Serviço Público Federal

Universidade Federal do Pará

Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento

Programa de Pós Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento

Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo em

cegos após ensino de Discriminações de Sílabas

Andréa Sales Melo

Belém - PA

2012

Serviço Público Federal

Universidade Federal do Pará

Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento

Programa de Pós Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento

Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto Romano em Relevo em

cegos após ensino de Discriminações de Sílabas

Andréa Sales Melo

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Teoria e Pesquisa do

Comportamento, do Núcleo de Teoria e Pesquisa

do Comportamento da Universidade Federal do

Pará como parte dos requisitos para obtenção do

Título de Mestre, sob orientação da Profa. Dra.

Olivia Misae Kato.

Trabalho parcialmente financiado por CAPES.

Belém - PA

2012

Dedico aos meus Pais.

Sumário Agradecimentos .............................................................................................................. V

Resumo ......................................................................................................................... VII

Abstract ....................................................................................................................... VIII

Introdução ..................................................................................................................... 09

Método ........................................................................................................................... 17

Participantes ................................................................................................................. 17

Ambiente Experimental ............................................................................................... 18

Material e Equipamento. .............................................................................................. 19

Estímulos e Consequência ............................................................................................ 20

Procedimento Geral ...................................................................................................... 22

Procedimento ................................................................................................................ 24

Pré-teste ................................................................................................................................... 25

Fase 1. Ensino das discriminações condicionais entre as duas sílabas NO e BO ... 25

Fase 2. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO e NA ........... 26

Fase 3. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e BO ............ 26

Fase 4. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO e NA .... 26

Fase 5. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO e NA .................... 26

Fase 6. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA e recombinada BA ........................................................................................................................... 27

Fase 7. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas NO, BO, NA e BA 27

Fase 8. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO e TO ............ 27

Fase 9. Ensino das discriminações condicionais entre as três sílabas DO, TO e NE ................................................................................................................................. 28

Fase 10. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO e BO .. 28

Fase 11. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO, BO e TO ................................................................................................................................. 28

Fase 12. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e NE .......... 28

Fase 13. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO ................................................................................................................... 28

Fase 14. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO ................................................................................................................................. 28

Fase 15. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE, TO e recombinadas BA, BE, DA, DE,TA e TE. ........................................................... 29

Fase 16. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, TO e recombinadas NE,BA, BE, DA, DE, TA e TE. ................................ 30

ETAPA II ................................................................................................................................ 30

Fase 1. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido. ................................... 30

Fase 2. Teste/Ensino das Relações entre Palavras ditadas e Objetos Táteis (AB) .. 31

Fase 3. Teste das Relações entre Palavras Ditadas e Palavras Impressas (AC) ...... 31

Fase 4. Teste das Relações entre Objetos táteis e Palavras Impressas (BC) ........... 31

Fase 5. Teste das Relações entre Palavras Impressas e objetos táteis (CB) ............ 32

Fase 6. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido .................................... 32

Fase 7. Teste de Cópia e Ditado com Resposta Construída .................................... 32

Resultados ................................................................................................................... 33

Discussão ..................................................................................................................... 38

Referências .................................................................................................................. 42

Anexos ......................................................................................................................... 46

V

Agradecimentos A Deus.

Aos meus Pais, que são minha vida, meu exemplo, meu tudo. Minha mãe Edina

que me ensinou e me encorajou a nunca desistir e sempre vencer os obstáculos com

paciência, força e fé; e meu pai João, além de carinhoso um exemplo de homem que luta

e vence os obstáculos com honestidade e humildade. Esses comportamentos mais que

adjetivos tornaram-se meu alicerce.

Ao meu irmão, João Luis Filho, hoje mais que um irmão, é um amigo que

trabalha ao lado de meu pai e me possibilita seguir este caminho.

À família Pantoja: Sra. Josélia, Dra. Nadya, Joca e Mário, Fabíola e Josivaldo e

em especial a Danielle Pantoja. Um exemplo de família e companheirismo, muitos são

os ensinamentos e diversos são os momentos em que me incentivam a prosseguir e me

fazem sorrir, criando momentos de descontração fundamentais para eu seguir em frente

com equilíbrio. Dani, obrigada, não só pela família do coração que me destes, mas

também pelo companheirismo, apoio, cumplicidade, força, e tudo mais que tens me

dedicado!

À Karine Hamad e Lúcia Guerreiro que me incentivaram na candidatura ao

Mestrado.

À Olivia Misae Kato, minha orientadora, pelos ensinamentos e pelo acolhimento

de forma ímpar, com transparência e humildade. A prática docente é um caminho que

quero seguir sempre pautado em muito do que aprendi caminhando ao lado dela.

Aos professores que contribuíram com minha formação desde o jardim de

infância, dentro e fora de sala de aula até os dias de hoje.

VI

Aos colegas de Mestrado que caminharam juntos ainda que em caminhos

diferentes: Márcia Bentes, Fabio Aguillar, Nicole Lobato, Bruna Carvallo, Fabiane

Pereira, Diego Sá, Glauci e Juliana Marques.

Aos amigos da Instituição de Ensino José Alvarez de Azevedo em especial

Professor Lourival, Antonia e Elaine que acreditaram em nossa pesquisa e nos

acolheram contribuindo com os participantes.

Aos amigos do Centur: Sra. Ruth, Sr. Pedro, Sr. Lucas, Sra. Edilene, Sr.

Alexandre e Sr. Dailton que me acolheram gentilmente e abriram as portas dessa

instituição que é um grande exemplo de inclusão.

Aos amigos da Associação de e Para Cegos do Pará: Sr. Carlos e Sr. Sales, que

estavam sempre dispondo de tempo e incentivando a pesquisa.

Ao Sr. Adilson Alcantara que emprestou sua voz ao trabalho, Lila Moraes e Luiz

Pardal, que gentilmente cederam o estúdio com tecnologia de ponta para gravação dos

estímulos auditivos.

Aos meus participantes: Franklin e Aretha. Vocês me ensinaram muito mais do

que podem prever, são mais que incentivo, são grandes exemplos.

A Agência financiadora CAPES.

VII

Melo, S. M. (2012). Emergência da leitura de palavras em Braille e no Alfabeto

Romano em Relevo em cegos após ensino de Discriminações de Sílabas. Dissertação de

Mestrado. Belém: UFPA. 47 pp.

Resumo

O ensino inicial da leitura de palavras sem o ensino de discriminação de suas sílabas

pode estabelecer o controle parcial pelas sílabas, dificultando a generalização da leitura

por recombinação. O presente estudo investigou se o ensino de discriminações

condicionais das sílabas promove a emergência da nomeação das sílabas de ensino e

recombinadas, leitura textual e com compreensão das palavras formadas pelas sílabas de

ensino e recombinadas, além da emergência do desempenho em ditado e cópia.

Participaram da pesquisa dois cegos, um submetido à condição braile-relevo e outro à

condição relevo-braile. Na Etapa I, o ensino das discriminações das sílabas NO, BO,

NA, DO, NE e TO impressas em relevo ou em Braile foi seguido pelo teste de leitura

das sílabas de ensino e recombinadas . Na Etapa II, foi verificada a emergência da

leitura textual e com compreensão das palavras com sílabas de ensino e recombinadas,

além do desempenho em ditado e cópia. Os cegos mostraram emergência imediata da

nomeação das silabas de ensino e recombinadas, a leitura textual e com compreensão de

todas as palavras impressas nas duas condições, além do desempenho em cópia e ditado.

Ambos atingiram 100% de acertos na primeira exposição às fases de ensino da Etapa I

documentando uma aprendizagem sem erros. Conclui-se que o ensino inicial explícito

das discriminações de silabas promove a emergência imediata da leitura recombinativa

de silabas e leitura de palavras formadas pelas silabas de ensino e recombinadas.

Palavras-chave: leitura recombinativa, discriminações de sílabas, cegos, Braille,

alfabeto romano em relevo.

VIII

Melo, S. M. (2012). Emergence of word reading in Braille and the Roman alphabet in

relief in blind after teaching discriminations of syllables. Master's Thesis. Belém:

UFPA. 47 pp.

Abstract

The initial teaching of reading words without teaching discrimination of their syllables

may provide partial control by syllables, making the generalization of reading by

recombination. The present study investigated whether teaching conditional

discriminations of syllables promotes the emergence of the appointment of teaching

syllables and recombined, textual reading and understanding of the syllables of words

formed by education and recombined, and the emergence of performance in dictation

and copying. The participants were two blind men, a condition subject to Braille-relief

and other relief to the condition-Braille. In Phase I, the teaching of discrimination of

syllables NO, BO, NO, DO, NE and TO printed or embossed Braille test was followed

by the reading of the syllables of teaching and recombined. In Phase II, there was the

emergence of textual reading and understanding the words with syllables education and

recombined, as well as performance in dictation and copying. The blind showed

immediate emergency appointment of teaching syllables and recombined, the textual

reading and understanding all the words printed in both conditions, and performance in

copying and dictation. Both achieved 100% correct on the first exposure to the

educational stages of Phase I documenting a learning without errors. It is concluded that

the initial teaching of explicit discrimination of syllables promotes the emergence of

immediate recombinative reading of syllables and words formed by reading syllables

education and recombined.

Keywords: recombinational reading discriminations of syllables, the blind, Braille, raised Roman alphabet.

9

A habilidade da leitura é imprescindível não só para o desempenho acadêmico,

como também para o desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo. Estes devem

levar em consideração as transformações e inovações tecnológicas que modificam a

forma das pessoas de se relacionar e de atuar no mercado de trabalho sejam elas viso

normais ou portadoras de deficiência visual.

Deficiência visual refere-se à perda ou redução de resposta visual incorrigível.

Este comprometimento pode derivar de fatores hereditários e/ou congênitos que podem

não sofrer mudança mesmo após a realização de tratamentos clínicos, cirúrgicos ou uso

de óculos (Brasil, 2001).

Têm sido relatadas duas classificações para a deficiência visual: Baixa visão e

cegueira. A baixa visão se caracteriza pela diminuição das respostas visuais, mas ainda

presente algum nível de visão que permita a percepção de alguma luminosidade de

alguns elementos físicos. Por outro lado, a cegueira é a ausência total da resposta visual,

onde a única percepção que existe é de luminosidade sem projeção (Fundação Dorina

Nowill, 2006).

A Organização Mundial de Saúde (OMS) aponta que em média 1% da

população mundial apresenta algum grau de deficiência visual e 90% dessas pessoas

estão distribuidas em países em desenvolvimento. No Brasil, estima-se que

aproximadamente 640.000 pessoas são cegas, e esse número representa 5% da

população (Nascimento, 2007).

Diante disto, para uma participação efetiva dessa população na sociedade atual,

os deficientes visuais precisam saber ler e escrever. Atualmente é utilizado pelos

portadores de deficiência visual um sistema chamado Braille, que possibilita a escrita e

a leitura a partir de estímulos táteis.

10

De acordo com Feio (2003), o Sistema Braille (ver Figura 1) é composto por 63

caracteres, alguns pertencentes ao sistema alfabético convencional, os quais são

formados pela combinação de um a seis pontos em relevo formando a célula braile,

demonstrada na Figura 2.

Figura 1. Letras do Alfabeto Romano em Braile demonstrada através da combinação

dos seis pontos. Os pontos maiores são os espaços marcados no papel em relevo para

leitura tátil.

Figura 2. Célula Braile e seus respectivos pontos, cada letra do alfabeto é representada

por diferentes combinações com marcação em relevo.

Para promover a inclusão social, o governo tem implantado algumas medidas,

entre elas o decreto 5296/04 denominado Lei da acessibilidade. Esta regulamenta a Lei

10.048/2000, regulando a prioridade de atendimento as pessoas com deficiência e a lei

11

10.098/2000 que estabelece critérios básicos para a promoção da acessibilidade (Leitão,

2009).

Na atualidade é muito comum depararmos com textos em relevo em ambientes

diversos, tais como cartões de visita, convites de aniversários e casamentos, capas de

revistas, plaquetas de identificação em consultórios médicos e algumas placas de

sinalização. Tais ocorrências objetivam em geral trazer para o indivíduo viso normal um

atrativo estético ao que está sendo exposto. No entanto, a aprendizagem da Leitura do

alfabeto romano em relevo e o desenvolvimento dessa habilidade em deficientes visuais

poderia deixar de ser tão somente um apelo de marketing para se tornar também um

fator de inclusão social diminuindo as distâncias entre estes e os viso normais. O

alfabeto romano em relevo / negro continuaria sendo acessado pelos viso normais

através da visão e pelos deficientes visuais de forma tátil

A Análise do Comportamento, como área científica fundamentada nos

pressupostos do Behaviorismo Radical, proposto por Skinner entende os

comportamentos de falar, ler ou escrever, a partir das relações que são estabelecidas

entre o organismo e o ambiente. Skinner considera que o organismo emite ações ou

respostas que geram conseqüências em seu ambiente e podem manter, aumentar ou

diminuir a probabilidade de ocorrência futuras dessas ações neste ambiente (Skinner,

1938/1969; Sidman, 1991; Catania, 1999).

Para Skinner (1957), existem operantes verbais essenciais no comportamento de

ler. Um deles trata-se do comportamento textual, que se refere às relações de controle

entre estímulos discriminativos (letras, figuras, códigos ou símbolos) e respostas

verbais. Neste caso, pode-se ler algo que não compreende, por exemplo, alguém lê um

texto em inglês, mas não tem compreensão do que lê. Já a leitura, proposta por Skinner

(1959), por sua vez, envolve compreensão.

12

Sidman e Tailby (1982) propõem o paradigma de equivalência de estímulos,

com base na noção matemática de equivalência, como modelo de estudo do

comportamento simbólico. Segundo este paradigma, as relações de equivalência podem

emergir após ensino de discriminações condicionais em arranjos especiais de

contingências de reforçamento. Para os autores, uma relação entre estímulos é de

equivalência se apresentar a propriedade de reflexividade, na qual A=A e B=B, de

simetria, na qual se A=B, então B=A, e de transitividade, na qual se A=B e B=C, então,

A=C. Estas relações constituem as propriedades das relações de equivalência (BC e CB)

que devem emergir sem ensino direto. Segundo esse paradigma as relações de

equivalência documentam a leitura com compreensão.

O paradigma de equivalência tem sido usado para investigar as variáveis que

afetam a aprendizagem da leitura por meio do procedimento de emparelhamento ao

modelo.

de Rose, J.C., de Souza,D.G., Rossito, A.L., & de Rose, T.M.S. (1989)

investigaram a leitura generalizada baseado no paradigma de equivalência de estímulos,

utilizando 51 palavras de ensino e teste, sendo a maioria das palavras de generalização

formada pela recombinação de sílabas. Algumas envolveram também recombinação de

letras.

O estudo de de Rose e cols (1989) e alguns estudos posteriores investigaram o

ensino de leitura por meio de um procedimento de emparelhamento ao modelo por

exclusão em crianças com fracasso escolar, pré-escolares e em estudantes com

diferentes histórias de leitura. Estes estudos relatam a generalização da leitura das

palavras de ensino por meio da recombinação de sílabas (de Rose, de Souza, & Hanna,

1996 e Melchiori, de Souza & de Rose, 1992, 2000).

13

Hubner, d´Oliveira e Matos (1993) submeteram quatro crianças da pré escola ao

ensino das relações AB (ditada-desenho) e AC (ditada-escrita) pelo procedimento de

emparelhamento com o modelo, teste das relações de equivalência BC (figura-escrita) e

CB (escrita e figura) que documentam a leitura com compreensão das palavras boca,

bola e bota e ainda da leitura das palavras de generalização lata, cabo e bala.

de Rose, J. C., de Souza, D.G., & Hanna, E.S. (1996) desenvolveram um estudo

com crianças com dificuldades acadêmicas em escola pública, o objetivo era investigar

se o ensino de cópia com resposta construída introduzido durante o ensino das relações

AC (palavras ditadas - palavras impressas) contribuiria para a promoção da leitura

generalizada. Os resultados mostraram que cópia com resposta construída e nomeação

de palavras contribuem para o aumento do controle por unidades mínimas e promoção

da leitura generalizada.

Cardoso, Kato, Assis e Alves (2001) também mostraram que o procedimento de

cópia e oralização promove a leitura generalizada recombinativa em crianças com

dificuldade de aprendizagem.

Dodd e Conn (2000) comparando o alfabeto romano e as formas das letras em

braille sugerem que a forma ortográfica influencia a habilidade de segmentação e a

consciência fonológica.

A consciência fonológica, definida como habilidade de discriminação e

abstração de som na palavra, a leitura textual (ou comportamento textual) e o

comportamento ecoico são fundamentais para o repertório da leitura (de Souza e cols.,

2009). No comportamento textual a resposta vocal esta sob controle de um estímulo não

auditivo (Skinner, 1957). Na leitura textual em braile e alfabeto romano em relevo, as

respostas verbais estão sob controle discriminativo ponto a ponto de estímulos táteis.

14

Barlow, Brown e Conelly (2002) investigaram o papel do conhecimento da letra

e da consciência fonológica em crianças cegas leitoras da simbologia Braille. Ao

contrário das crianças ditas normais, as crianças com cegueira congênita não são

expostas a estímulos visuais impressos e só aprendem as letras do alfabeto depois da

escolarização em Braille. Os autores mostraram que os procedimentos de ensino e a

leitura em Braille desenvolvem a consciência fonológica das crianças cegas apenas após

a exposição à forma impressa e, em particular, após o desenvolvimento de

discriminação de letras. Logo, o comportamento da criança cega ao discriminar letras

impressas, fica sob controle da relação entre letra e som.

Feio (2003) demonstrou em crianças cegas o efeito facilitador do espaçamento

entre as sílabas no ensino e emergência da leitura recombinativa da simbologia Braille,

fundamentadas nos pressupostos dos paradigmas de equivalência.

Bliss, Kujala e Hamalainen (2004) realizaram um estudo, no qual, testaram o

reconhecimento tátil de letras virtuais, em relevo (letras plásticas) e em Braille. O

objetivo foi comparar o desempenho dos participantes em uma tarefa de memória em

diferentes modalidades. Os participantes eram cegos e viso normais com vendas. Os

autores concluíram que na tarefa de memória com letras do alfabeto romano os cegos

apresentaram melhor desempenho e o treino é necessário para melhorar as habilidades

perceptuais.

Em outro estudo com crianças cegas de 6 a 8 anos, Nascimento (2007)

investigou a emergência das relações de equivalência de estímulos auditivos e táteis

(Braille e Alfabeto Romano em Relevo). Foram utilizadas as letras em relevo A, E e O

do alfabeto romano (letra de forma em caixa alta) confeccionada em plástico e com

linha de crochê. As letras em Braille eram confeccionadas com pinos de metal. Foram

ensinadas as relações entre a letra ditada (A), a plástica (B) em Braille (C) e em crochê

15

(D). Os resultados mostram que os participantes aprenderam todas as discriminações

condicionais entre estímulos auditivos e táteis com pouco ou nenhum erro.

Kato e Pérez-Gonzáles (2004) investigaram a emergência da leitura

recombinativa em língua espanhola, em seis crianças pré-escolares de duas escolas

públicas de Oviedo na Espanha. Foram ensinadas discriminações condicionais entre as

sílabas NO, BO, NA, DO e NE. Todas as crianças demonstraram a emergência da

leitura textual de todas as sílabas de ensino e das novas sílabas BA, BE, NA, e NE

formadas pela recombinação das letras das sílabas de ensino. Todas as crianças também

demonstraram a emergência imediata da leitura textual e com compreensão das palavras

com sentido (BEBE, BOBO, DADO e DEDO) e sem sentido (DADE, BEDA, BADA E

BEDE), formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas.

Maués (2007) replicou o estudo de Kato e Pérez-Gonzales (2004), em língua

portuguesa, com cinco crianças pré-escolares de uma escola publica de Belém. Barros

(2007) replicou o estudo de Maués (2007) com o acréscimo das sílabas de ensino TO e

recombinadas TA e TE, utilizando outras cinco crianças pré-escolares. Esse aumento no

número de sílabas de ensino e recombinadas proporcionou um aumento no número de

palavras com sentido e inventadas. Todos esses estudos demonstraram a emergência da

nomeação das sílabas de ensino e recombinadas e também documentaram a emergência

imediata da leitura textual e com compreensão de todas as palavras inventadas e com

sentido.

Leitão (2009) e Feitosa (2009) realizaram pesquisas com participantes cegos,

investigando o ensino de leitura de palavras monossilábicas em inglês para promoção da

leitura de novas palavras com recombinação de onset e rime, impressas em Braille e

alfabeto romano em relevo. Os resultados também demonstraram a emergência imediata

da leitura textual e com compreensão, documentadas pelas relações de equivalência

16

entre palavras impressas e desenhos. Apontaram ainda a importância da forma das letras

na leitura recombinativa nestas pesquisas. Nos estudos de Loomis (1974,1981) sobre

reconhecimento de letras, investigou-se as variáveis que podem influenciar na

legibilidade como tamanho, contraste, resolução, tipo de impressão ou de letras do

alfabeto romano em caixa alta. Os resultados indicaram que o desempenho dos

participantes foi melhor entre letras bem diferentes entre si.

O presente estudo investigou as variáveis que afetam a aprendizagem da leitura

em braile e no alfabeto romano em relevo, replicando o trabalho de Barros (2007) com

participantes cegos. No presente estudo os desenhos foram substituídos por objetos

táteis e foi excluída a etapa com palavras inventadas.

17

MÉTODO

Participantes

Quatro crianças e quatro adultos cegos participaram da pré avaliação, sendo 03

crianças e 01 adulto selecionados para participar do estudo: Aretha, Franklin, Vitor e

Renan. Destes, dois participantes não concluíram a pesquisa, Vitor apresentava

dificuldade de concentração e Renan tinha disponibilidade de horário somente após o

almoço e sempre apresentava comportamento como bocejos que indicavam sono no

momento da pesquisa. O participante Vitor concluiu a Fase 1 da Etapa 1 e Renan

participou até a Fase 4 da Etapa 1, entretanto não prosseguiram o estudo. Um adulto

(Aretha) e uma criança (Franklin) concluíram sua participação na pesquisa.

Os participantes eram alunos na Unidade Especializada de Ensino “José Alvarez

de Azevedo” e não possuíam história de leitura em Braille e no Alfabeto Romano em

Relevo. Aretha perdeu a visão em fevereiro de 2011 e ingressou na escola José Alvarez

de Azevedo em Agosto/2011 onde iniciou os estudos com a aprendizagem da escrita em

Braille, entretanto com a reforma da escola ocorreram poucas aulas. Franklin nasceu

cego e estuda na Escola Alvarez de Azevedo a 3 anos. Em sua trajetória na escola

iniciou pela Intervenção pedagógica com estimulação sinestésica, tátil e auditiva

seguida pelo ensino da escrita e leitura no alfa Braille, no período da coleta ainda não

havia aprendido a leitura do Braille. Os responsáveis após serem informados sobre os

objetivos e procedimentos de ensino e teste da pesquisa assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) autorizando a participação das mesmas no

estudo (Ver anexo). Um adulto do sexo feminino cursando a 8ª série (Aretha) e uma

criança do sexo masculino cursando a 3ª (Franklin) série concluíram o estudo conforme

apresentado na tabela 1.

18

Tabela 1. Dados sobre os participantes Aretha e Franklin

Participantes Sexo Idade (anos)

Escolaridade Alfabeto Romano em Tinta

Atividade Atual

Uso do Braille

Tempo de

Cegueira

Aretha F 23 Ensino

Fundamental Conheceu

Estudante 8ª Série

Ingressou no

Alvarez a 3 meses

1 ano

Franklin M 11 Ensino

Fundamental Não

conheceu Estudante 3ª Série

Ingressou no

Alvarez a 3 anos

Nasceu Cego

Ambiente Experimental

As sessões experimentais foram realizadas em diferentes locais. As sessões de

coleta de dados da participante Aretha foram realizadas na Associação de e para cegos

do Estado do Pará (ASCEPA) em uma sala medindo aproximadamente 10m x 5m. A

sala era iluminada por lâmpadas fluorescentes e refrigerada por dois condicionadores de

ar, possuindo aproximadamente doze conjuntos de mesa, cadeiras e computadores. A

sessão era realizada em uma sala sendo apresentados o tabuleiro e estímulos sobre uma

das mesas. Com o recesso de Natal e Ano Novo algumas sessões foram aplicadas na

residência da pesquisadora em uma sala medindo 5mx3m, refrigerada, iluminadas com

lâmpadas fluorescentes. O participante Franklin iniciou a pesquisa na Unidade

Especializada de Ensino “José Alvarez de Azevedo”, em uma sala medindo

aproximadamente 8mx6m, refrigerada, iluminada com lâmpadas fluorescentes. Com o

recesso de Natal o local das sessões foi transferida para uma sala ampla na residência do

participante, medindo aproximadamente 5mx5m, iluminada por iluminação natural

proveniente da janela e arejada com ventilador.

19

Material e Equipamento.

Neste estudo foram utilizados estímulos táteis e auditivos, um Notebook HP

com o programa Power Point que apresentava os estímulos auditivos (sílabas e palavras

em português) e o fone de ouvido.

Os estímulos táteis foram: a) Objetos táteis: dado, teta, dedo, nabo, boto, bota,

bote e bata; b) 06 sílabas de ensino: NO, BO, NA, DO NE e TO; c) Seis sílabas

recombinadas: BA, BE, DA, DE, TA e TE e d) Oito palavras em português: dado, teta,

dedo, nabo, boto, bota, bote e bata. As sílabas de ensino, recombinadas e as palavras em

português foram impressas em braile e no alfabeto romano em relevo. Essas sílabas e

palavras eram apresentadas em cartolina coladas em manta de magneto adesivado

neutro 0,3 mm com dimensão de 5,5cm x 2,5 cm.

As letras e palavras em Braille foram impressas pela impressora Juliet pró-60,

programa de conversão Braille fácil, em impressão padrão (células com 6 mm de altura

e por 4 mm de largura), em papel 40 e formulário corrido branco de 11 polegadas, na

cor branca e sem espaçamento.

As letras e palavras do alfabeto romano em relevo foram impressas em papel

couchê 230 no formato da fonte Arial, tamanho 26. O processo gráfico consistiu

inicialmente em impressão realizada em máquina off set. As palavras do Alfabeto

Romano em Relevo foram impressas com espaçamento entre as letras.

Para a apresentação das letras e palavras foi utilizado uma base de metal,

revestida por EVA de 43 cm x 17cm, com um espaço no centro superior para a

apresentação do estímulo modelo e com quatro espaços, na parte inferior, para

apresentação dos estímulos de comparação.

20

Figura 3. Base de Metal para apresentação de Sílabas e palavras em Braille e Alfabeto

Romano em Relevo.

Estímulos e Conseqüência

Na Etapa I foram utilizadas como estímulos modelos e de comparação

respectivamente as sílabas ditadas e impressas em fonte Arial, tamanho 26, caixa baixa.

Foram utilizadas sílabas faladas e impressas de ensino e faladas e impressas

recombinadas. Estas foram sílabas constituídas pela recombinação das letras das sílabas

de ensino. Todas as sílabas de ensino e recombinadas eram simples formadas por uma

consoante e uma vogal. Na Etapa II, eram utilizadas as palavras com sentido cultural

com seus respectivos objetos. Essas palavras eram consideradas com sentido

culturalmente estabelecido pela comunidade verbal a que pertencem os participantes. As

palavras eram dissílabas e constituídas pelas sílabas de ensino e recombinadas da Etapa

I. Foram selecionadas duas palavras com duas sílabas de ensino (NABO e BOTO), duas

palavras com duas sílabas recombinadas (TETA e BATA), duas palavras iniciando com

uma sílaba de ensino e terminando com uma sílaba recombinada (BOTA e BOTE) e

duas palavras iniciando com uma sílaba recombinada e terminando com uma de ensino

(DADO e DEDO). Todas as sílabas recombinadas foram contempladas na seleção

dessas palavras. As palavras ditadas formavam o conjunto A, os objetos

correspondentes formavam o conjunto B e as palavras escritas formavam o conjunto C

21

(Ver figura 4). Na Etapa II, essas palavras eram escritas com letras do mesmo tamanho

e fonte das sílabas da Etapa I.

Etapa II

Palavras Ditadas (A)

Objetos Táteis (B)

Palavras impressas em Braille / Relevo (C)

"DADO"

d a d o

"TETA"

t e t a

"DEDO"

d e d o

"NABO"

n a b o

"BOTO”

b o t o

"BOTA"

b o t a

"BOTE"

b o t e

"BATA"

b a t a

Figura 4. Palavras e objetos que eram utilizados na Etapa II.

As respostas corretas eram seguidas de expressões verbais como: “Legal!”,

“Muito bem!”, “Está correto!”, “Excelente!”. Quando a resposta era incorreta, a

experimentadora colocava a mão do participante na palavra ou objeto indicando a

escolha correta e dizendo: “Este é o correto, vamos tentar novamente!”.

22

Procedimento Geral

As sessões experimentais eram realizadas diariamente, entre 02 e 05 vezes por

semana conforme disponibilidade do participante com duração variada. Durante a

sessão, o participante era acomodado confortavelmente em uma cadeira ao lado do

experimentador diante da mesa sobre a qual era instalado o material a ser utilizado na

sessão. A experimentadora sentava-se em uma cadeira à esquerda do participante e o

observador sentava-se em uma cadeira à direita do participante. Em todas as sessões, a

experimentadora esteve ao lado do participante fornecendo as informações necessárias,

familiarizando o participante com o ambiente experimental e fornecendo informações

necessárias para cada fase de ensino e teste.

Os procedimentos eram apresentados aos participantes individualmente. A

experimentadora convidava o participante a tatear a base de metal a ser utilizada no

experimento para de familiarizá-lo com o instrumento, dizendo: “As cartelas com

sílabas / palavras serão colocadas nestes espaços”.

Nas tentativas de ensino ou de teste das Discriminações condicionais entre a

sílaba/palavra ditada e sílaba/palavra impressa a instrução era: “Você ouvirá uma

sílaba/palavra, e poderá ouvi-la no mínimo duas e no máximo cinco vezes. Quando você

quiser parar, coloque a mão sobre a mesa e não ouvirá mais a palavra. Na base, a sua

frente, estarão as cartelas com as sílabas/palavras impressas. Leia todas as

sílabas/palavras e indique aquela que corresponde à palavra ouvida”.

No teste de Discriminação condicional o experimentador não apresentava as

conseqüências diferencias para o acerto e erro, e era fornecida a seguinte instrução:

“Dessa vez você não saberá se acertou ou se errou, entretanto, nós contabilizaremos

seus erros e acertos”.

23

Nas tentativas de testes de nomeação oral e Tentativas de nomeação oral das

sílabas e leitura textual das palavras, cada sílaba /palavra era colocada na parte superior

da base e a instrução era: “Qual o nome desta sílaba/ palavra?”.

Nas tentativas de discriminação condicional o estímulo modelo auditivo era

repetido uma vez a cada três segundos até que o participante colocasse a mão sobre a

mesa, ou até cinco repetições no máximo. O intervalo entre as tentativas (IET) era em

média de 10 segundos. O IET era iniciado logo após a apresentação das conseqüência

programada.

Nas tentativas de teste de leitura textual ou de nomeação oral, cada palavra ou

objeto era apresentado ao participante para que fosse realizada a leitura. O participante

tinha em média até dez segundos para responder. Após o IET, a próxima tentativa era

apresentada. O registro das respostas era realizado simultaneamente e manualmente

pelo observador e pelo experimentador em formulários para as quais foi verificada a

concordância entre observadores. O índice de fidedignidade ou concordância foi

calculado dividindo-se o número de acordos pelo total de acordos e desacordos

multiplicados por cem.

Nas fases de ensino das discriminações condicionais, o critério de acertos era de

100% podendo ser repetida a mesma fase até duas vezes. Se esse critério de acertos não

fosse atingido, era realizada uma análise dos erros e programada a revisão do ensino das

discriminações condicionais nos quais estivessem ocorrendo os erros.

24

Procedimento

Para o presente estudo foram programadas as duas condições: de Braille e de

Relevo, sendo cada condição constituída por duas etapas. A Etapa I envolveu o pré-teste

e 16 fases de ensino e a etapa II envolveu sete fases (Ver tabela 2). Cada participante era

submetido a uma seqüência diferente das duas condições: Braille – Relevo (BR) ou

Relevo – Braille (RB).

Na Etapa Iforam estabelecidas as discriminações condicionais entre as sílabas de

ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) ditadas e escritas e verificou-se a nomeação oral

das sílabas de ensino e de novas sílabas com recombinação de letras. Na Etapa II

testou-se a emergência da leitura textual e com compreensão das palavras com sentido

formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas além do desempenho em cópia e

ditado destas palavras. A leitura com compreensão era documentada pelas relações de

equivalência entre palavras ditadas (A), objetos táteis (B) e palavras impressas (C).

Tabela 2. Seqüência de fases de ensino e testes das Etapas I e II.

Etapas Fases Especificação das Fases

Teste de nomeação oral das sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) Pré

Teste Teste de nomeação oral das sílabas recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE)

Teste de DC das sílabas de ensino e recombinadas

I 1 Ensino das DC das sílabas NO e BO 2 Ensino das DC das sílabas NO e NA 3 Ensino das DC das sílabas NA e BO 4 Ensino das DC das sílabas NO, BO e NA 5 Teste de Nomeação oral das sílabas NO, BO e NA 6 Teste de Nomeação oral das sílabas NO, BO, NA e BA 7 Teste das DC das sílabas NO, BO, NA e BA 8 Ensino das DC das sílabas DO e TO 9 Ensino das DC das sílabas DO, TO e NE 10 Ensino das DC das sílabas DO, NO e BO 11 Ensino das DC das sílabas DO, NO, BO e TO

25

12 Ensino das DC das sílabas NA e NE 13 Ensino das DC das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO 14 Teste de nomeação oral das sílabas NO, BO, NA, DO, NE e TO 15 Teste de nomeação oral das sílabas de ensino e recombinadas

16 Teste de DC entre as sílabas de ensino e recombinadas.

II 1 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido 2 Teste/Ensino das relações entre palavras ditadas e tátil (AB) 3 Teste das relações entre palavras ditadas e impressas (AC) 4 Testes das relações entre tátil e palavras impressas (BC) 5 Teste das relações entre palavras impressas e tátil (CB) 6 Teste de Leitura Textual das palavras com sentido 7 Teste de cópia e ditado com resposta construída

Pré-teste

Este era constituído por duas partes. Uma delas consistiu no teste de nomeação oral

das sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) e recombinadas (BA, BE, DA, DE,

TA e TE) em Braille e em Relevo. Cada sílaba era apresentada uma vez e era solicitado

ao participante a nomeação oral desta. Na segunda parte eram avaliadas as

discriminações condicionais das sílabas de ensino e recombinadas. Cada sílaba ditada

era apresentada como estímulo modelo, e quatro sílabas escritas eram apresentadas

como estímulos de comparação. O participante que nomeasse pelo menos uma sílaba

recombinada no pré-teste não participaria do experimento.

Fase 1. Ensino das discriminações condicionais entre as duas sílabas NO e BO

Nesta fase, era apresentada a sílaba ditada NO ou BO como estímulo modelo e as

sílabas impressas NO e BO eram apresentadas em posições randômicas como estímulos

de comparação. A escolha da sílaba impressa NO (ou BO) na presença da sílaba ditada

NO (ou BO) era considerada correta e a escolha da sílaba impressa BO (ou NO) era

registrada como incorreta. Foram programadas 10 tentativas, sendo as duas primeiras

26

com prompt verbal e as oito restantes sem prompt. Dessas oito, quatro foram

programadas com apresentação do modelo NO e quatro com o modelo BO.

Fase 2. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO e NA

Essa fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba BO por NA.

Fase 3. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e BO

Essa Fase era igual à Fase 1, substituindo-se a sílaba NO por NA.

Fase 4. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO e NA

Essa fase era semelhante à Fase 1, programando-se apenas o acréscimo da sílaba

NA como estímulo modelo e de comparação. Foram programadas 15 tentativas, sendo

as três primeiras com prompt verbal (uma para cada sílaba) e as 12 restantes sem

prompt. Destas, eram programadas quatro tentativas para cada sílaba modelo (NO, BO e

NA). Em cada tentativa, as três sílabas eram apresentadas como estímulos de

comparação.

Fase 5. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO e NA

Nesse teste, as sílabas NO, BO e NA eram apresentadas uma de cada vez em uma

ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes. Se a nomeação correta das

três sílabas não ocorresse, era feita uma revisão do ensino das discriminações

condicionais das sílabas não nomeadas corretamente (Fase 1, 2 ou 3) seguida pela

revisão do ensino envolvendo as três sílabas (Fase 4). Ocorrendo a nomeação correta

das três sílabas, o participante passava para a próxima fase.

27

Fase 6. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA e recombinada

BA

Esse teste era semelhante ao da Fase 5, adicionando-se a sílaba recombinada BA.

A sílaba BA era apresentada em três tentativas e cada sílaba de ensino (NO, BO e NA)

era apresentada em duas tentativas. Se não ocorresse a nomeação das sílabas de ensino

eram reapresentadas as fases de ensino das discriminações condicionais das sílabas não

nomeadas corretamente. Se não ocorresse apenas a nomeação da sílaba recombinada

BA, o participante era submetido à Fase 7. No entanto, se o participante apresentasse a

nomeação correta de todas as sílabas, ele seria exposta diretamente à Fase 8.

Fase 7. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas NO, BO, NA e BA

Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo

envolvendo as sílabas de ensino NO, BO, NA e a sílaba recombinada BA. Em cada

tentativa, era apresentada uma dessas sílabas ditadas como modelo e as quatro sílabas

impressas em Braille ou Relevo, como estímulos de comparação. O teste era constituído

de 12 tentativas, das quais a sílaba ditada BA era apresentada como modelo nas seis

tentativas e cada uma das sílabas de ensino era apresentada como modelo em duas

tentativas. Após esse teste, o participante era exposto novamente ao teste de nomeação

da Fase 6. Se ainda assim a nomeação da sílaba BA não emergisse, eram programadas

conseqüências diferenciais para o mesmo bloco de teste dessa Fase 7.

Fase 8. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO e TO

Essa fase era idêntica à Fase 1, substituindo-se a sílaba NO por DO e a sílaba BO

por TO.

28

Fase 9. Ensino das discriminações condicionais entre as três sílabas DO, TO e NE

Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba NO por DO, BO por TO e

NA por NE.

Fase 10. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO e BO

Essa fase era idêntica à Fase 4, substituindo-se a sílaba NA por DO.

Fase 11. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas DO, NO, BO e TO

Essa fase era semelhante à Fase 7, substituindo-se a sílaba NA por DO e BA por

TO. Essa fase diferia da Fase 7 por ser uma fase de ensino com conseqüências

diferenciais para respostas corretas e incorretas.

Fase 12. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NA e NE

Essa fase era igual à Fase 2, substituindo-se a sílaba NO por NE.

Fase 13. Ensino das discriminações condicionais entre as sílabas NO, BO, NA, DO,

NE e TO

Essa fase consistiu em uma revisão do ensino das discriminações condicionais

envolvendo todas as sílabas de ensino: NO, BO, NA, DO, NE, e TO. Em cada tentativa,

eram apresentadas uma sílaba ditada como modelo e quatro das cinco sílabas impressas

como estímulos de comparação, sendo uma correta e as demais incorretas. Cada sílaba

era apresentada três vezes como modelo, totalizando18 tentativas.

Fase 14. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO

Nesse teste, as sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE e TO eram apresentadas

uma de cada vez em uma ordem randômica. Cada sílaba era apresentada três vezes,

totalizando 18 tentativas. Se não ocorresse a nomeação correta, era realizada a revisão

29

do ensino das discriminações das sílabas não nomeadas corretamente (Fases 1, 2, 3, 4,

8, 9, 10, 11 ou 12). Em seguida, era feita uma revisão do ensino de linha de base

envolvendo as seis sílabas (Fase 13) e reaplicado esse teste de nomeação. Se ocorresse a

nomeação correta de todas as sílabas, era aplicado o teste de nomeação oral de todas as

sílabas de ensino e recombinadas (Fase 15).

Fase 15. Teste de Nomeação oral das sílabas de ensino NO, BO, NA, DO, NE, TO e

recombinadas BA, BE, DA, DE,TA e TE.

Esse teste era semelhante ao da Fase 14, adicionando-se as sílabas recombinadas

BA, BE, DA, DE, TA e TE. O teste consistira de dois blocos de 20 tentativas, cada um

com 12 tentativas, sendo três sílabas recombinadas e oito tentativas com quatro sílabas

de ensino. Em cada bloco, essas sílabas de ensino envolviam as letras das sílabas

recombinadas. Cada sílaba recombinada era apresentada em quatro tentativas e cada

sílaba de ensino em duas. Em um bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas BA,

BE e DA com as sílabas de ensino NA, NE, DO e BO. No outro bloco eram

apresentadas as sílabas recombinadas DE, TA e TE com as sílabas de ensino NA, NE,

DO e TO. Se uma ou mais sílabas de ensino não fossem nomeadas corretamente era

feita uma revisão do ensino das discriminações condicionais envolvendo tais sílabas. Se

o mesmo acontecesse com as sílabas recombinadas, o participante era submetido ao

teste de discriminações condicionais envolvendo as sílabas de ensino e recombinadas

(Fase 16). Se todas as sílabas fossem nomeadas corretamente, o participante era

submetido diretamente à Fase 1 da Etapa II.

30

Fase 16. Teste de Discriminações Condicionais entre as sílabas de ensino NO, BO,

NA, DO, TO e recombinadas NE,BA, BE, DA, DE, TA e TE.

Para esse teste, eram programadas tentativas de emparelhamento com o modelo

envolvendo as sílabas de ensino (NO, BO, NA, DO, NE e TO) e as sílabas

recombinadas (BA, BE, DA, DE, TA e TE). Em cada tentativa, era apresentada uma

dessas sílabas ditadas como modelo e quatro sílabas impressas como estímulos de

comparação. A escolha da sílaba impressa que correspondia ao modelo ditado era

considerada correta e a escolha da sílaba impressa que não correspondia ao modelo

ditado era registrada como incorreta. O teste consistiu de dois blocos de 20 tentativas,

cada um com de 12 tentativas com três sílabas recombinadas e oito tentativas com

quatro sílabas de ensino. Cada sílaba recombinada era apresentada como modelo em

quatro tentativas e cada sílaba de ensino, em duas. Em um bloco de tentativas eram

apresentadas as sílabas recombinadas BA, BE e DA com as sílabas de ensino NA, NE,

DO e BO. No outro bloco eram apresentadas as sílabas recombinadas DE, TA e TE com

as sílabas de ensino NA, NE, DO e TO. Após esse teste de discriminação, era reaplicado

o teste de nomeação oral da Fase 15.

ETAPA II

Fase 1. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido.

Nessa fase era solicitada a leitura textual das palavras com sentido: DADO,

DEDO, TETA, NABO, BOTO, BOTA, BOTE e BATA. Essa fase era composta por 24

tentativas, sendo cada palavra apresentada três vezes, em ordem randômica.

31

Fase 2. Teste/Ensino das Relações entre Palavras ditadas e Objetos Táteis (AB)

Nessa fase eram apresentadas palavras ditadas (A) como estímulos modelos e

objetos táteis (B) correspondentes às palavras ditadas como estímulos de comparação.

Essa fase envolvia dois blocos de 16 tentativas cada. Em um bloco eram utilizadas

quatro palavras e seus respectivos objetos. Cada palavra ditada era apresentada quatro

vezes como modelo. Inicialmente, esse bloco era apresentado como teste, sem

conseqüências diferenciais, para verificar se as relações já estavam presentes no

repertório do participante. Se o participante não apresentasse 100% de acertos, era

implementado o ensino dessas relações, programando-se conseqüências diferenciais

para respostas corretas e incorretas em cada tentativa desse bloco. Se o participante não

atingisse o critério de 100% de acertos nesse bloco com conseqüências diferenciais, era

reapresentado esse bloco.

Fase 3. Teste das Relações entre Palavras Ditadas e Palavras Impressas (AC)

Essa fase era idêntica à fase anterior (Fase 2), diferindo apenas quanto aos

estímulos de comparação. Estes eram palavras impressas (C) em vez de objetos táteis.

Fase 4. Teste das Relações entre Objetos táteis e Palavras Impressas (BC)

Essa fase era semelhante à Fase 3, sendo que os objetos táteis eram estímulos

modelos e as palavras escritas eram os estímulos de comparação. O teste era composto

por 24 tentativas, sendo 4 das relações AB, 4 das relações AC e 16 das relações BC.

Nas tentativas das relações BC, cada figura era apresentada 4 vezes como modelo.

32

Fase 5. Teste das Relações entre Palavras Impressas e objetos táteis (CB)

Essa fase era idêntica à Fase 4, apenas invertendo os estímulos modelos e os de

comparação. As palavras impressas eram estímulos modelo e os objetos táteis eram os

estímulos de comparação nas tentativas de teste das relações CB.

Fase 6. Teste de Leitura Textual das Palavras com sentido

Esse teste era o mesmo da Fase 1 e era reaplicado caso o critério de acertos não

fosse atingido naquela fase.

Fase 7. Teste de Cópia e Ditado com Resposta Construída

Nessa fase era solicitado aos participantes a construção das palavras com sentido

na presença da palavra ditada (ditado) e impressa (cópia). Os participantes construiam

as palavras selecionando as sílabas que as compunham. Foram programados 2 blocos,

um de cópia e outro de ditado, contendo 16 tentativas cada. Em cada bloco, cada uma

das oito palavras era apresentada duas vezes, totalizando 16 tentativas. A seqüência de

palavras era a mesma nos dois blocos. Esse teste verificou a emergência da construção

da palavra escrita tanto diante da palavra ditada (ditado) quanto da palavra impressa

(cópia).

33

Resultados

Na Etapa 1 Franklin concluiu as fases de ensino e teste nas condições Braille e

Relevo em tempo similar com diferença de poucos minutos. Aretha teve tempo similar

ao de Franklin nas fases de ensino e teste na condição Braille, entretanto levou maior

tempo para concluir a condição em Relevo (Ver tabela 3).

Tabela 3. Tempo gasto em minuto por cada participante nas fases de ensino e teste da

Etapa 1 nas condições Braille e Relevo.

Participante Braille Relevo

Ensino Teste Total Ensino Teste Total

Franklin 96´ 32´ 128´ 105´ 33´ 138´

Aretha 104´ 29´ 133´ 145´ 96´ 241´

Na Etapa 2 o tempo gasto em cada teste e o tempo total foram similares nas

condições Braille e Relevo para Franklin. No entanto, para a participante Aretha o

tempo gasto em cada teste e no total foi superior na condição relevo em comparação ao

Braille exceto o teste CB.

Tabela 4. Tempo gasto em minuto por cada participante em cada fase de teste da Etapa

2 nas condições Braille e Relevo.

Braille Relevo

Participante AB AC BC CB C D LT Total AB AC BC CB C D LT Total

Franklin 19 ́ 29 ́ 58´ 45 ́ 33 ́ 32 ́ 62 ́ 278´ 10 ́ 27 ́ 36 ́ 35´ 31 ́ 36 ́ 46 ́ 221 ́

Aretha 12 ́ 38 ́ 44´ 43 ́ 16 ́ 16 ́ 45 ́ 214´ 17 ́ 51 ́ 40 ́ 43´ 48 ́ 25 ́ 70 ́ 294 ́

No Pré teste, mais especificamente no Teste de Nomeação Oral na condição

Braille a participante Aretha não fez a nomeação de nenhuma sílaba e o participante

34

Franklin fez com hesitação somente a nomeação da sílaba TE. Na condição Alfabeto

Romano em relevo Aretha nomeou isoladamente a letra “d” e a letra “o” sem fazer a

leitura das sílabas e o participante Franklin não nomeou nenhuma letra ou sílaba.

Importante ressaltar que no Teste de Discriminação Condicional os participantes não

reconheceram nenhuma sílaba.

A Figura 5 apresenta o desempenho dos participantes no teste de Nomeação Oral

do Pré teste.

Figura 5. Desempenho dos participantes Aretha e Franklin no Pré teste de Nomeação

Oral e no Pré teste de Discriminação Condicional.

Os participantes Aretha e Franklin necessitaram de apenas uma exposição aos

testes de Nomeação Oral das sílabas de Ensino e Recombinadas na Etapa I para atingir

o critério de 100% de acertos, conforme exposto na Tabela 5.

35

Tabela 5. Número de exposições aos testes de nomeação de sílabas de ensino e

recombinadas.

Fases Sílabas Participantes Ensino Recombinadas Aretha Franklin 5 no, bo e na 1 1 6 no, bo e na +BA 1 1 14 no, bo, na, do, ne e to 1 1 15 no, bo, na, do, ne e to +ba, be, da, de, ta e te 1 1

A porcentagem de acertos dos participantes Aretha e Franklin nas fases de

ensino e teste da Etapa I é apresentado nas Figuras 6 e 7. É importante ressaltar que

ambos os participantes atingiram o critério de 100% de acertos na primeira exposição

nas Fases de 1 a 15.

Figura 6. Percentual de Acertos nas Fases da Etapa I da Participante Aretha.

36

Figura 7. Percentual de Acertos nas Fases da Etapa I da Participante Franklin

Na Etapa 2 os dois participantes demonstraram prontamente todos os

desempenhos emergentes, atingindo 100% de acerto na primeira exposição aos testes.

Figura 8. Porcentagem de acertos nos testes de Leitura textual, testes das relações AB,

AC, BC, CB, cópia e ditado.

37

Figura 9. Porcentagem de acertos nos testes de Leitura textual, testes das relações AB,

AC, BC, CB, cópia e ditado.

38

Discussão

Diversos estudos na Análise experimental do comportamento investigaram

variáveis que afetam a aprendizagem da leitura. Kato e Perez-Gonzales (2004) com seis

participantes viso normais na Espanha, Maués e Kato (2008) e Barros e Kato (2008)

cada um com cinco participantes no Brasil mostraram que o ensino de discriminações

condicionais entre sílabas gera a emergência da nomeação oral de sílabas de ensino e

recombinadas além da emergência imediata da leitura textual e com compreensão das

palavras formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas. O presente estudo replicou

esses estudos com participantes cegos na leitura de sílabas e palavras em Braille e do

alfabeto romano em relevo.

Leitão (2009), Feitosa (2009) e Aguillar (2011) cada um com três participantes

adultos cegos fluentes em Braille após o ensino de Discriminação condicional de

palavras monosilábicas com recombinação onset rime em Braille e relevo em inglês

obtiveram resultados que indicaram a emergência imediata da leitura recombinativa em

braille e alfabeto romano em relevo em inglês na língua inglesa.

Os resultados da presente pesquisa confirmaram os estudos anteriores de Kato e

Perez Gonzalez (2004), Maués (2007) e Barros (2007), evidenciando ainda um menor

número de exposições as fases de ensino das discriminações condicionais das sílabas de

ensino para atingirem o critério de acertos e passar a fase seguinte. Nesses estudos foi

realizada a análise dos erros e a reprogramação do procedimento de ensino visando a

aprendizagem sem erros. No estudo de Barros (2007) o procedimento reprogramado já

havia promovido a aprendizagem sem erros na maioria das fases de ensino e com

poucos erros nas poucas fases restantes para todas as crianças. No presente estudo a

porcentagem de acertos foi de 100% na 1º exposição a todas as fases de ensino e de

testes verificada nos dois participantes.

39

Supõe-se que os critérios estabelecidos para realizar as sessões de ensino e testes

pode ter contribuído diretamente nos resultados de ambos participantes. As sessões

nunca eram realizadas quando o participante apresentasse indicadores comportamentais

(expressões faciais, posturas ou relatos verbais) de tristeza ou indisposição. Aretha, cega

a apenas um ano, iniciou a pesquisa na possibilidade de usar óculos para melhorar sua

visão, como o óculos não trouxe resultado, um intervalo foi dado em respeito a

participante, em sua volta, as sessões ocorreram na ASCEPA, onde a participante

conheceu outros cegos e a vivenciar um ambiente motivador que favoreceu sua nova

realidade e inclusão, até este momento a estudante ia apenas ao Alvarez e não estava

estudando no ensino regular. Ao concluir a pesquisa a aluna estava matriculada em uma

escola do ensino regular objetivando a conclusão do nível fundamental.

Importante ressaltar que na Fase 12 da Etapa 1, na condição alfabeto romano em

relevo, a leitura dos participantes era feita supostamente com muita atenção e com mais

cautela devido a semelhança entre as letras “a” e “e” o que gerava uma maior

dificuldade para a discriminação tátil. Os resultados de Loomis (1974) indicaram

melhor desempenho dos participantes quando se utilizava letras com diferença

significativas entre si. A mesma dificuldade de discriminação supostamente ocorreu

também na fase 9 da condição Braille com as letras “t” e “n” devido a semelhança dos

pontos. Apesar dessa possível dificuldade supõe-se que o espaçamento entre as letras

contribuiu para a ótima discriminação condicional nas duas condições confirmando o

estudo de Feio (2003). Supõe-se ainda que no Teste de Nomeação Oral a participante

tenha reconhecido a letra “d” e “o” por ter conhecido o alfabeto romano em tinta e por

saber assinar o seu próprio nome. O participante Franklin pode ter discriminado o “t” e

o “e” por estar aprendendo a escrever o Braille na Instituição em que estuda.

40

Os participantes apresentaram a emergência imediata da leitura textual de 06

sílabas de ensino, de seis novas sílabas recombinadas e oito novas palavras. O

participante Franklin acrescentou ainda em uma das sessões a possibilidade de leitura da

palavra “banana” e “dotô”. Este comportamento aponta a necessidade de estudos com

mais sílabas, palavras mais completas e sentenças complexas confirmando a facilidade

de criança e adultos cegos na aprendizagem do alfabeto romano em relevo e amplia a

pesquisa de Nascimento (2007) que investigou a aprendizagem das letras A, E e O.

Os resultados do presente estudo indicam que não existem diferenças

perceptíveis no tempo gasto pelo participante Franklin nas fases de ensino e teste nas

condições Braille e Relevo. Esses resultados confirmam os de Bliss et al. (2004) que

afirmavam que indivíduos cegos que possuem treinamento em sua acuidade tátil teriam

sua percepção tátil aumentada.

O maior tempo gasto pela participante Aretha nas fases de ensino e teste na

condição em relevo em comparação Braille pode ser atribuída à sequencia de condições

a que ela foi exposta. Aretha iniciou com a condição relevo o que pode ter contribuído

para o melhor desempenho na condição Braille. Nesta, a participante apresentou

desempenho similar ao de Franklin. Aretha além de ter alguns meses de cegueira

apresentava curto tempo de exposição ao ensino de discriminação tátil.

Os participantes desta pesquisa tiveram suas habilidades treinadas na Instituição

de Ensino Jose Alvarez de Azevedo o que provavelmente favoreceu seu efetivo

desempenho. Nesse sentido, a aprendizagem do Alfabeto Romano em relevo pode ser

uma ferramenta de inclusão para os cegos nos setores acadêmicos e profissionais dos

viso normais. O Braille é de uso exclusivo dos cegos e de um número muito pequeno de

profissionais e educadores viso normais. Nesse sentido favorece o professor e o aluno

41

cego nas instituições, na relação com os pais, professores e outros alunos do ensino

regular.

Acrescenta-se ainda a durabilidade do material utilizado, já que os estímulos em

Braille tinham que ser refeitos constantemente por serem amassados com a pressão do

dedo do aluno, enquanto que a substituição dos estímulos em relevo foi realizada apenas

uma vez na letra “d” e uma vez na letra “o” por conta da quebra de uma pontinha.

Inclusive neste momento, pode-se confirmar a efetividade da discriminação dos

estímulos táteis já que disseram não reconhecer a letra que estavam tocando. Millar

(1997) afirma que a discriminação das letras do Alfabeto Romano em Relevo pode ser

favorecida pelas suas características de linhas retas e curvas, traçado este diferente do

sistema de pontos em Braille. É importante investigar os diferentes parâmetros de

variáveis tais como tipo e tamanho da fonte, espaçamento entre letras visando a maior

eficiência e economia no ensino. A presente pesquisa demonstra um ensino econômico

e com emergência imediata de novos comportamentos de leitura textual e com

compreensão usando fonte Arial, tamanho 26.

Portanto a utilização do Alfabeto romano em relevo em tinta no ensino regular

pode promover a inclusão dos cegos favorecendo a interação com alunos viso normais e

com seus professores, ampliando sua acessibilidade. O participante Franklin inclusive

escreve no caderno com alfabeto romano em relevo (cola), em tinta, com letras e

números no ensino regular. Com o avanço da tecnologia sua impressão em gráficas e

impressoras comuns com impressão em relevo com tinta especial poderia facilitar a

leitura e a escrita por cegos.

42

Referências

Barros, S. N. (2007). Ensino de discriminação entre sílabas e a emergência da leitura de

novas sílabas com recombinação de letras em crianças pré-escolares. Dissertação

de Mestrado, UFPA.

Barlow – Brown, F. & Connelly, V. (2002). The role of letter knowledge and

phonological awareness in young Braille readers. Journal of research in reading,

25 (3), 259-270.

Bliss, I.; Kujala, T. & Hamalainen, H. (2004). Comparison of blind and sighted

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Brain Research, 18, 273 – 277.

Brasil (2001). Programa de Capacitação de recursos do ensino fundamental.

Deficiência Visual. Série atualidades pedagógicas, 6, vol.2. Brasília: MEC/SEESP

Cardoso, D. G.; Kato, O.M.; Assis, J. G. A. & Alves, K. R. S. (2001). Controle por

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comunicações cientificas. XXXI Reunião Anual de Psicologia.

de Rose, J. C.; de Souza, D. G.; Rossito, A. L. & de Rose, T. M. S. (1989). Aquisição de

leitura após história de fracasso escolar: equivalência de estímulos e generalização.

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43

de Rose, J. C.; de Souza, D. G. & Hanna, E. S. (1996). Teaching reading and spelling:

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46

ANEXOS

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Anexo 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ NÚCLEO DE TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PROJETO: ENSINO DE DISCRIMINAÇÕES DE SÍLABAS E A EMERGÊNCIA DE LEITURA DE PALAVRAS EM BRAILLE E DO ALFABETO ROMANO EM RELEVO EM CEGOS.

Ilustríssimos Senhores/ Senhoras,

Pesquisas sobre aprendizagem e o ensino da leitura têm sido desenvolvidas na Universidade Federal do Pará, sob coordenação da professora Olivia Misae Kato. Essas pesquisas têm estudado como as pessoas aprendem a ler o que dificulta e facilita a aprendizagem e as maneiras eficientes de ensinar. Visa fornecer aos educadores métodos alternativos e eficazes de ensinar a ler.

O presente estudo propõe uma nova metodologia de ensino da leitura para deficientes visuais e pode contribuir para o aperfeiçoamento de maneiras mais eficientes de ensinar a ler, em menor tempo e gerando pouco ou nenhum erro. Além disso, os resultados da presente pesquisa podem auxiliar os professores em sala de aula no ensino da língua portuguesa favorecendo a inclusão e permanência do aluno cego na educação básica e superior.

A situação de ensino da presente pesquisa pode beneficiar o participante, favorecendo a iniciação à leitura e enriquecendo seu vocabulário.

Inicialmente serão ensinadas as relações entre sílabas ditadas e escritas em Braille e do alfabeto romano em relevo. Após esse ensino será verificada a leitura das sílabas de ensino e recombinadas e a emergência da leitura textual e com compreensão de novas palavras, formadas pelas sílabas de ensino e recombinadas. Cada sessão de ensino ou teste terá a duração de 20 a 45 minutos, podendo ser realizada mais de uma sessão por dia, conforme sua disponibilidade de tempo do participante. Durante a sessão, o participante será confortavelmente acomodado em uma cadeira em frente a uma mesa, onde serão colocados o computador e uma base de metal. A sala de coleta de dados será cuidadosamente preparada para as sessões. Em todas as sessões estarão presentes a pesquisadora e uma observadora. O risco aos participantes nessa situação de ensino é mínimo.

Estamos, então, convidando seu (sua) filho (a) para participar da presente pesquisa. Nesse sentido, solicitamos sua colaboração, assinando o presente termo de consentimento de participação. Você tem todo o direito de não assinar e, em qualquer momento da pesquisa, você poderá interromper sua participação sem qualquer problema ou complicação. Esclarecemos ainda, que os dados e resultados da pesquisa serão confidenciais e sua identidade não será revelada na divulgação do trabalho em reuniões científicas, publicações e nas aulas de disciplinas.

________________________________________________________________________

Pesquisador Responsável: (Aluna do Mestrado em Teoria e Pesquisa do Comportamento) Nome: Andréa Sales Melo End.: Av. Almirante Barroso 5610, Ed. JK, AP 303, Bairro: Souza, Cidade: Belém – PA. CEP: 66613-080 Fone: (0xx91) 8281-5533 (0xx91) 88013542 Registro CRP/10- 2277 Orientadora: Profa. Dra. Olívia Misae Kato

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Declaro que li as informações acima sobre a pesquisa e que me sinto perfeitamente esclarecido

sobre o conteúdo da mesma, assim como os seus riscos e benefícios. Declaro ainda que, por

minha livre vontade, consinto em participar na presente pesquisa.

__________________________

Belém, __ de ___________ de 2011.

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Anexo 2 - Parecer do Comitê de Ética