UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO

MESTRADO EM LINGUSTICA

SEQUNCIAS DIDTICAS, GNEROS TEXTUAIS E SEQUNCIAS TEXTUAIS: UM TRIP PARA A PRODUO

ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL

AILA MARIA FIGUEIREDO

Orientadora: Prof. Dr. Ana Lcia Tinoco Cabral

Dissertao apresentada ao Mestrado em Lingustica, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Lingustica.

SO PAULO 2014

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

F492s

Figueiredo, Aila Maria. Sequncias didticas, gneros textuais e sequncias textuais: um

trip para a produo escrita no ensino fundamental / Aila Maria Figueiredo. -- So Paulo; SP: [s.n], 2014.

121 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Ana Lcia Tinoco Cabral. Dissertao (mestrado) - Programa de Ps-Graduao em

Lingustica, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Anlise de texto 2. Produo de textos Ensino fundamental 3.

Gneros textuais 4. Sequncia didtica 5. Processo ensino-aprendizagem. I. Cabral, Ana Lcia Tinoco. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Ps-Graduao em Lingustica. III. Ttulo.

CDU: 801.82-047.44(043.3)

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PS-GRADUAO

SEQUNCIAS DIDTICAS, GNEROS TEXTUAIS E SEQUNCIAS TEXTUAIS: UM TRIP PARA A PRODUO

ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Aila Maria Figueiredo

Dissertao de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 15/12/2014.

BANCA EXAMINADORA: Profa. Dra. Ana Lcia Tinoco Cabral Universidade Cruzeiro do Sul Presidente

Profa. Dra. Ana Elvira Luciano Gebara Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dra. Nlvia Terezinha da Silva Pantaleoni Escola Superior de Engenharia e Gesto

DEDICATRIA

Ao meu marido,

uma pessoa muito especial em minha vida.

minha me,

uma pessoa que sempre me ensinou a dar valor s

pequenas e valiosas atitudes.

Profa. Ana Lcia Tinoco Cabral,

que com sua competncia me conduziu de forma a

concretizar este trabalho.

Profa. Elisabeth Cury,

pelo carinho, ateno e apoio.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar a minha vida.

Profa. Dra. Ana Lcia Tinoco Cabral, pela valiosa orientao, por todo o

apoio e aprendizado durante este perodo de estudo.

s Profas. Dras. Ana Elvira Luciano Gebara e Nilvia Terezinha da Silva

Pantaleoni, que contriburam com suas consideraes, muito significativas,

objetivando a finalizao desta pesquisa.

Elisabeth Cury, pelo apoio e por me possibilitar o acesso s redaes dos

alunos do UNIMEL, as quais compem o corpus desta pesquisa.

Aos professores do Programa de Ps-graduao em Lingustica, pelo

aprendizado que me enriqueceu e contribuiu para minha formao.

Aos colegas do Programa de Ps-graduao em Lingustica; em especial, s

amigas Ftima, Arlete e Lilian.

minha querida me, pelo amor e por sempre me apoiar.

Ao Francisco, meu grande companheiro e amigo de todas as horas, pela

compreenso e apoio que demonstrou durante este perodo de estudo e trabalho,

sempre me incentivando e me dando foras para continuar e concluir esta pesquisa.

FIGUEIREDO, A. M. Sequncias didticas, gneros textuais e sequncias textuais: um trip para a produo escrita no ensino fundamental. 2014. 119 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica)Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2014.

RESUMO

O presente estudo insere-se na linha de pesquisa Texto, discurso e ensino:

processos de leitura e de produo do texto escrito e falado e tem por objetivo

analisar as sequncias textuais narrativa e descritiva em produes de alunos do

Ensino Fundamental I, com o intuito de verificar como essas sequncias textuais se

configuram nas produes escritas dos alunos. O corpus de anlise compe-se de

dez redaes de alunos do 5o ano do Ensino Fundamental I que participam de um

Programa de Extenso de uma universidade particular de So Paulo: o Programa

Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL), cuja metodologia de

trabalho apoia-se no conceito de gneros textuais por sequncias didticas,

acreditando que tal abordagem didtica pode colaborar com os objetivos de

desenvolver a leitura como produo de sentidos, a escrita e a expresso oral. O

corpus de anlise foi obtido a partir do desenvolvimento de atividades trabalhadas

em trs aulas, em sequncias didticas; dos produtos dessas atividades foram

selecionadas as redaes que servem de corpus para o trabalho. A pesquisa est

fundamentada em estudos dedicados ao conceito de sequncias textuais, como os

de Marcuschi (2002) e Adam (2008); especificamente de sequncias narrativas,

como os de Cabral (2013) e Sparano et al. (2012); sequncias descritivas, como os

de Marquesi (2004); e sequncias didticas, como os de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2010). As anlises indicam dificuldades, por parte dos estudantes, na

composio de sequncias textuais e apontam para a necessidade de atividades de

retextualizao como possibilidades de trabalho para a melhoria da prtica de

produo escrita e meio de complementar as lacunas observadas nas anlises do

corpus.

Palavras-chave: Sequncias didticas, Gneros textuais, Sequncias textuais, Retextualizao.

FIGUEIREDO, A. M. L. Didactic sequences, textual genres and textual sequences: a tripod to the writing production in the elementary level. 2014. 119 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica)Universidade Cruzeiro do Sul, So Paulo, 2014

ABSTRACT

The present study is included in the Text, Discourse and Teaching research line

focusing on reading processes and spoken and written text production aiming at

analyzing the narrative and descriptive text sequences found in the textual production

from students of the elementary school; by checking how these sequences are

presented in the students written text production. The corpus is formed by ten texts

from students of the 5th grade, who take part in the extension program called

Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL), from a

private university of So Paulo. The program methodology is based on the text

genres concept through didactic sequences, as we believe that such approach

improves students meaningful reading skills, as well as writing and oral skills. The

corpus was gotten from students text production using didactic sequences activities

developed during 3 lessons. The analysis is grounded in the theoretical principles of

the Text Sequences concept by Marcuschi (2002) and Adam (2008); the Narrative

Sequences concept by Cabral, (2013) and Sparano et al. (2012); the Descriptive

Sequences concept by Marquesi (2004) as well as the Didactic Sequences concept

by Schneuwly and Dolz (2010). The analysis shows students difficulties in forming

textual sequences and it indicates the necessity of some retextualization acitivties as

a working possibility to achieve a better writing practice as well as a way to fill the

gap verified in the corpus analysis.

Keywords: Didactic sequences, Textual genres, Textual sequences, Retextualization.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 10

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO E CONSTITUIO DO CORPUS DE ANLISE: O TRABALHO COM PRODUO TEXTUAL NO PROGRAMA UNIMEL .................................................................................................................................. 13

1.1 Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura ............... 13 1.1.1 Histrico .................................................................................................... 14 1.1.2 A Comunidade do UNIMEL ...................................................................... 16 1.1.3 Justificativas para a Criao do Programa ............................................ 18 1.1.4 A Monitoria ................................................................................................ 20 1.1.5 A Metodologia Adotada no UNIMEL ....................................................... 23 1.1.5.1 Sequncia Didtica ................................................................................... 24 1.1.5.1.1 Apresentao da Situao ....................................................................... 25 1.1.5.1.2 Produo Inicial ........................................................................................ 26 1.1.5.1.3 Mdulos ..................................................................................................... 27 1.1.5.1.4 Produo Final .......................................................................................... 28 1.1.5.2 A Sequncia Didtica que deu Origem ao Corpus de Anlise ............. 29 1.1.5.2.1 Aula I .......................................................................................................... 33 1.1.5.2.2 Aula II ......................................................................................................... 32 1.1.5.2.3 Aula III ........................................................................................................ 33

CAPTULO II SEQUNCIAS TEXTUAIS: NARRATIVA E DESCRITIVA.............. 36

2.1 Gneros e Texto ....................................................................................... 36 2.2 Sequncias Textuais ................................................................................ 43 2.2.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 46 2.2.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 49

CAPTULO III ANLISE DAS SEQUNCIAS TEXTUAIS NARRATIVA E DESCRITIVA EM PRODUES ESCRITAS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I QUE FREQUENTAM O PROGRAMA UNIMEL ......................... 52

3.1 Percurso Metodolgico ............................................................................ 52 3.2 O Corpus de Anlise ................................................................................ 54 3.3 Categorias de Anlise .............................................................................. 54 3.4 Anlises ..................................................................................................... 55 3.4.1 Produo Escrita R1 ................................................................................ 55 3.4.1.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 55 3.4.1.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 57 3.4.2 Produo Escrita R2 ................................................................................ 58 3.4.2.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 59 3.4.2.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 60 3.4.3 Produo Escrita R3 ................................................................................ 61 3.4.3.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 61 3.4.3.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 63 3.4.4 Produo Escrita R4 ................................................................................ 64 3.4.4.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 64 3.4.4.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 66 3.4.5 Produo Escrita R5 ................................................................................ 67 3.4.5.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 67 3.4.5.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 69 3.4.6 Produo Escrita R6 ................................................................................ 70 3.4.6.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 70 3.4.6.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 71 3.4.7 Produo Escrita R7 ................................................................................ 72 3.4.7.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 72 3.4.7.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 74 3.4.8 Produo Escrita R8 ................................................................................ 75 3.4.8.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 75 3.4.8.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 76 3.4.9 Produo Escrita R9 ................................................................................ 77 3.4.9.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 78

3.4.9.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 79 3.4.10 Produo Escrita R10 .............................................................................. 80 3.4.10.1 Sequncia Textual Narrativa .................................................................... 80 3.4.10.2 Sequncia Textual Descritiva .................................................................. 81 3.5 Reflexes sobre a Produo Escrita no Ensino Fundamental ............. 82

CONCLUSO ........................................................................................................... 85

REFERNCIAS ......................................................................................................... 87

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .............................................................................. 89

ANEXOS ................................................................................................................... 90

ANEXO A .................................................................................................................. 91

ANEXO B .................................................................................................................. 93

ANEXO C .................................................................................................................. 97

ANEXO D .................................................................................................................. 99

ANEXO E.................................................................................................................102

PRODUES ESCRITAS ......................................................................................103

10

INTRODUO

Esta dissertao insere-se na linha de pesquisa Texto, Discurso e Ensino:

processos de leitura e de produo do texto escrito e falado, do Programa de Ps-

graduao em Lingustica, e tem como tema a produo escrita de narrativas por

estudantes do Ensino Fundamental I, focalizando as sequncias textuais de tipo

narrativo e descritivo.

A escolha do tema justifica-se por considerarmos que a produo escrita

nessa faixa da escolarizao constitui um marco importante para o sucesso escolar

futuro. Acreditamos que a investigao dos processos envolvidos na produo de

textos nessa faixa etria pode apontar possibilidades para o trabalho com produo

escrita em geral. Para essa idade, normalmente trabalha-se com textos

predominantemente narrativos. nessa fase que a criana aprende a respeito de

fatos, conflitos, personagens.

Nesse perodo, so aplicadas vrias atividades com o intuito de desenvolver

as habilidades de escrita e de leitura. Vale lembrar que, de acordo com Koch e Elias

(2010), escrever no uma tarefa fcil; uma atividade que envolve aspectos de

natureza variada, como a lingustica cognitiva, pragmtica, scio-histrica e cultural,

ou seja, preciso que o aluno faa uso de seu conhecimento prvio, utilize um

vocabulrio adequado, a forma padro da linguagem e que tenha uma boa

argumentao. preciso tambm que saiba se o texto est coeso e coerente, se h

uma sequncia nas informaes, se mantm uma continuidade, para ento construir

uma unidade de sentido. Tendo esse conhecimento o aluno poder fazer uma boa

produo textual.

Assim, faz-se necessrio um estudo de textos narrativos produzidos por

alunos do Ensino Fundamental para detectar suas dificuldades nesse processo.

Considerando que os textos narrativos, para alm das categorias prototpicas da

narrativa, normalmente apresentam elementos de descrio, esta pesquisa pretende

analisar e refletir sobre o processo de escrita, principalmente no que se refere aos

elementos da sequncia textual narrativa e da sequncia textual descritiva.

11

Convencidos das contribuies do conceito de Sequncia Didtica postulado

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), apontaremos nesta investigao a

importncia de se trabalhar em sala de aula com sequncias didticas, gneros

textuais e sequncias textuais, com o intuito de encontrar uma forma de amenizar as

dificuldades no processo de escrita.

Diante do exposto, este estudo consistir precisamente em uma reflexo

acerca das sequncias textuais, especificamente as narrativas e as descritivas,

tendo como objetivo geral verificar como essas sequncias textuais se configuram

nas produes escritas dos alunos.

Nossa pergunta de pesquisa : Considerando a importncia das sequncias

textuais narrativa e descritiva para a composio de textos predominantemente

narrativos, as redaes de alunos do Ensino Fundamental I contemplam tais tipos de

sequncias?

A fim de responder a essa pergunta, selecionamos para o corpus da pesquisa

redaes produzidas por alunos que participam do Programa Universidade na

Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL) e estabelecemos os seguintes objetivos

especficos:

Identificar as categorias da sequncia textual narrativa presentes nas

produes textuais dos alunos.

Identificar as categorias da sequncia textual descritiva presentes nas

produes textuais dos alunos.

Apresentar reflexes acerca das lacunas relativas expresso de

sequncias textuais narrativa e descritiva observadas no corpus analisado.

Nesse sentido, os procedimentos metodolgicos utilizados para desenvolver

este estudo foram:

1. Levantamento e estudo bibliogrfico sobre sequncias didticas, gneros

textuais, sequncias textuais;

12

2. Composio de um corpus formado por redaes de alunos do 5o ano do

Ensino Fundamental I, todos frequentadores do Programa UNIMEL;

3. Estabelecimento das categorias de anlise a partir da observao do

corpus;

4. Anlise das sequncias textuais narrativa e descritiva nas produes

escritas dos alunos.

Assim, esta pesquisa est organizada em trs captulos, alm desta

introduo, da concluso, das referncias bibliogrficas e da bibliografia consultada.

Por fim, apresentamos os anexos, contendo as redaes que constituem o corpus.

No Captulo I, contextualizamos a pesquisa e o corpus. Para tanto,

apresentamos o Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura,

enfatizando os objetivos, metodologia e resultados alcanados e mostrando a

contribuio desse programa para os trabalhos de seus alunos, alm do conceito de

sequncia didtica, postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Em seguida,

apresentamos um exemplo de uma sequncia, para ilustrar como ocorre o trabalho

desenvolvido no Programa UNIMEL.

No Captulo II, apresentamos os conceitos tericos que do suporte s

anlises. Abordamos o conceito de texto, gneros textuais e sequncias textuais.

Esse captulo est fundamentado nos autores: Adam (2008), Cabral (2013),

Marcuschi (2002), Koch e Elias (2010), Sparano et al. (2012), entre outros.

No Captulo III, apresentamos o corpus selecionado e a anlise das

sequncias textuais narrativa e descritiva, considerando os objetivos definidos na

pesquisa e, a partir das anlises, tecemos algumas reflexes acerca das

dificuldades enfrentadas na produo escrita por alunos do Ensino Fundamental I.

Esse captulo est fundamentado em autores como Adam (2008), Marquesi (2004),

Marquesi e Cabral (2008), Sparano et al. (2012), entre outros.

13

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO E CONSTITUIO DO CORPUS DE ANLISE: O TRABALHO COM PRODUO TEXTUAL NO PROGRAMA UNIMEL

Neste captulo, contextualizamos o corpus de anlise, apresentando o

Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura (UNIMEL) e sua

metodologia de trabalho fundamentada em sequncias didticas, exemplificando

com a exposio do desenvolvimento da sequncia didtica que deu origem ao

conjunto de redaes que compe o corpus de anlise. Considerando que a

metodologia de trabalho do Programa UNIMEL adota as sequncias didticas, o

captulo apresenta tambm esse conceito.

1.1 Programa Universidade na Melhoria da Escrita e da Leitura

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da

Universidade Cruzeiro do Sul, por meio de programas e projetos especiais que a

Extenso Universitria proporciona ao educando a oportunidade de participar de

aes sociais, culturais e cientficas que buscam o aperfeioamento individual e

coletivo. Esses programas tm por objetivo atender s comunidades interna e

externa, integrando as reas de Tecnologia, Sade, Educao, Direito, entre outras.

Os Programas de Extenso so um conjunto de projetos ou aes sociais

(eventos, cursos ou prestao de servios) voltados formao integral dos alunos,

como cidados e profissionais, e ao atendimento comunidade externa. Buscam a

integrao das atividades de ensino, pesquisa e extenso, dentro de uma viso

moderna de universidade, evitando intervenes meramente assistencialistas, que,

por muito tempo, caracterizaram as aes extensionistas.

Os Programas de Extenso, de acordo com o informado no site da

Universidade1, tm como objetivos:

1 Disponvel em: .

14

Apoiar o desenvolvimento da extenso universitria;

Atender aos alunos e aos egressos;

Contribuir para o desenvolvimento sustentvel, socioeconmico e

ambiental;

Estabelecer e ampliar as relaes interinstitucionais;

Fazer interagir a Universidade com a Sociedade;

Contribuir com a expresso da diversidade cultural, artstica, cientfica e

tecnolgica;

Colaborar com a formao acadmica, fomentando atividades de extenso

nos currculos.

1.1.1 Histrico

Conforme explicado pela coordenadora do programa em entrevista pessoal, o

Programa UNIMEL foi concebido a partir da necessidade de trabalhar as

dificuldades ou os dficits de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental na

comunidade local, principalmente no que diz respeito escrita e leitura, em

paralelo com outra necessidade: a dos alunos do Curso de Letras, em estgio

obrigatrio na rede oficial.

Tomando cincia da situao corrente do ensino/aprendizagem de lngua

materna nvel de conhecimentos, metodologia aplicada, relaes humanas nas

escolas , os acadmicos adquirem nesses estgios um olhar para essa vertente da

Educao que carece de cuidados no que se diz respeito lngua em si, como

componente curricular e como veculo para a aprendizagem dos demais

componentes tarefa da escola ensinar.

O programa iniciou-se em 2004, como projeto, desenvolvendo atividades com

os alunos de uma Escola Municipal de Educao Fundamental (EMEF), o que

permitiu estabelecer uma interao, um dilogo e uma troca de saberes entre a

15 Universidade Cruzeiro do Sul, os monitores, que so alunos do curso de Letras da

Graduao, a Coordenao do UNIMEL, a Coordenao da Escola, os prprios

alunos da EMEF e, por extenso, os pais.

No ano seguinte, em virtude dos resultados obtidos, percebeu-se a

necessidade de ampliar as aes: a coordenao da EMEF constatou o

aperfeioamento que as atividades desenvolvidas proporcionaram aos alunos, pela

tnica em leitura, escrita e expresso oral, pela ludicidade da metodologia e pela

adeso dos alunos proposta. Com isso, abriu-se espao para o novo perodo letivo

que se iniciava, em 2005. Na Universidade, aps esse primeiro semestre de

funcionamento, pelo desempenho responsvel dos monitores, justificando a

proposta de se dar mais essa oportunidade de prtica do magistrio a alunos do

Curso de Letras, o projeto ganhou mais estabilidade.

Nesse perodo, o UNIMEL institucionalizou-se como Programa de Extenso

Universitria, sendo, a partir desse momento, supervisionado pela Pr-Reitoria de

Extenso e Assuntos Comunitrios da Universidade Cruzeiro do Sul, a PREAC.

Nessa possibilidade de expanso, o Programa funcionou por dois anos numa

escola particular do bairro do Itaim. Uma ex-monitora, j formada, trabalhava l e

ofereceu o UNIMEL escola, que aceitou a proposta e alcanou resultados

positivos.

Esteve, tambm, por um ano alocado em uma Escola Estadual, a Escola da

Famlia, por sugesto de uma das monitoras que era professora ali.

Posteriormente, o Programa passou a trabalhar no somente com os alunos

do Ensino Fundamental, mas tambm com alunos que terminaram o Ensino Mdio e

estavam ingressando na Universidade, trazendo consigo as mesmas dificuldades

quanto escrita e leitura e, consequentemente, quanto oralidade, buscando no

UNIMEL superar tais dificuldades.

Em 2010, o trabalho com adultos se efetivou, em virtude da abertura de uma

sala de aula no campus So Miguel para alunos universitrios que buscavam

subsdios necessrios ao curso superior. Essa defasagem no aprendizado

acompanha muitos brasileiros desde o Ensino Fundamental e chega universidade,

16 fazendo com que alunos apresentem desconhecimento em lngua materna no nvel

culto. O resultado a redao de textos com precariedade nas estruturas de lngua,

de superfcie e profundas, e a leitura sem produo de sentido.

A partir de ento, o programa constituiu-se de trs grupos organizados para

aulas-oficina na EMEF e de uma sala de aula na Universidade. Esta ltima turma,

em particular, era aberta s comunidades interna e externa. Entre os alunos

matriculados, encontravam-se alguns funcionrios da Instituio, alunos que haviam

acabado de ingressar na Universidade, alunos de outras universidades e tambm

profissionais j formados de diferentes reas, que frequentaram as aulas visando

aos mesmos objetivos.

Em 2013, no ms de agosto, extinguiu-se a turma de universitrios, e seus

monitores foram encaminhados para uma nova turma, iniciada numa nova escola:

uma estadual, pela primeira vez trabalhando com o 5o ano (nvel Fundamental I). Foi

possvel constatar que a metodologia utilizada abrangente a menores tambm,

ainda que os alunos de Letras estejam preparados para trabalhar com o nvel II.

Ao longo de sua existncia, o Programa participou de palestras, oficinas e

exposies nos eventos da Universidade, na figura de seus monitores, ao fazerem a

organizao e execuo, juntamente com a Coordenao do Programa.

Inicia-se 2014 com renovao dos compromissos do ano anterior: manter as

aulas-oficina, trabalhando agora com gneros textuais em sequncias didticas,

uma abordagem contempornea no ensino/aprendizagem de lngua materna e que

se constitui como um recurso a mais nesse tipo de estudo: o da leitura produo

de sentido , escrita e expresso oral.

1.1.2 A Comunidade do UNIMEL

De acordo com a Coordenao do Programa, o UNIMEL tem em sua

formao vrios integrantes que dialogam entre si, comeando pela Universidade,

nas instncias envolvidas (a PREAC, a Coordenao do Curso de Letras, a

Coordenao do Programa), o que possibilita a pesquisa e a ao; os monitores,

alunos do curso de Letras, que aceitaram participar do Programa e que

17 desenvolvem um papel ativo, uma vez que so orientados a ministrar as oficinas.

Esses alunos tm a oportunidade de vivenciar o aprendizado de prtica

acompanhada em sala de aula (realizam seu trabalho supervisionados pela

Coordenao), adquirindo, assim, uma experincia a mais na vida acadmica para o

exerccio futuro da profisso escolhida.

A Coordenao do Curso de Letras, pela operacionalizao dos

conhecimentos tericos ministrados, e a Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos

Comunitrios, que administra e apoia a estrutura oferecida, tm a conscincia de

que um direito da comunidade inserida na escola do primeiro e segundo graus

receber da academia servios para os quais est categorizada e que podero

reduzir em alguma parcela as dificuldades de leitura (o chamado analfabetismo

funcional), de escrita e de expresso oral, um problema brasileiro na atualidade.

Esses mesmos integrantes dialogam com a Escola de Ensino Fundamental,

que coopera com a pesquisa, aceitando a proposta, ano aps ano (j a primeira

delas entrando no dcimo ano de aceitao dos trabalhos), cedendo o contexto aos

monitores do Curso de Letras e aos seus alunos, com os quais se d a interveno.

O dilogo estende-se, tambm, aos pais desses alunos, que autorizam seus filhos a

vivenciarem as aulas fora do horrio previsto para o ano letivo regular e que

acompanham os resultados.

Portanto, devemos enfatizar que o Programa UNIMEL visa trabalhar com dois

pblicos-alvo e diferentes atores em sua prtica:

Na comunidade interna da Universidade Cruzeiro do Sul, alunos do Curso

de Letras, com a oportunidade de exercitar a docncia, desenvolvendo

conhecimentos, habilidades e atitudes relativas ao ensino/aprendizagem

de lngua materna, em escolas pblicas e/ou privadas, do Ensino

Fundamental e Mdio, at mesmo do Superior, pela demanda da

realidade.

Na comunidade externa da Universidade Cruzeiro do Sul, alunos com

necessidade de desenvolvimento da expresso oral, da leitura e da

escrita, no Ensino Fundamental e Mdio, de escola pblica e/ou privada, e

de outras instituies.

18 1.1.3 Justificativas para a Criao do Programa

Fundamentando-se na crena de que, no primeiro e no segundo graus, em

grupos/sala de 40 ou mais alunos, heterogneos, como so de hbito, muito difcil

atender s necessidades daqueles com maiores dificuldades; com a cincia de que,

quando atendidos, acabam por revelar problemas de naturezas diversas, cuja

soluo deve-se a fonoaudilogo, mdico, psiclogo, psicopedagogo e/ou uma

retomada na alfabetizao/letramento trabalho de professor , uma situao um

tanto quanto generalizada o ensino em nossa capital, emergiu o ensejo de este

Programa ser criado.

Por outro lado, visando facilitar a interao do aluno/monitor com uma gama

ampla de variantes, prprias da realidade escolar de nossos dias, portanto sendo

importante consider-las na preparao do futuro professor, o Programa fornece um

acrscimo terico e prtico propiciado pela pesquisa orientada de forma a reforar-

lhe a formao.

O cenrio observado para a sua instalao foi o seguinte:

A necessidade de abrir no espao da Universidade mais uma oportunidade

de prtica pedaggica dos contedos veiculados nas aulas tericas, aos

alunos de Letras, vivenciando tais conceitos em situaes de

ensino/aprendizagem;

A constituio de uma atividade que poder ter o valor de uma forma

parcial de atividades complementares aos alunos envolvidos;

O carter de estmulo aos alunos de Letras, pois tero mais esse ensejo,

durante o Curso, de aprendizagem na prtica;

A veiculao em sala de aula de Letras de produes e resultados do

UNIMEL como material de anlise e reflexo;

A caracterizao de uma ao filantrpica gratuito Comunidade para,

com essa diretriz, ir alm do aspecto didtico e acrescentar um cunho de

educao humanitria formao de Letras;

19

A sensibilizao do aluno de Letras quanto s relaes humanas inerentes

profisso do Magistrio, cada vez mais necessrias, dadas as

dificuldades interpessoais presentes na sociedade e muitas vezes na

Escola;

A percepo pelo aluno de Letras da interao com o Outro, prpria do

mtodo proposto dialogal e pautado pela autoestima , e do papel

profissional e tico decorrente das exigncias do relacionamento

professor/aluno;

A minimizao do analfabetismo, como funo social do futuro professor;

A contribuio para amenizar especificamente o chamado analfabetismo

funcional;

A capacitao de uma parcela da comunidade com dificuldades de

conhecimento em escrita e leitura, com reflexos na oralidade, quanto a

conhecimentos de lngua materna como instrumento de organizao do

pensamento, de expresso e de cidadania;

Um incio de trabalho em pequena escala, para expandir-se depois de

devidamente experimentado;

O fato de uma EMEF ter inserido em seus compromissos com a Secretaria

Municipal de Educao a colaborao com as atividades do Programa

UNIMEL para reduzir os ndices de reteno ao final do 4o ciclo do

Primeiro Grau.

Esses so os principais aspectos observados para a criao do programa que

proporciona aos alunos do Ensino Fundamental, Mdio e Superior uma didtica

interativa, em busca de resultados positivos, com a noo de que todos somos

capazes de aprender e assimilar novos conhecimentos. O que falta, s vezes, so

as oportunidades e pessoas preparadas para oferecer o material e condies de

ensino/aprendizagem.

20 1.1.4 A Monitoria

Para que o programa se efetivasse, foram essenciais os monitores. Quando

foi idealizado, no seria a Coordenadora a dar as aulas, a no ser eventualmente,

em alguma situao especial, como aula de abertura nos grupos, ou em eventos,

como apresentao de peas, jograis, exposies etc.

Os quatro primeiros monitores foram escolhidos pelos seus perfis de alunos

de Letras: rendimento escolar, comunicabilidade, atitude pessoal de cordialidade,

formao pessoal. Os quatro contavam com formao artstica em msica guitarra,

violo, piano, teclado e canto e isso veio a ter desdobramentos nessa primeira

experincia: montagem de uma pea de teatro, com texto dos alunos e com

recursos musicais.

A partir desse semestre inicial de resultados positivos, quando o projeto

tornou-se programa, j ento na PREAC, teve incio a sua divulgao com

chamamento para inscrio e seleo.

Essa seleo feita, a partir de ento, por meio da avaliao de uma redao

elaborada pelo candidato versando sobre o porqu de cursar Letras e candidatar-se

a tal funo. Nessa redao, evidentemente, observa-se a expresso escrita, j que

o trabalho desenvolvido relacionado a esse contedo. Tambm feita uma

entrevista, em que se observam a expresso oral, o conhecimento prvio de

trabalhos comunitrios / sociais, disponibilidade de tempo e questes que revelem

um pouco do perfil do candidato.

Com essas consideraes, realizada a seleo, oferecendo-se aos

primeiros colocados (que so 8) uma bolsa para ajuda de custo. Os demais tm o

direito, mesmo sem bolsa, como voluntrios, de acompanhar os monitores com uma

classificao melhor e/ou mais antigos monitores novos acompanham os

veteranos, preferencialmente. Participam tambm das reunies de formao para

inteirarem-se a respeito da funo que tero de cumprir.

Para que possam ministrar as aulas-oficina, todos tm de participar das

reunies de formao, que acontecem uma vez por semana, com durao de 1h30

min a 2h.

21

Quanto disponibilidade, exige-se que o monitor permanea na escola por

1h30min, uma vez por semana, para as aulas-oficina, em dia a ser determinado pela

escola, pois as aulas ocorrem fora da grade curricular e do horrio regular (no incio

do Programa eram duas oficinas semanais; atualmente h apenas uma, por

solicitao da escola); e de 1h30min a 2h para as reunies de formao, que, por

sua vez, acontecem em dia combinado pelo grupo.

Nessas reunies, os monitores inteiram-se do esprito do Programa,

recebendo o projeto que consta da PREAC e das escolas atendidas. Eles so

recomendados quanto forma de tratamento com os alunos e com a escola que

cede espao e confiana a representantes da Universidade Cruzeiro do Sul. Devem

ter atitudes de cordialidade, de comunicabilidade, de comprometimento com horrios

e desempenho. So avisados das leituras a serem feitas para pesquisa e elaborao

das aulas coletivamente.

As aulas so elaboradas conforme as turmas formadas de cada ano. A

princpio, o trabalho baseava-se em temas da atualidade, que abrangessem

discusses ticas, sociais, atrativas idade; atualmente, esses temas permanecem,

mas o trabalho focaliza gneros textuais em sequncias didticas.

Assim, os monitores recebem a indicao dos textos tericos a serem lidos e

solicitado a eles que faam uma busca de textos de leitura relacionados ao tema e

gnero do momento para a montagem dos roteiros de aula.

A comunicao, pelo exguo tempo de reunio que se tem, faz-se

principalmente por e-mail. Por ser um recurso utilizado com frequncia por todos,

possvel fazer troca de textos e de sugestes para a busca de novos livros sobre o

assunto a ser abordado. Nesse sentido, os monitores vm para as reunies j

preparados.

Os roteiros de aula so organizados em grupo, com a presena da

Coordenadora, e cada monitor deve aplic-los, prevendo as possveis interferncias

dos alunos, conforme a caracterstica de cada turma. Os monitores so

aconselhados a seguirem o que foi combinado, j que, nesse contexto, representam

a Universidade. Alm disso, devem considerar que a Coordenao responsvel

pelo que eles fizerem. Vale lembrar que os monitores so inexperientes, uma vez

22 que podem participar do Programa a partir do primeiro semestre do Curso de Letras.

Alguns deles, hoje egressos, ficaram os seis semestres do curso como monitores.

H, tambm, alguns que se formaram e ficaram algum tempo ainda frequentando

reunies de formao.

Foram raros os casos de monitores que no tinham o perfil necessrio e que

precisaram ser desligados, sendo que mais de cem j desempenharam essa funo,

durante o tempo de existncia do Programa.

Em cada reunio, os monitores devem relatar como foi sua aula, havendo, em

geral, dois monitores por grupo. Em raros casos, por problemas de disponibilidade

de horrio, fica um monitor s com cada turma, mas sempre constitui uma situao

emergencial.

importante haver dois monitores por grupo nas aulas-oficina em razo do

acompanhamento das atividades, visto que a leitura dos textos produzidos e a

respectiva escrita e reescrita so realizadas ao longo do processo. Os alunos fazem

perguntas quanto ortografia, concordncia, vocabulrio etc. durante as aulas e so

levados a trocar ideias, consultar dicionrios com a participao e orientao dos

monitores. Portanto, dois monitores do uma cobertura maior a essas necessidades.

Alm de relatarem suas aulas em cada encontro, os monitores tm o dever de

entregar relatrios semestrais, em que passam por um roteiro de itens que os leva a

refletir sobre o prprio desempenho, a contribuio desse tipo de atividade em

paralelo ao curso que realizam e como esse trabalho pedaggico oferecido pode

melhorar no atendimento comunidade.

Em geral, os monitores relatam que passam a ler e a interpretar melhor os

textos acadmicos que tm de dar conta no prprio Curso de Letras, numa espcie

de aprender ensinando, ou aprender preparando-se bem para ensinar.

Eles devem tambm participar como organizadores dos eventos que o

UNIMEL promove, j que so convidados pela Coordenao para participarem com

ideias, sugestes e, por fim, da execuo. Por isso, recebem certificados de

participao que valem como Atividades Curriculares Complementares (ACC).

23 1.1.5 A Metodologia Adotada no UNIMEL

Quanto metodologia, o Programa UNIMEL iniciou-se da vivncia de uma

professora de Lngua Portuguesa que se aposentava e via um meio de continuar um

trabalho de desenvolvimento lingustico com seus ento ex-alunos de oitava srie

e, sobretudo, de realizar-se por meio de outros de seus alunos, os acadmicos do

Curso de Letras.

A metodologia, de incio, abarcou prticas do cotidiano e teorias que se foram

somando ao longo do tempo de seu exerccio no magistrio, inclusive com influncia

das polticas de ensino de Lngua Portuguesa desse perodo (1974 a 2004).

Ao instalar-se e manter-se o programa, surgiu a necessidade de definir seus

procedimentos metodolgicos e em que linha terica se inscreviam. Pelas condutas

adotadas no estudo de lngua e de linguagem, constatamos uma identificao com

conceitos vygotskynianos, na medida em que, segundo Taille, Oliveira e Dantas:

No desenvolvimento humano as proposies de Vygotsky acerca do processo de formao dos conceitos nos remetem discusso das relaes entre pensamento e linguagem, questo da mediao cultural no processo de construo de significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p. 34).

Alm desse aspecto da discusso de Vygotsky quanto ao pensamento,

linguagem e ao papel da escola nesse desenvolvimento, encontra-se presente em

sua linha epistemolgica o carter social de seus pressupostos bsicos: o ser

humano constitui-se como tal na sua relao com o outro social. (TAILLE;

OLIVEIRA; DANTAS, 1992).

Trabalhando em grupos predominantemente de quinze alunos, o Programa

desenvolve atividades de dilogo e interao. Adotou, de incio, prticas ldicas em

suas atividades, encontrando em Huizinga (2010) o suporte terico que justifica tal

procedimento, pois o jogo contribui para a socializao, responsabilidade, senso de

justia, interesse, afeto, emoo. Passando, na elaborao das aulas-oficina, pela

anlise desse tipo de abordagem, encontrveis tambm nesse estudioso, o

Programa se mantm nessa tnica metodolgica, a ldica, com vistas a colaborar na

formao de estudantes integrados, interativos, motivados, cooperativos, como

24 contribuio para uma parcela do desenvolvimento de lngua e linguagem, junto ao

que a escola j lhes oferece, no processo que vivenciam no Ensino Fundamental, e

com o objetivo de incentivar o interesse pela competncia lingustica, que, inclusive,

meio e instrumento para os demais campos do saber e para inscreverem-se em

seu ambiente social.

Mais recentemente, o UNIMEL, que trabalha com seu pblico-alvo uma vez

por semana, durante 1h30min, desenvolveu um trabalho lingustico com seus alunos

baseado na abordagem que contempla os gneros textuais por sequncias

didticas. Assim o fez ao constatar que esse tipo de abordagem didtica pode

colaborar com seus objetivos no desenvolvimento de seus alunos no que se refere

leitura com produo de sentido , escrita e expresso oral.

Para essa proposta, utilizada h trs anos, adotam-se como tericos bsicos

Marcuschi (2010; 2011) e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010). Para os autores, essa

forma de estudar lngua e linguagem conduz os estudantes familiarizao com os

diferentes gneros textuais que circulam socialmente e que preenchem as

necessidades de comunicao do dia a dia, em qualquer nvel de atividade, quer

seja no aspecto da leitura, quer seja na escrita ou na lngua falada. Conhecer o

modelo em que um texto costuma apresentar-se na sociedade antecipa parte de sua

compreenso, ao mesmo tempo em que facilita a criao, quando necessria, pelo

conhecimento do modelo, do ponto de vista de estruturas de lngua, de temas e de

funes peculiares a cada um.

Pelo exguo tempo de que o Programa dispe com seu alunado, acaba por

priorizar alguns poucos gneros de domnios indicados pelas orientaes dos

currculos ao Ensino Fundamental e desenvolve-os por sequncias didticas, de

forma a apresentar os gneros em estudo por diferentes ngulos, em atividades

variadas, para sua fixao.

1.1.5.1 Sequncia Didtica

De acordo com os pesquisadores de Genebra Dolz, Noverraz e Schneuwly

(2010), a fixao realizada por meio da sequncia didtica, que constitui um

conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemtica, em torno de

25 um gnero textual oral ou escrito, ou seja, so vrias atividades planejadas e

aplicadas para desenvolver no aluno a capacidade de linguagem que est presente

na produo e leitura de textos e podem ser compreendidas como um conjunto de

atividades que tm como meta melhorar uma determinada prtica de linguagem.

Esses autores afirmam que:

uma sequncia didtica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

Dessa forma, a sequncia didtica pode ser compreendida como uma

unidade de trabalho escolar, uma vez que prope atividades com objetivos de

melhorar determinada prtica de linguagem, isto , segundo os autores, a sequncia

didtica possibilita ao aluno praticar os aspectos de linguagem que esto

internalizados, que fazem parte dos seus conhecimentos prvios, mas sobre os

quais ainda no tem total domnio.

O UNIMEL segue o esquema criado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

para desenvolver as sequncias didticas em suas atividades com os alunos do

Ensino Fundamental I. Esse esquema facilita a aprendizagem, uma vez que utiliza a

sequncia didtica com os gneros textuais seguindo um processo contnuo, que

trabalha dificuldades conforme elas surgem, respeitando o processo peculiar do

grupo.

Apresentao da situao

PRODUO

INICIAL

Mdulo

1

Mdulo

2

Mdulo

N

PRODUO

FINAL

Fonte: Esquema de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

Para entendermos um pouco mais sobre esse esquema desenvolvido por

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), aprofundaremos, a seguir, cada uma das

etapas desse esquema.

1.1.5.1.1 Apresentao da Situao

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), para iniciar a atividade,

primeiro o professor deve apresentar a situao, ou produo que dever ser

26 realizada por meio do gnero, de forma minuciosa, ao aluno. Essa etapa muito

importante, pois o momento de iniciar uma representao da situao de

comunicao ou da atividade a ser executada. Esse momento difcil, uma vez que

pode ser o primeiro contato que o aluno tem com o gnero textual escolhido para a

realizao da atividade proposta.

Para esses pesquisadores, fundamental que se esclarea ao aluno qual o

gnero que ser abordado; a quem se dirige a produo; que forma assumir a

produo; e quem participar da produo. Aps o aluno encontrar, em conjunto

com o grupo, as respostas para essas perguntas, devem ser preparados os

contedos dos textos que sero produzidos.

Todas as informaes necessrias para que a atividade seja desenvolvida

devem ser expostas na apresentao da situao e devem ser objetivas, de forma

que permitam ao aluno compreender a tarefa que lhe proposta, visando sempre ao

processo comunicativo e aprendizagem de linguagem a que est relacionado o

gnero escolhido.

1.1.5.1.2 Produo Inicial

Aps a apresentao da situao, quando o aluno teve o primeiro contato

com o gnero determinado para realizar a tarefa, o professor parte para a produo

inicial. O aluno tenta elaborar um primeiro texto oral ou escrito. Nessa etapa, ser

verificado se o aluno conhece ou j ouviu ao menos falar a respeito do gnero

selecionado, percebendo, dessa forma, os conhecimentos prvios que o aluno

possui sobre esse gnero.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) definem a fase da produo inicial como a

reguladora da sequncia didtica, tanto para o aluno quanto para o professor. Ela

oferece ao professor a oportunidade de fazer uma avaliao quanto s dificuldades

encontradas pelo aluno e perceber tambm qual o nvel de conhecimento que esse

aluno possui sobre o gnero escolhido. Esse um momento de observao que

permite, se preciso for, refinar a sequncia, ou seja, adapt-la de maneira que

atenda s necessidades e dificuldades do aluno. Essa fase tambm permite ao

27 professor descobrir o que o aluno j sabe fazer e, ao mesmo tempo, conscientiz-lo

dos problemas que pode encontrar.

Aps essa investigao, o professor elaborar e desenvolver a sequncia

didtica necessria para trabalhar com o aluno e faz-lo conhecer melhor o gnero

escolhido para desenvolver a aula. Segundo os autores mencionados,

a sequncia comea pela definio do que preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprios ao gnero, estaro mais preparados para realizar a produo final. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102).

Dessa forma, a produo inicial considerada um momento de

conscientizao das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem. Nessa fase,

so evidenciados os pontos fortes e fracos, so discutidas e avaliadas as tcnicas

de escrita ou fala e so buscadas solues para os problemas que aparecem.

1.1.5.1.3 Mdulos

A segunda etapa consiste em desenvolver os mdulos. Nessa fase, o aluno

depara-se com algumas dificuldades especficas do gnero estudado e deve tentar

resolv-las. Por sua vez, o professor tem a oportunidade de desenvolver atividades,

oferecendo instrumentos necessrios para ajudar o aluno a superar essas

dificuldades, a dominar o gnero e a trabalhar os problemas que porventura

apareceram na primeira produo.

Para que os desafios encontrados nos mdulos sejam superados, Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004) identificam quatro nveis principais na produo de

textos: representao da situao de comunicao; elaborao dos contedos;

planejamento do texto; realizao do texto. Em cada um desses nveis, o aluno

depara-se com algumas dificuldades e ter de super-las.

Cada mdulo trata de uma dificuldade de produo textual e tambm prope

algumas atividades, dando ao aluno a possibilidade de ter acesso aos instrumentos

necessrios para alcanar o sucesso. Para isso, de acordo com os pesquisadores

(2004), algumas atividades e exerccios podem ser desenvolvidos, tais como:

28 atividades de observao e de anlise de textos; atividades simplificadas de

produo de textos; e a elaborao de uma linguagem comum. Durante o

desenvolvimento dessas atividades, o aluno aprende a falar sobre o gnero

abordado, adquirindo o vocabulrio apropriado e o conhecimento relacionados a ele.

Toda a sequncia fica registrada numa lista que resume o que foi adquirido ou

estudado nos mdulos, lembrando que os mdulos so realizados em uma

sequncia, ou seja, a aprendizagem realizada passo a passo, sempre

completando a atividade anterior.

1.1.5.1.4 Produo Final

Aps os mdulos, a sequncia didtica segue para a produo final. Nessa

fase, todos os instrumentos trabalhados nos mdulos so colocados em prtica pelo

aluno. Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), esse o momento de uma

avaliao somativa, que permite uma interveno em pontos importantes,

aprendidos no decorrer da sequncia didtica, tornando a sequncia mais objetiva.

O trabalho desenvolvido com sequncia didtica permite ao aluno adquirir

novos conhecimentos e dominar a sua lngua nas situaes da vida cotidiana,

apresentando instrumentos capazes de aperfeioar as habilidades de escrita e de

leitura.

O professor deve levar em considerao a heterogeneidade de um grupo de

alunos e enriquecer as aulas com vrias atividades, que devem ser selecionadas,

transformadas e adaptadas s necessidades dos alunos. Essa adaptao, segundo

os autores citados, exige do professor:

analisar as produes dos alunos em funo dos objetivos da sequncia e das caractersticas do gnero, escolhendo as atividades indispensveis para a realizao da continuidade da sequncia e prevendo e elaborando, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenes diferenciadas no que diz respeito s dimenses mais problemticas. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 111).

Dessa forma, as sequncias didticas atendem a todas as necessidades dos

alunos. Durante o processo de elaborao da atividade, que conduzir produo

final, aconselhvel fazer a reviso, sendo que o texto ou a tarefa, durante algum

tempo, provisrio e ser instrumento de elaborao para o texto final. O professor

29 poder trabalhar os erros encontrados com mais frequncia nos textos e estudar ou

revisar.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 114), as sequncias

didticas visam ao aperfeioamento das prticas de escrita e de produo oral e

esto principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas. Para

se trabalhar com sequncias didticas, primeiramente deve-se escolher um gnero

textual, que esses autores dividem em agrupamentos. Segundo eles, cada um

apresenta caractersticas distintas, como: finalidades sociais atribudas ao ensino,

certas distines tipolgicas e so relativamente homogneos. Esses agrupamentos

tm como finalidade a construo de progresses da atividade que conduziro

produo final.

Os gneros textuais so trabalhados nas sequncias didticas com o objetivo

de se criar uma progresso organizada, ou seja, um mesmo gnero pode ser

estudado em diferentes sries, sempre procurando aprimorar a sua complexidade e

retomar os objetivos j trabalhados, assegurado-se, assim, a aprendizagem.

1.1.5.2 A Sequncia Didtica que deu Origem ao Corpus de Anlise

A seguir, apresentamos as aulas que foram desenvolvidas no Programa

UNIMEL a partir do esquema proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que

apresentamos nas pginas anteriores. Nessas aulas, os alunos do 5o ano do Ensino

Fundamental I trabalharam com o gnero textual conto e produziram as redaes

que constituem o corpus de anlise desta pesquisa. As aulas seguem uma

sequncia didtica, iniciando com a introduo de um novo gnero textual, para

chegar, afinal, produo das sequncias textuais narrativas e descritivas, que so

o objeto de estudo desta pesquisa. Lembramos que o corpus analisado foi produzido

a partir de uma sequncia didtica, mas corresponde somente s 3 primeiras aulas

da sequncia, que se comps de cerca de dez atividades, no tendo chegado

concluso da sequncia didtica, ou seja, no se chegou produo final do gnero

em si, devido a limitaes de tempo no contexto do Programa UNIMEL. Trata-se da

observao de um trabalho em andamento. De qualquer forma, ressaltamos que foi

possvel fazer com que os alunos compreendessem o gnero em questo, para

30 ento desenvolver o trabalho com a narrativa. Este trabalho mostra o momento

inicial, com as lacunas a serem superadas, oportunidade para a pesquisadora

sugerir aes que possam auxiliar a solucionar as dificuldades encontradas pela

metodologia escolhida.

1.1.5.2.1 Aula I

A aula I engloba duas etapas do esquema proposto por Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004), o que corresponde Apresentao da Situao e a Produo

Inicial, portanto os alunos tiveram o primeiro contato com o gnero estudado neste

caso, o conto. Nesse primeiro momento, foram realizadas algumas perguntas de

verificao acerca do conhecimento que os alunos tinham do gnero, ou seja, o

trabalho centrou-se na explorao e conscientizao dos conhecimentos prvios de

cada aluno.

Para dar incio s atividades, foi considerada a teoria de Marcuschi (2002, p.

23), em que os gneros so usados propositalmente para refletir sobre situaes

dirias, caractersticas definidas por contedo, propriedades funcionais, estilo e

composio. A partir disso, os alunos foram instigados com algumas perguntas

sobre CONTO:

1. Quem lembra de um conto e quer contar?

2. A partir de que idade voc comeou a ouvir ou ler contos?

3. Voc teve algum que lhe contasse histrias, quando pequeno(a)?

4. Qual o conto dos que voc j ouviu ou leu de que voc mais gosta, ou

que ficou marcado na sua memria?

5. Qual o personagem de conto de que voc mais gosta?

6. O conto em verso ou em prosa, predominantemente?

7. Quem sabe dizer como se organiza um conto, ou seja, o que constante

nos contos?

31

8. Que personagens costumam atuar nos contos de fadas? E quais objetos,

mgicos ou no, costumam fazer parte dessas histrias?

Essas perguntas permitem construir uma representao da situao de

comunicao. As respostas foram diversificadas, mas houve uma predominncia de

A Bela e a Fera nesse grupo. Nos demais, foram citados diferentes contos de fadas

ou tradicionais, bem como seus personagens.

Ante a pergunta no 7: Quem sabe dizer como se organiza um conto, ou seja,

o que constante nos contos?, uma menina respondeu: Conto uma histria em

que est tudo bem, ento fica tudo ruim e depois fica tudo bom de novo.

Por essa resposta pode-se observar noes de estrutura narrativa, num

ensaio de definio, que, segundo Adam (2008), se inicia com uma situao inicial,

passa por um conflito, fazendo com que ocorra uma ao que conduza situao

final.

A seguir, os alunos realizaram uma atividade de reconhecimento do gnero

conto entre outros trs textos: um poema (Cano de Garoa, Mrio Quintana), uma

tira e um horscopo. Os textos foram lidos e depois foi comentada a forma com que

se apresentam, estruturalmente, suas diferentes funes sociais, temticas e estilos.

Os alunos reconheceram prontamente o conto: Uma histria um pouco esquisita, de

Eva Furnari, in Felpo Filva. (Anexo A)

Em um segundo momento, foram lidos aos alunos dois contos acumulativos:

O macaco perdeu a banana e O menino e a v gulosa, de Cmara Cascudo.

Os alunos no conheciam esses contos, folclricos, mas uma menina disse

que sabia um conto daquele tipo, com repeties, e ps-se a contar O macaco e o

rabo.

O que ocorreu nessa contao foi surpreendente, pois ela no s contou de

memria, com bastante rapidez, com o vocabulrio e estruturas do texto escrito,

como foi capaz de reproduzir falas de personagem em 2a pessoa, o que no do

vocabulrio de alunos dessa idade e ano escolar. (Esses contos esto no Anexo B).

32 1.1.5.2.2 Aula II

A aula II dessa sequncia corresponde aos mdulos I e II do esquema

proposto pelos autores citados. Intitulava-se estamos nos conhecendo e consistiu

na realizao de uma segunda dinmica de apresentaes seguida da leitura do

pargrafo:

Eu gosto muito mais de Peter Pan do que de outros personagens dos contos

de fada porque eu, como ele, no queria crescer, eu no queria sair do tempo da

brincadeira. Acho que brincar to bom!

Em seguida, os alunos foram convidados a responder a seguinte pergunta,

completando a lacuna com o nome do personagem de histrias preferido:

1. Por que voc escolheu como seu personagem preferido ___________________ dentre os contos que voc j leu, ou j ouviu?

As respostas foram acompanhadas pelos monitores durante a produo e

lidas em voz alta pelos alunos. Foram tambm levadas para a reunio de formao

para leitura e anlise, considerando sua importncia para o planejamento do texto,

como parte de elaborao de contedos.

Numa outra folha, foi apresentada aos alunos a descrio de um personagem

masculino e um feminino. Depois de um monitor fazer a leitura, foi pedido aos alunos

que descrevessem o seu personagem preferido. Eles receberam a folha e puderam

acompanhar a leitura.

a) Era uma vez uma pequena alde, a menina mais bonita que poderia haver. Sua me era louca por ela e a av, mais ainda. Esta boa senhora

mandou fazer para a menina um pequeno capuz vermelho. Ele lhe

assentava to bem que por toda parte aonde ia a chamavam Chapeuzinho

Vermelho. (in Contos de Fadas, de Perrault, Grimm, Andersen e Outros, p.

77).

b) [...] o menino era pequenino e os pais lhe puseram o nome de Pequeno Polegar. Tudo o que foram capazes de imaginar deram criana: no

queriam que lhe faltasse nada. Com tudo isso, porm, Pequeno Polegar

33

permanecia exatamente como era no dia do nascimento: no crescia.

Seus olhos eram brilhantes, sua inteligncia viva e seus gestos geis, de

modo que tudo o que ele fazia, fazia muito bem feito. (In Contos de Grimm,

Pequeno Polegar, p. 86).

Em seguida, receberam a seguinte comanda:

2. Depois de ler a descrio de um personagem feminino e um masculino de conto de fadas, descreva o seu personagem preferido (que voc tem na memria).

Outra atividade dessa segunda aula do gnero foi ler um conto de Ruth

Rocha (Sobrou pra mim), sem ttulo, para que eles dessem um que julgassem

cabvel. Esse um exerccio de coerncia e leitura, portanto de produo de

sentido. (Anexo C)

A ltima atividade dessa aula foi ler o conto de fadas Chapeuzinho Vermelho,

de Charles Perrault, in Contos de Fadas, apresentao de Ana Maria Machado

(Anexo D). Todas essas atividades constituem-se em elementos fundamentais na

elaborao de contedos.

O material produzido pelos alunos foi encaminhado para leitura e anlise na

reunio de formao e devolvido aos alunos aps serem utilizados para o

acompanhamento do processo de desenvolvimento e acrscimo de conhecimentos

das estruturas peculiares ao gnero e sequncias textuais.

1.1.5.2.3 Aula III

A aula III corresponde ao ltimo momento dessa sequncia didtica e

contemplou o mdulo III e a Produo Final, conforme proposto no esquema citado

anteriormente.

O encontro iniciou-se tambm com uma dinmica de apresentao que se

intitulava estamos nos conhecendo. Em seguida, o professor/monitor fez a leitura

em voz alta do conto Dicionrio das formas, de ngela Lago (Anexo E), dizendo aos

34 alunos que o texto foi escolhido como abertura da aula porque, alm de

interessante, apresenta, em sua estrutura narrativa, muitos elementos descritivos,

dados que tambm contribuem para a elaborao dos contedos.

Enquanto um monitor lia, outro fazia uma mmica (rabiscos no ar) compatvel

com as imagens do texto.

Em seguida, o texto O retrato de Narizinho foi entregue aos alunos e lido para

eles:

RETRATO DE NARIZINHO

Narizinho tem sete anos, morena como jambo, gosta muito de pipoca e j sabe

fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos. Adaptado de Reinaes de Narizinho,

Monteiro Lobato)

CENRIO DE DONA BENTA E DE NARIZINHO

Numa casinha branca, l no stio do Pica-pau Amarelo, mora uma velha de mais de

sessenta anos. Chama-se dona Benta. Quem passa pela estrada e a v na varanda,

de cestinha de costura ao colo e culos de ouro na ponta do nariz, segue seu

caminho pensando: Que tristeza viver assim to sozinha neste deserto. Mas

engana-se. Dona Benta a mais feliz das vovs, porque vive em companhia da

mais encantadora das netas Lcia, a menina do narizinho arrebitado, ou

Narizinho como todos dizem.

Aps a leitura, foi pedido aos alunos que fizessem a produo final que

correspondia produo de um texto contendo as seguintes partes:

1. O retrato escrito de uma pessoa querida;

2. Criar um cenrio onde vive essa pessoa;

3. Um dia...: continuar e contar uma histria.

Note-se que o estabelecimento de partes para organizar a produo tem por

finalidade orientar o planejamento do texto. A partir dessa orientao, os alunos

35 produziram as redaes que compem o corpus de anlise desta pesquisa. Vale

ressaltar que, embora nomeemos as redaes de produo final, elas, na realidade,

correspondem primeira produo escrita depois do trabalho de conscientizao do

gnero, o que esclarece o motivo da ocorrncia das dificuldades encontradas na

anlise e aponta para a necessidade da continuidade do trabalho, especialmente

com atividades de retextualizao.

O material produzido pelos alunos foi encaminhado para leitura e anlise na

reunio de formao e devolvido aos alunos aps serem utilizados para o

acompanhamento do processo de desenvolvimento e acrscimo de conhecimentos

das estruturas peculiares ao gnero e sequncias textuais. Foi nesse momento que

tivemos acesso s redaes.

Podemos perceber, pelo relato das aulas, que as atividades seguem uma

sequncia didtica, que, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly,

comea pela definio do que preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprias ao gnero, estaro mais preparados para realizar a produo textual. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 102).

Dessa forma, as sequncias didticas apresentadas foram fundamentais para

que os alunos realmente produzissem os textos que elaboraram.

Assim, o Programa tem desenvolvido suas atividades procurando reconhecer

a cada ano seu pblico, que se modifica, e analisando que meios utilizar para

conseguir atingir seus objetivos.

36 CAPTULO II SEQUNCIAS TEXTUAIS: NARRATIVA E DESCRITIVA

Neste captulo, apresentamos o conceito de texto, de gneros textuais e de

sequncias textuais, focalizando seu papel no ensino/aprendizagem de Lngua

Portuguesa, considerando que as sequncias textuais, principalmente as narrativas

e descritivas, esto frequentemente presentes nas produes escritas dos alunos do

Ensino Fundamental.

Partiremos, portanto, do conceito de texto, uma vez que todo texto

desenvolvido por meio de algum gnero textual; abordaremos tambm o conceito de

gneros textuais. Tambm partiremos desse conceito porque todo texto composto

por uma ou mais sequncias textuais e essas sequncias desenvolvem vrias

funes em sua composio. Uma vez que a unidade textual complexa e se

manifesta por meio dos aspectos lingusticos, abordaremos brevemente o conceito

de sequncias textuais e deter-nos-emos nas sequncias textuais narrativa e

descritiva, que so o foco de nossas anlises.

Para analisar o contexto criado pelos gneros textuais e sequncias textuais,

temos como fundamentao terica os autores: Adam (2008), Marcuschi (2002),

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Koch e Elias (2010), Sparano et al. (2012),

entre outros.

2.1 Gnero e Texto

Para conceituarmos texto, necessrio considerarmos os fundamentos

tericos da Lingustica Textual, que surgiu por volta da dcada de 70. Nessa poca,

muitos linguistas acreditavam que a gramtica de frase era insuficiente, uma vez que

ela no consegue explicar o funcionamento de textos. Por isso muitos lingusticos

sentiram a necessidade de elaborar uma gramtica de texto, com a finalidade de

refletir sobre alguns fenmenos lingusticos de difcil explicao, por irem alm dos

limites da frase. A partir dessa percepo, o texto passou a ser objeto de estudo.

Segundo Fvero e Koch (2002), muitos estudiosos idealizaram a gramtica textual,

37 como, por exemplo, Van Dijk, Dressler e Petofi, cada qual com a sua percepo de

texto.

No que diz respeito concepo de texto, as mesmas autoras destaca que

so sequncias de signos verbais sistematicamente ordenados, ou seja, em uma

sequncia textual, esto interligadas diversas relaes de ordem semntica,

sinttica e fonolgica. Cada texto tem uma estrutura, elementos que estabelecem

relao entre si, criando um sentido para o texto.

Partindo desse princpio, o texto no simplesmente um aglomerado de

palavras e frases, mas uma unidade de sentido que ser interpretada pelo leitor, de

acordo com os seus conhecimentos e experincias pessoais. Todo texto possui,

portanto, uma estrutura com elementos que estabelecem uma relao entre si. o

que chamamos de coeso a conexo entre as palavras, expresses ou frases que

constituem um texto. De acordo com Koch e Travaglia:

o texto pode ser entendido como uma unidade lingustica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor\ouvinte, leitor). Em uma situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente de sua extenso. (KOCH; TRAVAGLIA, 2004, p. 8).

Dessa forma, o texto tambm pode ser compreendido como um processo

comunicativo que cria algumas estratgias para estabelecer e manter uma interao

entre o autor e o leitor. Nesse processo, constitui conceito importante a progresso

textual, que diz respeito ao fato de o texto apresentar, em seu desenvolvimento, os

sentidos constantemente renovados, conforme lembram Marquesi e Cabral (2008),

com base em Michel Charolles.

A progresso tem a ver tanto com a coerncia quanto com a coeso. A

coeso constitui-se dos elementos gramaticais que estabelecem relaes ou

conexes para dar sentido ao texto. Assim, podemos dizer que a coeso a

conexo entre palavras, frases e oraes, que cria uma harmonia entre os

elementos de um pargrafo, dando uma continuidade ao texto.

O texto ser coeso a partir do momento em que organiza as ideias de forma

clara, usando, para isso, elementos de conexo entre as oraes e pargrafos,

38 fazendo com que haja uma sequncia e progresso das informaes. Segundo Koch

e Travaglia,

a coeso, por estabelecer relaes de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semnticos por meio dos quais uma sentena se liga com a que veio antes, aos recursos semnticos mobilizados com o propsito de criar textos. A cada ocorrncia de um recurso coesivo no texto, denominam lao, elo coesivo. (KOCH, 2004, p. 16).

Koch (2004) afirma que a coeso textual diz respeito a todos os processos de

sequencializao que asseguram uma ligao lingustica significativa entre os

elementos que ocorrem na superfcie textual e contribuem tambm para a

progresso dos sentidos. Esse processo facilita a compreenso do texto e a

construo da coerncia, estabelecendo continuidade ao enunciado.

A autora classifica a coeso em dois grupos: referencial e sequencial. A

primeira remete substituio ou reiterao, ou seja, para no se repetir a mesma

palavra, recorre-se aos elementos coesivos para fazer a referncia a algo que j foi

dito. Por isso, deve-se levar em considerao o contexto em que a coeso est

sendo inserida, para evitar a ambiguidade de referncia.

A segunda a que dita a sequncia ao texto e estabelece uma sucesso ou

relao entre os elementos coesivos, colaborando, assim, para a progresso textual

que se estabelece entre os enunciados que constituem o texto. a sequenciao

que mantm a continuidade de sentido em uma produo textual.

Podemos, portanto, concluir que a coeso permite fazer uma sequncia

lgica, criando conexo entre as partes do texto, construindo a unidade de sentido.

Essa unidade de sentido diz respeito coerncia, que alcanada quando o

texto possui uma sequncia lgica no contraditria, e o leitor tem acesso ao

entendimento do que o autor quer transmitir, percebendo, assim, a sua

intencionalidade ao escrever determinado texto. A coerncia no se prende apenas

s determinaes gramaticais. um princpio de textualidade, ligado possibilidade

de o texto funcionar em sua comunicabilidade. Diz respeito s possibilidades de

construo de sentido para o texto. Koch e Elias tambm afirmam que:

a coerncia no est apenas contida no texto, nem se encontra sob a responsabilidade apenas do produtor do texto, do leitor, por um lado, nem apenas do leitor, por outro lado, mas se constri na inter-relao autor-

39

texto-leitor, com base em um conjunto de fatores de ordem lingustica, cognitiva, pragmtica, cultural e interacional. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 211).

Assim, entendemos que a coerncia depende tambm dos conhecimentos

prvios do leitor: conhecimento de mundo, que adquirimos ao longo da vida, nossas

experincias, e conhecimento lingustico, que so as regras que norteiam a lngua,

uma vez que o leitor precisa entender o que est implcito no texto para ento saber

do que se trata, ou seja, no basta somente compreender as informaes explcitas,

precisa ir alm, buscar o que o autor inferiu nas entrelinhas, qual a sua

intencionalidade na construo do texto. Por isso, o leitor precisa ser capaz de

compreender no somente os cdigos lingusticos, mas tambm o enunciado, para

estabelecer uma interao com o texto, criando, dessa forma, a coerncia textual.

Para Koch e Travaglia:

o texto ser incoerente se o autor no souber adequ-lo situao, levando em conta a inteno comunicativa, objetivo, destinatrio, regras scio-culturais, outros elementos da situao, o uso de recursos lingusticos etc. Caso contrrio, ser coerente. (KOCH; TRAVAGLIA, 2004, p. 59).

Dessa forma, quando o texto incoerente, conforme exposto acima por Koch

e Travaglia, exige-se do leitor mais esforo na compreenso.

Por sua vez, Cabral (2008) afirma que, num texto bem constitudo, os

elementos de novidade semntica so introduzidos de forma regrada e programada

na sequncia dos elementos j conhecidos. Por isso, ao inserir uma informao

nova, devemos ficar atentos para no perder o sentido e tornar o texto incoerente.

Ela tambm afirma, em sua tese de doutorado, que o sentido de um texto no algo

para ser encontrado no texto, mas algo para ser construdo na mente do leitor,

usando o texto. (CABRAL, 2005).

Ainda, Marquesi e Cabral (2008), no artigo Enunciao e prticas discursivas

na universidade: uma reflexo sobre dificuldades de escrita, comentam que, para

Charroles (1978), um texto, para ser considerado coerente, precisa respeitar as

quatro metarregras, que so: repetio, progresso, no contradio e relao. Com

essas metarregras, o texto constri uma unidade de sentido, criando uma harmonia

e um raciocnio lgico entre as ideias, que devem estar interligadas de uma forma

clara e objetiva. , portanto, um texto coerente, uma vez que a incoerncia nasce no

momento em que h uma ruptura nas ideias, ou quando h contradio entre fatos

40 mencionados, prejudicando, em suma, a renovao dos sentidos, a progresso

textual.

Adam (2008, p. 97) pactua com o conceito de Charolles, dizendo que todo

texto entendido em uma tenso entre coeso e progresso, ou seja, uma

produo textual coerente tem uma continuidade, apresenta uma sequncia na

elaborao das ideias e constri uma progresso textual medida que est sendo

criada, pois h um desenvolvimento nas informaes que criaro um sentido para o

texto.

Koch e Elias (2010) afirmam que quando escrevemos no somos totalmente

livres para utilizar indiscriminadamente qualquer forma textual, visto que

geralmente os textos so organizados por reas temticas que se caracterizam de

acordo com o gnero textual escolhido para desenvolver o enunciado, alm de

considerarem que h uma sequncia textual que dever ser seguida para criar um

texto completo, com introduo, desenvolvimento e concluso.

Para Marcuschi (2010, p. 25), o texto uma entidade concreta realizada

materialmente e corporificada em algum gnero textual, isto , cada texto criado

por um gnero especfico e, de acordo com a mensagem que pretende passar ao

interlocutor, concretiza-se em uma dada situao comunicativa, criando um

contexto.

Sandig (2009), assim como Marcuschi, conceitua os textos como sendo

mltiplos, uma vez que, em uma comunidade, eles realizam vrias funes acionais

e comunicativas. As primeiras funes so padronizadas, conhecidas por gneros

textuais que se adaptam s diversas condies prvias e aos objetivos individuais,

de acordo com cada situao.

Cada produo textual, seja oral, seja escrita, concretizada por meio de um

gnero textual, que so formas de funcionamento da lngua. Essas formas so

produtos sociais heterogneos que possibilitam diversas construes durante a

comunicao.

Assim, podemos afirmar que a comunicao ocorre por meio da lngua que se

concretiza mediante diferentes textos, os quais se realizam por gneros textuais.

41 Para Adam (2008, p. 91), no a lngua da poca que define a anteposio

dominante, mas o gnero e a situao de enunciao, uma vez que o gnero

textual que define a relao de fatores combinados no contexto, ou seja, que esto

presentes nos textos produzidos pelo usurio da lngua. Essa ideia mostra que o

texto aquilo que reconhecemos em seu contexto.

Sparano et al. (2012) concordam com o autor citado ao afirmar que nos

comunicamos por textos para realizar nossas intenes na interao, isto , os

gneros textuais esto presentes em nossa comunicao, pois h necessidade de

apropriar-se de algum gnero textual para atingir o objetivo, a comunicao.

Os gneros textuais acompanham o dinamismo da lngua que est sempre se

transformando para atender s necessidades da sociedade. Eles se transformam,

dando origem a novos gneros e fazendo com que haja um desuso dos mais

antigos, que acabam por desaparecer. Essa transformao torna-se mais

perceptvel com o surgimento de novas tecnologias que fazem aparecer novos

gneros textuais para facilitar e acompanhar as exigncias da sociedade. Para

Marcuschi, os gneros:

so usados como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedo, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI, 2001, p. 23).

O autor tambm deixa claro que os gneros textuais multiplicam-se, buscando

sempre atender s variedades de atividades desenvolvidas que esto intimamente

ligadas ao nosso cotidiano. Dessa forma, encaminham-se para uma hibridizao ou

mescla e, consequentemente, no h mais categorias de gneros puros.

Koch e Elias (2010) afirmam que todas as produes orais ou escritas so

gneros textuais, que se classificam em primrios e secundrios. Os primrios

aprendemos no nosso cotidiano, pois so gneros mais simples, geralmente

situaes de interao face a face. Os secundrios so mais complexos, como, por

exemplo, um trabalho cientfico.

Os gneros textuais so considerados instrumentos de comunicao

indispensveis, pois so formas da lngua que se organizam em inmeras situaes

de comunicao, ou seja, a lngua em uso social, por isso so muito discutidos e

42 considerados fundamentais para a melhoria das habilidades comunicativas dos

alunos, principalmente no que se refere leitura e escrita, sendo para isso

necessrio que o ensino da lngua ocorra de forma contextualizada.

Os profissionais que elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN), cientes da importncia de se estudar os gneros textuais, propuseram na

dcada de 1990 a aplicao dos gneros textuais como objeto de ensino para a

prtica de leitura e produo textual, pois os defendiam como aliados no ensino e

aprendizagem.

Porm, devido diversidade de gneros, a escola precisa priorizar e fazer

uma seleo para decidir quais podero ser trabalhados em sala de aula e que

merecem ser estudados mais profundamente, selecionando textos que desenvolvam

o poder de crtica e que possam levar o aluno reflexo sobre o gnero estudado.

Os PCN uniram os gneros textuais em funo de sua circulao social: literrios, de

imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica e os presentes no universo escolar.

evidente que h muito que se fazer para que todos se conscientizem da

importncia de trabalhar os gneros textuais como guia para a realizao das

atividades escolares, devendo seguir uma sequncia lgica na aprendizagem.

necessrio ter a conscincia de que os gneros fazem parte de uma interao e tm

uma finalidade, ou seja, no podem ser trabalhados de forma abstrata, o professor

solicitando sem saber quais sero os objetivos e resultados alcanados.

Consequentemente, deve-se ter ateno ao escolher o gnero a ser

trabalhado nas aulas. preciso conhecer as caractersticas e as funes do gnero

selecionado. Somente a partir desse ponto ser possvel elaborar bons planos de

aula, j que os gneros textuais so considerados verdadeiros instrumentos que

estabelecem uma relao maior, permitindo a produo e a compreenso de texto.

Os textos so compostos por uma ou mais sequncias textuais. Essas

sequncias desenvolvem vrias funes em sua composio, uma vez que a

unidade textual complexa e se manifesta por meio de aspectos lingusticos.

43 2.2 Sequncias Textuais

As sequncias so definidas por Adam (2008) como unidades textuais

complexas, compostas de um nmero limitado de conjuntos de proposies.

Segundo Adam, uma sequncia uma estrutura,

uma rede relacional hierrquica: uma grandeza analisvel em partes ligadas entre si e ligadas ao todo que elas constituem; e uma entidade relativamente autnoma, dotada de uma organizao interna que lhe prpria, e, portanto, numa relao de dependncia-independncia com o conjunto mais amplo do qual faz parte (o texto). (ADAM, 2008, p. 204).

Para Marcuschi (2010), designa uma espcie de construo terica definida

pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos

verbais, relaes lgicas etc.). Uma sequncia textual , portanto, um conjunto de

elementos que proporcionam ao texto caractersticas narrativas, descritivas,

argumentativas, injuntivas, explicativas e dialogais. Desse modo, podemos

considerar sequncias textuais como a forma de o texto apresentar-se, visando

sempre a uma unidade textual coesa e coerente.

Segundo Cavalcante (2012, p. 62), todo texto constitudo de sequncias

textuais, que so consideradas unidades estruturais autnomas e cada sequncia

constitui uma forma de composio com uma funo especfica. A autora tambm

afirma que um mesmo texto pode apresentar diferentes sequncias, caracterizando-

o como um texto heterogneo, uma vez que h diferentes propsitos comunicativos

que indicam naturalmente qual sequncia o texto se refere.

Para Koch e Elias (2010), ao escolher uma sequncia textual, o produtor do

texto deve ter em mente qual lhe parecer mais adequada, por isso preciso

considerar os parmetros da situao que pretende produzir.

importante no confundir sequncia textual com gnero textual, e, para

ajudar nessa diferenciao, Marcuschi afirma que:

gneros textuais so caractersticas scio-comunicativas presentes em textos materializados no cotidiano; e tipo de gnero ou tipo textual designa uma espcie de construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio: aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilo, etc. (MARCUSCHI, 2002, p. 22).

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Nesse sentido, as sequncias textuais e os gneros textuais esto

relacionados, uma vez que os primeiros so conhecidos como entidades formais, e

os segundos, como entidades comunicativas. Para Marcuschi (2002), h uma

grande heterogeneidade de tipos de sequncias textuais nos gneros textuais.

Segundo o mesmo autor, as caractersticas bsicas de sequncias textuais

esto no fato de elas serem definidas por seus traos lingusticos predominantes.

Uma sequncia textual dada por um conjunto de traos que formam uma

sequncia e no um texto.

Para oferecer maior visibilidade, Marcuschi elabora um quadro sinptico com

as diferenas entre gneros e sequncias ou tipos textuais, conforme segue:

Sequncias Textuais Gneros Textuais

Construes tericas definidas por propriedades lingusticas intrnsecas.

Realizaes lingusticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas.

Constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no interior dos gneros e no so textos empricos.

Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funes em situaes comunicativas.

Sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal.

Sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo.

Designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao, descrio, injuno e exposio.

Exemplos de gneros: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunio de condomnio, receita culinria, outdoor, edital de concurso, aula virtual etc.

Fonte: Marcuschi (2010, p. 24).

Com esse quadro, possvel perceber as diferenas existentes entre gneros

e sequncias textuais. importante enfatizar que os gneros textuais so inmeros

e possuem caractersticas individuais, isto , tm seu prprio estilo, permitindo que

sejam identificados e diferenciados dos demais; e que, por sua vez, os tipos ou

sequncias textuais desempenham vrias funes na estrutura do texto, mas so

somente cerca de meia dzia de categorias, conhecidas como: narrao,

argumentao, exposio, descrio, injuno e dialogal, as quais sero detalhadas

a seguir.

45 Sequncia Textual Argumentativa: a finalidade da sequncia argumentativa defender ou justificar um ponto de vista, alm de recusar os argumentos adversos,

sempre tendo como base um princpio que sustenta e conduz concluso dos fatos.

(SPARANO et al., 2012).

Sequncia Textual Expositiva: conforme Sparano et al. (2012), no texto, a exposio tambm conhecida por sequncia explicativa, que tem como finalidade

explicar, fazer entender. Essa sequncia aparece na enunciao caracterizada

por verbos no presente do indicativo e est presente em textos que carecem de

explicao, como artigo, tese etc. H alguns autores que separa