrativos centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza etc., desdobrando-se em outros menores, em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante.

Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça que sofrem, o que gera o confl ito narrativo.

• O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução fi nal e feliz, sempre a favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, coragem, persistência etc.).

• Narrativas curtas.

• Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza).

• História conduzida por um narrador onisciente.

• Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa.

• Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, “Num lugar muito distante” etc.

• Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), mas, depois da introdução do confl ito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, casou-se etc.).

• Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, corajoso cavaleiro, terrível bruxa).

• Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última defi nitiva na direção do “Foram felizes para sempre”.



Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar

Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta construção, enquanto construção.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995, p. 245.

Como desdobramento da ideia tomada por epígrafe, podemos dizer que em literatura a forma é o conteúdo: é a maneira com que o texto explora as possibilidades da língua para recriar aspectos da vida que dá ao leitor a sensação de prazer e interesse pelo texto literário.

Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras, cantiga, regras de ciranda, brincadeiras cantadas, cordel e canção, o poema insere-se nos Cadernos de apoio e aprendizagem no eixo dos textos em versos: textos em que a construção lite-rária explora intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em pro-sa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. O poe ma será o centro das atividades em cinco séries distintas:

Ciclo I Ciclo II

3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

Poema para crianças

Poema narrativo Poema Poema visual Poema

A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an-tiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos um modelo didático em que será possível visualizar melhor os elementos que compõem um poema e como a interdepen-dência destes estabelece com o leitor uma comunicação di-ferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da linguagem fi gurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro que segue é apenas uma referência para você se orientar em relação a algumas características do gênero sele-cionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado



como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

Em cada uma das séries, as expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.6 Com essa dinâmica, o aluno pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades

Breve descrição do gênero poema

Conteúdo temático

É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específi cos do poema por terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.

Construção composicional

Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verifi car com a estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr Fernandes para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr.

Aspectos estilísticos

Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente de fi guras da linguagem fi gurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados pelo uso. A combinação entre as palavras procura também efeitos de sonoridade, sendo, portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.




básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em leituras, releituras e produções de poemas mais desafi adores.

Assim, as expectativas trabalhadas nesta Unidade serão re-tomadas nas seguintes, mas aqui serão acentuadamente arti-culadas à exploração do caráter lúdico que a linguagem pode assumir nos poemas. Nessa direção, as atividades exploram a criação de sentidos, os efeitos sonoros e as imagens men-tais que os poemas podem suscitar em práticas de leitura, oralidade e produção escritas pautadas no brincar. Por isso, os poemas selecionados são para crianças, isto é: trata-se de poemas que, sem ter sido escritos exclusivamente para essa faixa etária, nos permitem dialogar com seu universo de in-teresses e conhecimentos.



Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar

A Unidade Notícias: para se informar e comentar integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, que serão abordados ao longo desta coleção, a saber: legenda (1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos) entre-vista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano), artigo de opinião (9o ano), comentário (1o, 3o, 7o e 9o) e relato de acontecimento cotidiano (5o ano).

Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que enfocam o gênero textual notícia, sobretudo a impressa, e o comentário de notícias, modalidade oral contemplada na esfera deste ano. Nessa direção, as atividades exploram fatos inusitados, notícias atemporais ou de maior relevân-cia/impacto que mereçam comentários. A leitura, compar-tilhada e individual, a exploração de alguns dos elementos estruturais da notícia (manchete, título e lide), a produção de textos e a análise e refl exão sobre a língua e a linguagem são contempladas no conjunto das atividades que compõem esta Unidade, à luz das expectativas de aprendizagem indi-cadas nas Orientações curriculares e proposição de expectati-vas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do Guia de planejamento e nas orientações didáticas para o professor do 4o ano.

Vale dizer que a formação de um leitor de periódico não se dá apenas pelas atividades sequenciais trabalhadas em certas épocas do ano. Por isso, atividades pontuais e perma-nentes en volvendo a leitura de jornais devem ser desenvol-vidas em todos os anos.

A proposta de trabalho com o gênero notícia está planejada para ser feita de modo mais sistemático no 3o, 5o e 8o anos,



havendo, portanto, necessidade de refl etir sobre a progres-são para o ensino do gênero, como destacado no quadro abaixo:

3o ano 5o ano 8o ano Exploração simplifi cada do suporte jornal.Notícia nas diferentes mídias.Objetivos das notícias.Leitores/espectadores.

Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página.Diferentes suportes.O espaço da publicidade.Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade).

Jornal-empresa.Características das notícias nas diferentes mídias. Diferentes tipos de imprensa: sensacionalista e investigativa.Implicação do controle de informações (o 4o poder).Intencionalidade/aspectos implícitos (suposta neutralidade).Comparação entre diferentes versões.

Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o extraordinário.

Idem com aumento de complexidade.

Manchete, lide.Marcadores temporais e de causalidade.

Manchete, lide, corpo do texto.Fotos, ilustrações.Coesão referencial.Tempos verbais no pretérito.

Manchete, lide, corpo do texto, (info)gráfi cos e tabelas.Coesão sequencial.Eixo do presente.“Verbos dicendi”.Expressões de tempo e lugar.

O quadro da página 25 visa a sintetizar e a sistematizar algu-mas características do gênero textual notícia: seu conteúdo temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados).

É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz, em geral, diariamente, embora quase nunca na íntegra, lendo rapidamente a primeira página – concentrando-se em man-chetes, títulos e lides das notícias de interesse – e, em segui-da, passando os olhos pelos demais cadernos, para ler uma ou outra matéria, até chegar ao caderno específi co de maior interesse, onde concentra sua atenção. Esse modo de ler o jornal deve estar presente no trabalho escolar para a forma-ção de leitores de gêneros da esfera jornalística: notícias, reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, charges etc. A leitura de jornais diários permite explorar uma



7 Descrição feita com base em BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.

Breve descrição do gênero notícia7

I – Situação comunicativa de uma notícia

Redator/jornalista

Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem assinatura), em outros, está identifi cado.

Leitor/espectador/ouvinte

Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o perfi l do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o fazem rapidamente, ou na diagonal.

Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.

Objetivo/intençãoInformar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a maior fi dedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).

Circulação/publicação

Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.

II – Conteúdo temático

Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas de interesse do público. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer).

III – Forma composicional e estilo

a) Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.

b) Prevalência do modo indicativo.

c) Uso da terceira pessoa.

d) Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).

e) Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si.

f) Presença signifi cativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de carro, hora exata, número de desabrigados etc.).

g) O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou provável.

h) Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No jornal tipo A difi cilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas.

i) Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que apro-xima o leitor do fato.

j) A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no regis-tro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação efi ciente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.



dimensão específi ca da leitura que é “ler para se atualizar”, para saber o que acontece no mundo. Explore com seus alunos algumas características do suporte: os diferentes cadernos e as seções que os compõem, a diagramação da primeira página e das páginas internas dos cadernos e respectivas fotos e outros elementos visuais (gráfi cos, tabelas, infográ-fi cos etc.), o tamanho diferente das letras na manchete, nos títulos e nos subtítulos e no corpo do texto da notícia, na foto-legenda etc.



Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas

Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti-ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais – assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa social como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo (à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen-to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu-ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII.

ROJO, R. H. R., 2008, p. 587.

Como consequência desse movimento de divulgação científi ca para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé-dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi-cação desse material impresso em vários volumes no contexto francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científi cos e artísticos da época. De fato, na própria origem do termo enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea-mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a expansão do processo de escolarização formal, a produção da divulgação científi ca voltou-se também para a criança-leitora.

De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi-zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, os verbetes são essencialmente defi nições lexicográfi cas, ou seja, cada vocábulo contém seus vários signifi cados em dada língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram ampliar a formação do leitor com informações advindas de diversas áreas do conhecimento.



Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” das defi nições e explicações, acompanhadas de exemplos e relações com outras informações específi cas. Nas enciclo-pédias infantis, os verbetes adquirem características espe-cífi cas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas dirigidos às ações de divulgação científi ca para crianças. O trabalho com a linguagem verbal e com imagens, gráfi cos e cores facilita o contato da criança com a linguagem e os con-ceitos científi cos, aproximando-se muitas vezes dos artigos de divulgação científi ca.

O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do Cader no de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a pro-posta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diá-logo com a esfera da divulgação científi ca. Tais gêneros pres-supõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que “as práticas de linguagem no estudo de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.8 Nesse percurso, as atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacio-nadas à construção do signifi cado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transformadora. Também as atividades de escuta, inter-câmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específi cas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola.

A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-mental. Portanto, propõe-se uma progressão específi ca para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos:

Ciclo I Ciclo II

2o ano 3o ano 4o ano 8o ano

Verbete de curiosidades

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia infantil

Verbete de enciclopédia

O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curio-sidades que circulam em revistas infantis e suplementos estu-




dados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete de enciclopé-dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.9

Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil10

I – Situação comunicativa

Autor

Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não são identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos dicionários – uma autoria coletiva. Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos científi cos ou áreas do conhecimento.

Público-alvo

Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento.

Objetivo/intenção

Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento para o público infantil. Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir conhecimentos científi cos de forma mais simples e didática.

Local de circulação/

publicação

Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças.


10 A descrição tomou como base ROJO, R. H. R., 2008.




De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplifi cada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias infantis).

• Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil.

• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. • Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também

narrativas.• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. • Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de

subjetividade. • Verbos predominantemente no presente do indicativo.• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e

metáforas para se aproximar do público infantil. • Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil.

Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, pode-se afi rmar que o verbete de enciclopédia infantil carac-teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen-te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos – na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex-tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura.

No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro-duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo-vimentos discursivos: i) introdução do fenômeno a ser expli-cado; ii) problematização; iii) resolução com introdução de informações adicionais que ampliam o tema; iv) conclusão.



Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe-tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera escolar, tem a função de produzir um sentimento de compre-ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também no campo da divulgação científi ca, uma vez que aponta para a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos interlocutores.11

11 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Explicação e transmissão de conhecimentos. In: Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.



Unidade 5 – Regras de jogo

[...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi-duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem.

BROUGÈRE, Gilles, 2008, p. 97-98.

A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. O objetivo principal da proposta é permitir o acesso dos alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práti-cas de linguagem presentes em seu dia a dia como forma de aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos públicos da linguagem”.12

As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando com a família (em casa, em viagens, em fi las de espera); jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora brinquedos e jogos específi cos, fazendo com que as regras ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e programas televisivos com seções ou quadros que ensinam como brincar de determinado jogo.

No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e ouviram em situações orais diversifi cadas, além de terem tido




contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística do gênero.

Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea-lização de tarefas e ações específi cas. Elas têm, por isso, a função de apresentar um conjunto de informações (peças, modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza-da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo a uma ordem sequencial e temporal.

Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro-dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa-ber específi co (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex-ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: “Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para jogar, na refl exão sobre as ações realizadas e as regras.13

Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza-gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es-colhidos apresentam diferentes graus de difi culdade e formas de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os alunos tenham contato com elementos históricos dos modos e signifi cados dos jogos.

O quadro a seguir contém algumas características do gênero. Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-

13 MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.



14 A descrição tomou como base KAUFMAN, A. M.; RODRÍGUEZ, M. H., 1995.

necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.

Breve descrição do gênero regra de jogos

I – Situação comunicativa

• Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. • Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas

culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. • Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em

diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de computador, jogos eletrônicos etc.).

• Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo.

• Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de caráter didático.


O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de difi culdade do jogo, a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar.

III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)14

• Títulos que apontam para elementos do jogo.• Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado,

ampulheta etc.)• Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. • Utilização de substantivos e numerais para composição das listas. • Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos

utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos centrais: nomear, localizar/situar e qualifi car.

• Verbos no imperativo ou no infi nitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafi os ou obstáculos do jogo.

• Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois enumeram as ações temporalmente.

• Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras.



Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na apren-dizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de es-clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-lha, como a da página 36, com as expectativas de aprendiza-gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu-lação de atividades e de intervenções mais pontuais.



Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas

1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

S

P14 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

P

P15 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

N

P16 Explicitar o assunto do texto.

P18 Reconhecer os organizadores do verbete: ordem alfabética, numérica ou temporal.

P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e seu contexto de produção.

P20 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

P21 Identifi car, com auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.

P22 Examinar o uso de recursos gráfi cos no verbete: negrito, itálico, marcadores e numeração.

P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil.

P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.



Referências bibliográfi cas

ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2006.

. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.

. Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 1999.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: FTD, 2005.

. Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001.

. Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São Paulo: FTD, 2001.

BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. São Paulo: Ática, 1990. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Pers-

pectiva, 2004.BORTONI-RICARDO, Stella. Educação em língua materna: a sociolinguís-

tica na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. BRANDÃO, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel,

divulgação científi ca. São Paulo: Cortez, 2003. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008.CAMPEDELLI, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo:

Scipione, 1995.CARDOSO, Sílvia. O discurso da propaganda. In: Discurso e ensino. Belo

Horizonte: Autêntica, 1999. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo:

Global, 2002.COSTA, Adély et al. Ofi cina – Cordel: cultura popular na escola. Recife,

2002. Mimeografado. COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte:

Autêntica, 2008. DEZOTTI, Maria Celeste. A tradição da fábula: de Esopo a La Fontaine.

Brasília/São Paulo: Editora UnB/Imprensa Ofi cial do Estado de São Paulo, 2003.

DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxilia-dora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.



FÁVERO, Leonor. Paródia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, José Luiz (Orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. São Paulo: Edusp, 2003.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2001.

GOLDSTEIN, Norma. Poesia e ensino de língua materna. In: CORRÊA, Manoel; BOCH, Françoise (Orgs.). Ensino de língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

GOUVÊA, Guaracira. A revista Ciência Hoje das Crianças e práticas de leitura do público infantil. In: MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científi ca e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: refl exões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produ-ção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

KLEIMAN, Angela. Ofi cina de leitura: teoria & prática. 4. ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1996.

KOCH, Ingedore; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica. Intertex-tualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.

MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lilia Santos. Resumo. São Paulo: Parábola, 2004.

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1985.MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e

gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação

científi ca e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005.

MENDONÇA, Márcia. Infográfi co: imagem e texto explicando o mundo. In: Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: CEEL/Ministério da Educação, 2008.

MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da fi cção. São Paulo: Cortez, 2000.

PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1980. PINHEIRO, Hélder. O cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, 2001. ROJO, R. H. R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os

PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000.. O letramento escolar e os textos de divulgação científi ca:

a apropriação dos gêneros de discurso na escola. In: KLEIMAN, A.; BALTAR, M. (Orgs.). Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, Unisul, v. 8, n. 3, set.-dez. 2008.



SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes-sor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da com-petência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da compe-tência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006.

SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São Paulo: Ação Educativa, 2009.

TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo ex-periências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científi ca: jornalismo para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.



1o semestre




A leitura desta seção é um con-vite! Não se apresse em começar as atividades. Promova uma con-versa animada sobre a leitura de contos, deixe os alunos falarem sobre suas experiências de leitu-ra, sobre as histórias de que gos-tam... O tempo dedicado a esta conversa pode ser de grande valia para envolvê-los na proposta de

trabalho. Permita que folheiem o livro, saboreiem as ilustrações, se sintam desafi ados. Bom trabalho!Estimule os alunos a entrarem no clima da brincadeira, imaginan-do essas viagens, falando do que encontrariam nos destinos pos-síveis, de quem gostariam de ser etc. Isso permitirá que relembrem e compartilhem seus conhecimen-

tos sobre contos tradicionais. E, como você sabe, esses conheci-mentos prévios são a base para a elaboração de novos conceitos; ou melhor, para o aprimoramento e a sofi sticação destes. Quanto mais relações o aluno estabelecer com seus conhecimentos já cons-truídos, maior será seu aprendiza-do dos conteúdos em foco.





• P37 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P64 Grafar sílabas cuja estrutura seja diferente de consoante e vogal, tal como as que contêm ditongos, dígrafos e encontros consonantais.

Essas questões visam a resgatar possíveis conhecimentos que os alunos já tenham sobre o texto que será lido. Isso é importan-te para identifi car algumas ex-pectativas em relação ao texto e possibilitar maior compreen-são deste, seja confi rmando a

expectativa, seja reformulando hipóteses.Embora a questão seja simples, é possível verifi car na escrita do título do texto algumas hipóte-ses dos alunos sobre o sistema de escrita. Chapeuzinho e verme-lho são duas palavras que podem

suscitar dúvidas porque sua grafi a não corresponde à provável hi-pótese inicial de alunos recém--alfabetizados, que supõem que, para escrever cada segmento so-noro da palavra (sílaba), usam--se duas letras: uma consoante e uma vogal.

Chapeuzinho Vermelho



• P48 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte.



Relembrar o conto, ou entrar em contato com o que os colegas já sabem, permitirá antecipações importantes para a melhor com-preensão do texto a ser lido.Como resposta, o aluno poderá escrever: estrada, fl oresta, casa da vovó, casa de Chapeuzinho

Vermelho. Sua mediação, em si-tuações contextualizadas, ajuda os alunos a estabelecerem rela-ções entre, por exemplo, cenários e lugares, personagens e pessoas da história, ampliando o vocabu-lário e os conceitos usados em literatura.

Sempre que julgar oportuno, su-gira a eles que voltem aos exercí-cios para completar ou reescrever as respostas.

Floresta e casa da vovó



• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Antes de começar a leitura do conto, compartilhe com os alu-nos algumas informações sobre o texto: um clássico da literatura conhecido por todo mundo, um conto da tradição oral registrad o pelos irmãos Grimm e por Per-rault, que ganhou diversas ver-sões ao longo dos anos.

A íntegra do texto “Chapeuzinho Vermelho” está no DVD que acom-panha este volume. É hora de conversar. Seria rele-vante enfatizar que há diferentes versões dos contos tradicionais. É possível que alguns alunos co-nheçam adaptações ou que te-nham conhecido a história por

recontagem oral. É natural que questionem uma ou outra pas-sagem que não fez sentido para eles. Releia, o trecho para aferir a informação, mas procure não res-ponder segundo sua compreensão do texto; estimule-os a refl etir sobre as possíveis interpretações que a leitura permite.

Algumas das leituras propostas nesta unidade estão previstas para a sala de leitura; portanto, é preciso que os professores discutam previamente a atividade e depois compartilhem a refl exão sobre a aula. Esta proposta visa não só ao melhor aproveitamento do tempo, mas sobretudo à valorização da sala de leitura como espaço escolar onde também se produz conhecimento.



• P38 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

As primeiras obras escritas desti-nadas ao público infantil são atri-buídas a Perrault (1628-1703), que, em 1697, publicou “Contos da Mamãe Gansa”. “Barba Azul”, “Cinderela”, “A Gata Borralheira” e “O Gato de Botas” são outros contos do mesmo autor.

Registros da viagem. Chame a at enção dos alunos para a pala-vra que indica que há apenas uma resposta correta (única). Desafi e--os a identifi car a que histórias pertencem as demais ilustrações (“O Gato de Botas” e “O Conse-lho dos Ratos”). O trabalho com

ilustrações certamente os deixa-rá curiosos por conhecer algumas histórias. Elabore com eles uma agenda de leituras, transformando essa prática em um ritual diário.

X

X

X

Como atividade complementar sugerimos a visita ao site http://volobuef.tripod.com/page_maerchen_ilustracoes_volksm.htm para que outros trabalhos do artista possam ser comparados com ilustrações mais atuais, feitas para as mesmas histórias.




Antes de fazerem a atividade, ou-çam a música (gravada no DVD) e cantem-na várias vezes, pois a atividade ser á mais efi ciente se os alunos souberem a letra de cor. Além de fazer o levantamento de outras palavras grafadas com NH, chame a atenção deles para a presença desse dígrafo em vários

diminutivos: vovozinha, chapeu-zinho, lobinho etc.Braguinha compôs muitas mú-sicas, várias em parceria com outros autores, que fazem parte do cancioneiro popular brasilei-ro: “Touradas em Madri”, “Chi-quita bacana”, “Yes, nós temos banana” e “Balancê” (regravada

por Gal Costa), entre dezenas de outras. Se achar oportuno, com-partilhe essas informações com seus alunos.

vovozinha

caminho

tardinha

mamãezinha





Esse enunciado é, na verdade, uma espécie de provocação que objeti-va levar os alunos a perceber que personagens como reis, príncipes e bruxas se repetem em muitos contos tradicionais. E isso não é por acaso, pois essas personagens representam características huma-nas universais (bondade, inveja, coragem etc.) e desempenham

funções estáveis: a donzela, por exemplo, representa os anseios do virtuoso; a bruxa, os obstáculos, e o príncipe salvador, a persistência, a determinação e a coragem. Essas características e a organização das narrativas vão sendo percebidas pelos alunos à medida que conhe-cem várias histórias, o que os aju-da a predizê-las, ou seja, passam

a saber de antemão que a bruxa ou outro vilão aparecerá para amea-çar a tranquilidade ou os planos de uma personagem “do bem”. Anteci-par o desenrolar da narrativa é um comportamento de leitores expe-rientes que se baseiam não só em seu conhecimento da língua e do mundo, mas também no que já sa-bem a respeito do gênero textual.

Branca de Neve



• P36 Relacionar o conto tradicional à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.


Os suportes textuais têm especifi -cidades que nos dão pistas sobre os gêneros que contêm. Em um volume com o título Dicionário, é sabido que encontraremos verbe-tes; em outro, com o título A arca dos bichos, há indicação da pre-sença de textos informativos sobre eles. Reconhecer tais característi-cas também é uma competência a

ser desenvolvida na formação de leitores.A cruzadinha objetiva ampliar a concepção dos alunos sobre a escrita. Se eles não tiverem expe-riência com palavras cruzadas, proponha que façam, coletiva-mente, uma das cinco palavras. Depois do preenchimento da cru-zadinha converse com eles sobre

o que acham que essas perso-nagens fazem no conto, em que momento aparecem, quem é o vilão, qual ou quais são suas artimanhas etc. Essa é outra es-tratégia para que relembrem e/ou elaborem suposições sobre o texto, alimentando seu inte-resse por conhecê-lo/revisitá-lo e facilitando sua compreensão.

B R A N C A D E N E V E

S

E

T

E

N

Õ

E

S

B

R

U

X

C

A

Ç

A

O

R

P

R

Í

C

I

P

E

X




Sala de leituraRetome com os alunos os pro-cedimentos combinados para as atividades de audição do conto, pois sistematizá-los os ajudará a incorporá-los. Como já levanta-ram hipóteses sobre o enredo do conto, apenas relembre-os de que

chegou o momento de verifi carem se suas hipóteses se confi rmarão ou não nesta versão. Não expresse isso em termos de acerto ou erro, mas enfatize que antes de qual-quer leitura é gostoso e importan-te fazer essa brincadeira: tentar adivinhar o conteúdo do texto.



• P46 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos narrados para compreender alguns de seus usos.


• P41 Identifi car o confl ito gerador.

Nesta Roda de conversa um dos principais objetivos é que os alu-nos percebam que no gênero con-tos tradicionais os acontecimentos não se passam em um tempo es-pecífi co, por isso é comum encon-trarmos expressões como “Era uma vez”. Outra característica é a linea-ridade temporal, não há retrospec-tivas e o passar do tempo pode ser

observado por indicadores como: “Depois de alguns meses/anos”. Quanto ao tempo que transcorre na narrativa, não se encontra um padrão no gênero: em “Branca de Neve”, por exemplo, passam-se anos; em “Chapeuzinho Verme-lho”, algumas horas.As perguntas podem surgir natu-ralmente ou podem ser formula-

das por você em momentos opor-tunos durante a discussão. Antes de encerrar a conversa, leia-as em voz alta para que os alunos veri-fi quem do que já trataram e con-verse mais um pouco com eles, preocupando-se em responder o que ainda não foi abordado.

Como atividade complementar, sugere-se que numa aula de leitura sejam distribuídos aos alunos vários livros de contos (um para cada dupla) para que montem um banco de ideias sobre como os contos são iniciados. Numa cartolina ou papel-craft, eles poderiam escrever o nome do conto e, ao lado, a expressão com que são iniciados. Além de estarem organizando uma referência para atividades posteriores, o contato com diversos volumes e títulos é estimulante. Esse momento também é propício para estimular o empréstimo de volumes que podem ser lidos com/por familiares.



• P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever).



• P58 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever), no de imprensa minúsculo (para ler) e no cursivo (para ler e escrever).

• P39 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

Converse com os alunos sobre o travessão: sinal gráfi co que, nesta passagem, indica que uma perso-nagem vai falar.Aproveite este momento para conversar sobre o efeito da va-

riação lexical nos textos. Pergun-te aos alunos o que achariam se a palavra RAINHA, por exemplo, fosse repetida muitas vezes e que outras palavras poderiam fazer referência à mesma personagem.

O objetivo desta atividade é promover a leitura autônoma e fornecer orientações para que os alunos possam ter bom desempe-nho na leitura em voz alta.

X



O quadro acima foi elaborado para orientar a observação dos alunos, pois é fundamental que “os críticos” e a dupla que irá apresentar o trabalho comparti-lhem critérios de avaliação. Ainda que tais critérios ajudem a tor-nar os comentários mais objeti-vos, é importante que os alunos que “avaliam” sejam orientados

a agir com responsabilidade e procurem formas de se expressar que não sejam ofensivas e/ou constrangedoras. Antes das apre-sentações, seria interessante que você comentasse com a turma al-guns recursos que modalizam a fala. Expressões como “Em minha opinião”, “Vocês teriam feito uma apresentação melhor se...”, “Da

próxima vez, procurem...”. É pre-ciso, também, conversar com eles sobre a recepção desses comen-tários. Deixe claro que se trata de um exercício importante para aprimorarem seu desempenho, pois são iniciantes, ou seja, nem tudo sairá “MUITO BOM”. Essa é a estreia de todos em apresenta-ções desse tipo.





A leitura deve ser acompanhada pelos alunos, mas, dependendo do grau de autonomia de leitura da turma ou de alguns deles, é desejável que sejam convidados a ler alguns trechos, como as falas das personagens a partir do ter-ceiro parágrafo, já que, iniciado o texto, haverá muitas pistas que

os ajudarão a predizê-lo e, por-tanto, a lê-lo.Este exercício e o próximo têm como objetivo que os alunos es-tabeleçam a relação entre o texto verbal e o imagético. A sutileza das diferenças entre as ilustra-ções é proposital e talvez requei-ra a releitura do trecho, proce-

dimento importante quando se almeja precisão na apreensão das informações. Questione os alunos sobre como podem ter certeza das características da bruxa descrita e conduza a discussão para que cheguem à ideia da releitura.

No Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 2º ano, vol. 2, p. 137 (SME/DOT, 2007), você encontra a análise do conto com recursos para caracterizar personagens e cenários usados. Vale a pena ler.






• P40 Recuperar informações explícitas.

A linguagem fi gurada é um re-curso largamente empregado nos textos literários. Não é raro que os alunos nessa fase de desenvol-

vimento tomem “ao pé da letra” expressões que sugerem compara-ções ou metáforas, por exemplo.

X

X





Esta atividade objetiva traba-lhar o planejamento de um tex-to (neste caso, não verbal) e a importância de se manter a coe-rência com as informações sobre características das personagens, dos cenários, do gênero. Antes de fazerem a ilustração, é importan-te que os alunos socializem suas ideias e que haja espaço para

comentários e sugestões sobre a manutenção da coerência. Não se trata de fazer uma ilustração para o texto, de desenharem algo que tem relação com ele, mas de se preocuparem em mostrar aos leitores como será solucionado o confl ito apresentado, sem entrar em contradição com o que já foi dito/lido.

Se, por um lado, os alunos apre-ciam muito que suas produções sejam socializadas, por outro, nem sempre lidam bem com as críticas ou sabem fazê-las de for-ma adequada. Combine, então, como devem proceder para que os comentários sejam construtivos e para que todos os recebam como colaborações.



Para que os alunos possam ter uma experiência de produção, pro-cure vozear ações silenciosas im-plicadas em uma produção textual. Por exemplo: antes de começar a escrita propriamente dita, retome o objetivo (terminar o conto), re-leia o último parágrafo e negocie as várias ideias que surgirem, defi -nindo a fi nalização do conto.

Você pode perguntar-lhes: “Como um escritor profi ssional escreveria essa parte?”. Outros desafios importantes: não ser repetitivo, pontuar o texto e escrever orto-grafi camente. A releitura de cada trecho também não pode faltar.Esses procedimentos auxiliam a aproximação dos alunos do pro-cesso de produção textual.

No Guia de orientações curriculares – Ensino Fundamental 1, podem ser encontradas orientações para diferentes atividades de escrita. Entre elas, sobre a produção oral com destino escrito. “Produção oral com destino escrito é a atividade em que os estudantes, em especial os que ainda não são alfabetizados, compõem o texto oralmente e o professor o escreve. Durante essa atividade, eles experimentam a tarefa de composição, sem a preocupação com o sistema ou com os padrões da escrita, mas testando suas hipóteses sobre as condições de textualidade da estrutura composicional do gênero a que pertence o texto.”

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria

Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.126.



Contamos aqui com a curiosidade dos alunos em saber o fi m origi-nal e, portanto, com seu empe-nho para vencerem as difi culda-des naturais. Mas o quanto dessa tarefa eles podem fazer sem sua mediação depende de sua avalia-ção. Forme duplas heterogêneas em relação à competência de leitura ou escreva os trechos na

lousa e explore com eles o que conseguem ler sozinhos.Na atividade 8, a leitura drama-tizada prevê que o leitor, ao ler as falas das personagens, pro-cure produzir a voz e, eventual-mente, algum gesto que com-bine com a personagem e com o enunciado da narrativa. Essa estratégia tem por escopo moti-

var os alunos para a leitura autô-noma. A preparação dos alunos é fundamental: eles precisam saber o que irão ler, quando, com que parceiros, para que plateia e, também, de tempo hábil para os ensaios. O texto “Os três cabri-tinhos” encontra-se na íntegra no DVD (deve ser fotocopiado e distribuído aos alunos).

“Partindo do princípio de que o conhecimento é pouco a pouco construído, a escola deve oferecer desafi os que, a todo momento, mobilizem as potencialidades dos estudantes e os façam crescer em busca da autonomia.

Toda criança, quando inicia sua aprendizagem, necessita de acompanhamento. Por isso existem diferentes estratégias para ensinar a ler e a escrever, algumas em que o professor fi ca mais próximo [...], outras em que ele delega função mais ativa aos estudantes [...].

À medida que o professor observa avanços, novos desafi os devem ser lançados, visando a auxiliar o estudante a conquistar autonomia de leitura e produção de textos.”

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria

Municipal de Educação. São Paulo: SME/DOT, 2007, p.125



• P61 Empregar letra maiúscula em nomes próprios.

Ajude-os a identifi car as falas das personagens que representarão. Para facilitar essa etapa do tra-balho, sugerimos que reúna os alunos (um de cada grupo) que representarão a mesma persona-gem para que possam localizar e sublinhar suas falas com a ajuda dos colegas que desempenharão “o mesmo papel”.







Assim que a atividade estiver ter-minada, promova uma discussão sobre a apresentação. Chame a atenção dos alunos para o uso da linguagem mais formal em situações públicas, como é a re-contagem oral de um conto num programa televisivo ou numa apre-sentação escolar, por exemplo.Diferentemente da leitura, a

recontagem requer improvisa-ções, pois não se trata de de-corar o texto. O desafi o está em recontá-lo usando a linguagem empregada no texto-fonte e evi-tando as marcas da oralidade. Sugerimos que combine essas apresentações com professores de outras turmas, pois atividades assim motivam desempenhos es-

merados. Se isso não for possível, tente trabalhar com vários textos, um para cada grupo, pois assim a plateia manter-se-á interessada nas apresentações, uma vez que ouvirá histórias diferentes.

Faça uma parceria com o professor orientador da sala de leitura para juntos selecionarem alguns contos, a fi m de que os alunos disponham de alternativas para a recontagem, se for o caso.





• P61 Empregar letra maiúscula em nomes próprios.

• P47 Ouvir com atenção textos lidos ou contados, estabelecendo relações com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Sala de leitura O texto está no DVD que acom-panha este volume. Durante a leitura, explore recursos que asseguram a continuidade da narrativa (p. ex.: “Os dias foram passando”, ”O lobo, então”, “Pela

terceira vez”, “De repente”), ou seja, expressões que encadeiam os fatos, dando coesão ao texto. Chame a atenção dos alunos para a ausência de expressões muito usadas na oralidade em situações informais, como “aí” e “daí”. Ao

fi m desta leitura, como nas ou-tras, proponha uma conversa em torno das impressões sobre o conto e, se houver necessida-de, volte ao texto para reler os fragmentos referentes às dúvidas dos alunos.

Os três porquinhos




• P42 Articular os episódios narrados em sequência temporal.

Antes de começar o trabalho, explore as imagens, retomando a sequência de eventos do conto. Se sua turma não tiver condições de fazer a leitura autônoma de cada trecho, ainda que não seja

preciso lê-lo todo, faça o traba-lho coletivamente e forme duplas para a leitura das papeletas. No fi m da atividade, promova a lei-tura do texto, já incluídos os tre-chos nos devidos lugares.





• P43 Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

• P44 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Leia o texto todo mais duas vezes, discutindo com os alunos sobre em qual ponto devem começar a reescrita. Peça para que digam o que aconteceu na história e liste alguns fatos na lousa com frases bem curtas (p. ex.: O lobo amea-çou os porquinhos). Peça que construam oralmente o primeiro trecho que deverá dar continuida-

de ao conto. Reitere que devem evitar expressões típicas da orali-dade (“aí” e “daí”, ou repetições de “então”). Em seguida, dê-lhes um tempo para que escrevam o trecho discutido. Proceda da mes-ma forma para os demais trechos até o fi m da história. Revisar o texto é parte do proces-so de produção e estabelecer uma

pauta de correção é um procedi-mento importante para que os alu-nos tenham uma orientação clara sobre o que observar. Dessa pauta devem constar questões que vêm sendo trabalhadas pela turma (uso de letras maiúsculas, pontuação, determinada variável ortográfi ca etc.). Eleja dois ou três itens para eles reverem em seus textos.




Depois de os alunos darem sua opinião, se julgar oportuno, co-mente que nossa memória guar-da o essencial das histórias que ouvimos. Em recontagens orais e escritas, muitas vezes, o texto sofre pequenas variações; o mais importante é preservar o enredo.Após a sessão de vídeo, avalie com os alunos a linguagem usada

pelos transeuntes que recontaram a história e desafi e-os a recon-tá-la usando recursos dos textos escritos. A proposta é que cada grupo apresente um dos textos trabalhados nesta Unidade e/ou outros lidos na classe. Esta ativi-dade demandará a releitura dos textos e maior apropriação da linguagem usada pelos autores.

Sugira aos alunos que destaquem expressões que não querem deixar de empregar e permita que con-sultem o texto durante as apre-sentações.



Retome os procedimentos da ati-vidade 9. Converse mais uma vez com seus alunos sobre a impor-tância de fazerem observações objetivas e de usarem formas edu-cadas de apresentar suas críticas.



Na abertura da Unidade, reco-mendamos que o texto seja lido por você para que eles conheçam os objetivos centrais – compre-ensão, apreciação e declamação de poemas, desenvolvimento das atividades propostas de forma a contemplar as várias expectativas de aprendizagem. O caráter lúdico que a linguagem passa a ter no

gênero textual poema norteou a seleção de poemas e as ativida-des desta Unidade.Primeiro, faça perguntas que pos-sam recuperar possíveis conheci-mentos prévios dos alunos sobre poemas. Isso é importante para delinear algumas expectativas em relação ao gênero e possibilitar maior compreensão deste, seja

por confi rmações do que se espera, seja por reconstrução das hipóteses já formuladas. Sugestões: “O que vocês sabem sobre poesia?”, “Vo-cês já ouviram ou leram poemas?”, “Vocês conhecem algum poema?” etc. Os conhecimentos prévios são a base para a construção de novos conhecimentos, bem como para sua ampliação e aprimoramento.




Pretende-se explorar a leitura de imagem. Ajude o aluno a perceber o que pode ser observado na ilus-tração: os poemas nos permitem viajar, sonhar, imaginar, brincar etc. com as letras e as palavras.



• P57 Apreciar poemas lidos ou recitados.

Explore o boxe com os dados bio-gráfi cos de José Paulo Paes. Desa-fi e os alunos a encontrarem esses e/ou outros livros do autor na sala de leitura. Em parceria com o professor orientador da sala de leitura crie uma situação em que os alunos tenham de procurar/encontrar um livro específi co en-

tre outros. Se a catalogação e a organização do acervo estiverem em ordem, sugira que procurem os livros nas próprias estantes/caixas de origem. Se não esti-verem, separe alguns livros de poemas de diferentes autores em uma caixa ou parte de uma es-tante, organize-os em ordem al-

fabética pelo sobrenome do autor e peça para os alunos localizarem os livros de José Paulo Paes. Em seguida, deixe que folheiem o que encontraram. Leia para eles um poema e sugira que leiam ou-tros silenciosa ou oralmente, se houver oportunidade.



O Guia de planejamento e orientações didáticas do 3º ano, vol. 2 (atualmente, 2º ano de publicação do Guia: 2007) sugere o poema “Convite” por seu caráter “convidativo” e, especialmente, por sua analogia com o brincar, sendo também representativo do caráter lúdico que o texto poético pode assumir, sobretudo quando destinado a crianças.

O poeta faz um convite para brincar de poesia.

Os brinquedos se gastam e as palavras não; podem sempre ser reinventadas (fi cam sempre mais novas).

O objetivo é levar o aluno a rela-cionar o título ao texto poético e fazer uma inferência: o eu poé-tico convida a criança a brincar com poesia, jogando com as pa-lavras, descobrindo novos senti-dos e novas formas de lidar com elas. Retome os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre

convite e compare com o tipo de convite (poético) feito pelo eu poético. Destaque o caráter lúdi-co do poema: trata-se, como se disse, de um convite para brincar com as palavras.Além disso, pretende-se explorar a recuperação de informações ex-plícitas no texto, para destacar

a especifi cidade “do brincar com a poesia”. Chame a atenção dos alunos para a relação estabele-cida pelo poeta com a água do rio, que é “água sempre nova”. E, também, para a comparação da poesia com os dias: “sempre um novo dia”.




Pergunte aos alunos o que é ilha e se eles sabem qual é o sentido literal da palavra. Compare com o sentido no poema e aproveite para discutir que num poema os sentidos das palavras podem ser

diferentes daqueles que usamos no dia a dia.Com a exploração da intertextua-lidade (expectativa para anos posteriores, mas que deve ser trabalhada processualmente em

todos os anos), pretende-se des-tacar que a relação (ou brincadei-ra) entre palavras é essencial na poesia. As palavras são a maté ria--prima (a essência) dos poemas.

Os dois poemas falam da relação da poesia com as palavras. Para o primeiro, trata-se de relacionar palavras de uma determinada forma: brincando.




Os poemas desenham com as pa-lavras, fazendo lembrar as coisas de que eles falam: um ovo, um poste, o por do sol, um gol.

Resposta pessoal



Se julgar oportuno, faça um mural com a produção dos alunos para ser afi xado na sala de aula.



Depois de uma breve exploração dos três gêneros, parlenda, can-tiga e poema, nos dedicaremos à cantiga e ao poema. Sugere-se deixar uma discussão um pouco mais aprofundada sobre poemas para a parte fi nal da atividade – questão 5.






• P54 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar segmentação do poema em versos e estrofes.


Converse com os alunos, auxilian-do-os na observação da organiza-ção textual da parlenda, da canti-ga e do poema. A seguir, chame, gradativamente, a atenção deles para os efeitos sonoros de cada texto: na parlenda, a palavra que estava no fi m do verso é repetida no começo do seguinte; na can-tiga, a parte que se repete – o

refrão – Ah! Ah! Ah! / Oh! Oh! Oh! procura imitar a risada dos que debocham da barata que só conta mentiras; no poema, a re-petição do verso “Troco um pas-sarinho na gaiola”, sugerindo a insistência do eu lírico para fazer seu negócio como se estivesse em uma feira ou mercado.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam a parlenda e a canção, gêneros trabalhados nos anos anteriores.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos recuperem, por exemplo, elementos da organização textual e o fato de um dos textos ser cantado.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apreciem os efeitos sonoros presentes em cada texto.




Para aproximar os alunos do poe-ma, vamos retomar uma expecta-tiva de aprendizagem do 1º ano em relação ao gênero cantiga de roda, que também se vale de mui-tos recursos da linguagem poéti-ca: cantar cantigas de roda.

Sugerimos que você adote os pro-cedimentos usuais de organização e divisão dos alunos em grupo; no caso, a turma deverá ser divi-dida em dois grupos.

Hoje é domingo

A barata

Mercado de trocas





Observe se os alunos percebem que esse trecho pode estar em qualquer lugar – no início, no meio ou no fi m do poema – já que faz parte da estrutura que se repete nas estrofes. Quando com-pletarem com os versos faltantes,

verifi que se os alunos mantêm a estrutura e os versos originais da cantiga e incentive-os a compar-tilharem suas preferências com os colegas.

A repetição de sons no fi m das palavras dentro do mesmo verso ou entre versos.



• P55 Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.

• P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

Esta questão focaliza, mais uma vez, a correlação entre os ele-mentos da organização interna dos gêneros cantiga e poema (versos, estrofes e, em particu-lar, a repetição de estrofes nas canções, o refrão), bem como os

efeitos sonoros criados pelo uso da rima e sua importância para a memorização de canções e a de-clamação de poemas. É a primeira atividade que solicita a produção escrita dos alunos com base em textos memorizados.

Cada uma das linhas de um poema.



Esta atividade é a primeira de re-visão de texto. A fi cha pretende fornecer parâmetros para que os alunos possam identifi car alguns aspectos a serem revisados. É im-portante trabalhar a conduta de respeito que devem ter diante da produção de outro colega.






Sugerimos que você deixe que os alunos assistam ao vídeo uma vez e comentem-no livremente; na segunda, que registrem as rimas e, na terceira, que copiem uma estrofe. É importante que você assista ao vídeo antes. A cantiga foi musicada em ritmo de rock, o

que pode ser explorado com os alunos e contrastado com outras versões e ritmos.

Não. Há mais versos na cantiga do vídeo.

Não. No vídeo a barata diz ter mais coisas.

Peludo/ veludo; balão/ não/ sabão/ avião/ busão; babado/ rasgado.



• P50 Estabelecer relações entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P56 Recitar poemas.

• P49 Relacionar o poema à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Todo texto impresso está em al-gum lugar a que chamamos su-porte: pode ser um livro, um jor-nal, uma revista, um cartaz, uma embalagem etc. A questão explo-ra o principal suporte de textos poéticos impressos: o livro.

Chame a atenção dos alunos para a especifi cidade das capas mos-tradas e sobre como elas ofere-cem indicações sobre o gênero que contêm. Explore, além do livro de poemas, as demais capas dos livros: o que os outros contêm? Quem os es-creveu? etc.

X

Esta é uma das atividades desta Unidade que propõem uma parceria entre o professor da sala de aula e o da sala de leitura, para não só aproveitar melhor o tempo, mas valorizar a sala de leitura como espaço escolar onde também se produz conhecimento. A exploração do principal suporte é destacada e pode ser ampliada. Os alunos podem localizar no acervo outros livros só de poemas. O planejamento desta atividade deve ser discutido previamente por ambos os professores.



O vídeo traz elementos para que a turma se envolva na atividade de produção de rimas, bem como na de escrita coletiva de um poe-ma. Sugerimos a leitura prévia de coletâneas de rima para que você proponha terminações com mais possibilidades de palavras e forneça subsídios aos alunos. Por

exemplo, http://rimas.mmacedo.net/. Consulte o acervo da sala de leitura e selecione alguns livros de poemas, cuja leitura em voz alta pode fornecer informações aos alunos para a próxima ativi-dade de produção.

• P49 Relacionar o poema à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.




• P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção.

Antes de iniciar a ofi cina com a turma, estimule os alunos a re-lembrarem o percurso percorrido pelos participantes da ativida-de mostrada no vídeo. Ao fi nal, o poema produzido pela turma poderá ser afi xado no mural da classe.



Explore oralmente a cena descri-ta no poema: alguém consegue visualizá-la/imaginá-la? O que fa-ria parte da cena? (pedra, alguém sentado, o mar.) O que será que é “foi mar pra tudo que é lado” – o que a expressão “pra tudo que é lado” signifi ca? E “mar pra tudo que é lado”, o que quer dizer?

Sugerimos que os alunos assis-tam ao vídeo duas vezes: depois da primeira exibição, incentive--os a comentarem-no livremente; depois da segunda, com sua me-diação, explore o efeito de humor provocado pela animação.





• P54 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar a divisão do poema em versos e estrofes.


Esta atividade propõe a recapi-tulação de conhecimentos sobre poema (verso, estrofe, rima) abordados nas atividades ante-riores. Desta vez, será privilegia-da a quadrinha como exemplo de texto poético memorizado para declamação.

Porque são compostos por uma estrofe de quatro versos.



Nas questões de múltipla esco-lha e resposta única, leia com os alunos todo o enunciado e todas as alternativas para trabalhar também a eliminação de possi-bilidades.


• P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção.

(caminha, vizinha, espinha, farinha, sozinha, campainha)

(amor, fl or, dor, cantor, beija-fl or, valor, temor)

X



Sugerimos que você desenvolva a atividade a seguir em duplas – cada aluno lerá um verso da qua-drinha – e organize a apresenta-ção das leituras para que todas as duplas leiam a quadrinha pro-duzida.

(colchão, caminhão, botão, coração, camaleão, dedão)





Retome o sentido das expressões contidas no poema. Estimule os alunos a se lembrarem de situa-ções de comunicação em que elas são comumente empregadas. Se eles manifestarem interesse, per-mita que assistam ao vídeo mais de uma vez.

Acolha as considerações dos alu-nos sobre as semelhanças entre a canção e os poemas lidos: escrita em versos, “jogos” com as pala-vras, repetições... Compartilhe-as, enriquecendo a atividade.



Para mais sugestões de exploração dos poemas, consulte o Guia de planejamento e orientações didáticas do 3º ano, vol. 2.

Esta atividade explora outras características da linguagem poética: junção de palavras, du-plo sentido, metáforas, rimas. A atividade supõe que os alunos se afastem do signifi cado e voltem sua atenção para os aspectos so-noros da própria palavra.



• P54 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do poema: observar a divisão do poema em versos e estrofes.

Palma/palmeira;

Sem/semana; Ana/semana

Beija/beija-fl or; fl or/beija-fl or

caixa

baixo

alto

fofo oca

foca



• P52 Produzir novo poema a partir do modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção.


Resposta pessoal

cara bola

gira





Esta atividade explora o ritmo como efeito da sonoridade e da métrica de versos do poema.As questões contam, mais uma vez, com a colaboração do pro-fessor da sala de aula e o da sala de leitura, e é importante que o

planejamento da atividade seja discutido com antecedência por ambos. Aqui são apresentados os vídeos com as declamações do poema “Relógio”, para que os alunos percebam o som que os poemas tentam representar.

Do pêndulo do relógio





• P50 Estabelecer relações entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Procure incentivar os alunos a compartilharem suas primeiras impressões sobre o poema, valo-rizando o que conseguirem extrair desse contato inicial com o texto.Nesta atividade o foco é a criação de imagens pela combinação de palavras. Antes de ler o poema, certifi que-se de que eles sabem o

que é pirilampo (mais conhecido como vaga-lume) e criem expec-tativas de leitura. Proponha, em roda de conversa, as questões a e b. Procure acolher a partici-pação dos alunos e mediá-la para garantir que todos compreendam que pirilampos podem ser vistos apenas à noite, em lugar com

pouca luminosidade, especial-mente nas regiões menos urba-nizadas, pois o dia é claro e não permite que a luz desse inseto seja percebida. Faça uma decla-mação bem expressiva do poema, sugerindo os efeitos da escuridão da noite e a presença dos pirilam-pos e de sua luz.

Para outras sugestões sobre como explorar o poema, consulte o Guia de planejamento e orientações didáticas do 2º ano, vol. 2, p. 110.





X

1




Esta atividade requer alguns pro-cedimentos para que os alunos usem o dicionário. Forneça o sentido de várzea e trabalhe o sentido de arisco; le-vando em conta o contexto do poema, arisco é algo que se re-laciona com quieto, dócil, meigo ou com inquieto, desconfi ado, que rejeita carinho?

A próxima questão pressupõe pro-cedimentos inferenciais. Se for necessário, faça outras perguntas intermediárias: “Como sabemos se alguém está com muito sono ou lutando contra o sono?”, “E o vaga-lume, como ele faz?” etc.

Os olhos verdes dos meninos com sono se abrem e fecham assim como as lanternas verdes dos vaga-lumes piscam-piscando.

XSugerimos a consulta prévia às orientações específi cas para o trabalho com o dicionário em sala de aula, como a disponível em: http://portal.mec.gov.br, em que se pode fazer download de “O dicionário na sala de aula”, Bagno & Rangel, publicação do MEC.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Elaboração Egon

de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008.

1





• P52 Produzir novo poema a partir de modelo, levando em conta o gênero e o contexto de sua produção.

Sugerimos uma correção coleti-va, como indicado nas questões anteriores.



Permita que os alunos assistam ao vídeo mais de uma vez. Chame a atenção para as versos valorizados pela animação.Oriente os alunos para que ob-servem os sons dos versos e não apenas os sentidos das palavras.

Ouça as impressões deles e in-centive-os a justifi carem suas res-postas, permitindo que se sintam à vontade para explorar os fone-mas no poema. Depois, ajude-os a experimentar os efeitos obtidos pela combinação dos sons.




Um relógio de corda.

No poema, a repetição de palavras e versos num certo ritmo se assemelha ao barulho do ponteiro do relógio.



Retomando percursos. Se os alu-nos tiverem difi culdade em sinte-tizar e sistematizar os conteúdos desenvolvidos nesta Unidade, su-gerimos que você faça algumas perguntas para ajudá-los: “Onde encontramos poemas?”,“Quais as semelhanças entre diferentes poe-

mas (presença de versos, estrofes, refrão e rimas)?”, “Que brincadei-ras os poetas fi zeram nos poemas desta Unidade (criaram palavras, imagens, sons, ritmos, brincaram com os sentidos etc.)?”, “O que é necessário para uma boa decla-mação de poema (preparo prévio

com leitura em voz alta, boa arti-culação das palavras, voz audível e respeito ao ritmo criado pelos versos e palavras escolhidas pelo poeta etc.)?”, “O que mais você aprendeu sobre poemas?” etc.






Dependendo da autonomia de leitura de seus alunos, opte por ler com eles, o que também vale para as demais atividades desta Unidade. Na leitura de notícias ou discussão sobre noticiários de TV ou de rádio, favoreça os alunos a comentá-las, questioná-las, ex-por suas dúvidas etc. Na abertu-ra, recomenda-se que o texto seja

lido com os alunos para que eles saibam quais são os objetivos da unidade e possam desenvolver as atividades tendo em mente atingi-las.Para começo de conversa. A ati-vidade a seguir compõe-se de um conjunto de questões destinadas a explorar os conhecimentos pré-vios dos alunos sobre o gênero

textual notícia, enfocando as di-ferentes mídias em que as notícias circulam atualmente, em especial no suporte jornal impresso. Isso é importante para delinear algumas expectativas em relação ao gênero e possibilitar maior compreensão deste, seja para confi rmar, seja para reelaborar as hipóteses já formuladas.





Neste ano não diferenciaremos notícia de reportagem.Explore as possibilidades levanta-das pelos alunos sobre a atividade mostrada na imagem. Focalize o título e a legenda, comparando- -os quanto à “qualidade” e preci-

são das informações trazidas por cada um deles.Leia o boxe sobre o código braille para incrementar o levantamento de hipóteses sobre o texto.Espera-se que o aluno diga que a leitura do título e da legenda

(além de trechos da reportagem) permite saber o assunto da repor-tagem. A leitura da notícia permi-te responder às demais questões.



• P33 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.Título da notícia

Nome do repórter que escreveu a reportagem.

Legenda da foto

Nome do fotógrafo que tirou a fotografi a.

Corpo da notícia




• P25 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

A próxima questão pretende ati-var conhecimentos prévios sobre o principal suporte de notícia: o jornal impresso. Selecione, previamente, um dos diários im-pressos de circulação na cidade

de São Paulo, preferencialmente o que você costuma ler, para leitura e discussão com os alunos. Traba-lhar o jornal impresso na escola requer cuidado na seleção das no-tícias, uma vez que o potencial

destinatário dos grandes jornais não é a criança, salvo dos cader-nos infantis que circulam em dias específi cos da semana.

Todas as pessoas estão lendo.





Todo texto circula em um supor-te. É importante considerar que, além do jornal impresso, as no-tícias são veiculadas também em outras mídias, como TV e rádio,

e, mais recentemente, internet. Assim, telejornais, programas de rádio, sítios (sites) jornalísticos também são suportes de notícias.

X





As questões a seguir pretendem explorar alguns elementos do contexto de produção do gênero notícia (quem lê notícias e por quê). Provavelmente, os alunos responderão algo como: “Para saber o que acontece na cida-de”. Propomos que você amplie a discussão indagando: “Para que é preciso saber o que acontece?”.

A questão 9 objetiva conhecer um pouco das práticas letradas a que a família dos alunos tem acesso. Saber o que eles (ou sua família) leem, assistem ou ouvem é importante para elaborar ativi-dades mais próximas de seu dia a dia. Não deixe de retomar com eles as respostas que obtiveram. Você pode até mesmo montar

uma tabela com os resultados, para saber quais são os programas mais assistidos ou ouvidos, ou os jornais mais lidos.As próximas atividades reque-rem a colaboração do professor orientador da sala de leitura. Esta proposta visa não só ao melhor aproveitamento do tem-po para a realização da ativida-





de, mas à valorização da sala de leitura como espaço escolar onde também circulam informações noticiadas em jornais e revistas. É importante que o planejamen-to da atividade seja discutido previamente por ambos. Nesta Unidade não distinguimos os gêneros textuais notícia e repor-tagem, o que será feito em anos

posteriores, a partir da progres-são curricular do gênero notícia apresentada no início deste ca-derno. Sugerimos que você deixe que os alunos assistam às repor-tagens uma vez e comentem-nas livremente; depois, que as assis-tam pela segunda vez enfocando as questões propostas.



• P35 Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

A atividade 4 apresenta notícias de maneira não usual tanto no que se refere ao cenário televi-sivo – os auxiliares dos “jorna-listas âncoras” aparecem; em vez de um teleprompter vê-se uma

assistente segurando um cartaz; os apresentadores se vestem com roupas clownescas – quanto em relação à abordagem humorística dos fatos relatados. Todos esses recursos são usados para atrair os

telespectadores. Explore as dife-renças entre as formas de noticiar um fato na mesma mídia, a TV, com base no perfi l dos telespec-tadores.




• P33 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo-síntese (lide) e corpo do texto.

Torre de trinta metros é construída com peças do brinquedo Lego.

A altura da torre de Lego construída na Alemanha equivale a um prédio de 10 andares.



Explore com os alunos a ideia de que uma foto com a torre é o mais importante, já que mostraria seu tamanho, que, supostamente, interessa mais do que a foto de crianças brincando com Lego.

Juízes medem a torre de Lego do alto de um guindaste.



Na atividade 6, propomos que antes da leitura você explore as expectativas de acordo com a for-matação do texto (notícia) e a antecipação do tema ou da ideia principal com base nos elemen-tos paratextuais (foto-legenda, título e subtítulo). Por exemplo, observe a foto da notícia: “Do que a notícia trata?”, “O que um

cachorro está fazendo ao lado de um fi lhote de tigre?”, “O que terá acontecido com eles?”, “A legenda da foto nos dá alguma pista?”, “O título confi rma a informação da legenda?”, “Por que a cadela cuida desse fi lhote de tigre?”.Proponha que façam a atividade em casa para ser corrigida depois, coletivamente, em sala de aula.

Crianças participam da montagem da torre gigante.







Para as questões de múltipla es-colha e resposta única, chame a atenção dos alunos para as in-dicações (escolha a alternativa e quem) de que há apenas uma resposta correta (única). É impor-

tante que eles percebam indica-dores como esse. O inusitado do fato noticiado, uma cadela adotar um filhote de tigre, merece comentários. Pesquise se os alunos conhecem

algum fato curioso que também se relacione com animais e que poderia se tornar uma notícia publicada/divulgada em jornais, revistas, TV, rádio e internet.

Por que ele foi abandonado pelos pais e não consegue sobreviver sozinho.

Porque é um fato raro e os jornais buscam o que pode interessar a seus leitores.

Do proprietário do zoo.

X

X






Explore a formatação do gênero (divisão em colunas, segmenta-ção do texto), expectativas em relação ao autor ou à instituição responsável pela publicação. An-tecipe o tema ou a ideia princi-pal, considerando os elementos paratextuais (título, subtítulo,

foto-legenda, imagens ou ele-mentos gráficos). Você pode ampliar a análise do jornal im-presso discutindo com os alunos algumas características do su-porte, que serão aprofundadas no 5º e 8º anos, como: a divisão do jornal em seções, os gêneros

textuais (notícias, reportagens, classifi cados, artigos de opinião, textos publicitários etc.) e a dia-gramação (texto diagramado em colunas, os diferentes tamanhos e cores de letras na manchete, nos títulos, nas legendas e no corpo dos textos).

A escolha da cidade do Rio de Janeiro como sede das Olimpíadas de 2016.

Pela posição e tamanho das letras da manchete e tamanho da foto-legenda que ocupam quase meia página.

Nesta atividade você e o professor orientador da sala de leitura vão trabalhar juntos e é importante que a planejem previamente. O foco das questões é a exploração do principal suporte de notícias, o jornal impresso, sobretudo de sua primeira página.





É importante que você e o profes-sor orientador da sala de leitura selecionem com antecedência as notícias do dia a serem lidas com os alunos para aproveitar melhor o tempo da atividade, e, sobretudo, para localizar notícias

compatíveis com a faixa etária e o interesse deles.Propomos que você explore o uso incomum de recursos gráfi cos na primeira página (letras “tremidas” em alusão ao tremor resultante do terremoto) com a fi nalidade

de atrair leitores. Analise a pre-sença do mapa e do infográfi co dos bairros atingidos pelo tremor, elementos visuais com informa-ções sobre o fato.

Terremoto no Chile e consequente tremor em São Paulo.

A diferença é o uso de recursos gráfi cos no Diário de S.Paulo, na manchete, na linha-fi na da notícia, no corpo do texto etc., com a intenção de chamar a atenção dos leitores.



A atividade 8 explora elementos como título, subtítulos e ima-gens. Sugerimos que você con-verse com os alunos sobre que fatos eles imaginam que foram noticiados, considerando os tí-tulos e as fotos, e qual é o papel de títulos e fotos nas notícias do jornal impresso.





A atividade 9 aborda um dos elementos estruturais do gênero notícia: o título. É o título que indica o enfoque que será dado ao fato noticiado visando a atrair o leitor. Se os alunos não conse-guirem criar um título adequado

para a notícia, sugira alternativas e peça para escolherem uma. O título original da notícia é: “Fran-cês cria ‘lava a jato’ de cachorros”. Descubra se os alunos sabem o que é um lava a jato. Se não sou-berem, explique.

A invenção de uma máquina para lavar cachorro.

Lava e seca o cachorro em trinta minutos.




As próximas atividades dão início à exploração de alguns elementos estruturais do gênero notícia: o lide e a legenda de fotos. O lide é a introdução da notícia, normal-mente está no primeiro parágra-fo da notícia impressa e fornece informações fundamentais e re-sumidas sobre o fato noticiado,

tornando mais rápida a seleção de notícias e atraindo o leitor. Para isso, o lide deve responder a seis perguntas: “O quê?”, “Quem?”, “Quando?”, “Onde?”, “Como?” e “Por quê?”. Destaque a importân-cia da leitura da legenda. Esta pode ser defi nida como um texto breve colocado ao lado, abaixo

ou dentro da foto ou da ilustra-ção, para acrescentar informações à imagem (foto, ilustração, grá-fi co, tabela) da notícia. Antes de passar às perguntas, deixe que os alunos comentem livremente a notícia.

Sugestões: O que foi encontrado? Quem encontrou? Quando o cheque foi encontrado? Onde foi encontrado? Como foi encontrado?




Antes de trabalhar o item 3, oriente e acompanhe a leitura coletiva de lides mostrados em notícias anteriores. Destaque as características desse elemento em cada exemplo. Quanto à produção da legenda, estimule a observa-ção da imagem e discuta as al-ternativas sugeridas pelos alunos.

Sugestão: Gari achou cheque enquanto varria a rua.





Um jacaré foi encontrado em um restaurante no Rio de Janeiro.





Estas atividades, mais uma vez, exploram o lide da notícia. A primeira atividade pretende ser modelar em relação ao lide e sua função para a estruturação de uma notícia. A segunda, propõe a produção de uma notícia a partir do lide, que deve incluir título, legenda da foto e primeiro pará-grafo (o lide) da notícia.

Com os funcionários do restaurante.

Por volta das 7 horas de uma sexta-feira.

Em um restaurante na Barra da Tijuca, zona oeste do Rio de Janeiro.

Alvoroço: agitação, tumulto, confusão. Resposta possível: houve um alvoroço por causa do aparecimento do jacaré, um animal que pode atacar seres humanos.





Resposta pessoal. Uma hipótese bastante plausível é que o desequilíbrio ecológico (por exemplo, falta de alimento em seu hábitat) pode ter motivado a “andança” do animal. Além disso, a pequena distância entre o riacho e o restaurante possibilitou o ocorrido.

Para chamar atenção do leitor, uma vez que encontrar jacarés em restaurante não é algo comum.




Com a ajuda dos bombeiros que tiveram de serrar o metal da tubulação.




• P31 Reescrever notícia, relatando fatos noticiados em diferentes mídias, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.


Se julgar conveniente, proponha a produção em duplas.Manchete: Mulher encontra gato dentro de sofá 12 dias após a compra.Legenda: O GATO FICOU 12 DIAS PRESO NO INTERIOR DO SOFÁNotícia: Uma mulher, nos Estados Unidos, encontrou um gato den-tro de um sofá 12 dias depois de

comprar o móvel. Enquanto ela assistia TV, sentiu algo se mover embaixo da almofada. Então per-cebeu que havia um gato preso dentro do sofá.Antes de propor que os alunos fa-çam a revisão, faça uma com toda a turma, com base na produção de um deles. Esta é a primeira atividade em

que o aluno produzirá uma no-tícia completa. Avalie a necessi-dade de solicitar que a produção seja compartilhada a cada etapa, conforme as sugestões de traba-lho oferecidas aos alunos.Ao fi nal, discuta uma produção completa e, a partir do que nela for apontado, indique que façam a revisão da própria produção.

4

3

2

1








• P28 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia


X




A questão a seguir requer proce-dimentos para o uso do dicionário com os alunos. A atividade 14 visa a reduzir os erros por interferência da fala re-lativa à ausência do “R” na escrita de verbos no infi nitivo e à troca de “E” por “I” e de “O” por “U” em

posição pré-tônica e pós-tônica no fi m das palavras. Chame atenção para o fato de que há mais pala-vras terminadas com “E” e “O”, já que só serão grafadas com I ou U as oxítonas, terminadas com o som /i/ ou /u/. É também obje-tivo desta atividade trabalhar o

ponto-fi nal e o uso de letra maiús-cula no início das frases. Em rela-ção à ortografi a, adiante para os alunos as questões e desafi e-os a encontrar os erros nas palavras em destaque.

Resposta pessoal, mas possivelmente a jiboia é maior que os alunos do 3º ano.

Sugerimos a consulta prévia às orientações específi cas para o trabalho com o dicionário em sala de aula, como a disponível em: http://portal.mec.gov.br, em que se pode fazer download de “O dicionário na sala de aula”, Bagno & Rangel, publicação do MEC.

RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários em sala de aula. Elaboração Egon

de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008.




Além de possibilitar comentários, esta atividade visa a explorar re-lações de intertextualidade.



Os títulos originais das notícias são: Notícia 1: Menino vestido de Homem-Aranha salva bebê de fogo; Notícia 2: Bombeiro se veste de Homem-Aranha e salva criança na Tailândia.





Se os alunos tiverem difi culdades para sintetizar e sistematizar os conteúdos desenvolvidos nesta Unidade, proponha-lhes algumas perguntas: “Onde encontramos notícias?”, “Para que serve uma

notícia?”, “Por que a notícia tem título?”, ”Por que algumas notí-cias têm fotos ou matérias grava-das?”, “O que normalmente está escrito na legenda das fotos das notícias?”, “O que, em geral, está

escrito no primeiro parágrafo de uma notícia?”, “O que mais você aprendeu sobre notícia?”.

Ambas falam de salvamentos feitos por pessoas com fantasia do Homem-Aranha.

Resposta pessoal

Resposta pessoal




2o semestre

Port3ºAnoParte2PROF.indd 135Port3ºAnoParte2PROF.indd 135 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM



• P13 Relacionar o verbete de enciclopédia infantil à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Ao ler para os alunos esta seção inicial, explore esse lado curioso e convide-os a buscar por meio da leitura e da pesquisa as respostas para as questões que os intrigam.Oriente os alunos para entrarem em contato com os textos que tratam das experiências e das descobertas científi cas. Faça per-guntas e comente as dúvidas que

aparecerem, indicando fontes de consulta para buscar as respostas em livros, enciclopédias, revis-tas ou jornais. Um dos objetivos das atividades é levar o aluno a aprender a encontrar explicações corretas e confi áveis para seus questionamentos. Outra fi nali-dade é promover a leitura dos verbetes das enciclopédias infan-

tis, dos suplementos dos jornaise das revistas de ciências para as crianças. Depois, os alunos vão explicar os conceitos estudados e produzir verbetes de curiosidades. O registro das pesquisas e des-cobertas dará origem à produção de uma enciclopédia infantil que fará parte do acervo da sala de leitura da escola.



A canção “Oito anos” faz parte do CD Adriana Partimpim. Se possí-vel, escute-a com seus alunos e promova uma conversa sobre as perguntas feitas nela: “Por que os dentes caem?”; “Por que as unhas crescem?”; “Por que a Terra

roda?”. Leve-os a perceber tam-bém que as dúvidas fazem parte do processo de aprendizagem e que não conseguimos responder com facilidade ou precisão a to-das as perguntas, como: “Por que a gente morre?”.



A proposta da Unidade é a desco-berta de como algumas perguntas simples enriquecem a vida das pessoas. Nessa grande roda de conversa e leitura, está presente a preocupação de levar o aluno aperceber que para aprender é importante observar tudo o que está em volta, prestar atenção nos acontecimentos, buscar fon-

tes de consulta com informações sobre determinados assuntos. Se for preciso, ele deverá fazer anotações e se preparar oralmen-te para explicar o texto que foi lido. Entretanto, é preciso fazer o aluno perceber que nem todas as fontes nos trarão as respostas que procuramos; há textos espe-cífi cos para isso, como o texto

de divulgação científi ca e o ver-bete de dicionário. Já podem ser comentadas diferenças quanto à estrutura dos textos: enquanto o texto 3 é um verbete de curio-sidades (se parece com um artigo de divulgação científi ca, tem tí-tulo, chamada e trata de assuntos variados relacionados a um mes-mo tema), o texto 4 (verbete de



dicionário) procura ser mais di-reto, parte de um único nome (nuvem), uma entrada, e se de-senvolve para explicar apenas o signifi cado desse nome. A comparação com os textos poéticos (textos 1 e 2) é funda-mental para os alunos perceberem

que há textos que eles podem consultar para tirar informações específi cas. Antes da leitura, pro-cure fazer antecipações dos temas e do gênero pela estrutura com-posicional do texto, discutindo com os alunos quem produziu e em que suporte e mídia (impres-

sa, digital) os textos circularam.O texto 3 requer procedimen-tos de leitura específi cos, por isso oriente os alunos para que leiam com cuidado para encon-trar a ideia principal de cada tipo de nuvem. Discuta as pala-vras desconhecidas, consultando



o dicionário quando necessário. Construir um esquema na lousa com as principais informações do texto 3 e sua relação com os nomes técnicos poderá auxiliar os alunos a perceber de que ma-neira as explicações trazem no-vas informações sobre o tema “nuvem”.



Na comparação dos textos com os alunos, solicite que eles compro-vem suas respostas com exemplos retirados dos textos. É importante, por exemplo, que percebam que a linguagem científi ca está mais pre-sente no texto 3 do que nos textos 1 e 2. Por outro lado, a compara-ção da nuvem com outros objetos

por analogia encontra-se presente no verbete poético (nuvem como algodão) e no verbete de curiosi-dade (nuvem como véu branco e transparente). Se possível, esque-matize na lousa os diferentes tipos de nuvem (seus respectivos nomes) e altitudes para que os alunos pos-sam comparar as informações en-

tre os textos de forma satisfatória, recorrendo às discussões orais.Se possível, assista com seus alu-nos aos trechos do vídeo informa-tivo Explicando o tempo: nuvem, que fala sobre a formação das nuvens e seus diversos tipos. Dis-ponível em: <www.youtube.com/watch?v=M9Ofr2C34Lw>.

• P14 Estabelecer conexõesentre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P16 Explicitar o assuntodo texto.

X

X

X

X

X X

X X

X



X

X

Cirros, cirros-estratos, cirros-cúmulos, altos-estratos, altos-cúmulos.

Os textos 3 (verbete de curiosidade) e 4 (verbete de dicionário).

X

X




Respostas pessoais

X X



O texto acima, do site da revista Ciência Hoje das Crianças, é um artigo de divulgação científi ca que traz a resposta para a ques-tão colocada. Essa atividade deve permitir contextualizar os alunos no tema da divulgação científi -ca. É interessante observar que o texto de divulgação científi ca nos fornece informações para resolver

nossas dúvidas, mas difere do ver-bete quanto à estrutura. Ao fazer a leitura do texto, pare em pontos específi cos para discutir com os alunos e perceber se eles estão se apropriando das informações e do vocabulário científi co do artigo. Para melhor compreensão do tex-to, é importante que entendam os conceitos de “atmosfera”, “luz”

e “luz solar”. Durante a leitura, é possível fazer um desenho na lousa para que os alunos percebam a luz do Sol em direção à Terra, a atmosfera, a entrada da luz do Sol pela atmosfera. Se achar necessá-rio, informe que a atmosfera fun-ciona como um “escudo protetor” e como uma “esponja” que fi ltra os raios solares.




A luz branca do Sol é formada por uma mistura de luzes de outras cores.

Porque elas são muito pequenas.

Ela é a luz que tem as ondas menos compridas e por isso se espalha mais em todas as direções. Por isso o céu parece azul para nós.



Discuta com os alunos a impor-tância das perguntas que os lei-tores enviam para revistas para saber sobre os mais diferentes assuntos. Se possível, traga re-vistas para a sala de aula para que percebam a diversidade de perguntas que surgem: “Os ani-mais sonham?”; “Por que algumas pessoas são gagas?”, “Por que o

dinheiro foi inventado?”, “Quan-tas espécies de girafa existem?”. Ao fazer essa atividade, estamos preparando os alunos para le-vantar questões e escrever um pequeno verbete de curiosida-des. Por isso, é importante dis-cutir a estrutura composicional do verbete de curiosidade, com destaque para: a) título em for-

ma de pergunta; b) texto curto que procura responder de formadireta à pergunta feita no título; c) ilustrações que dialogam com o público leitor. Se achar neces-sário, providencie outros verbetes de curiosidade para seus alunos apreciarem.

Resposta pessoal

Não. Porque a função de uma revista de circulação semanal é tirar as dúvidas das crianças.



Para a realização da questão 11, assista ao vídeo com os alunos e promova uma discussão para saber o que eles aprenderam de novidade. À medida que forem falando, vá registrando na lousa e peça que eles copiem no livro, sob o título: “O que aprendemos no vídeo”.

Resposta pessoal



A produção inicial dos “verbetes de curiosidade” permitirá que vocêfaça uma avaliação do que os alu-nos conhecem sobre o gênero, assim como de suas difi culdades em relação à apropriação de as-pectos da língua escrita. Organize os alunos em grupos e oriente--os para escolher uma pergunta para elaboração do caderno de

“porquês” da turma. Esclareça que algumas perguntas podem não ter respostas, mas que é necessário pesquisar antes de chegar a de-terminadas conclusões. Planeje uma visita à sala de leitura e à sala de informática para que os alunos possam consultar diferen-tes fontes e assim resolver suas dúvidas. É possível também reser-

var um tempo para uma pesquisa em casa, assim como convidar especialistas (geógrafos, biólo-gos, médicos, veterinários, histo-riadores) para conversar com os alunos sobre as dúvidas. Durante a pesquisa, é importante que eles selecionem informações e com-parem diferentes fontes sobre o assunto. Antes de escreverem



o verbete de curiosidades, re-torne aos exemplos anteriores e discuta o papel do título (em forma de pergunta) e da breve explicação, assim como da lin-guagem adequada.Os alunos deverão entregar-lhe uma versão escrita do verbete para

que o caderno de “porquês” pos-sa ser confeccionado. Nesse caso, é importante planejar e discutir com eles: o tamanho do suporte, o tipo de papel a ser utilizado, o ta manho das letras, as cores, o pa-pel da ilustração e a forma como será encadernado. Outra opção

é utilizar um caderno específi co para que os alunos façam suas produções fi nais. Nas próximas atividades, eles voltarão a discutir a organização do caderno: capa, sumário, ordem de apresenta ção dos textos etc.



• P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

• P21 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.



Após a produção do quadro comos conhecimentos prévios dos alu-nos sobre a enciclopédia, agende uma visita à sala de leitura para que eles conheçam os mais diver-sos exemplares e formatos (novos e antigos). Lembre-se de que as enciclopédias podem ser pouco familiares a alguns alunos. Explo-re as capas e as lombadas e faça

circular os exemplares para que possam folheá-los. Compare as enciclopédias com os dicionários que são mais consultados no dia a dia e escolha os mesmos verbetes para leitura, tanto nos dicionários quanto nas enciclopédias. Em se-guida, se possível, leve os alunos à sala de informática para que acessem uma enciclopédia digital.

O professor encarregado da sala pode ajudá-lo nessa tarefa. A per-gunta “O que vocês gostariam de saber sobre as enciclopédias?” po-derá suscitar entrevistas com pais, bibliotecários, outros professores e alunos, para que a turma possa compreender os usos e as funções da enciclopédia.




• P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. Elas buscam informações novas, textos

informativos.

Resposta pessoal. No entanto, essas questões devem provocar uma refl exão com o grupo, pesquisas e entrevistas para resolver as dúvidas.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



É interessante questionar os alu-nos não só em relação aos te-mas, mas também se eles acham que esses livros se destinam a adultos ou crianças. Também é importante pontuar que as res-postas podem ter variações, mas que devem se apoiar nos títulos e nas imagens trazidas nas capas para se justifi car. Além disso, vale

também ressaltar o fato de serem enciclopédias temáticas. Pergun-te quais delas gostariam de ler e por quê. Assim você conhecerá melhor os interesses da turma e poderá trazer leituras de verbetes específi cos para os interesses do grupo. Se possível, providencie diferen-tes enciclopédias para a sala de

aula para discutir informações específi cas: a) título, b) organi-zação das informações na capa, c) editoras e d) autores. No caso da autoria, discuta com os alu-nos o porquê de não aparecer o nome dos autores em todas as capas, ou seja, problematize o tema: “Quem são os autores das enciclopédias?”. Para escolher o



Corpo humano



título do caderno pode ser feita uma eleição na sala. Ou busque umconsenso entre os alunos.A produção das capas deve ser realizada em grupo, para que os alunos possam decidir seus ele-mentos centrais. Auxilie-os na escolha do título, mostrando a importância dele para atrair a atenção do leitor, assim como

das ilustrações e cores. Esta be -leça com o grupo alguns critérios para escolher a capa do caderno de “porquês”, organizando uma eleição com o auxílio de uma urna.Após a escolha da capa, todos podem trabalhar em sua confec-ção, que irá para a sala de leitura da escola. É importante planejar o tempo para a realização da

atividade, as funções dos alunos (quem vai ilustrar, quem vai es-crever, quem vai pintar etc.) e os materiais necessários. É importante que os alunos per-cebam e sistematizem, com base em seu conhecimento prévio, que os sumários apresentam uma lista de assuntos tratados na publica-ção, já os índices relacionam no-



• P24 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Animais

Plantas e fl ores



mes de pessoas, nomes geográ-fi cos, partes do corpo humano etc., normalmente organizados por ordem alfabética, e trazem a localização da página em que as informações sobre o assunto aparecem. Deve-se destacar a função do sumário: auxiliar na localização de informações pre-cisas na obra sem que seja ne-

cessário folhear a enciclopédia. As perguntas orientam também para uma comparação entre a enciclopédia impressa (com in-formações sobre o número de páginas) e a enciclopédia virtual (sem número de páginas). Nesse caso, é importante planejar uma visita à sala de informática para leitura dos verbetes e consulta

da enciclopédia virtual pelo site <http://ciencia.hsw.uol.com.br/enciclopedia-bichos.htm>.No caso do sumário da Enciclo-pédia B, cabe aqui comentar com os alunos que a ordem alfabética poderia não ser tão interessan-te, visto que há aparentemente uma hierarquia: o Universo é o conceito mais abrangente, que



contém as galáxias, as quais, por sua vez, são constituídas por bi-lhões de estrelas. As estrelas se relacionam com as constelações e o Sol é uma estrela, e os temas vão se perpassando, como se um levasse ao outro. Retome o conhecimento prévio dos alunos sobre a ordem alfa-bética e explique a eles a or-

ganização dos dicionários, dos catálogos telefônicos, das en-ciclopédias, das listas etc. Eles precisam se apropriar da ideia de que a ordem alfabética ou uma ordenação temática organizam os textos e as diferentes formas de ler e de consultar as enciclo-pédias. Se possível, traga livros, dicionários e enciclopédias para

que os alunos possam explorar o suporte e localizar informações específi cas. A elaboração do su-mário do caderno dos “porquês” tem como objetivo sistematizar essas aprendizagens. Esquematize o sumário na lousa e organize o caderno de “porquês” e solicite aos alunos que o “paginem” con-forme a organização estabelecida.

Universo

Nutrição

Áreas de conhecimento

Corpo humano

Músculos, órgãos, ossos, pele, sentidos, sistemas.



• P18 Reconhecer os organizadores do verbete:ordem alfabética, numéricaou temporal.

X



A leitura do poema servirá de apoio para a exploração do conhe-cimento prévio dos alunos sobre as constelações, assim como para a apresentação e a retomada do gênero verbete. É importante que percebam que as enciclopédias organizam os verbetes de dife-rentes maneiras, mas que há uma

relação que se mantém: os títulos que destacam o tema central e as explicações. Reúna os alunos em pequenos grupos para que possam trocar informações e sistematizar seus conhecimentos e hipóteses sobre as estrelas, preenchendo assim a coluna “O que eu acho”. O trabalho de leitura busca pro-

mover antecipações e o emprego de conhecimentos prévios para a compreensão do texto. Trabalhe com a possibilidade de surgirem respostas bem variadas decor-rentes de leituras diversifi cadas. É fundamental ativar a associa-ção dos conteúdos estudados aos novos que estão sendo iniciados.

• P21 Identifi car, com o auxíliodo professor, possíveis elementos da organização interna do verbete: título, subtítulos e corpo do texto.


Resposta pessoal



Investigue o que os alunos sabem a respeito do assunto, favorecendo situações de intercâmbio oral. Nes-sa roda de conversa, faça pergun-tas sobre o hábito de olhar para o céu: “Quem gosta de fi car espian-do o céu e o que é possível ver?”.

Respostas pessoais



Combine com o professor orien-tador da sala de leitura uma visi-ta para que os alunos observem algumas enciclopédias infantis, sobretudo as mais ilustradas.Mostre a eles que nessas obras, em geral, a distribuição gráfi ca do texto é lúdica e as ilustrações,

fotos e infográfi cos ocupam papel de destaque, aproximando-se das revistas e suplementos infantis, que eles provavelmente conhecem. Antes de passar para as questões, leia o verbete com os alunos e explique alguns termos importan-tes para entendê-lo.








• P22 Examinar o uso derecursos gráfi cos no verbete: negrito, itálico, marcadorese numeração.

Os termos destacados são “atmosfera”, “Sol”, “meteoros”, “estrelas cadentes”, “galáxias”, “nebulosas”, “cometas”, “sistema binário”, “Alpha Crux”, “Cruzeiro do Sul”. Quanto à justifi cativa do destaque, ela pode variar: pode-se dizer que são palavras mais diretamente relacionadas com o verbete “estrela” ou importantes para entender melhor o signifi cado de estrela, ou então são termos que também devem ter um verbete específi co que os descreve na mesma enciclopédia.

X

X

X

X

Resposta pessoal



A fi nalidade da leitura do poe-ma “Receita de dançar no meio do céu” é motivar a observação, aqui entendida como procedimen-to de considerar com atenção as coisas, os seres, os acontecimen-tos. O texto “Estrelas que contam

histórias”, da revista infantil de divulgação científi ca, traz infor-mações que comprovam possíveis resultados de uma observação cui-dadosa. Auxilie os alunos a des-tacar as informações novas com um lápis ou marcador de texto.



No momento de socializar a ob-servação do céu, aproveite as res-postas dos alunos para elaborar gráfi cos e tabelas sobre o que se pode observar no céu em dife-rentes horários, quais respostas foram mais recorrentes, o que

aparece mais, o que é possível ver durante menos tempo etc.Se achar necessário, amplie a discussão com textos sobre as constelações e os nomes especí-fi cos (Gêmeos, Touro, Cão Menor e Maior, Unicórnio, Órion, Erida-

no, Popa, Lebre, Pomba etc.). Na Enciclopédia visual Recreio e na Missão espaço: uma viagem pelo Universo, ambas publicadas pela Editora Abril, é possível encontrar textos sobre as estrelas e a for-mação das constelações.




A estratégia utilizada aqui no-vamente é a comparação de dois textos. Nos verbetes poéticos, José Paulo Paes brinca com as palavras dando explicações que se apoiam no mundo real, mas que apontam para o jogo da fi c-

ção e da fantasia. Explore com os alunos as metáforas, as compara-ções e outros elementos poéticos que fazem com que esses textos tenham elementos do verbete (representação de uma explica-ção), mas com tom poético. Aju-

de os alunos na comparação com um verbete de enciclopédia que apresenta o mesmo animal com linguagem mais objetiva e técni-ca. Além disso, há um conjunto de explicações para a produção de luz no corpo do vaga-lume.




A lanterna usada pelo guarda-noturno relaciona-se com a emissão de luz pelos vaga-lumes.









Combine com o professor da sala de informática, para que os alunos observem os links, nesse mesmotexto e/ou em outro(s), clican-do neles com o mouse. Chame a atenção para o aprofun damento que esse recurso permite, bem como para a facilidade desse procedimento do mundo virtual.

Apesar de os verbetes serem diferentes, isso não signifi ca que um esteja “errado” e o outro “certo”, tendo em vista a função de cada um deles: enquanto o verbete do poema pretende ser irreverente e divertir o leitor, o verbete da enciclopédia visa dar informação completa e precisa sobre o termo buscado.

Porque é um poema, que não traz uma explicação científi ca.

Na enciclopédia virtual é possível “clicar” com o mouse no termo destacado e ser direcionado a uma nova janela com a defi nição do termo ou a algum artigo que o discuta.







Em relação ao tratamento do tema, o texto de divulgação científi ca se aproxima mais do verbete da enciclopédia, visto que não traz apenas a defi nição do termo, mas procura expandi-la com informações adicionais, relacionando o termo da entrada a outros tópicos (por exemplo, ao explorar por que o vaga-lume pisca).



Os alunos devem responder conforme seus conhecimentos enciclopédicos sobre os dois animais. Oriente para que eles topicalizem e enumerem seus conhecimentos sobre cada animal.



Chame a atenção dos alunos para as cores e imagens que dialogam com o texto explicativo, reforçan-do e tornando didáticas algumas defi nições e explicações. Leve os alunos a perceber o porquê de a enciclopédia utilizar ilustrações e não fotografi as, ampliando a discussão para a relação entre o

texto e o leitor ideal (crianças).A organização das páginas, os títulos e a disposição dos textos verbais em blocos podem também ser enfatizados durante sua media-ção. Se necessário, complemente a discussão sobre os animais com outros textos de enciclopédia, documentários ou reportagens.








Se possível, traga para a sala de aula o livro Bichos que existem & bichos que não existem, de Arthur Nestrovski, para que os alunos co-nheçam a obra e possam ter con-tato com a explicação dada para outros animais e seres fantásticos.

Explore as ilustrações de Maria Eugênia, comparando-as com as dos verbetes de enciclopédia. As atividades solicitam que os alunos comparem os textos para sistema-tização das diferentes formas de falar dos animais. É importante

observar o estilo, discutindo algu-mas características presentes nos dois em análise. A personifi cação do cavalo-marinho, por exemplo, é mais visível no texto literário do que no de divulgação científi ca.



A cor verde no texto sobre a preguiça representa a fl oresta tropical, enquanto o azul do texto sobre o cavalo-marinho representa os oceanos.

A preguiça pode ser chamada de bicho-preguiça, e o cavalo-marinho, de hipocampo.



A imagem 1 mostra que a preguiça vive agarrada às árvores.

A imagem 2 mostra que sobre a pele da preguiça podem brotar algas verdes, nas quais as borboletas põem ovos.

A imagem 3 mostra que a preguiça desce ao chão para fazer um buraco e depositar suas fezes.

A imagem 4 mostra que a fêmea coloca os ovos dentro da bolsa do macho.

A imagem 5 mostra o cavalo-marinho macho “expulsando” os fi lhotes da bolsa.



No quadro do item f, oriente os alunos na ordenação das infor-mações e na topicalização dos itens para organizar o processo de sistematização.

O texto tem esse título porque o cavalo-marinho é um animal que vive escondido no meio das algas.

Os fi lhotes se agarram a uma alga e aspiram pequenos animais ao redor.

Resposta pessoal





O verbete é objetivo, informa sobre o bicho;o texto 3 parece verbete, mas é um texto literário saboroso, alegre e crítico.

Não. A imagem do texto literário refere-se ao fundo do mar, focalizando várias representações de “peixes”. Nota-se que não há nenhuma imagem de cavalo-marinho.

X

X



• P19 Produzir verbete a partir de informações coletadas em pesquisa prévia, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.








• P23 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado no verbete de enciclopédia infantil.



Converse com os alunos a res-peito do que aprenderam sobre verbete de curiosidades e de en-ciclopédias, assim como sobre a produção do caderno de “porquês”e do verbete sobre bichos para o mural da classe. Discuta os pon-tos mais interessantes e as di-fi culdades que encontraram para ler e escrever os textos. Propo-

nha algumas perguntas: “O que aprendemos sobre os verbetes?”, “Como as informações podem ser divulgadas?”, “O que aprendemos sobre pesquisa?”, “O que ainda temos curiosidade de saber?”. Oriente os alunos para outras pesquisas e a possível continui-dade do mural da classe com ou-tras temáticas.



Ao longo desta Unidade, preten-de-se que os alunos leiam e es-crevam textos do gênero regras de jogo, recordem jogos apren-didos na infância, conheçam novos e ensinem alguns deles e suas regras para outras pessoas.

Seu objetivo principal é a mon-tagem, na sala de leitura ou em um canto da sala de aula, de um espaço com diferentes jogos, uma ludoteca, para os alunos do3o ano, que pode ser depois aber-ta à visitação de outras turmas.



• P1 Relacionar as regras de jogo à situação comunicativa e ao suporte em que circulam originalmente.

Cada uma das atividades propos-tas terá um produto específi co: confecção de jogos de tabuleiro com as regras escritas na caixa ou em anexo, folhetos e cartazes com as regras de determinado jogo. Seria importante, nesses momentos, discutir com o grupo a melhor forma de deixar as re-gras dos jogos disponíveis para

os alunos que frequentarem o espaço. Haverá uma caixa para guardar cada um? As regras se-rão escritas nela? Será feito um folheto à parte? São feitas su-gestões no material, mas cabe também julgar o que seria mais adequado tendo em vista o espa-ço, a conservação do material, a praticidade etc.




• P3 Estabelecer relações entre o texto escrito e as imagens (foto e ilustrações) quando houver.

• P10 Explicar e ouvir com atenção instruções que descrevam como jogar.

• P12 Participar de situaçõesde intercâmbio oral,formulando perguntas.

Resposta pessoal

Sistematize oralmente as regras do dominó. Caso os alunos não saibam as regras, sugira uma pesquisa com pais ou colegas da escola. Para essa aula, é impor-tante que tenham contato com as peças do jogo para que pos-sam compreender as atividades e jogar.



Batida simples, batida carroção, batida lá e lô, batida cruzada.



Na questão 3, é desejável que cada grupo tenha um dominó para jogar e teste antes de fazer sua apresentação para a classe. Se quiser, organize um torneio de dominó. Durante sua mediaçãodas atividades, explore o sentido de“adversário” e “duplas” nos jogos.

Na questão 4, oriente a pes-quisa e o tempo de que os alu-nos devem dispor para trazer os resultados para a sala de aula. Sistematize as informações que trouxerem, discutindo com eles como os entrevistados aprende-ram a jogar e o que sabem sobre

as regras do dominó. Ressalte que muitas vezes as pessoas apren-dem oralmente ou pela observa-ção do próprio jogo, diferente-mente de outros jogos em que a leitura das regras é necessária.



Como já salientado na introdução desta Unidade, as regras de jogo, em sua forma de composição, não são simplesmente uma sequência de ações, mas constituem uma sequência de instruções (des-

crições de ação) ou interditos (proibições) que têm de ser se-guidos para o bom funcionamento do jogo, e compõem, pois, um texto do tipo injuntivo. Portanto, apresentam verbos no imperativo

(em destaque nas regras dos três jogos dessas páginas), no infi ni-tivo ou no futuro do presente. Se necessário, explore outras regras de jogo, consultando com os alu-nos o site indicado.


• P7 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna das regras de jogo: inventário das peças, objetivo, instruções.

Passa-anel



Queimada

Bolinha de gude



• P8 Examinar o uso dasformas verbais no infi nitivoou no imperativo paraexecutar as instruções.

Os verbos se referem a ações específi cas do jogo e, como estão no imperativo, indicam ordem.

A queimada



Cada cor representa um time do jogo queimada, assim como os espaços específi cos que devem ocupar durante o jogo.

Resposta pessoal



Ao longo dessa atividade, discuta com os alunos como as imagens podem dar sentido ao texto ver-bal, que pode parecer impreciso quando isolado. Vale a pena re-tomar a discussão sobre a impor-tância da imagem trabalhada na

questão 4 da atividade 2, que não aparece apenas como um enfeite ou uma ilustração, mas contribui efetivamente e é fun-damental para a construção de sentido pelo leitor.



Para esses jogos, será necessário que os alunos, com a ajuda de adultos, confeccionem: 1. saquinhos de tecido de mais ou menos 4 × 3 cm, com enchi-mento de areia ou grãos de arroz ou sementes. Organize uma con-fecção coletiva na sala de aula ou escreva um bilhete para as famí-lias pedindo que providenciem os

saquinhos. Se escolher a segunda alternativa, aproveite para fazer a escrita coletiva do bilhete: os alunos ditam e você registra na lousa. Depois, peça que copiem em folhas pautadas para entregar à família. Quando a classe tiver o material necessário, inicie as roda-das. Para isso, organize grupos detrês ou quatro participantes e

peça que leiam a regra do jogo. Verifi que se compreenderam e, em seguida, deixe que joguem um tempo livremente, retomando sempre a regra.2. um tabuleiro para o jogo de damas, feito em cartolina ou pa-pelão – se puder ser plastifi cado, durará mais. As peças podem ser tampinhas pintadas, botões etc.


• P4 Estabelecer a sequência temporal das instruções para poder jogar.


• P8 Examinar o uso das formas verbais no infi nitivo ou no imperativo para executar as instruções.

• P9 Identifi car marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos.


• P11 Compreender instruções orais para poder jogar.

• P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.



Talvez eles tenham alguma di-fi culdade no início, por isso é importante que você e outros jogadores experientes (entre os próprios alunos) acompanhem as primeiras tentativas de jogo, sempre retomando as regras.







Antes da leitura da atividade, explore as hipóteses e conheci-mentos prévios dos alunos so-bre o jogo da velha: “Quem já jogou?”, “Quem conhece as re-gras?”, “Quem pode explicar oral-mente as regras?”, “Quem sabe por que se chama jogo da velha?”. Essas questões são importantes

para que contextualizem as in-formações do texto. Se possível, mostre no mapa-múndi onde se localiza a Inglaterra, explorando as origens do jogo e do nome.Na sala de informática, organize os alunos para jogarem no com-putador; antes, porém, deixe-os treinar na lousa ou no caderno.

No computador, eles podem jogar com a própria máquina ou em du-pla. Algumas informações apare-cem em língua inglesa; portanto, oriente-os. Há outros jogos nos sites que podem ser explorados, por meio da discussão das regras ou de como se aprende jogando por tentativas de acerto e erro.





• P12 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.



2

4

1

6

3

5




Converse com os alunos sobre a função do cartaz no espaço de jo-gos e sobre as informações que podem ser acrescentadas às regras, além da descrição das ações (onde jogar, material necessário, núme-

ro de participantes, objetivo do jogo etc.). É importante levantar questões como: “Onde colocar?”, “Qual nosso público-alvo?”, “Como chamar a atenção dele?”.

2

2

1

1

4

4

3

3



• P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.







A tabela da questão 1 dá ideia de alguns tópicos essenciais a serem atendidos com a pesquisa para que a apresentação oral pos-sa ser preparada com base nessas informações. Seria interessante se houvesse a possibilidade de trazer pessoas da família dos alunos para

falar sobre os jogos que jogavam, especialmente se for algum jogo não mais praticado ou pouco co-nhecido hoje. Isso dará possibili-dade de escolher novos jogos para compor o espaço de jogos organi-zado pela classe.



• P5 Reescrever regras de jogos conhecidos a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.




É possível dar encaminhamen-tos diferentes à questão 2. Se vários familiares vierem auxiliar os alunos na apresentação, pode ser organizado um evento, com a confecção de um cronograma, convites, cartazes de divulgação para a escola, enfi m, uma estrutu-ração maior. Caso não haja tempo

ou participantes sufi cientes para esse evento, a apresentação pode ser realizada entre os alunos, com base na pesquisa realizada. É importante que os grupos façam um planejamento da exposição oral sobre os jogos, utilizem elementos que possam auxiliá-los na apresen-tação, como cartazes e imagens, e

decidam a ordem dos apresentado-res (Quem falará? Quando? Sobre que tema?). A gestão do tempo para essas atividades é fundamen-tal, pois eles precisam: • realizar a pesquisa; • organizar os dados; • planejar a apresentação; e • ensaiar a apresentação.





Discuta com a turma a tabela de avaliação da exposição oral, acrescentando algum item caso haja necessidade. Você pode, ain-da, estipular, com os alunos, re-gras para a apresentação e propor a avaliação de cada apresentador pelos colegas, que farão alguns

registros, de acordo com a ta-bela discutida em sala de aula. Depois, promova a votação dos jogos apresentados de que mais gostaram, para decidir quais deles irão para o espaço de jogos. A atividade de produção pode ser feita em grupos.






Vá com os alunos ao pátio ou a uma quadra da escola e oriente--os para fazer as medidas no chão e acertar o espaço para o jogo. Seria interessante organizá-los em grupos e realizar um campeo-nato. Se possível, leve-os à sala de informática para que assistam

a vídeos sobre como outros jo-gos indígenas são praticados na aldeia e selecionem alguns para também jogarem na escola. Aces-se, por exemplo, o site: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras>.



• P9 Identifi car marcadores espaciais: dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc., para compreender alguns de seus usos.



Na questão 2, retome com os alunos a estrutura das regras, em que os verbos vêm no infi nitivo ou no imperativo. Discuta com eles a melhor forma de organizá--los para deixar as regras o mais claras possível para os jogadores.

trace

corra

troque

Saia

Faça

lembre

pule

• P8 Examinar o uso dasformas verbais no infi nitivoou no imperativo paraexecutar as instruções.



Faça uma leitura do texto com a turma, explorando aspectos es-senciais para compreender o jogo e suas regras como parte da cul-tura de diversos povos. Dedique um tempo para jogar os jogos citados com os alunos. Em seguida, discuta qual a melhor for-

ma de estruturar suas regras para que também façam parte do es-paço. Neste momento, é essencial levá-los a perceber a sequência temporal das instruções nos jogos.Organize uma exploração oral na qual os alunos descrevam as instruções para a montagem da

peteca. Como eles já conhecem a estrutura do tipo de texto injun-tivo, trabalhada ao longo de toda a Unidade, é importante chamar a atenção deles para essa estrutura na organização das falas.









Tobdaé, mangá e yó





A estrutura do texto é a mesma e ele também tem por fi nalidade orientar ações em uma sequência específi ca, mas, diferentemente das regras, não com o objetivo de ensinar a jogar, e sim com o de confeccionar uma peteca.






Utilize o quadro de avaliação para perceber que aspectos do gênero eles dominam e quais precisam ser revistos. É importante discuti-lo com os alunos, mostrar exemplos na lousa ou realizar uma primei-ra avaliação coletiva de um texto produzido por eles.A abrangência do torneio será determinada pelo interesse dos

alunos, que podem convidar ou-tras classes para participar dele. É fundamental a discussão sobre a importância das regras da com-petição, para determinar quem ganhará cada jogo e quem será o campeão (como serão computa-dos os pontos, quais as regras das partidas etc.). Os alunos podem fazer a divulgação e as inscrições

para quem quiser participar, assim como montar ofi cinas de confec-ção de petecas para o grande dia. Seria interessante que, no ato da inscrição, fosse entregue a cada jogador uma cópia das regras do jogo. Depois de tudo agendado, é hora de fazer uma tabela com o nome dos participantes, a classe representada, as datas dos jogos.



É importante que os alunos não comentem apenas os jogos e brincadeiras, mas o gênero es-tudado: regras de jogo. Por isso, explique que devem escrever so-bre os jogos e também sobre o que aprenderam sobre as regras: “Como elas são organizadas?”, “Que elementos elas apresen-

tam?”, “Quais são suas caracte-rísticas?”, “As imagens são impor-tantes para auxiliar o jogador?”. Se possível, retome o assunto em um quadro-síntese, que pode ser construído coletivamente com a turma. Explore, ainda, as apren-dizagens da exposição oral.


Documents

Sequencia Didatica Livro Prof