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7 1 – INTRODUÇÃO Antes de situar a temática abordada neste trabalho, considero importante partilhar alguns elementos constitutivos de minha formação inicial e também experiências profissionais que influenciaram na escolha pelo tema pesquisado. Não pretendo delinear minha história de vida, mas pincelar algumas vivências e experiências que considero importantes. Foi no ano de 2009 que iniciei minha formação no curso de Pedagogia na Faculdade de Educação da UFMG. No entanto, mesmo antes de entrar para a faculdade já tinha curiosidades a respeito das pessoas deficientes e com necessidades especiais. A vida das pessoas surdas, em especial, sempre me chamou atenção; e a Libras (Língua Brasileira de Sinais) sempre me fascinou e me inquietou. Quando entrei para faculdade e no 7º período tivemos a disciplina de Libras, gostei bastante e minha vontade de aprender a Língua de Sinais só aumentou. No início do curso de Pedagogia, logo no 2º semestre, fiz inscrição para uma seleção de bolsa no programa Pronoturno (Programa especial de bolsas para estudante dos cursos noturnos) e fui encaminhada pelas coordenadoras, ao demonstrar meu interesse, a fazer parte do grupo GEINE/UFMG (Grupo de Estudos de Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais), onde tive uma experiência enriquecedora. Depois de um tempo me desliguei do programa e também do GEINE e parti para outra experiência também no campo da Educação Inclusiva. Consegui através da Prefeitura de Belo Horizonte um estágio como auxiliar de apoio a inclusão. Na primeira escola trabalhei no ensino fundamental, nas séries iniciais, com uma menina adorável que tinha Síndrome de Down. A segunda escola era de Educação Infantil e trabalhei com um garotinho com Autismo. As duas experiências me ensinaram muito e me engrandeceram como ser humano. Depois dessa experiência na Prefeitura de Belo Horizonte, fiz parte de um grupo que enriqueceu ainda mais minha formação. Fui integrante do PIBID Educação Infantil, e, sendo integrada na rotina de uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI), tive contato com várias crianças com deficiências e necessidades especiais, tais como: Síndrome de Down, Hidrocefalia, Deficiência Auditiva, Síndrome de Asperger, paralisia cerebral, dificuldades motoras. Essas crianças encantadoras com as quais tive

Sheila Alves 09-08 - Monografia

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Monografia

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    1 INTRODUO

    Antes de situar a temtica abordada neste trabalho, considero importante partilhar alguns elementos constitutivos de minha formao inicial e tambm experincias profissionais que influenciaram na escolha pelo tema pesquisado. No pretendo delinear minha histria de vida, mas pincelar algumas vivncias e experincias que considero importantes.

    Foi no ano de 2009 que iniciei minha formao no curso de Pedagogia na Faculdade de Educao da UFMG. No entanto, mesmo antes de entrar para a faculdade j tinha curiosidades a respeito das pessoas deficientes e com necessidades especiais. A vida das pessoas surdas, em especial, sempre me chamou ateno; e a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) sempre me fascinou e me inquietou. Quando entrei para faculdade e no 7 perodo tivemos a disciplina de Libras, gostei bastante e minha vontade de aprender a Lngua de Sinais s aumentou.

    No incio do curso de Pedagogia, logo no 2 semestre, fiz inscrio para uma seleo de bolsa no programa Pronoturno (Programa especial de bolsas para estudante dos cursos noturnos) e fui encaminhada pelas coordenadoras, ao demonstrar meu interesse, a fazer parte do grupo GEINE/UFMG (Grupo de Estudos de Educao Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais), onde tive uma experincia enriquecedora.

    Depois de um tempo me desliguei do programa e tambm do GEINE e parti para outra experincia tambm no campo da Educao Inclusiva. Consegui atravs da Prefeitura de Belo Horizonte um estgio como auxiliar de apoio a incluso. Na primeira escola trabalhei no ensino fundamental, nas sries iniciais, com uma menina adorvel que tinha Sndrome de Down. A segunda escola era de Educao Infantil e trabalhei com um garotinho com Autismo. As duas experincias me ensinaram muito e me engrandeceram como ser humano.

    Depois dessa experincia na Prefeitura de Belo Horizonte, fiz parte de um grupo que enriqueceu ainda mais minha formao. Fui integrante do PIBID Educao Infantil, e, sendo integrada na rotina de uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI), tive contato com vrias crianas com deficincias e necessidades especiais, tais como: Sndrome de Down, Hidrocefalia, Deficincia Auditiva, Sndrome de Asperger, paralisia cerebral, dificuldades motoras. Essas crianas encantadoras com as quais tive

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    contato, com certeza contriburam muito para minha formao acadmica e formao como ser humano. A experincia no PIBID Educao infantil uniu duas paixes que resultaram neste trabalho de monografia: Educao Infantil e Educao Inclusiva.

    Sendo assim, a proposta de um tema para monografia surgiu atravs da minha trajetria pessoal, a partir da experincia com pessoas com necessidades especiais, no decorrer desses 4 anos e meio de graduao; bem como, da percepo da insegurana e do despreparo profissional de professores, entre outras pessoas envolvidas com as crianas com necessidades especiais; e ainda, das reflexes e dvidas de uma graduanda incomodada com as questes que envolvem a educao inclusiva. Foram essas experincias vivenciadas que motivaram meu desejo pelo estudo no campo da Educao Inclusiva no contexto da Educao Infantil, com a finalidade de investigar a viso de Educadoras sobre a incluso de crianas com necessidades especiais nas escolas regulares. E sendo assim, por reconhecer a relevncia desta etapa da formao bsica, e por perceber que nessa etapa que se possibilita construes significativas e ativas de conhecimentos e socializaes, que escolhi desenvolver o estudo no contexto da Educao Infantil.

    Aps a definio do tema a ser pesquisado, iniciamos a realizao de uma pesquisa bibliogrfica. Essa uma etapa fundamental em todo trabalho cientfico. A pesquisa bibliogrfica desse trabalho consistiu no levantamento e seleo de artigos, textos e livros, e em fichamentos e arquivamento de informaes relacionadas pesquisa. Pesquisamos textos por palavras-chave de referncia ao tema, como por exemplo: Educao Infantil, Educao Inclusiva, incluso, incluso escolar; e por autores que so referncia no que concerne temtica, como por exemplo: Priscila Augusta Lima e

    Maria Tereza E. Mantoan. Os textos selecionados foram aqueles que pudessem dialogar com o estudo. O prximo passo aps a pesquisa bibliogrfica foi realizao da pesquisa de campo. Mediante autorizao tanto da direo da instituio, quanto das professoras, iniciamos a coleta de dados que foi feita por meio de entrevistas. Posteriormente foram feitas as transcries das mesmas e realizada a anlise e interpretao dos dados, com base nos autores estudados.

    Neste trabalho utilizamos a abordagem qualitativa. Dessa forma, esse estudo no procura enumerar e/ou medir eventos estudados, muito menos emprega instrumentos estatsticos na anlise dos dados. Este trabalho envolve a obteno de dados descritivos

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    sobre pessoas, situaes, entre outros, pelo contato direto da pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, ou seja, 6 professoras da Educao Infantil, especificamente da UMEI pesquisada, atravs de entrevistas, procurando compreender a temtica do estudo segundo a perspectiva dos sujeitos. O objetivo central do presente trabalho foi apresentar a viso de educadoras infantis sobre a incluso de crianas deficientes e com necessidades especiais na Educao Infantil. Os objetivos especficos sero apresentados ao longo do trabalho.

    Neste trabalho, as discusses e anlises desenvolvidas buscam reforar a necessidade de se repensar e refletir sobre as questes que envolvem a Educao Inclusiva.

    Atualmente, a incluso de alunos deficientes ou com necessidades especiais no sistema regular de ensino tem sido um assunto muito discutido. Falar de incluso e principalmente praticar aes inclusivas no uma tarefa fcil, porm necessria.

    Devido a um longo processo de lutas e reivindicaes, sabe-se que hoje existem vrias leis, decretos, entre outros, que regulamentam e que garantem o acesso e permanncia de alunos deficientes e/ou com necessidades especiais no sistema de ensino. A Constituio Federal de 1988, por exemplo, em seu Captulo III, artigo 208, inciso III, afirma que o atendimento educacional especializado s pessoas deficientes deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino.

    Todavia, apesar da conquista dessa e de outras leis, encontramos diversas barreias que impedem que as polticas de incluso sejam realmente efetivadas, dentre elas a falta de preparo dos professores e condies de trabalho; aspectos que abordaremos com maior nfase ao longo desse trabalho.

    Esta monografia foi organizada do seguinte modo: aps essa introduo encontra-se a fundamentao terica composta por uma breve reviso de literatura sobre o histrico da Educao Infantil no Brasil e em Belo Horizonte, sobre a incluso escolar e sobre a Educao Infantil e incluso escolar. Descrevemos depois a metodologia utilizada, bem como, a caracterizao do campo de estudo. Em seguida apresentamos as discusses e reflexes das anlises das entrevistas; que foram divididas em subitens, a saber: perfil das entrevistadas, o conceito de incluso, preparao/formao para o trabalho com a incluso, condies concretas do trabalho com a incluso na UMEI pesquisada. E, por fim, as consideraes finais seguidas das referncias bibliogrficas e apndice.

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    2 FUNDAMENTAO TERICA

    2.1 - A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL Atualmente muito se tem discutido a respeito da Educao Infantil; sobre o atendimento as crianas de 0 a 6 anos (Kramer, 2006) e a respeito dos conceitos de infncia e criana. A criana hoje tema em diversas reas do conhecimento, no entanto, como aponta Aris (1981) e Craidy e Kaercher (2001) a ideia que se tem hoje sobre a criana, bem como, sobre infncia nem sempre existiu.

    Segundo o historiador Philippe Aris (1981), podemos considerar que na Idade Mdia, o sentimento de infncia no existia, assim, a criana no era considerada com suas caractersticas particulares, prprias da sua idade, que a diferem do adulto. A criana era considerada um adulto em miniatura.

    Todavia, com o passar dos anos, as concepes de criana, infncia e Educao Infantil sofreram grandes transformaes. Podemos dessa forma, ao longo dos sculos, observar inmeras mudanas significativas, sejam na maneira de entender a criana, seu desenvolvimento ou o processo educativo no qual esto inseridas. Segundo Bujes (2001), o surgimento das Instituies de Educao Infantil esteve relacionado de certa forma, com uma nova forma de perceber a infncia e a criana, ou seja, foi porque houve uma modificao na sociedade, nas maneiras de se pensar o que ser criana e a importncia que foi dada ao momento especfico da infncia; destaque que antes no tinha. (BUJES, 2001, p. 13)

    O surgimento das Instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas) tem sido tambm muito associado com o trabalho materno fora do lar. Isso foi possvel a partir da Revoluo Industrial, pois, a Revoluo fez com que toda a classe operria se sujeitasse ao regime da fbrica e das mquinas, possibilitando a entrada da mulher no mercado de trabalho e alterando assim, a forma da famlia educar e cuidar de seus filhos.

    Cabe ressaltar, que durante muito tempo a educao da criana foi considerada de responsabilidade exclusiva das famlias ou do grupo social ao qual ela pertencia; pois, era junto aos adultos e outras crianas com os quais convivia que a criana aprendia a se tornar membro deste grupo, a participar das tradies que eram importantes para ele e

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    a dominar os conhecimentos que eram necessrios para a sua sobrevivncia material e para enfrentar as exigncias da vida adulta. (BUJES, 2001, p. 13) Mediante isso, podemos dizer, que a Educao Infantil, tal como a conhecemos hoje, ou seja, realizada de maneira complementar a famlia, um fato recente, nem sempre ocorreu do mesmo modo, possui, portanto, uma histria. importante mencionar que tais modificaes/mudanas so consequncias das transformaes culturais, sociais, polticas e econmicas que vo acontecendo nas sociedades.

    Faz-se necessrio mencionar, que observamos o surgimento das primeiras instituies a partir do final do sculo XVIII, primeiro nos pases Europeus e depois se espalhando para outras partes do mundo. Essas instituies tinham como objetivos cuidar e proteger as crianas enquanto as mes saiam para o trabalho. (SILVA e VIEIRA, 2008) Segundo Kuhlmann Jr (2010), foi durante as duas dcadas iniciais do sculo XX que implantaram-se as primeiras instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil.

    No Brasil, em 24 de Maro do ano de 1899, foi criado o Instituto de Proteo e Assistncia a Infncia do Rio de Janeiro; instituio pioneira, de grande influncia, fundado pelo mdico Arthur Moncorvo Filho que posteriormente abriu filiais por todo o pas em 1929 j possua 22 filiais, 11 delas com creches em Belo Horizonte, Juiz de Fora, Rio de Janeiro, Fortaleza, entre outras cidades. (KUHLMANN JR., 2010, p. 79) Outras experincias pioneiras, no curso do sculo XIX, no mbito privado e pblico, compreenderam, no Rio de Janeiro o Jardim de Infncia do Colgio Menezes Vieira de 1875; o Jardim de Infncia da Escola Americana de 1877, bem como, o Jardim de Infncia Caetano de Campos, anexo Escola Normal do Estado. (SILVA e VIEIRA, 2008)

    J durante o sculo XX, especificamente a partir de meados dos anos 1970, o papel dos governos estaduais brasileiros, por meio das Secretarias de Estado da Educao, foi dominante no processo de difuso da pr-escola pblica, destinada as crianas de 4 a 6 anos. (SILVA e VIEIRA, 2008)

    Segundo Dalben e outros (2002), no Brasil, os municpios so responsveis por 68% das matrculas em pr-escolas e 60,7% em creches. At o final da dcada de 1970, a rede municipal de Educao de Belo Horizonte, especificamente, dispunha de apenas duas escolas infantis. Com a ausncia de uma rede pblica de atendimento a criana pequena, as creches comunitrias surgiram e se proliferaram nos anos 1970, a partir de

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    um amplo movimento social de mes trabalhadoras, mas tendo em comum o baixo padro de qualidade. (Dalben et. al, 2002)

    Mediante os apontamentos at aqui referidos, faz-se necessrio situar brevemente a Educao Infantil no contexto de Belo Horizonte. Primeiramente, importante dizer, que a Educao Infantil passou a fazer parte da agenda poltica do governo a partir do ano de 1993, na primeira gesto democrtico-popular em Belo Horizonte. Aps esse perodo, observa-se a implantao de diferentes projetos e aes que visavam a ampliao do atendimento e a melhoria da qualidade dos servios prestados as crianas pequenas. (PINTO, DUARTE e VIEIRA, 2012).

    Cabe ressaltar, que dentre as aes realizadas no governo Clio de Castro (1997-2000),

    merece destaque a regulamentao da Educao Infantil pelo Conselho Municipal de Educao, por meio da Resoluo CME/BH n. 01/2000, que estabeleceu as normas para a Educao Infantil no sistema municipal de ensino de Belo Horizonte. A regulamentao da Educao Infantil pelo Conselho Municipal de Educao, segundo Silva (2002, apud Pinto 2009), constitui parte extremamente importante do processo de implementao das polticas de educao infantil no municpio de Belo Horizonte. (PINTO, 2009, p. 47-48)

    Para a referida autora, a partir dessa regulamentao as modificaes foram acentuadas no cenrio do atendimento municipal, tanto em mbito privado quanto pblico.

    Podemos dizer, que a expanso da Educao Infantil em Belo Horizonte at o ano de 2003 deu-se principalmente por meio de convnio entre a prefeitura de Belo Horizonte e as creches comunitrias. At esse perodo, na rede pblica municipal, a oferta permaneceu apenas para as crianas de 4 a 6 anos.

    Em 2003 o municpio de Belo Horizonte implantou o programa Primeira Escola, com a promulgao da lei 8.679 de 11 de Novembro de 2003 que criou as Unidades Municipais de Educao Infantil (UMEIs) em Belo Horizonte e tambm o cargo de educador infantil (insero por meio de concurso pblico, para o exerccio da funo)

    Art. 1 - Ficam criadas as unidades municipais de educao infantil, com o objetivo de garantir pleno atendimento educacional s crianas de at 5 (cinco) anos e 8 (oito) meses de idade, na forma dos arts. 29 e 62 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e do 1 do art. 157da Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte - LOMBH.

    Art. 3 - Fica criado o cargo de Educador Infantil, que integra o Quadro Especial da Secretaria Municipal de Educao como classe de

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    cargo de provimento efetivo do Plano de Carreira dos Servidores da Educao. (Belo Horizonte, 2003)

    Com base nessa lei, Belo Horizonte iniciou o atendimento pblico as crianas de at 3 anos de idade e ampliou significativamente as vagas para crianas na faixa etria de 4 a 5 anos. Cabe ressaltar, que a ampliao da Educao Infantil em Belo Horizonte, at o ano de 2003 ocorreu principalmente por meio de convnio entre as creches comunitrias e a prefeitura. A referida etapa da educao bsica consistia ainda em uma poltica desenvolvida no campo da assistncia social e era pouco inserida nas polticas educacionais do municpio.

    Atualmente, a Educao Infantil pblica ofertada em jornada parcial e integral nas UMEIs, em perodo parcial nas escolas municipais de ensino fundamental que permanecem com turmas de Educao Infantil, nas escolas municipais de Educao Infantil e em uma escola municipal de tempo integral. (PINTO, DUARTE e VIEIRA, 2012, p. 613)

    Mediante isso, importante mencionar o que entendemos por Educao Infantil:

    a educao e o cuidado de crianas de zero a cinco/seis anos, de carter no-obrigatrio e compartilhada com a famlia, desenvolvida em espaos institucionais no-domsticos, coletivos, pblicos e privados, nomeados creches e pr-escolas. Alm disso, creches e pr-escolas so consideradas instituies educacionais, que integram sistema de ensino, segundo regulamentao especfica, consoante com a legislao educacional e correlata. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 5)

    Cabe ainda salientar o papel fundamental que as Instituies de Educao Infantil representam para as crianas pequenas. Podemos dizer que essas instituies podem ser apreendidas como contextos potenciais de desenvolvimento humano, no apenas das crianas, mas tambm dos pais, profissionais, comunidade e da sociedade de maneira geral. importante, no entanto, como Silva e Vieira (2008) apontam que creches e pr-escola cumpram suas finalidades com qualidade; que cumpram o objetivo de promover o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos psicolgicos, social, intelectual ou fsico, complementando a ao da comunidade e da famlia, alm tambm, de promover igualdade de oportunidades, por meio de polticas pblicas.

    Por fim, tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, cabe salientar que entender os conceitos de criana, infncia e Educao Infantil essencial. Entend-los ento como construo social significa desnaturaliz-los. Em outras palavras, tais termos nem sempre expressaram os mesmos significados; preciso apreender que infncia e Educao Infantil carregam histria, representaes, ideias, valores, que modificam-se

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    ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade entende em determinado momento histrico por criana, infncia, educao, poltica de infncia, Instituio de Educao Infantil. (SILVA e VIEIRA, 2008, p. 2) Ou seja, no possvel entender a criana, a infncia, a Educao Infantil e todos os aspectos a estes vinculados, tomando por base somente a natureza infantil, desvinculando-a das relaes sociais de produo existente em determinada realidade.

    preciso acima de tudo, apreender que tais conceitos que hoje so difundidos e defendidos foram conquistados devido a vrias reivindicaes sociais. O Movimento de Lutas por creche, em 1979, por exemplo, contribuiu trazendo ritmo a expanso do atendimento as crianas e legitimou o atendimento das crianas de forma geral e no mais como uma destinao exclusiva aos filhos dos pobres.

    2.1.1 LEGISLAO DA EDUCAO INFANTIL

    Ao longo dos sculos ocorreram vrias mudanas na legislao brasileira que definiram a garantia de ateno s crianas de 0 a 6 anos. Um marco nessa legislao foi a Constituio Federal de 1988, que define claramente a responsabilidade do Estado para com a educao das crianas de 0 at 6 anos em creches e pr-escolas. Foi proclamado tambm o direito dos trabalhadores homens e mulheres, urbanos e rurais assistncia gratuita aos filhos e dependentes em creches e pr-escolas. A constituio possibilitou ainda pesquisas, aes e movimentos organizados a favor da educao de crianas pequenas e pela mudana na legislao educacional vigente.

    Captulo II dos direitos sociais

    Art. 7 - So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: XXV assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas.(BRASIL, 1988)

    Captulo III da Educao, da Cultura e do Desporto Seo I da Educao Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: IV educao infantil em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade.

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    Faz-se necessrio mencionar a criao em 1990 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), institudo pela Lei 8.069 no dia 13 de Julho de 1990. O ECA explicitou melhor cada um dos direitos da criana e do adolescente bem como os princpios que devem nortear as polticas de atendimento. Determinou ainda a criao dos Conselhos da Criana e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares. (CRAIDY e KAERCHER, 2001)

    Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade:

    Art. 15 - A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.

    Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer

    Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:

    IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. (BRASIL, 1990)

    Outro avano legal para a infncia foi a incorporao da Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica, integrando-se ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Essa incorporao foi realizada na importante Lei 9.394-96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), criada em 1996, com a promulgao da Emenda Constitucional.

    Seo II Da Educao Infantil

    Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

    Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:

    I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;

    II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. (BRASIL, 1996)

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    imprescindvel salientar que a incorporao da Educao Infantil Educao Bsica s foi possvel devido a implantao de uma poltica de ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos de durao. O Ensino Fundamental de nove anos se configura em um movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o adotam. (BRASIL, 2004)

    A relevncia dessa implantao poltica de ampliao constatada ao se analisar a legislao educacional brasileira. Destarte, a Lei n. 4.024/1961 determinou quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta Del Leste e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio. A Lei n. 5.692/1971 estabeleceu a extenso da obrigatoriedade para oito anos. J a Lei n. 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei n. 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2007). Em 16 de Maio de 2005, a Lei n. 11.114 altera a LDB e torna obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Enfim, em 6 de Fevereiro de 2006, a Lei n. 11.274 instaura o Ensino Fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implantao, pelos sistemas, at 2010. (BRASIL, 2007)

    Com a aprovao da Lei no 11.274/2006, ocorrer a incluso de um nmero maior de crianas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental. (BRASIL, 2007)

    No Ensino Fundamental de nove anos, o objetivo assegurar a todas as crianas um tempo maior de convvio escolar, bem como, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade. Todavia, no se trata de transferir para as crianas de 6 anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. (BRASIL, 2004)

    Outro importante apontamento que se faz necessrio ressaltar, diz respeito obrigatoriedade da matrcula das crianas de 4 e 5 anos de idade na Educao Infantil (pr-escola).

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    Como j abordado nesse trabalho mas ainda com a inteno de reforar a Educao Infantil, ofertada em creches e pr-escolas s crianas at 5 (cinco) anos de idade, constitui direito da criana e dever do Estado desde a Constituio Federal de 1988, nos termos do artigo 208. As creches destinam-se as crianas de at 3 (trs) anos e a pr-escola para as de 4 e 5 anos. No entanto, ainda que seja direito assegurado s crianas, a Educao Infantil mostra uma oferta restrita e desigual (BARRETO, 2012).

    Diante disso, a Emenda Constitucional n 59/2009 vem estabelecer a obrigatoriedade da matrcula das crianas na pr-escola, buscando-se assegurar o direito de todas as crianas de 4 e 5 anos de idade Educao Infantil. Cabe ressaltar que at ento apenas o Ensino Fundamental (que compreende a faixa etria dos 6 aos 14 anos) era obrigatrio.

    A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de Novembro de 2009, estabelece em seus artigos 1 e 6:

    Art. 1 Os incisos I e VII do art. 208 da Constituio Federal, passam a vigorar com as seguintes alteraes:

    Art. 208.

    I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (NR) VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade." (NR) Art. 6 O disposto no inciso I do art. 208 da Constituio Federal dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. (BRASIL, 2009)

    Segundo Barreto (2012), a obrigatoriedade da matrcula na pr-escola para as crianas de 4 e 5 anos pode representar um avano desde que inclua todas as crianas, sem discriminao de qualquer natureza, e perante a oferta com padres de qualidade adequados finalidade da educao infantil: o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (Artigo 29, da Lei n 9.394, de 1996).

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    Tendo em vista os apontamentos at aqui referidos, podemos dizer que se a Constituio de 1988 assegurou o direito das crianas de 0 a 6 anos educao em creches e pr-escolas, direito reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, a traduo deste direito em normas e diretrizes, no mbito da educao nacional, representa um marco histrico de grande relevncia para a Educao Infantil no Brasil.

    Cabe salientar, com base no documento do Ministrio da Educao: Dvidas mais frequentes sobre a Educao Infantil (2013), bem como, em Silva e Vieira (2008) que as instituies de ensino podem ser caracterizadas como pblicas ou privadas. Dessa forma, as instituies pblicas so criadas ou inseridas e so mantidas e administradas pelo poder pblico federal, estadual, distrital ou municipal As instituies privadas so administradas e mantidas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado e integram as seguintes categorias: particular (com fim lucrativo), comunitria, confessional e filantrpica (sem fim lucrativo). Podem assim, ser definidas como:

    instituies comunitrias: so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade (LDB, art. 20, inciso II); instituies confessionais: so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior (LDB, art. 20, inciso III); instituies filantrpicas: so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, de direito privado, e possuem o Certificado de Entidade Beneficente de Assistncia Social (Cebas). (Ministrio da Educao, 2013)

    importante esclarecer essas questes, pois, muitas creches ou pr-escolas so comunitrias ou filantrpicas e sobrevivem com recursos pblicos advindos de convnios.

    Com as novas configuraes da Educao Infantil e seus sujeitos (as crianas), uma nova identidade e tambm uma nova exigncia de formao foram atribudas ao educador que atua em Instituies de Educao Infantil. Mediante isso, a formao desse profissional, caracterizado como professor ou docente, segundo consta na LDB (1996) dever ser:

    Ttulo VI Dos Profissionais da Educao

    Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em

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    universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)

    O que buscamos mostrar at aqui que a Educao Infantil como direito um campo em construo. Alm de requerer conhecimentos e atuao especficos, e de ser um campo de trabalho, sobretudo de mulheres, a educao infantil, como toda poltica pblica, um campo de lutas: lutas por significados, por valores que orientam a organizao das leis, das polticas e dos programas. (SILVA E VIEIRA, 2008, p. 7)

    2.1.2 - O CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

    Segundo Wiggers (2007), o uso do termo currculo no contexto escolar e sua vinculao com o delineamento das atividades educativas recente. Assim, o significado do termo currculo de uso recente e sofreu e sofre modificaes para se adequar a contextos histricos e culturais distintos, o que lhe d certa polissemia. (WIGGERS, 2007, p. 38) O termo currculo de origem latina (currus = termo de origem latino), que significa carruagem ou um lugar no qual se corre. Seu uso metafrico em educao aponta para a busca de um caminho, uma direo que orientaria o processo para atingir determinada finalidade. (WIGGERS, 2007)

    A autora acima referida menciona que o currculo :

    resultado de um processo histrico e social marcado pelos conflitos, rupturas e contradies, o que o impulsiona em direo a novas e renovadas formas de compreenso e conceitualizao. O currculo visto, pois, como artefato social e cultural que se vincula aos contextos sociais, econmicos, culturais e polticos de uma sociedade, centrado numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e polticos do conhecimento educacional organizado (WIGGERS, 2007, p. 39)

    No que tange a Educao Infantil, Oliveira (2010) menciona que o debate concernente ao currculo na Educao Infantil tem gerado muitas divergncias entre professores de creches e pr-escolas, bem como entre educadores e profissionais afins. Alm desse debate incluir diferentes vises de famlia, de criana, e de funes da creche e da pr-escola, para muitos educadores e especialistas da rea, a Educao Infantil no deveria envolver-se com a questo do currculo, devido ao termo em geral estar associado

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    escolarizao; tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio e associado ideia de matrias escolares e disciplinas.

    Receosos de importar para a Educao Infantil uma estrutura e uma organizao que tm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expresso projeto pedaggico para se referir orientao dada ao trabalho com as crianas em creches ou pr-escolas. (OLIVEIRA, 2010, p. 4) Dessa forma, o termo projeto pedaggico diz respeito ao plano orientador das aes da instituio.

    Ele define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e cuidados. um instrumento poltico por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento histrico. (OLIVEIRA, 2010, p. 4)

    Oliveira (Brasil, 1996 apud Wiggers 2007) destaca no currculo, entre outras indicaes, a importncia dos processos interativos para a constituio humana e seus contextos culturais e sociais.

    Nessa posio se colocam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 2009 (Parecer CNE/CEB n 20/09 e Resoluo CNE/CEB n 05/09), que representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que direo atuar junto s crianas a partir de determinados parmetros e como articular o processo ensino-aprendizagem na Escola Bsica. (OLIVEIRA, 2010, p. 1)

    Conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, as propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar 3 (trs) princpios. Destaco aqui, o que considerado relevante e que se articula com a questo da incluso escolar, a saber:

    Princpios ticos:

    - da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. - Construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de todas as crianas, combatendo preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constiturem enquanto pessoas. (BRASIL, 2010, p. 8)

    Dentre os aspectos discutidos na prtica educativa da criana pequena, cabe destacar (respectivamente) dois aspectos que considero principais: o brincar (como eixo central

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    do currculo) e a relao entre cuidar e educar. Sendo assim, concernente ao brincar, cabe dizer que a brincadeira deve ser compreendida como uma atividade social prpria da criana, ou seja, a brincadeira constitutiva da criana, uma das diferentes linguagens que se destacam na infncia. Segundo Veiga (2008) o brincar deve ser uma atividade privilegiada no trabalho com crianas pequenas. O brincar deve possibilitar, dentre outras coisas, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, a construo do eu e das relaes pessoais, o ingresso no mundo simblico por meio da fantasia e do faz de conta e a expresso de ideias, sentimentos e emoes. Atravs da interao proporcionada pela brincadeira possvel criana adquirir funes importantes como: percepo, ateno e, sobretudo imaginao. (SECCHI e ALMEIDA, 2006)

    O brincar na Educao Infantil uma atividade social relevante, cujas aes e imaginaes possibilitam oportunidades singulares para as crianas. S se vive a infncia na sua plenitude uma nica vez na vida. Portanto, as atividades que privilegiam o brincar constituem possibilidades reais para as crianas interpretarem e compreenderem o mundo adulto. Nas brincadeiras, a criana desenvolve sua capacidade imaginativa, que se constitui em funo interpretativa e compreensiva da realidade. (SECCHI e ALMEIDA, 2006, p. 2)

    Concernente s crianas com deficincias ou necessidades especiais Vasconcellos (1998, p. 57 apud Veiga 2008, p. 187) menciona sobre o brincar que so necessrias algumas modificaes no ambiente para que as crianas descubram, inventem e inaugurem lugares para brincar, conduzindo as atividades de jogo, segundo objetivos por elas definidos.

    Quanto ao segundo aspecto (relao entre cuidar e educar), cabe dizer que a educao de crianas pequenas envolve concomitantemente dois processos indissociveis e complementares: educar e cuidar. Todavia importante salientar que essas duas funes nem sempre foram entendidas e praticadas como processos indissociveis. Antigamente, as instituies de Educao Infantil possuam uma conotao assistencial, em que as crianas passavam ali o dia todo para que seus pais pudessem trabalhar. Nesse perodo, os papis de profissionais dentro da instituio de Educao Infantil eram bem demarcados, pois, determinado profissional era responsvel pelo cuidado, enquanto outro pela educao. No entanto, tal viso com o passar dos anos tem sido superada. Dessa forma, segundo Bujes (2001) o cuidar inclui preocupaes que vo desde a organizao dos horrios de funcionamento da creche, a preocupaes pela organizao do espao, pela ateno aos materiais que so oferecidos as crianas, pelo respeito as

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    manifestaes da criana, at mesmo a considerao de que a creche no um instrumento de controle da famlia.

    A educao por sua vez, refere-se ao momento no qual a criana vive, em que a interao com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados aquilo que a cerca. Este processo que faz com que a criana passe a participar de uma experincia cultural que prpria de seu grupo social o que chamamos de educao. (BUJES, 2001, p. 16)

    Cuidar e educar, portanto, imbuir ao pedaggica, ou seja, a prtica pedaggica de conscincia, estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento da criana, baseando-se em concepes que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares a infncia. Significa apreender que o espao/tempo em que a criana vive exige um esforo particular e mediao dos adultos, como formar de propiciar e favorecer ambientes que estimulem a curiosidade.

    Para Bujes (2001)

    Ao consideramos que a Educao Infantil envolve simultaneamente cuidar e educar , vamos perceber que esta forma de conceb-la vai ter consequncias profundas na organizao das experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar sua identidade como instituies que so diferentes da famlia, mas tambm da escola (aquela voltada para as crianas maiores de sete anos). (BUJES, 2001, p. 17)

    Por fim, cabe ainda salientar a importncia de outro elemento presente no currculo da Educao Infantil: a avaliao. Segundo Oliveira (2010) na Educao Infantil a avaliao da aprendizagem caracterizada como instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica do professor/educador. Ela visa a busca pelo professor/educador de melhores caminhos para orientar as crianas pequenas. Aponta ainda que a avaliao da aprendizagem deve se fundar na observao sistemtica dos comportamentos de cada criana, utilizando para isso mltiplos registros (relatrios, fotografias, desenhos, etc) que devem ser feitos ao longo do perodo em muitos e diversificados momentos.

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    2.2 - INCLUSO ESCOLAR

    O termo incluso abrange vrias sujeitos (negros, indgenas, homossexuais, deficientes, etc.) em diversos campos (incluso escolar, cultural, social, etc.). Segundo Lima (2006) o termo incluso prope a modificao da sociedade para torn-la capaz de acolher todas as pessoas. Mediante isso, cabe salientar, que dentre os sujeitos e diversos campos, optamos por estudar e refletir sobre a incluso escolar de pessoas deficientes e com necessidades especiais. Sendo assim, faz-se necessrio salientar, o que estamos considerando neste estudo por deficincia e necessidade especial.

    Assim, conforme Veiga (2008), por efeito de lei, considera-se deficincia a perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica (deficincia fsica, auditiva, visual e mental) que gere limitao ou incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padro considerado normal para o ser humano. A associao de duas ou mais deficincias denominada por deficincia mltipla. (BRASIL, 2004, p. 1) Com isso, os hiperativos, os autistas, as pessoas com sndromes, com sofrimento mental e os superdotados, no se enquadram nessa categoria de deficientes. So, portanto, chamados de pessoas com necessidades especiais. Mediante isso, faremos uma breve contextualizao sobre a incluso escolar de pessoas deficientes e com necessidades especiais.

    Sabemos que atualmente muito se tem discutido e problematizado sobre as questes que envolvem a Educao Inclusiva e seus atores, na busca por uma educao de qualidade e significativa, bem como, pela tentativa de efetivar a incluso. A preocupao com a educao das pessoas com necessidades especiais no Brasil algo muito recente, tendo iniciado realmente no sculo XIX inspirado em experincias norte-americanas e europeias. (RUS e CAVALARI, 2010)

    No entanto, importante mencionar que as pessoas com necessidades especiais vm sofrendo ao longo do tempo uma srie de preconceitos e excluso de atividades sociais. Isso ocorre devido falta de informao sobre a deficincia, gerando os preconceitos e distores, assim como pelas limitaes, sejam elas auditivas, motoras, mentais, visuais, entre outras, e pela dificuldade da sociedade em conviver com o diferente. Os debates e a forma de interagir com as pessoas deficientes foram se transformando e se modificando ao longo dos sculos. Segundo Lima (2006), muitos deficientes foram considerados inferiores, incapazes e invlidos, antes de serem vistos como cidados

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    com direitos e deveres. Afirma ainda, tomando como referncia Pessotti (1986), que na Antiguidade e na Idade Media, por exemplo, acreditava-se que muitas pessoas com deficincia eram portadoras de doenas contagiosas ou estavam possudas pelo demnio. (Lima, 2006, p. 27).

    Monteiro (2003) tomando tambm Pessoti (1984) como referncia, revela que nos perodos acima mencionados (Antiguidade e Idade Mdia) existia um desconhecimento acerca das pessoas com deficincia, situao que favorecia a marginalizao dessas pessoas. Assim, o deficiente recebia um tratamento social ambguo, ora poderia ser considerado como uma pessoa maligna e seu fim era a condenao fogueira, ora, se fosse visto como enviado divino, recebia cuidados assistenciais, ora apenas abandonado, mas no escapava da excluso social. (MONTEIRO, 2003, p. 21)

    Tais situaes atribuam a essas pessoas um status de inferioridade diante das pessoas que no possuam deficincias. Para as crianas, a referida situao foi agravada devido a representao da infncia (serem vistas como uma rplica do adulto, miniatura do adulto), como algum incapaz, inacabado, incompetente para atuar no mundo sem ajuda de outras pessoas. Desse modo, a criana deficiente foi duplamente penalizada em sua representao social, reforando-se os esteretipos que colocam numa condio de inferioridade e incapacidade diante dos adultos e das pessoas que no possuem deficincias. (Veiga, 2008, p. 171). Podemos, portanto dizer, que o perodo anterior ao sculo XX foi predominantemente marcado pela excluso social dos deficientes.

    Sendo assim, de acordo com Rus e Cavalari (2010) podemos dividir o histrico do atendimento s pessoas com deficincias em quatro perodos, a saber:

    At o ano de 1854, as pessoas com deficincias de qualquer natureza seja fsica, sensorial ou mental eram excludas tanto do meio familiar como da sociedade, sendo, portanto, acolhidas em asilos e instituies de cunho religioso e/ou filantrpico, onde passavam toda sua vida sem receber nenhum atendimento especial de modo a torn-los produtivos.

    No entanto, Rodrigues (2005) salienta que no sculo XVII que comearam a surgir trabalhos com carter cientfico tentando explicar as causas das deficincias. Afirma ainda, que foi no ano de 1770, em Paris, que Charles Michel Eppe fundou a primeira instituio especializada na educao de surdos-mudos.

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    Segundo Rodrigues (2005), no perodo de 1817 a 1850 foram criadas muitas instituies para a educao de surdos, cegos e retardados mentais em diversos pases, tanto na Europa quanto na Amrica.

    Entre os anos de 1854 e 1956, observamos o gradual aparecimento de algumas escolas especiais de carter privado, cuja nfase era no atendimento clnico especializado. A sociedade neste perodo comeava a apreender que os deficientes poderiam tambm ser produtivos; o atendimento, dessa forma, foi sendo transferido lentamente do mbito da sade para o da educao.

    O perodo de 1957 a 1993 foi marcado por aes oficiais de mbito nacional.

    A educao especial se estabeleceu como sendo uma modalidade de educao escolar, que assegurava um conjunto de servios educacionais especiais, organizados nas diferentes instituies de ensino, sendo: apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns. O objetivo era de garantir o acesso a educao escolar formal e desenvolver as potencialidades dos alunos. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 204-205)

    No ano de 1990 se instituiu os primeiros ensaios da poltica de educao inclusiva. Isso se deu com a participao do Brasil na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, na cidade de Jomtien na Tailndia.

    Ento, desde 1994, a concepo de educao inclusiva substituiu definitivamente o conceito de educao especial, baseando-se na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) que ampliou o conceito de necessidade educacional especial e defendeu a necessidade de incluso dos alunos especiais no sistema regular de ensino, tendo por princpio uma Educao para todos. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 204-205)

    Salientamos assim, que a situao na qual viviam as pessoas com deficincia foi alterada com a evoluo do humanismo e tambm com a mudana da sociedade, propiciada pela interao com as pessoas com deficincia, podendo assim, vislumbrarmos uma sociedade mais fraterna e cooperativa. Castro (2011) menciona que ao longo da trajetria da educao especial as pessoas com deficincia tornaram-se cada vez mais ativas, constituindo organizaes prprias, integradas por seus familiares em defesa de melhores condies de vida (CASTRO, 2011, p. 68).

    Mediante isso, cabe mencionar que tanto a educao especial quanto a educao inclusiva foram impulsionadas pelos movimentos sociais que buscavam e ainda buscam,

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    reverter processos histricos de excluso social e tambm educacional. O movimento mundial pela educao inclusiva, por exemplo, uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (MEC/2008). Sendo assim, o direito do aluno com necessidades educativas especiais a educao e de todos os cidados de forma geral um direito constitucional. Cabe salientar, que ao longo do texto, dois termos importantes foram abordados; tratam-se de educao especial e educao inclusiva. essencial apreendermos a diferena entre esses dois termos. Dessa forma, a educao especial refere-se ao atendimento e educao de pessoas com deficincia e/ou transtornos globais de desenvolvimento em instituies especializadas. A educao especial (...) visa oferecer escolaridade apesar de segregar os indivduos com necessidades educativas especiais. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 203) Conforme consta no captulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/1996, Educao Especial:

    Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. (BRASIL, 1996)

    J a educao inclusiva: (...) no apenas a simples colocao em sala de aula, significa a criao de uma escola onde pessoas com e sem deficincia possam conviver e estudar em ambientes onde os indivduos aprendem a lidar com a diversidade e com a diferena. (RUS e CAVALARI, 2010, p. 203)

    De acordo com o documento: Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva a educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis (...). (MEC/2008)

    Para Mantoan (2003) se o que desejamos uma escola inclusiva urgente que seus planos se redefinam, para garantir uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza a diferena. Afirma ainda, que:

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    A incluso uma inovao que implica um esforo de modernizao e de reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nvel bsico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino ministrado e de como a aprendizagem concebida e avaliada. (MANTOAN, 2003, p. 32)

    Segundo Castro (2011) atualmente vivemos em um processo de adequao da sociedade para as necessidades de seus membros, ou seja, a incluso social. Segundo o dicionrio Aurlio online, o termo incluso caracteriza o ato ou efeito de incluir. Significa uma relao de pertencimento, ou seja, tornar os membros da sociedade participantes sociais, assegurando o respeito a seus direitos e a suas particularidades e especificidades. A autora menciona que a incluso postula uma reestruturao do sistema de ensino, com objetivo de fazer com que a escola se torne aberta as diferenas e trabalhe em suas singularidades (CASTRO, 2011, p. 69). Veiga (2008) referindo-se a Sassaki, menciona que: a incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos (p. 172). A Educao Inclusiva deve garantir, entre outros, que as crianas convivam desde a mais tenra infncia uma com as outras, sem que haja discriminao ou segregao dos que apresentam alguma deficincia ou diferena.

    Mediante os apontamentos realizados, cabe ressaltar a extrema relevncia das Instituies de Educao Infantil; pois, percebemos que nessa etapa que se possibilitam construes significativas e ativas de conhecimentos e socializaes. E considerando assim a importncia das Instituies de Educao Infantil para o desenvolvimento das crianas, uma vez que so nesses ambientes que podem propiciar uma rica relao entre elas; que consideramos que a Educao infantil se constitui extremamente importante para o desenvolvimento integral do ser humano. As experincias que as crianas vivenciam nesses ambientes, nos primeiros anos de vida, podem potencializar seu desenvolvimento e sucesso escolar.

    2.2.1 - MARCOS HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL E DA EDUCAO INCLUSIVA

    Segundo Pereira e Santos (2009) a preocupao com a incluso de crianas com necessidades especiais no mbito do ensino regular passou a fazer parte da rotina de

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    educadores e profissionais de ensino, assim como de legisladores, na dcada de 1960, quando, pela primeira vez, a Lei de Diretrizes de Bases da Educao, Lei n. 4.024/61 fez meno ao atendimento desse pblico (ao tratar da educao de excepcionais nos artigos 88 e 89)

    Posteriormente, em Junho de 1994, vislumbramos o marco histrico da incluso com a Declarao de Salamanca. Tal declarao consequncia da Declarao Mundial de Educao para Todos (1990), tambm conhecida como Declarao de Jomtien. A Declarao de Salamanca tem como princpio fundamental:

    o de que toda criana tem direito educao como meio de alcanar um nvel adequado de desenvolvimento, em que caractersticas individuais, habilidades e necessidades, que lhe so particulares, sero respeitadas. Para isso, os sistemas de ensino devem ser organizados com vistas a atender tambm um pblico, cujas diferenas, entre os diferentes, podem ser mais acentuadas, os chamados alunos com necessidades especiais. (PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 265)

    Observamos tambm a importncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/1996 LDB , reflexo da Declarao de Salamanca no Brasil, que institui que as crianas tem assegurado o direito de ampliarem seus nveis scio-afetivos e cognitivos, uma vez que as vagas foram garantidas nas escolas pblicas. Estabelece tambm normas para a Educao Especial:

    Captulo V Da Educao Especial

    Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

    1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

    2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. (BRASIL, 1996)

    Cabe mencionar tambm a Conveno de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, o qual afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como

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    discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. (PEREIRA e SANTOS, 2009, p. 270-271) E por fim, conforme consta no documento Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva:

    Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. (MEC/ 2008)

    A conquista de leis voltadas para a incluso de pessoas com necessidades especiais s foram possveis devido a manifestaes de movimentos que reivindicavam melhorias nas polticas pblicas, bem como, mudanas de perspectiva educacional.

    2.3 - EDUCAO INFANTIL E INCLUSO ESCOLAR

    Segundo Veiga (2008) a incluso de crianas com deficincia ou com necessidades especiais na Educao Infantil, seja em creches, pr-escolas ou similares, um tema polmico.

    Muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no desenvolvimento e aprendizagem das crianas(...). (VEIGA, 2008, p. 169)

    importante assim destacar, que tanto os pais quanto os professores, e porque no dizer todos os funcionrios da instituio, precisam desenvolver um processo contnuo de reflexes a respeito da incluso e seus sujeitos. Quando nos referimos incluso escolar no mbito da Educao Infantil, temos um respaldo legal para garantir esse acesso.

    No que consta na LDB, concernente as pessoas deficientes e com necessidades especiais:

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    Captulo V - Da Educao Especial

    3. A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

    Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. (BRASIL, 1996)

    O trabalho com crianas deficientes e com necessidades especiais nas instituies de Educao Infantil envolve o enfrentamento de muitos desafios por parte dos profissionais envolvidos nessa tarefa, desde a mudana de concepo e de postura perante esse sujeito at a prpria capacitao para trabalhar com elas. (VEIGA, 2008, p. 177) Cabe ressaltar, que em uma instituio que desenvolva uma proposta inclusiva,

    a Educao Infantil deve, ainda, respeitar o princpio da Educao para Todos, que o de educar, sem distino, todas as crianas, garantindo-lhes uma educao de qualidade, que atenda suas necessidades e especificidades. Isso pressupe fazer modificaes na estrutura organizacional e na proposta pedaggica da instituio, alm de requerer um investimento nos recursos humanos, buscando eliminar preconceitos e barreiras, conscientizar pais, alunos e professores e investir na formao de profissionais da educao. (VEIGA, 2008, p. 178-179)

    No entanto, importante salientar, que para uma educao de qualidade para todos, com materiais e equipamentos apropriados, com capacitao de professores, bem como, adaptaes arquitetnicas preciso financiamento. Nesse sentido, preciso que as questes que envolvem os deficientes e as pessoas com necessidades especiais, sejam vista como prioridade pelos governantes e tambm aes inclusivas estejam presentes em seus planos de governo. (LIMA, 2006; VEIGA, 2008)

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    3 - METODOLOGIA

    Na procura de uma metodologia que pudesse dar visibilidade a perspectiva dos sujeitos do estudo, e tambm considerando os objetivos do estudo, utilizamos a investigao qualitativa.

    Bodgan e Biklen (1994) apontam 5 caractersticas tpicas da investigao qualitativa. A saber:

    1- A fonte direta de dados na pesquisa qualitativa o ambiente natural, e o investigador constitui o instrumento principal;

    2- A investigao qualitativa atende o carter descritivo;

    3- Na investigao qualitativa o investigador se interessa mais pelo processo do que simplesmente pelo produto ou resultado;

    4- Os dados tendem a ser analisados pelos investigadores de forma indutiva;

    5- Na abordagem qualitativa o significado de importncia fundamental.

    O estudo conjugou as tcnicas de investigao terica e emprica. Foi realizada uma reviso da bibliografia sobre o tema da incluso na Educao Infantil e uma pesquisa de campo em uma Unidade Municipal de Educao Infantil UMEI de Belo Horizonte. Na pesquisa de campo foi utilizada a entrevista - semi estruturada; pois essa se desenvolve a partir de um esquema bsico, no entanto, no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as adaptaes necessrias. Foi feita tambm gravao da mesma. Segundo Ludke e Andr (1986) a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada.

    Estabelecemos como objetivo geral compreender como as professoras da Educao Infantil percebem/concebem suas prticas inclusivas e a incluso de crianas deficientes e/ou com necessidades especiais em uma escola municipal de educao infantil de Belo Horizonte. Tivemos como objetivos especficos:

    - Identificar e analisar a concepo das professoras sobre a Educao Inclusiva;

    - Compreender quais estratgias as professoras utilizam para favorecer/promover interaes entre todas as crianas;

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    - Identificar e analisar os pontos positivos e negativos que as professoras consideram no processo de incluso;

    - Identificar e evidenciar os desafios que as professoras enfrentam no cotidiano da escola com as crianas deficientes e/ou com necessidades especiais.

    O roteiro de entrevista (apndice 1) uma adaptao do utilizado por Castro (2011) e abordou os seguintes temas:

    - identificao da entrevistada;

    - concepo da educao inclusiva;

    - estratgias utilizadas para obteno de informaes e preparao das prticas pedaggicas com as crianas.

    As participantes da pesquisa de campo foram 6 professoras (de turmas com faixas etrias diferentes) de uma UMEI de Belo Horizonte, que trabalham ou j trabalharam com crianas deficientes e/ou com necessidades especiais. Dessa forma, foram selecionadas professoras de turmas diferentes, tanto do perodo diurno, quanto vespertino, que atendessem os critrios acima referidos. Esse levantamento foi realizado tambm, tendo em vista uma proximidade entre as professoras e a pesquisadora. Aps localizao dessas professoras, conversamos com as mesmas e as que aceitaram participar da pesquisa foram as selecionadas.

    As informaes das entrevistas foram analisadas conforme a literatura encontrada sobre o tema e tomando como referncia os objetivos especficos acima descritos.

    3.1 CONTEXTO/CARACTERIZAO DO CAMPO DE ESTUDO

    A UMEI pesquisada est localizada na regio noroeste de Belo Horizonte.

    A crescente demanda da cidade de Belo Horizonte pela Educao Infantil fez com que a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) investisse na construo de espaos, bem como de escolas prprias para as crianas de 0 a 5 anos. Tal projeto foi denominado como: Projeto primeira escola. Dessa forma surge a Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI pesquisada). A UMEI, campo de estudo, foi inaugurada em Agosto de 2004 e acolhia no ano de 2012, 270 crianas, sendo essas divididas em dois turnos manh e

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    tarde. O ingresso na instituio feito por meio de sorteio e o atendimento feito de acordo com a faixa etria, ou seja, dos 4 meses aos 3 anos so atendidas no integral (permanecem na escola das 7:00h as 17h:30min) j as crianas que tem idade de 3 aos 5 anos e 8 meses so atendidas no parcial (manh ou a tarde). A UMEI apresenta uma comunidade diversa, onde convivem crianas de realidades sociais distintas, residentes no bairro Castelo, Alpio de Melo, Vila Paquet, Outro Preto, Serrano, Santa Terezinha, dentre outros.

    A UMEI era composta por 8 salas, divididas em dois blocos integral e parcial. O bloco integral era formado pelo berrio, salas 1 (crianas de 1 e 2 anos) e 2 (crianas de 2 e 3 anos). O bloco parcial era formado por crianas de 3 aos 6 anos de idade (crianas com 6 anos que o completaram aps a data de 31 de Maro do ano vigente).

    A Instituio estava em reforma. O espao da escola estava sendo ampliado para atender a demanda pela procura da Educao Infantil. Sero ofertadas mais 170 vagas, totalizando um nmero de 440 crianas matriculadas.

    4 - ANLISES DAS ENTREVISTAS

    Acreditamos que o profissional da Educao, principalmente aquele que trabalha diretamente com crianas, em especial com crianas deficientes e/ou com necessidades especiais, precisa ser ouvido e sua fala deve ser registrada e escutada.

    Diante desta considerao, cabe mencionar que neste estudo foram realizadas entrevistas com 6 professoras (de turmas com faixas etrias diferentes) que trabalham ou j trabalharam com crianas deficientes. As entrevistas foram transcritas, organizadas e analisadas conforme a literatura encontrada sobre o tema.

    Na procura de uma melhor organizao das respostas (obtidas atravs das entrevistas), que pudesse dar visibilidade a perspectiva dos sujeitos do estudo, e tambm considerando os objetivos do mesmo, criou-se para esta etapa do estudo os seguintes tpicos: perfil das entrevistadas, conceito de incluso, preparao/formao para o trabalho com a incluso e as condies concretas do trabalho com a incluso na UMEI pesquisada. Dessa forma, para cada tpico, tem-se uma sntese das respostas das entrevistadas e uma anlise que se d em dilogo com a fundamentao terica. Desse modo possvel perceber a viso dos sujeitos do estudo sobre o aspecto central do

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    estudo: a viso de educadoras infantis sobre a incluso de crianas deficientes ou com necessidades especiais.

    4.1 PERFIL DAS ENTREVISTADAS

    Para melhor compreenso de quem so os sujeitos que participaram do estudo, criou-se uma parte especfica dentre as anlises para caracterizao do perfil das 6 (seis) professoras entrevistadas, destacamos que todas tiveram experincias com a educao inclusiva. Das 6 entrevistadas, 5 professoras ainda estavam tendo a experincia, apenas uma no mencionou se tinha ou no alunos deficientes e/ou com necessidades especiais, na poca da entrevista Novembro de 2012.

    Tabela 1: Caracterizao das entrevistadas

    Nomes Idade Formao Tempo de Docncia

    Tempo de Docncia (na

    UMEI)

    Clara

    35 anos

    Servio social

    13 anos

    8 anos

    Amanda

    33 anos

    Pedagogia com especializao em educao da infncia e em educao

    ambiental.

    10 anos

    4 anos

    Estela 33 anos

    Magistrio e Pedagogia

    Mais de 10 anos

    1 ano

    Luana 34 anos Pedagogia com nfase em

    necessidades especiais

    6 anos

    2 anos

    Beatriz 35 anos Pedagogia com

    especializao em educao ambiental.

    9 anos

    4 meses

    Paula

    44 anos Pedagogia com nfase em ensino religioso e

    especializao em transtornos gerais. Ps-graduao em

    psicanlise aplicada educao.

    23 anos

    6 meses

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    Faz-se necessrio primeiramente salientar que todas as entrevistadas receberam nomes fictcios como forma de preservar suas identidades.

    Percebe-se atravs da leitura do quadro que as entrevistadas tinham idades entre 33 a 35 anos - exceto a professora Paula que possui 44 anos com diferentes anos de experincia na docncia e na UMEI, campo de estudo. Conforme consta na LDB (Lei n. 9394/96), para atuar como docente na Educao Infantil exigido como formao mnima o curso de magistrio em nvel mdio e como meta a formao superior. Nota-se assim, atravs de anlise do quadro acima, que 5 das 6 professoras entrevistadas possuem formao em nvel superior em Pedagogia, sendo que 2 delas (Luana e Paula) possuem tambm especializao com temtica voltada a incluso escolar. Verificamos ainda, que dessas 5 professoras, 1 possui ps-graduao (Paula) e apenas 1 professora (Clara) possui formao em outra rea: servio social. Dessa forma, constatamos que nessa UMEI, as entrevistadas possuem formao maior do que a exigida como formao mnima pela lei.

    importante mencionar tambm, que dentre as perguntas feitas para as professoras, 1 delas esteve relacionada com quais deficincias ou necessidades especiais as professoras j haviam trabalhado. Constatamos assim, que as professoras j trabalharam com crianas com diferentes tipos de deficincias e/ou necessidades especiais; conforme consta em trechos das entrevistas abaixo:

    Foram vrias as respostas dadas para a pergunta Voc lembra quais so as deficincias e/ou necessidades especiais que voc j trabalhou? como:

    Oh, hoje tem uma com uma deficincia auditiva, ela tem uma perda leve (...) pezinho dele que foi mal formado, o outro tem o ante brao que tambm foi mal formao (...) tem Sndrome de Down (...) (Clara Novembro de 2012)

    (...) o Henrique tem uma sndrome diferente, eu no sei precisar o nome, ... ele tem algumas deficincias neurolgicas e associadas com a Sndrome de Down. (Amanda Novembro de 2012)

    J tive deficincias de hidrocefalia, crianas com dreno, com dificuldades de locomoo e fala, Sndrome de Down (...) Sndrome de Asperger. (Estela Novembro de 2012)

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    Sndrome de Down (...) dificuldades motoras e cognitivas. (Luana Novembro de 2012)

    Sndrome de Down (...) eu sei que ela tinha... na poca era uma deficincia mental, mas eu no sei te falar. (Beatriz Novembro de 2012)

    Eu j tive e tenho (...) paralisia cerebral, tive com TDH, estou tendo uma com dislexia e um outro com Sndrome de Irlen. (Paula Novembro de 2012)

    Tendo em vista as vrias respostas das entrevistadas, importante reafirmar o que estamos considerando neste estudo por deficincia e necessidade especial. Conforme citado anteriormente, considera-se, por efeito de lei, deficincia toda anormalidade ou perda de uma estrutura ou funo fisiolgica, psicolgica ou anatmica, que gere incapacidade para realizao/desempenho de atividades, dentro do padro considerado normal para o ser humano. Ou seja, uma pessoa considerada deficiente quando apresenta deficincia de ordem fsica, visual, auditiva e mental. (VEIGA, 2008)

    De acordo com Lima (2006), as deficincias fsicas podem se manifestar como amputaes, malformaes e leses que comprometem os movimentos dos membros, total ou parcialmente, como as paresias e as paralisias. A surdez definida como a perda total ou parcial, adquirida ou congnita, da capacidade de compreender a fala por intermdio do ouvido. A surdez pode ser classificada em: leve, moderada, severa e profunda. As deficincias sensoriais dizem respeito a alteraes nos rgos dos sentidos como a viso e a audio. (LIMA, 2006, p. 73) Em se tratando da deficincia visual, existem causas genticas, traumticas, infecciosas e degenerativas.

    Dessa forma, os hiperativos, os autistas, as pessoas com sndromes, com sofrimento mental e os superdotados, no se enquadram na categoria de deficientes, so, portanto, atualmente, chamados de pessoas com necessidades especiais.

    Tendo em vista as definies acima, verificamos que as professoras trabalharam tanto com crianas com deficincias quanto com necessidades especiais. Destacamos ainda, que duas professoras (Amanda e Beatriz), no souberam identificar o nome da deficincia ou necessidade especial das crianas que trabalharam.

  • 37

    4.2 - O CONCEITO DE INCLUSO

    A palavra ou o termo conceito, segundo o dicionrio Michaelis online, significa aquilo que o esprito concebe ou entende; ideia, noo, opinio. Sendo assim, nessa parte da anlise, queremos entender/compreender qual a concepo ou definio que as professoras possuem sobre a incluso em especial a incluso escolar.

    Concepo das professoras

    Tabela 2: O que voc entende por Educao Inclusiva?

    Nomes

    Clara Incluso no se trata s de deficincia.

    Na verdade no seria incluir s essas crianas; seria incluso social tambm, outros tipos de incluso.

    Amanda

    Educao Inclusiva proporcionar que as crianas que tem algum tipo de deficincia, diferena possam participar das atividades junto com as outras

    crianas. Que elas estejam integradas no ambiente, efetivamente, no s que elas

    frequentem a escola.

    Estela Entendo como uma educao que abre portas.

    Luana Incluso tem que incluir tambm a criana que tem dificuldade de ser alfabetizada, socializada....

    Beatriz A educao inclusiva vem primeiramente do professor aceitar a deficincia, a diferena, o outro.

    Paula Educao Inclusiva est incluindo a criana... a criana naquela atividade de acordo com a capacidade dela... tentar que ela caminhe dentro das

    possibilidades dela com as outras crianas.

    Na leitura do quadro acima possvel percebermos que as respostas das entrevistadas so diferentes. No entanto, elas respondem, de modo geral, que a educao inclusiva incluir as crianas no ambiente escolar; trabalhar com as crianas de acordo com suas demandas, desenvolver um trabalho diferenciado.

    Atravs da leitura do quadro possvel ainda destacar outros aspectos importantes sobre a perspectiva das entrevistadas sobre o conceito de incluso/educao inclusiva. Sendo assim, Amanda ao mencionar que educao inclusiva : Que elas estejam integradas no ambiente, efetivamente, no s que elas frequentem a escola, traz a tona dois aspectos importantes.

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    O primeiro aspecto diz respeito meno de Amanda sobre o fato das crianas no apenas frequentarem a escola. Pois, educao inclusiva no se trata apenas de garantir vagas na instituio, no apenas a simples presena em sala de aula. Educao Inclusiva significa reestruturar prticas pedaggicas vivenciadas na escola, que possam possibilitar que pessoas com e sem deficincia convivam em ambientes onde os indivduos aprendem a respeitar e a lidar com a diversidade e a diferena. (RUS e CAVALARI, 2010) Significa transformar escolas em espaos que valorizem as diferenas culturais, sociais, emocionais e fsicas e que possa atender as necessidades educacionais de cada indivduo.

    Todavia, para a efetivao dessa prtica, para alcanar uma escola inclusiva e de qualidade preciso mudana de olhares, tanto dos educadores quanto dos gestores. necessrio, portanto, a construo de uma mentalidade inclusiva por todos os profissionais da escola. essencial tambm contar com redes de apoio a incluso.

    O segundo aspecto refere-se discusso sobre integrao/integrar. Sobre isso, Lima (2006) salienta que:

    tanto a integrao quanto a incluso so formas de insero social, mas enquanto a primeira trata as deficincias como problema pessoal dos sujeitos e visa a manuteno das estruturas institucionais, a segunda considera as necessidades especiais educacionais dos sujeitos como problema social e institucional, procurando transformar as instituies. A partir da integrao, podem ser buscadas as bases para uma maior interao entre alunos com deficincias, alunos sem deficincias e professores de escolas comuns. Contudo, o processo tende a ser mais lento e mais sujeito a retrocessos. A incluso exige medidas mais afirmativas para adequar a escola a todos os alunos, inclusive os que apresentam necessidades especiais. (LIMA, 2006, p. 24)

    Por fim, faz-se necessrio ainda abordar a importante meno da professora Beatriz. Segundo ela: A educao inclusiva vem primeiramente do professor aceitar a deficincia, a diferena, o outro. Nesse trecho, a partir do apontamento de Beatriz, podemos inferir o quanto importante e indispensvel a construo e o fortalecimento de uma mentalidade inclusiva. Sabemos que a incluso um processo (Lima, 2006) e esse processo inclusivo deve contemplar as diferenas e as deficincias sejam elas: sociais, religiosas, raciais, fsicas, familiares, culturais, econmicas, entre outras. Pois,

    a construo de uma sociedade que interaja e conviva com as pessoas com

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    deficincias que pode resultar em uma sociedade verdadeiramente inclusiva. (LIMA, 2006, p. 36)

    4.2.1 ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO PROCESSO DE EDUCAO INCLUSIVA.

    Ao serem solicitadas a avaliar o processo de Educao Inclusiva e a mencionar o que consideram como aspectos positivos e negativos nesse processo, as entrevistadas deram as seguintes respostas.

    Tabela 3: Avaliao do processo de Educao Inclusiva; aspectos positivos e negativos do processo.

    Nomes

    Positivo Negativo

    Clara um direito dessa

    criana estar dentro da escola, isso eu acho que

    positivo.

    A maneira como isso chega na escola que as vezes muito...eu acho que os pontos negativos so esses, a escola fica meio sozinha, pra dar conta de muita coisa.

    Amanda

    Eu acho assim, que bom para eles

    frequentarem a escola, que bom para as outras

    crianas tambm conviver com esse tipo de aluno(...) Eu acho importante essa

    convivncia pra formao humana dos alunos.

    Eu acho que o ponto negativo isso, muitas vezes eu percebo assim, pessoas que acham que a incluso a criana vir e estar aqui, que ela pode ficar ali no cantinho e ela

    t includa, e eu acho que isso no incluso. Eu acho que o ponto negativo

    isso, a mentalidade de algumas pessoas que ainda acham que a incluso isso, ento eu

    acho assim, mudar a mentalidade das pessoas as vezes difcil.

    Estela

    Oh, o ponto positivo que hoje eles esto

    procurando assim, ... mandar material para os

    meninos, um livrinho com efeito sonoro....

    Mas eu acho que poderia melhorar na questo da formao. Trazerem uma pessoa para fazer um curso, uma palestra, ou ento a gente mesmo sair para fazer esse curso.

    Para atender melhor essas crianas.

    Luana

    Oh... positivo que legal que tem um espao

    bem adaptado para a acessibilidade(...) tem todo esse aparato com

    material.

    ... negativo... eu acredito que se tivesse um envolvimento maior entre esses

    profissionais que atendem as crianas fora da escola, direto comigo(...) eu penso que o

    trabalho seria melhor, entendeu?.

    Beatriz

    Acho que a principal ao positiva da incluso

    realmente o contato com o outro, eu no consigo

    E talvez um ponto negativo a falta dessa parceria sabe. Dessa criana na escola e desse atendimento especializado que ela

    precisa e as vezes ela no tem.

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    imaginar uma escola s de deficientes.

    Paula Bom... pontos positivos que traz a criana pro

    meio das outras crianas.

    Agora, de negativo, eu acho que eles colocaram as crianas e no prepararam os

    professores. Eu acho que tudo que vem para a escola, vem como conhecimento, como amadurecimento, mas primeiro tem que

    preparar o professor. Tem que oferecer a ele condies.

    Cabe ressaltar que das respostas dadas pelas entrevistadas destacamos as seguintes:

    Concernente aos pontos positivos:

    Das 6 professoras entrevistadas apenas Clara faz meno a legislao, ou seja, sobre a educao ser um direito de todos, sobre a incluso ser um direito das crianas deficientes ou com necessidades especiais, de ser um direito das crianas estarem ali, naquela instituio. Pois, a legislao em vigor

    aponta para a incluso escolar de crianas desde a primeira etapa da educao bsica, ao preconizar, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), artigo 29, Seo II, que a educao especial, modalidade de educao escolar oferecida para educandos com necessidades especiais, incluindo os deficientes, deve ser oferecida durante a Educao Infantil. (VEIGA, 2008, p.173)

    Segundo Lima (2006) a legislao precisa quanto obrigao das escolas acolherem a todas as crianas que se apresentam para a matrcula. Todavia, essencial que esse acolhimento no seja meramente formal e que o aluno com deficincia tenha condies reais de realizar integralmente suas potencialidades.

    Eu acho que uma questo de mudanas mesmo, de lei, uma questo social, que tinha que acontecer mesmo, um direito dessa criana estar dentro da escola, isso eu acho que positivo (...) lgico que o avano dessas legislaes no vem do nada elas so uma luta de muita gente, de muitos anos, que precisam ser includa sim, que precisam ter seus direitos respeitados (...).(Clara Novembro de 2012)

  • 41

    A professora Amanda ao responder a pergunta, tambm menciona (mesmo que implicitamente) sobre as mesmas consideraes que Clara faz (meno acima). Sobre a incluso ser resultado de um longo processo histrico marcado por lutas e conquistas.

    Eu acho que a Educao Inclusiva ela ta caminhando, porque eu acho que esses meninos, como a gente estudou, ele ficavam em casa. Ento eles no tinham acesso muitas vezes a nada, no tinham contato com outras crianas (...) Eles no tinham contato muitas vezes com nada fora do ambiente de casa n.... (Amanda Novembro de 2012)

    Outro apontamento importante feito por Amanda e mencionado tambm por Beatriz e por Paula, refere-se a importncia do processo de incluso; uma vez que, atravs desse processo as crianas aprendem a conviver com a diferena, e esse aspecto muito positivo para todas as crianas e professores. Pois, segundo Lima (2006), a viso de que s as pessoas deficientes e/ou com necessidades especiais ganhariam com a incluso uma viso preconceituosa, que deve ser superada.

    (...) Ento eu acho assim, que bom para eles frequentarem a escola, que bom para outras crianas tambm conviver com esse tipo de aluno (...) Eu acho importante essa convivncia pra a formao humana dos alunos. Ento eu acho que essa vivncia deles na escola que incluso, eles participarem, mesmo que no seja participar por completo das atividades, fazer da mesma forma que os outros fazem, mas que de alguma forma estejam includos na atividade. (...) (Amanda Novembro de 2012)

    Acho que a principal ao positiva da incluso realmente o contato com o outro, eu no consigo imaginar uma escola s de deficientes. (...) E uma coisa que considero importante, sabe, essa incluso na escola. Mesmo que ainda no seja de forma como deveria ser. (Beatriz Novembro de 2012)

    Bom... pontos positivos que traz a criana pro meio das outras crianas. (Paula Novembro de 2012)

    Concernente aos pontos negativos:

    Clara se referindo ao aspecto negativo da Educao Inclusiva menciona (implicitamente) sobre a importncia do planejamento pedaggico e tambm sobre a

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    importncia do governo apoiar a escola e os professores, ou seja, construo de parcerias. Sobre esse ltimo aspecto Beatriz tambm faz referncia.

    Mas a maneira como isso chega na escola que as vezes muito... Ento positivo com certeza , porque tem que acontecer, agora eu acho que tem

    que pensar bem a forma, como mesmo, como isso pode ser realmente, para que aquela criana seja includa e que no seja apenas um espao onde a me, o pai, a famlia vai deixar aquela criana n. (...) Eu acho que os ponto negativos so esses, a escola fica meio sozinha, para dar conta de muita coisa. (Clara Novembro de 2012)

    E talvez um ponto negativo a falta dessa parceria. (Beatriz Novembro de 2012)

    Amanda fala sobre a importncia e necessidade de se construir uma mentalidade inclusiva, pois, a efetivao da Educao Inclusiva exige mudana de mentalidade de educadores.

    Eu acho que o ponto negativo que em muitas vezes eu percebo assim pessoas que acham que a incluso a criana vir e estar aqui, que ela pode ficar ali no cantinho e ela t includa, e eu acho que isso no incluso. (...) Eu acho que o ponto negativo isso, a mentalidade de algumas pessoas que ainda acham que a incluso isso, ento eu acho assim, mudar a mentalidade das pessoas as vezes difcil. (Amanda Novembro de 2012)

    Outro aspecto importante enfatizado tanto por Estela, quanto por Paula refere-se a formao dos professores para o trabalho com crianas deficientes e/ou com necessidades especiais. Abordaremos com mais destaque essa questo em outro tpico desse trabalho.

    Mas eu acho que poderia melhorar na questo da formao. Trazerem uma pessoa para fazer um curso, uma palestra, ou ento a gente mesmo sair para fazer esse curso. Para atender melhor essas crianas. (Estela Novembro de 2012)

    Agora, de negativo, eu acho que eles colocaram as crianas e no prepararam os professores. Eu acho que tudo que vem para a escola, vem

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    como conhecimento, como amadurecimento, mas primeiro tem que preparar o professor. Tem que oferecer a ele condies. (Paula Novembro de 2012)

    Tendo em vista os apontamentos at aqui feitos, importante frisar que o processo de incluso acarreta muitas implicaes e, portanto, ele desafiador e pleno de possibilidades tanto para os educadores quanto para os educandos. Dessa maneira, preciso construirmos uma sociedade que conviva e interaja com as pessoas deficientes e com necessidades especiais, para assim, vislumbramos uma sociedade verdadeiramente inclusiva. (LIMA, 2006)

    4.2.2 O TRABALHO COM CRIANAS DEFICIENTES E/OU COM NECESSIDADES ESPECIAIS

    Tabela 4: Gosto pelo trabalho com crianas deficientes.

    Nomes

    Clara

    Uai eu gosto. S que eu acho que tem que ter mesmo um apoio muito bom... mas que eu gosto, eu gosto, a gente tem muita coisa o que aprender. Mas eu vou ser sincera tem situaes que eu no gosto no, como um caso de uma criana com convulso. uma situao muito tensa sabe.

    Amanda

    Eu gosto de trabalhar com crianas....

    Estela Ah eu gosto, eu gosto. O que eu acho ruim no ter estrutura suficiente para

    trabalhar com elas.

    Luana Sim. Tenho muita tranquilidade. Tanto com a famlia quanto com a criana.

    bem tranquilo.

    Beatriz Gosto. Ainda mais eu me de uma criana de incluso no poderia no gostar n... Eu prefiro trabalhar com aqueles que me desafiam do que com aquele que

    muito certo.

    Paula

    Gosto. Minha paixo comeou foi em 2004.

    Todas as entrevistadas responderam que gostam de trabalhar com crianas deficientes. Clara, no entanto, ressaltou no gostar de algumas situaes provocadas pela deficincia

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    ou necessidade especial da criana; disse ficar tensa com alguns casos, como por exemplo, uma criana com convulso.

    importante destacar ainda um apontamento especfico feito por Amanda: Eu gosto de trabalhar com crianas.... Ressalto esse trecho de sua fala, pois, mesmo que breve o considero muito expressivo e significativo. Pois, ao se expressar desse modo, Amanda nos possibilita enxergar mais a criana e menos a deficincia. Podemos supor atravs de sua fala, que ela concebe todas as crianas como seres humanos, como sujeitos de direitos, como cidados. Pois, ela no ressalta a deficincia e limitao da criana; sendo assim, nos coloca a refletir que mesmo as crianas com deficincias possuem capacidades e potencialidades. Diante destas consideraes, podemos concluir segundo Veiga (2008, apud Vygotsky1989) que:

    impossvel apoiar-se no que falta a uma criana, naquilo que ela no . Tornar-se necessrio ter uma ideia, ainda que seja vaga, sobre o que ela possui, sobre o que ela . Desse modo, o foco recai sobre as qualidades e potencialidades do sujeito, e no sobre a deficincia em si, o que supe no somente uma mudana de concepo, mas, sobretudo, de atitude diante da pessoa deficiente. (VEIGA, 2008, p. 172)

    4.3 PREPARAO/FORMAO PARA O TRABALHO COM A INCLUSO

    Aps se conhecer o perfil das entrevistadas, bem como, a concepo das professoras sobre a incluso/educao inclusiva, iremos agora introduzir a terceira parte da anlise que abordar o assunto: preparao e formao para o trabalho com a incluso.

    A formao de professores seja para o trabalho com a Educao Infantil ou para Educao em geral um assunto ou um tema que tem ocupado um lugar central em pesquisas e debates acadmicos, sendo discutido entre educadores, ao mesmo tempo em que se faz cada vez mais presente em programas de governo e tambm nos meios de comunicao. Esse destaque se d especialmente a partir da dcada de 90, marcada por vrias reformas, entre elas a da educao bsica e da formao de seus professores. (BONETTI, 2004, p 14)

    Vrios estudos abordam a formao docente como elemento fundamental para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, bem como, falam da importncia da capacitao e especializao de professores no campo da educao. Dentre eles: LIMA,

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    2006; SILVA E VIEIRA, 2008; CAMPOS, 2004; VEIGA, 2008 e RAUPP, DURLI, CORAL E NEIVERTH, 2012 e em documentos da Secretria de Educao Bsica (SEB) e do Ministrio da Educao, tais como: Por uma poltica de formao do profissional de Educao infantil (1994), Referencial para formao de professores RFP/1998, Parecer CNE/CP 009/2001 e o Documento subsidirio poltica de incluso (2005).

    Tabela 5: Como voc se sentiu a primeira vez que trabalhou com uma criana deficiente?

    Nomes

    Clara

    O primeiro sentimento receio mesmo.

    Amanda

    No primeiro momento gera uma certa insegurana.

    Estela

    Preocupao de como lidar com essa criana deficiente.

    Luana

    Foi bem tranquilo. Minha formao teve nfase em necessidades especiais, ento eu vim mais ou menos preparada para receber....

    Beatriz

    Primeiro instante foi medo

    Paula

    Eu acho que eu entrei em parafuso.

    possvel perceber que das 6 professoras entrevistadas 5 disseram ter ficado com receio, insegura ou com medo quando foram trabalhar pela primeira vez com alguma criana deficiente e/ou com necessidade especial. Apenas 1 das 6 entrevistadas disse ter sido tranquilo receber crianas com deficincia. Veiga (2008) faz reflexes prximas s trazidas pelas entrevistadas. Segundo ela:

    muitas vezes, as pessoas que se propem a educar e cuidar dessas crianas se sentem perdidas e angustiadas, seja pela dificuldade na relao com elas, seja pelas distores e preconceitos advindos da falta de informao sobre a deficincia e suas consequncias no desenvolvimento e aprendizagem da criana, podendo at se julgarem incapazes de assumir essa tarefa com eficincia. (VEIGA, 2008, p. 169)

  • 46

    Lima (2006) tambm salienta que muitos estudantes sentem-se ansiosos e inseguros mediante a possibilidade de receber uma criana deficiente ou com necessidades especiais na sala de aula. Os estudantes, sejam da pedagogia ou licenciatura, dizem no estarem ou no terem sido preparados para lidar com crianas deficientes ou com necessidades especiais. A LDB (Lei n. 9394/96) em seu captulo V, que trata sobre a Educao Especial, inciso III, menciona que os professores devem ser especializados e capacitados:

    Captulo V

    Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao:

    III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;

    Sendo assim, como deveria ser a capacitao ou formao de profissionais para uma Educao Inclusiva? Concernente a isso, Lima (2006) menciona que:

    Quanto especificidade de cada deficincia ou sndrome, o aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a prtica na sala de aula impe, das demandas concretas de alunos que j esto inseridos nela. O professor no tem como saber, a priori, tudo sobre todas as deficincias, para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as deficincias so dinmicas: mudam e se alteram. As pessoas deficientes so heterogneas.... (LIMA, 2006, p. 122)

    Podemos perceber tambm essas consideraes na fala da Beatriz, umas das entrevistadas. Ela comenta:

    ... eu assim, me incomoda de mais quando eu ouo aqui na escola, o professor falando assim, ai eu no estou preparado para trabalhar com esse tipo de deficincia. Imagina se nesse tempo durante a graduao, ou seja, na especializao a gente tivesse um tempo para trabalhar com todos, seria muito interessante, mas a gente no tem n. So 4 anos e a gente acha assim... longo para quem est ali, mas depois que passa, foi pouco para tudo que a gente deveria ter visto e no viu. (...) Mas em momento algum eu acho que pode ter justificativa para o professor cruzar os braos. (BEATRIZ, Novembro de 2012)

    Lima (2006) chama ateno para outro aspecto importante no trabalho com crianas deficientes e com necessidades especiais. Segundo ela devemos estabelecer ou ter a

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    clareza que existe uma diferena entre estar preparado e estar pronto. possvel o professor se preparar para receber uma criana deficiente de diferentes maneiras; seja lendo um livro, uma pesquisa ou conversando com uma colega de profisso. No entanto, essa preparao apenas uma antecipao de uma situao; uma preparao para posteriormente estabelecer um contato direto com a criana. Por mais que se prepare o professor encontrar situaes diversas na hora da prtica, do contato direto.

    Ao serem indagadas sobre como se preparavam para receber as crianas deficientes e ou com necessidades especiais; sobre como procuravam se informar a respeito da deficincia da criana, as professoras entrevistadas deram respostas parecidas, como podemos perceber nos relatos a seguir:

    Nunca pesquisei muito assim no. Eu leio mesmo o que t no laudo, as vezes eu converso com algumas pessoas (...) mas no costumo ficar lendo muita coisa na internet no, porque eu acho que confundi um pouco a gente (...) e atravs da famlia n.. (Clara Novembro de 2012)

    As vezes a gen