Sistema de indicadores para monitoramento e avaliação da …movaabc.org.br/dados/PROPOSTA_SMA-EJA.pdf · 2012-06-22 · Quais são os formatos dos sistemas de EJA nacionais?

Sistema de indicadores para monitoramento e avaliação da Educação de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe Uma proposta a partir dos dados e informações disponíveis na região

Equipe consultora da UNESCO Mauricio Blanco Marcelo Pessoa

Lisa Biron Kelly Miranda

2 Sistema de Indicadores para EJA na América Latina e Caribe – UNESCO

ÍNDICE Introdução ............................................................................................................................... 3

Premissas que nortearam a pesquisa ..................................................................................... 6

Metodologia ............................................................................................................................ 8

Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e Caribe ........ 10

3. Análise e sistematização das informações disponíveis .................................................... 12

4. Proposta de indicadores para monitoramento e avaliação de EJA .................................. 24

5. Considerações finais: A qualidade e a governança de EJA na América Latina e no Caribe .............................................................................................................................................. 31


Introdução

O Marco de Ação de Belém, vislumbrado no início de 2007, constitui parte do

processo de construção da Sexta Conferencia Internacional sobre a Educação de Adultos

(CONFINTEA VI). Desde o início, foi amplamente discutido e, finalmente, aprovado

durante a Conferência na cidade de Belém, estado do Pará, em dezembro de 2009.

Representa peça-chave no processo de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para América

Latina e o Caribe. Representa elemento-chave para a dinâmica do processo da Educação

de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe.

O documento reúne uma série de recomendações de políticas públicas na área, e

reforça o direito ao acesso à educação de qualidade ao longo da vida para todos os

cidadãos. Além disso, é preciso que essa aprendizagem se traduza em uma ferramenta de

emancipação, inclusão social e democrática, com ênfase nos grupos em situação de

vulnerabilidade – especialmente relacionada à idade, gênero, etnia, imigração, religião,

deficiência, ruralidade, orientação sexual, pobreza, e encarceramento.

Entre os desafios prévios colocados pela Unesco para CONFINTEA VI, realizada em

Belém do Pará, se encontrava a necessidade de levar à agenda internacional na área de

educação a aprendizagem ao longo de todo o ciclo de vida. Isto implica entender a

aprendizagem e educação de adultos como “componente significativo do processo de

aprendizagem formal, não-formal e apara aprendizagem informal”. Segundo o relatório

anual de 2009, elaborado pelo UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), mais de 50

ministros e representantes de 144 países concordaram em assinar o Marco de Ação de

Belém.

A necessidade de se estabelecer, e bem definir, um sistema de indicadores

aplicáveis à Educação de Jovens e Adultos (EJA) provém do objetivo de acompanhar e

monitorar os resultados e cumprimento das metas estabelecidas no Marco de Ação de


Belém. Tal demanda foi formalizada a partir da CONFINTEA V, e, desde então, esta tarefa

tem se mostrado nada trivial. Com efeito, o documento Global Report on Adult Learning

and Education (GRALE) – preparado para a CONFINTEA VI – conclui que uma grande parte

dos países tem implementado políticas e programas de educação de jovens e adultos,

porém pouco se sabe sobre os resultados obtidos, sobre os volumes de financiamento ou

sobre os formatos e características dos mesmos. Portanto, ainda existe muito dificuldade

em se fazer uma avaliação e comparação internacional.

Quais são os formatos dos sistemas de EJA nacionais? Que tipos de programas e

políticas públicas se implementam? Quais os volumes de financiamento público e privado,

e sua distribuição? Qual é a disponibilidade de recursos humanos para EJA? São perguntas

que devem ser respondidas com o propósito de analisar os progressos neste campo.

Algumas iniciativas, com a chancela da UNESCO, foram iniciadas nesta direção:

propor, justificar e estruturar um sistema de indicadores para EJA que sejam comuns a

todos os países da América Latina e Caribe, seguindo as diretrizes do Marco de Ação de

Belém. Em paralelo ao trabalho que vem sendo realizado pela UIL, responsável por

elaborar uma matriz de elementos-chaves para construção de indicadores, e pela OREALC,

responsável por desenhar uma estratégia para os países da região com o objetivo de

validar os compromissos assumidos no Marco de Ação de Belém, nossa equipe de

consultores foi convidada pela UNESCO para contribuir neste exercício.

A percepção da equipe do trabalho desde o início foi que esta é uma tarefa que

exige algumas atenções. A preocupação deve estar centrada não somente em estruturar

um sistema básico de indicadores, como também garantir, mais adiante, que este seja

implementado e alimentado continuamente pelos países envolvidos. Isso se deve a

diversas razões: primeira, estabelecer um conjunto de indicadores comuns a países tão

heterogêneos entre si não é simples, uma vez que cada um tem suas particularidades

socioeconômicas, as suas peculiares estruturas institucionais do setor de educação, e

legislações e regulamentações muito dissimiles.


Ao longo do projeto a percepção foi confirmada, e verificada a necessidade de

criar vínculos institucionais de cooperação não somente entre instituições multilaterais ou

regionais, mas também criar mecanismos de articulação de esforços ao interior dos países

que compõem a região. Já na fase inicial do projeto identificamos que este é um processo

de longo alcance temporal.

Um segundo conjunto de razões é de caráter técnico. As pesquisas domiciliares e

censos escolares são heterogêneos em função das especificidades socioeconômicas e

culturais de cada país. Periodicidades diferentes de aplicação das pesquisas, metodologias

diversas, e perguntas pouco semelhantes entre si, fazem perceber claramente que, em

muitos casos, não estamos captando o mesmo fenômeno, assim como a

representatividade e os recortes que podem ser feitos são muito dissimiles.

Outra questão importante é a sustentabilidade de longo prazo do sistema de

indicadores: como fazer com que o sistema criado seja válido e sustentável no longo

prazo, quando a própria conceituação e entendimento sobre “o que é EJA” mudam de

tempos em tempos e de contextos?

Avançar sobre uma homogeneização, ou pelo menos uma compatibilização, de

diferentes critérios e terminologias de EJA mostra-se essencial neste processo, e

sobressalta a necessidade de se estruturar um glossário consensual, ao menos regional,

proposto de forma democrática entre os diversos segmentos responsáveis pela EJA. Obter

um glossário com estas características significa, essencialmente:

(i) Fortalecer canais de discussão permanente sobre os conceitos,

terminologias, e, em certa medida, sobre metodologias de coleta de

informações; e,

(ii) Estabelecer ferramentas auxiliares de compatibilização para construção e

implantação de um sistema de indicadores.


Premissas que nortearam a pesquisa

Em linhas gerais, o conjunto de indicadores, com tal alcance, deve ser factível e

aplicável em todos os países da região e com um mínimo de sustentabilidade de longo

prazo, sempre em consonância com as múltiplas realidades entre países. Isso recai sobre a

necessidade de se estabelecer discussão flexível, com mínimo consenso, e exige o

comprometimento por parte destes países em estabelecerem um conjunto único de

indicadores para a EJA.

Diante da vasta gama de restrições técnicas, e cientes do forte caráter

metodológico do projeto, delineamos algumas premissas básicas:

1. A captação deve ser feita sob uma ótica multidimensional e sistemática:

entendemos que EJA seja um processo permanente de aprendizagem, que

engloba pessoas de todas as idades, de diferentes contextos socioeconômicos.

É sabido que a participação neste processo amplia as oportunidades dos

indivíduos em vários aspectos, como trabalho, saúde e cultura. Logo, notamos

que é necessário captar diversos ambientes onde também podem ser aferidos

os impactos educacionais, além do âmbito escolar;

2. Acesso a informações: a preocupação está em buscar referenciais que

permitam a comparação entre os países. No primeiro momento, a atenção

deve estar mais voltada para metodologia da coleta, do que com os dados em

si;

3. Garantia de estabilidade de informação no futuro: como dito anteriormente, o

importante é garantir que as metodologias utilizadas possam ser replicadas em

áreas e períodos diferentes, pois apenas desta forma estarão sendo captadas,

de diferentes modos, realidades distintas. Faz-se, assim, útil a construção de

indicadores de curto, médio e longo prazo.

4. Representatividade dos indicadores: o método de amostragem é feito com

recortes diferentes: rural, urbana, sub-regiões. Isto pode significar uma enorme


instabilidade de país para país, resultando possivelmente em um sistema de

uma baixa qualidade. Como é possível representar as especificidades?

5. Qualidade, comparabilidade e periodicidade da informação são critérios que

devem ser cumpridos: a construção de indicadores exige uma proximidade

entre medida e conceito. É preciso entendê-los, dominá-los, respeitando as

particularidades metodológicas de cada país, para então propor algo mínimo e

comum;

6. Ferramenta útil para medir os progressos de acordo com o Marco de Ação de

Belém: ao se construir indicadores, criam-se também “radares” que monitoram

a realidade. Aqui, muito importam os indicadores de resultado, não apenas os

de esforço, comumente utilizados para avaliação;

7. Financiamento dos sistemas nacionais de EJA: um sistema de indicadores que

pretende captar os avanços de EJA precisa também monitorar os volumes de

investimentos financeiros no setor. Estabelecer um conjunto mínimo neste

campo permite não somente conhecer os recursos destinados, como também

criar forças que pressionem a formulação de um sistema mais transparente de

informações sobre recursos financeiros destinados ao EJA. Quanto se gasta por

aluno de EJA em cada país? Pode parecer simples responder esta pergunta,

mas a realidade revela ser quase impossível determinar de maneira fidedigna

esta questão;

8. Instrumento de controle social: a sociedade deve se apropriar e compartilhar os

resultados. Um sistema de indicadores pode constituir uma ferramenta de

democratização, de accountability - apontando direções e tomadas de decisão,

e, ainda, promovendo uma articulação mais efetiva entre estado e os diversos

atores participantes.


Metodologia

A partir das considerações iniciais descritas nas páginas anteriores, a presente

seção detalha nossa proposta de trabalho. Aqui, a proposta de trabalho pauta-se na

elaboração de um sistema de indicadores que leve em consideração as diversas

dimensões da situação da Educação de Jovens e Adultos na America Latina e no Caribe, de

forma a sinalizar as necessidades, as ações que estão sendo planejadas e tomadas, para o

acompanhamento e avaliação dos avanços da EJA nesses países.

De acordo com a formulação supramencionada de que não é possível modelar

detalhadamente um sistema de indicadores de EJA de forma hipotética, uma vez que

implicaria ter um conceito uniforme e sistêmico de EJA e seus componentes para todos os

países, decidimos simplesmente definir algumas dimensões que permitam nortear nossa

busca de informações. Neste sentido, os indicadores foram divididos em quatro

dimensões de análise, a saber:

(1) Indicadores de Demanda: têm por objetivo identificar e quantificar o público

potencial e as modalidades de EJA. Aqui faz-se imprescindível observar as diferenças

regionais, de gênero, de faixa etária, assim como tentar identificar os públicos em

condição de vulnerabilidade;

(2) Indicadores de Oferta: fornecendo informações sobre número de vagas,

recursos humanos disponíveis, e esforço para a execução e/ou fomento da EJA;

(3) Indicadores de Gestão e Governança: são indicadores que permitem identificar

característica sobre a eficácia, aderência e adequação dos sistemas nacionais de EJA. Um

elemento central é que estes indicadores deverão fomentar a discussão intersetorial das

iniciativas estatais, dada a transversalidade de EJA e a mencionada anteriormente;

(4) Indicadores de Qualidade: estes indicadores deverão fornecer informações

sobre a qualidade das ações e dos cursos oferecidos, segundo o conteúdo oferecido.


Elaborar um sistema de indicadores de Educação de Jovens e Adultos comum para

os países da América Latina e Caribe pode levar a duas situações extremas: (1) idealizar

um sistema de indicadores levando em consideração todas as diversidades e realidades

locais da região, gerando um conjunto de indicadores tecnicamente legítimos, porém,

inviáveis de serem calculados para todos os países; (2) selecionar unicamente indicadores

estritamente comuns a todos os países, e de levantamento possível, pode implicar a

construção de um sistema com poucos indicadores, e incapaz de responder às perguntas

que estão em pauta.

A primeira situação tem como fortaleza a possibilidade de obter um sistema de

indicadores de monitoramento robusto conceitual e teoricamente, mas com dificuldades

posteriores para calcular os indicadores – impossibilidade empírica. A segunda opção, traz

a dificuldade de que um conjunto muito restrito de indicadores “recorta” o conceito de

EJA de uma tal maneira que comprometeria uma avaliação completa dos sistemas

nacionais de EJA.

Cientes de ambos os riscos provocados pelas situações extremas antes

mencionadas, a equipe de consultores optou por um caminho que tem como primeira

etapa explorar ao máximo a procura por bases de dados que permitam aliviar a segunda

situação extrema e, ao mesmo tempo, avançar na possibilidade de termos um sistema de

indicadores minimamente robusto conceitualmente.

Geralmente os “sistemas de informações estatísticas” dos países da América Latina

e Caribe, que podem subsidiar a construção de indicadores de EJA, contam com

informações oriundas de Censos Demográficos, Pesquisas Domiciliares, Cadastro sobre

Matrículas Escolares, Informações de Registros Administrativos dos Órgãos de Governo

responsáveis pela “gestão” da Educação ou por levantamentos pontuais e/ou periódicos

sobre a Educação.

A partir de uma pesquisa inicial e preliminar junto às instituições competentes de

EJA, obtivemos a constatação de que nada poderia ser proposto, e aceito, sem que antes


houvesse uma discussão e consenso mínimo entre os países sobre o sistema de

monitoramento.

A segunda constatação guarda relação com as possibilidades técnicas da equipe de

consultores de obter em cada país da região os insumos informacionais necessários para

elaboração do sistema de indicadores em tempo hábil. Assim, o próximo passo dado foi a

realização de uma Reunião Técnica, promovida pela UNESCO, onde instituições de

diversos países da América Latina puderam contribuir.

Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e

Caribe

A Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e Caribe,

realizada entre os dias 14 e 16 de dezembro na cidade do Rio de Janeiro, retomou as

diretrizes do Marco, e assumiu o desafio de construir os fundamentos para a elaboração

do relatório final que apresente o Sistema de Indicadores de Monitoramento e Avaliação

da EJA para a nossa região.

Para atingir tal objetivo, construiu-se um arcabouço analítico preliminar para

orientação do trabalho dos especialistas e representantes dos países participantes. Tal

arcabouço possui quatro eixos norteadores:

(1) Demanda por EJA;

(2) Oferta formal e não formal de EJA;

(3) Qualidade da EJA e a sua relação com a certificação; e,

(4) Heterogeneidades intra-regionais.

A reflexão sobre cada eixo proposto teve por finalidade superar o desafio de

desenhar um sistema de indicadores, em toda a sua complexidade e de forma integrada e

multifacetada. O debate dos quatro eixos supramencionados foi balizado por três


conjuntos de reflexão: (i) a busca de convergência na conceituação e terminologia dos

indicadores; (ii) a preocupação permanente sobre a existência da disponibilidade,

tratamento e qualidade das informações e bases de dados em cada país; e, (iii) a atenção

constante na inclusão dos grupos vulneráveis no processo de forma plena.

Como pode ser observado, a reunião técnica procurou responder às premissas e

aos eixos analíticos propostos pela equipe previamente e explicitados em páginas

anteriores. Muitos objetivos foram atingidos na reunião técnica, principalmente, a

geração de consensos em relação a estabelecer cronogramas de trabalho de médio e

longo prazo devido à complexidade do tema.

Nesta reunião, os representantes dos diversos países participantes realizaram

indicações sobre bases de dados e informações que alimentem o sistema de

monitoramento. Além disso, foi possível também identificar peculiaridades dos sistemas

nacionais de EJA e, assim, verificar a enorme multiplicidade de objetivos,

heterogeneidades institucionais e formas de coleta de dados. Em decorrência desta ampla

gama de características os diversos representantes de países e de instituições

participantes comprometeram-se a sintetizar informações e enviá-las a equipe de

consultores. A cooperação permanente na coleta de informações, no entanto, se constitui

em um dos desafios não superados pela reunião técnica.

O último aspecto que devemos mencionar é o quarto item da agenda da reunião

técnica – heterogeneidades intra-regionais. Esse item foi incluído com o propósito de

dinamizar as discussões, e permitir que países de pequeno porte ou com características

diversas tivessem a oportunidade de expressar suas considerações sobre o tema. De

qualquer forma, a relação deste item com o conjunto da pesquisa é de apenas testar a

possibilidade de construir conjuntos de indicadores sub-regionais sem afetar a lógica da

proposta original.

Um ponto de destaque nos resultados da reunião técnica foi o de aproveitar os

resultados de outras iniciativas nesta área. O conhecimento de instituições como a OEI,


OREALC, ou CREFAL foi importante para sedimentar conceitos e tomar providências

metodológicas importantes. No entanto, é importante sublinhar aqui que um marco

conceitual importante para o presente trabalho foi a matriz de indicadores da UIL, que se

traduz em uma ferramenta analítica fundamental, uma vez que expressa áreas temáticas

do âmbito da EJA.

No entanto, a matriz é uma estrutura de referência que precisa ser repensada a

cada momento da nossa procura. Como mencionado anteriormente, os países da região

revelam grandes diferenças e heterogeneidades nas diversas dimensões. Esse fato exige

um processo de adaptação permanente entre a sistematização de informações

encontradas e a matriz. A proposta preliminar de indicadores no presente documento é

produto desta adaptação aqui mencionada.

3. Análise e sistematização das informações disponíveis

Diferentemente do que vem sendo feito, ao invés de sugerirmos uma matriz de

indicadores, a priori, iniciamos o trabalho com uma investigação sobre as informações

disponíveis e as possibilidades de construção de indicadores a partir delas. O que está

disponível em cada país? O que e quanto podemos extrair de cada base de dados? Quais

são as possibilidade de compatibilização? Diante destas questões, o primeiro passo,

então, foi solicitar, às instituições competentes de cada país da América Latina e do

Caribe, seus questionários, informações metodológicas, dicionários de variáveis e

microdados, para que fosse possível traçar tal análise.

No presente trabalho, a análise para a seleção dos indicadores parte da seguinte

estratégia:

(i) Sugerir um conjunto de indicadores capaz de dar as informações mínimas e

“necessárias” sobre a situação da Educação de Jovens e Adultos;


(ii) Verificar quais dados são possíveis de serem coletados por todos os países;

e,

(iii) Para os países que não seja possível o cálculo, sugerir a coleta de

informações em pesquisas ou sistemas de informações já existentes.

Em primeira instância e diante das enormes lacunas de informação a se preencher,

foi pensado recomendar uma ferramenta específica para coleta de informações para EJA

em todos os países. Este instrumento poderia preencher uma lacuna enorme para o

monitoramento do setor em todos os países, alcançando um consenso sobre a

periodicidade de aplicação, definição dos temas e a forma de desenvolver as perguntas.

No entanto, rapidamente observamos que este processo pode enfrentar muitas barreiras

e também podemos nos chocar com recursos financeiros limitados em cada país. Por

estas razões, decidimos colocar em pauta discussões sobre a possibilidade de iniciar um

processo de reuniões para discutir a possibilidade de incluir ou adaptar algumas perguntas

nos instrumentos de coleta já existentes.

As Informações sobre Demanda e Oferta de EJA, neste estudo, foram levantadas a

partir de pesquisas domiciliares e registros administrativos referentes à escola e

matrículas. Para verificar se os indicadores são possíveis de cálculo, foram levantadas

informações sobre as pesquisas domiciliares e os registros das escolas para cada um dos

países da região. O levantamento das pesquisas domiciliares teve como objetivo coletar, e

analisar:

(i) Os questionários utilizados, para conhecer detalhadamente as informações

que são coletadas sobre educação, verificando se é possível inferir sobre

a educação de jovens e adultos, bem como o conjunto de informações

sobre o perfil socioeconômico da população;

(ii) Os documentos sobre a metodologia da coleta de dados, período de coleta,

desenho amostral da pesquisa, população de referência, cobertura

geográfica, propósito do levantamento e precisão das estimativas

calculadas com a pesquisa;


(iii) O manual do entrevistador ou documento utilizado para treinar a aplicação

dos questionários que detalham a forma que é realizada a entrevista, as

definições e conceitos específicos de cada levantamento;

(iv) Os órgãos responsáveis pelo levantamento de informações; e,

(v) A série histórica disponível e a periodicidade de cada pesquisa ou registros

administrativos.

A Tabela 1 do anexo A apresenta o resultado da coleta de informações sobre as

pesquisas domiciliares. Nesta tabela se verifica uma tendência de crescente regularidade

desde os anos 1990. Mais do que isso, a abrangência da pesquisa foi se expandindo o que

garante uma representatividade no âmbito nacional. Este é o caso da Argentina onde a

pesquisa cobre 31 cidades urbanas.

Apesar deste aumento da abrangência, é importante sublinhar que existe um

número significativo de países que realizam as suas pesquisas apenas nas áreas urbanas.

Fato este limitador para captar informações das áreas rurais que são explicitamente

mencionadas no Marco de Ação de Belém.

Outro aspecto importante consiste na pouca homogeneidade do período de coleta

das informações. Esse fator é importante para o setor educacional, principalmente no que

tange a freqüência escolar.

A série de tabelas 2 a 4 apresenta três características encontradas nas pesquisas

para essa década. Nota-se que os países do Caribe e alguns da América Central não

possuem pesquisas domiciliares.


Tabela 2: Presença de Pesquisas Domiciliares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009

Países2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

América Central1. Belize 2. Costa Rica 1 1 1 1 1 1 1 1 13. El Salvador 1 1 1 1 1 1 1 1 14. Guatemala 1 0 1 1 1 0 1 0 05. Honduras 0 1 0 1 1 1 1 1 06. Nicarágua 0 1 0 0 0 1 0 0 07. Panamá 0 1 1 1 1 1 1 0 0

América do Norte1. México 1 0 1 0 1 1 1 0 1

América do Sul1. Argentina 1 1 1 2 2 2 2 2 22. Bolívia 1 1 1 0 1 1 0 1 03. Brasil 1 1 1 1 1 1 1 1 14. Chile 1 0 0 1 0 0 1 0 05. Colômbia 2 1 0 2 1 0 1 0 06. Equador 1 0 0 1 1 1 2 1 17. Guiana 0 0 0 0 0 0 0 0 08. Paraguai 0 1 1 1 1 1 1 1 19. Peru 1 1 1 1 1 1 1 1 110. Suriname 0 0 0 0 0 0 0 0 011. Uruguai 1 1 1 1 1 1 1 1 112. Venezuela 1 1 1 1 1 1 1 0 0

Caribe1. Antígua e Barbuda 0 0 0 0 0 0 0 0 02. Bahamas 0 1 0 0 0 0 0 0 03. Barbados 0 0 0 0 0 0 0 0 04. Cuba 0 0 0 0 0 0 0 0 05. Dominica 0 0 0 0 0 0 0 0 06. Granada 0 0 0 0 0 0 0 0 07. Haiti 0 1 0 0 0 0 0 0 08. Jamaica 0 1 1 0 0 0 0 0 09. República Dominicana 1 1 1 1 1 1 1 1 110. Santa Lúcia 0 0 0 0 0 0 0 0 011. São Cristóvão e Névis 0 0 0 0 0 0 0 0 012. São Vicente e Granadinas 0 0 0 0 0 0 0 0 013. Trinidad e Tobago 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Fonte: Consultoria UnescoNota: 0 indica não ter pesquisa domiciliar, 1 indica ter pesquisa domiciliar

Anos


Tabela 3: Cobertura Geográfica das Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009

Países2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

América Central1. Belize 2. Costa Rica Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional3. El Salvador Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional4. Guatemala Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional5. Honduras Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional6. Nicarágua Nacional Nacional7. Panamá Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional

América do Norte1. México Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional

América do Sul1. Argentina Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana2. Bolívia Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional3. Brasil Nacional* Nacional* Nacional* Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional4. Chile Nacional Nacional Nacional5. Colômbia Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional6. Equador Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional7. Guiana 8. Paraguai Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional9. Peru Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional10. Suriname 11. Uruguai Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Nacional Nacional Nacional Nacional12. Venezuela Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional

Caribe1. Antígua e Barbuda2. Bahamas Urbana3. Barbados 4. Cuba 5. Dominica 6. Granada 7. Haiti Nacional8. Jamaica Nacional Nacional9. República Dominicana Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional10. Santa Lúcia 11. São Cristóvão e Névis 12. São Vicente e Granadinas 13. Trinidad e Tobago

Fonte: IHSN* não inclui area rural de região norte do país

Anos

Na tabela 4 encontram-se as desagregações que precisamos para dar conta de

levantar informações sobre públicos específicos contemplados em Belém. Praticamente

em todas as pesquisas temos forte limitação para elaborar indicadores educacionais sobre

grupos étnicos e raça. Todavia, esta tabela indica que não há dificuldades em reconhecer

informações socioeconômicas como o sexo, a idade, e a renda dos entrevistados em todos

os países.


Tabela 4: Presença da informação de recortes especificos nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009

Paísesano da

informaçãoSexo faixa etária

grupos etnicos

negros IndigenasPobres e não pobres

Quintil de renda

América Central2. Costa Rica 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

3. El Salvador 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

4. Guatemala 2006 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

5. Honduras 2007 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

6. Nicarágua 2005 ü ü ü ⌧ ü ü ü

7. Panamá 2007 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

América do Norte1. México 2008 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

América do Sul1. Argentina 2003 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

2. Bolívia 2008 ü ü ü ⌧ ⌧ ü ü

3. Brasil 2009 ü ü ü ü ü ü ü

4. Chile 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

5. Colômbia 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

6. Equador 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

8. Paraguai 2009 ü ü ü ü ü ü ü

9. Peru 2009 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

11. Uruguai 2009 ü ü ü ü ü ü ü

12. Venezuela 1998 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

Caribe2. Bahamas ⌧ ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

5. Dominica 2002 ü ü ü ü ⌧ ü ü

7. Haiti 2001 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

8. Jamaica 2004 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

9. República Dominicana 2005 ü ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü

Fonte: Consultoria Unesco

Desagregações

Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; ü indica a presença da informação no país; e, ⌧ indica a ausência da informação.

As informações sobre frequência escolar foram mapeadas e sintetizadas na Tabela

5. Pode-se observar que as possibilidades de criar indicadores neste campo são maiores.

Na maioria dos países, é possível levantar informações por tipo de escola (pública ou

privada), nível de ensino, e por série que se cursa.


PaísesAno da

informaçãoFrequenta escola

Escola pública ou privada

Nível de ensino

Série que frequenta

América Central2. Costa Rica 2009 ü ⌧ ü ü

3. El Salvador 2009 ü ü ü ü

4. Guatemala 2006 ü ü ü ü

5. Honduras 2007 ü ü ü ü

6. Nicarágua 2005 ü ü ü ü

América do Norte1. México 2008 ü ü ü ü

América do Sul1. Argentina 2003 ü ü ü ü

2. Bolívia 2008 ü ü ü ü

3. Brasil 2009 ü ü ü ü

4. Chile 2009 ü ü ü ü

5. Colômbia 2009 ü ü ü ⌧

6. Equador 2009 ü ⌧ ü ü

8. Paraguai 2009 ü ⌧ ü ü

9. Peru 2009 ü ⌧ ü ü

11. Uruguai 2009 ü ü ü ü

12. Venezuela 1998 ü ⌧ ü ü

Caribe5. Dominica 2002 ⌧ ⌧ ü ⌧

7. Haiti 2001 ü ü ü ü

8. Jamaica 2004 ü ü ü ü

9. República Dominicana 2005 ⌧ ü ü ü


Tabela 5: Presença de informação sobre educação para pessoas que frequentam escola nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009


Já na Tabela 6 temos dados que permitem construir indicadores para mensuração

da “não frequência”, e/ou de abandono escolar. Esta informação pode ser cruzada por

níveis de ensino e série.


Países ano da informação nivel de ensino série que frequenta

América Central2. Costa Rica 2009 ü ü

3. El Salvador 2009 ü ü

4. Guatemala 2006 ü ü

5. Honduras 2007 ü ü

6. Nicarágua 2005 ü ü

América do Norte1. México 2008 ü ü

América do Sul1. Argentina 2003 ü ü

2. Bolívia 2008 ü ü

3. Brasil 2009 ü ü

4. Chile 2009 ü ü

5. Colômbia 2009 ü ⌧

6. Equador 2009 ü ü

8. Paraguai 2009 ü ü

9. Peru 2009 ü ü

11. Uruguai 2009 ü ü

12. Venezuela 1998 ü ü

Caribe5. Dominica 2002 ü ⌧

7. Haiti 2001 ü ü

8. Jamaica 2004 ü ü

9. República Dominicana 2005 ü ü


Tabela 6: Presença de informação sobre educação para pessoas que não frequentam escola nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009


Finalmente, na Tabela 7 têm-se as possibilidades de captar diretamente a EJA, e é

possível observar que existem maiores obstáculos. Segundo este levantamento, somente

Brasil, Chile e Bolívia apresentam o “curso EJA” de forma explícita em suas pesquisas

domiciliares na última década. A alfabetização e o curso técnico, todavia, aparecem com

mais frequência entre as pesquisas da região.


Paísesano da

informaçãoAlfabetização

curso de alfabetização

curso de EJAcurso técnico ou profissionalizante

América Central2. Costa Rica 2009 ⌧ ⌧ ⌧ ü

3. El Salvador 2009 ü ⌧ ⌧ ⌧

4. Guatemala 2006 ü ⌧ ⌧ ⌧

5. Honduras 2007 ü ü ⌧ ü

6. Nicarágua 2005 ü ?? ?? ü

América do Norte1. México 2008 ü ⌧ ⌧ ü

América do Sul1. Argentina 2003 ü

2. Bolívia 2008 ü ü ü ü

3. Brasil 2009 ü ü ü ⌧

4. Chile 2009 ü ü ü ü

5. Colômbia 2009 ü ⌧ ⌧ ü

6. Equador 2009 ü ⌧ ⌧ ⌧

8. Paraguai 2009 ü ⌧ ⌧ ü

9. Peru 2009 ü ⌧ ⌧ ⌧

11. Uruguai 2009 ü ⌧ ⌧ ü

12. Venezuela 1998 ü ?? ?? ⌧

Caribe5. Dominica 2002 ⌧ ⌧ ⌧

7. Haiti 2001 ü ü ⌧ ü

8. Jamaica 2004 ⌧ ⌧ ⌧ ü

9. República Dominicana 2005 ü ⌧ ⌧

Fonte: Consultoria UnescoNota: células em branco indicam a ausência de base de dados; ü indica a presença da informação no país; ��

indica dúvida sobre existência da informação; e, ⌧ indica a ausência da informação.

Tabela 7: Presença de informação sobre educação de jovens e adultos nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009

A partir de agora, veremos a sistematização e análise das informações pelo lado da

oferta. A exemplo do que foi feito nas pesquisas domiciliares, averiguamos informações

junto a questionários, metodologias, e estatísticas existentes nos países da região. A

Tabela 8 apresenta o levantamento de Censos Escolares realizado com vistas à proposição

de indicadores pelo lado da oferta. Novamente, os países caribenhos apresentam

profunda incipiência na pesquisa educacional, com exceção de Cuba e Republica

Dominicana.


Países

Questionários Metodologia EstatísticasAno da

informaçãoAmérica Central

1. Belize 2. Costa Rica x 20103. El Salvador x 20104. Guatemala x 20045. Honduras x x 20106. Nicarágua 7. Panamá x x 2005

América do Norte1. México

América do Sul1. Argentina x 20102. Bolívia x 20083. Brasil x x 20104. Chile x 20095. Colômbia x *6. Equador x x 20077. Guiana 8. Paraguai x 20109. Peru x 201010. Suriname 11. Uruguai x 200812. Venezuela x 1992 a 2007

Caribe1. Antígua e Barbuda2. Bahamas 3. Barbados 4. Cuba x 20105. Dominica 6. Granada 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana x 200910. Santa Lúcia 11. São Cristóvão e Névis 12. São Vicente e Granadinas 13. Trinidad e Tobago


Tabela 8: Levantamento de informações a partir dos Censos Escolares na America Latina e Caribe

Materiais coletados

Nota: X indica presença da informação.


Pelo levantamento realizado, é possível constatar que a pesquisa sobre EJA por

meio de Censos Escolares, surpreendentemente, é mais árduo que através de pesquisas

domiciliares, das quais podemos extrair mais informações. Ainda assim, as matrículas dos

alunos de AJA e EJA podem ser ferramentas úteis ao trazer informações sobre aspectos

socioeconômicos, seus resultados, e a cobertura do sistema educacional.

Vale notar na Tabela 9 que o Brasil é o único país da região a fazer desagregação

por cor/raça - informação essencial, ainda mais quando se tem políticas afirmativas para

negros e indígenas. México e Colômbia não apresentam quaisquer dessas desagregações

em seus registros escolares.

PaísesDepartamento

(UF), regiãoÁrea (rural/urbano) Sexo Cor/raça Idade

América Central2. Costa Rica ⌧ ⌧ ü ⌧ ⌧

3. El Salvador ü ü ü ⌧ ü

4. Guatemala ⌧ ü ü ⌧ ⌧

5. Honduras ü ü ü ⌧ ⌧

7. Panamá ü ü ⌧ ⌧ ⌧


América do Sul1. Argentina ü ü ⌧ ⌧ ü

2. Bolívia ü ⌧ ü ⌧ ⌧

3. Brasil ü ü ü ü ü

4. Chile ü ü ü ⌧ ü

5. Colômbia 6. Equador ü ü ü ⌧ ü

8. Paraguai ü ü ü ⌧ ü

9. Peru ü ü ü ⌧ ü

11. Uruguai ü ⌧ ü ⌧ ⌧

12. Venezuela ü ⌧ ü ⌧ ⌧

Caribe4. Cuba ü ⌧ ü ⌧ ⌧

9. República Dominicana ü ⌧ ü ⌧ ⌧


Tabela 9: Presença da informação de recortes específicos nos Censos Escolares, a partir das matrículas de Afabetização e Educação de Jovens e Adultos nos países da América Latina e Caribe

Desagregações


A captação dos tipos de curso ofertados para o público jovem e adulto é realizada

com mais facilidade através dos registros administrativos dos sistemas educacionais do

que em pesquisas domiciliares (comparando-se as Tabelas 10 e 7), como esperado – muito


embora, informações sobre matrículas estejam disponíveis para levantamento em menos

países.

PaísesCurso de alfabetização de

adultosTipo de escola

(público/privado)Educação de jovens e

adultosEducação técnica ou

profissionalAmérica Central

2. Costa Rica ⌧ ü ü ü

3. El Salvador ü ü ü ü

4. Guatemala ⌧ ü ü ⌧

5. Honduras ü ⌧ ü ⌧

7. Panamá ⌧ ü ü ⌧


América do Sul1. Argentina ü ü ü ü

2. Bolívia ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

3. Brasil ü ü ü ü

4. Chile ⌧ ü ü ü

5. Colômbia 6. Equador ü ü ü ü

8. Paraguai ü ü ü ü

9. Peru ⌧ ⌧ ü ü

11. Uruguai ⌧ ⌧ ü ü

12. Venezuela ⌧ ü ü ⌧

Caribe4. Cuba ü ⌧ ü ü

9. República Dominicana ü ü ü ⌧

Fonte: Consultoria UnescoNota: células em branco indicam a ausência de base de dados; ü indica a presença da informação no país; e, ⌧ indica a ausência da informação.

Informações sobre matrículas

Tabela 10: Presença da informação de tipos de cursos disponíveis nos Censos Escolares, a partir das matrículas de Afabetização e Educação de Jovens e Adultos nos países da América Latina e Caribe

O levantamento de informações sobre gestão, governança e qualidade na EJA

pode ser feito principalmente através dos diversos ministérios de Educação na região, e

ainda por meio de contas nacionais (informes públicos do Tesouro) para a construção de

indicadores de financiamento, por exemplo.

A fim de propor indicadores de financiamento de EJA, é importante notar

atentamente ao desempenho de contas nacionais de cada país com a finalidade de

fazer sugestões sobre maneiras de capturar os custos específicos

educação formal de EJA, pelo menos. Outra fonte de informação financeira, são

certamente bases de dados de Tesouros, embora esta informação pode não ser

detalhada,


em grande parte dos países a arquitetura de bancos de dados e sistemas de coleta não

foram construídos para capturar informações específicas.

4. Proposta de indicadores para monitoramento e avaliação de EJA

Na série de Tabelas a seguir se agrupam os indicadores propostos. As Tabelas 11 e 12

apresentam além do perfil socioeconômico da população adulta, as taxas de

analfabetismo para cada país. Deve-se notar que a possibilidade de captar grupos étnicos

obviamente depende da formação étnica de cada país, e da capacidade técnica e

operacional de coletar essa informação.

Países Total sexoarea

(rural/urbana)grupo etnico

população pobre

população indigente

distribuição de renda (quintil)

América Central2. Costa Rica ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü ü

3. El Salvador ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü

4. Guatemala ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü

5. Honduras ü ü ⌧ ü ü ü ü

6. Nicarágua ü ?? ?? ü ü ü ü

América do Norte1. México ü ⌧ ⌧ ü ü ü ü

América do Sul1. Argentina ü ü ü ü

2. Bolívia ü ü ü ü ü ü ü

3. Brasil ü ü ü ⌧ ü ü ü

4. Chile ü ü ü ü ü ü ü

5. Colômbia ü ⌧ ⌧ ü ü ü ü

6. Equador ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü

8. Paraguai ü ⌧ ⌧ ü ü ü ü

9. Peru ü ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü

11. Uruguai ü ⌧ ⌧ ü ü ü ü

12. Venezuela ü ?? ?? ⌧ ü ü ü

Caribe5. Dominica ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü

7. Haiti ü ü ⌧ ü ü ü ü

8. Jamaica ⌧ ⌧ ⌧ ü ü ü ü

9. República Dominicana ü ⌧ ⌧ ü ü üFonte: Consultoria Unesco

Tabela 11: Indicadores de perfil da População de jovens e adultos nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe

População por faixa etária desagregada por:

Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; ü indica a presença da informação no país; e, �� indica dúvida sobre existência da informação; ⌧


Países Total Sexo área urbana área ruralgrupos etnicos

Pobres e não pobres

Quintil de renda

América Central2. Costa Rica ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

3. El Salvador ü ü ü ü ⌧ ü ü

4. Guatemala ü ü ü ü ⌧ ü ü

5. Honduras ü ü ü ü ⌧ ü ü

6. Nicarágua ü ü ü ü ü ü ü

América do Norte1. México ü ü ü ü ⌧ ü ü

América do Sul1. Argentina ü ü ü ⌧ ⌧ ü ü

2. Bolívia ü ü ü ⌧ ü ü ü

3. Brasil ü ü ü ü ü ü ü

4. Chile ü ü ü ü ⌧ ü ü

5. Colômbia ü ü ü ü ⌧ ü ü

6. Equador ü ü -- -- ⌧ ü ü

8. Paraguai ü ü -- -- ü ü ü

9. Peru ü ü ü ü ⌧ ü ü

11. Uruguai ü ü ü ⌧ ü ü ü

12. Venezuela ü ü -- -- ⌧ ü ü

Caribe5. Dominica ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

7. Haiti ü ü -- -- ⌧ ü ü

8. Jamaica ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

9. República Dominicana ü ü -- -- ⌧ ü ü


Tabela 12: Indicadores de perfil da população de jovens e adultos nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe

- Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade- População de 15 anos ou mais de idade não alfabetizado


A presença na sala de aula pode ser captada para todos os países da região, com

exceções de Dominica e República Dominicana, especialmente por meio de dois

indicadores: porcentagem de alunos que não frequentam e porcentagem de alunos que

não completaram um ano de escolaridade. A análise de ambos os indicadores, na Tabela

13, deve ser complementada com os indicadores de oferta sobre a cobertura (Tabela 17).


PaísesPorcentagem de alunos que não

frequentam escola

Porcentagem de alunos que não completaram um ano de

escolaridade

América Central2. Costa Rica ü ü

3. El Salvador ü ü

4. Guatemala ü ü

5. Honduras ü ü

6. Nicarágua ü ü

América do Norte1. México ü ü

América do Sul1. Argentina ü ü

2. Bolívia ü ü

3. Brasil ü ü

4. Chile ü ü

5. Colômbia ü ü

6. Equador ü ü

8. Paraguai ü ü

9. Peru ü ü

11. Uruguai ü ü

12. Venezuela ü ü

Caribe5. Dominica ⌧ ⌧

7. Haiti ü ü

8. Jamaica ü ü

9. República Dominicana ⌧ ⌧Fonte: Consultoria Unesco

Tabela 13: Indicadores de presença na sala de aula nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe


Indicadores possíveis de mensurar a entrada tardia na escola são elencados na

Tabela 14. A proposta é monitorar com três indicadores para EJA. Neste caso, apenas para

Colômbia e, novamente, para Dominica não é possível tal mensuração por meio de sua

pesquisa domiciliar.


PaísesIdade média dos alunos do

primeiro ano de escolaridade

Idade mediana dos alunos do primeiro ano de

escolaridade

Porcentagem de alunos do primeiro ano de

escolaridade com idade correta esperada na série

América Central2. Costa Rica ü ü ü

3. El Salvador ü ü ü

4. Guatemala ü ü ü

5. Honduras ü ü ü

6. Nicarágua ü ü ü

América do Norte1. México ü ü ü

América do Sul1. Argentina ü ü ü

2. Bolívia ü ü ü

3. Brasil ü ü ü

4. Chile ü ü ü

5. Colômbia ⌧ ⌧ ⌧

6. Equador ü ü ü

8. Paraguai ü ü ü

9. Peru ü ü ü

11. Uruguai ü ü ü

12. Venezuela ü ü ü

Caribe5. Dominica ⌧ ⌧ ⌧

7. Haiti ü ü ü

8. Jamaica ü ü ü

9. República Dominicana ü ü üFonte: Consultoria Unesco

Tabela 14: Indicadores de entrada tardia na escola, a partir de pesquisas domiciliares dos países da América Latina e Caribe


Informações sobre o fluxo educacional e conclusão são muito relevantes para se

aferir e interpretar a demanda do público de EJA. A Tabela 15 traz cinco indicadores

possíveis de cálculo para quase todos os países.


Paísesnunca frequentou o nível de ensino

está frequentando o nível de ensino

frequentou e não concluiu

concluiu o nível de ensino e parou

concluiu o nível de e continuou os estudos

América Central2. Costa Rica ü ü ü ü ü

3. El Salvador ü ü ü ü ü

4. Guatemala ü ü ü ü ü

5. Honduras ü ü ü ü ü

6. Nicarágua ü ü ü ü ü

América do Norte1. México ü ü ü ü ü

América do Sul1. Argentina ü ü ü ü ü

2. Bolívia ü ü ü ü ü


4. Chile ü ü ü ü ü

5. Colômbia ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

6. Equador ü ü ü ü ü

8. Paraguai ü ü ü ü ü

9. Peru ü ü ü ü ü

11. Uruguai ü ü ü ü ü

12. Venezuela ü ü ü ü ü

Caribe5. Dominica ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

7. Haiti ü ü ü ü ü

8. Jamaica ü ü ü ü ü

9. República Dominicana ü ü ü ü üFonte: Consultoria Unesco

Tabela 15: Indicadores de fluxo educacional dos alunos do ensino básico, a partir das pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe


Finalmente, a Tabela 16 sintetiza seis indicadores que mensuram a escolaridade da

população jovem e adulta.


À luz da Tabela 17, percebemos a dificuldade de aferir o grau de cobertura da

educação de jovens e adultos, ao cruzar os dados da demanda (pesquisas domiciliares) e

oferta (censos escolares). A cobertura pode ser calculada através da razão entre o número

de Jovens e adultos não escolarizados e o número de jovens e adultos que frequentam

curso de Educação de Jovens e Adultos por nível de ensino, segundo as desagregações.

Atualmente, o cálculo deste indicador seria possível somente para 9 países da região, a

saber: El Salvador, Honduras, Panamá, Brasil, Chile, Peru, Venezuela, Cuba e República

Dominicana.


Paísesdepartamento

(UF), regiãoárea (rural/urbano) sexo cor/raça idade

América Central2. Costa Rica ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

3. El Salvador ü ü ü ⌧ ü

4. Guatemala ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

5. Honduras ü ü ü ⌧ ü

7. Panamá ü ü ⌧ ⌧ ü


América do Sul1. Argentina ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

2. Bolívia ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧


4. Chile ü ü ü ⌧ ü

5. Colômbia 6. Equador ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

8. Paraguai ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

9. Peru ü ü ü ⌧ ü

11. Uruguai ⌧ ⌧ ⌧ ⌧ ⌧

12. Venezuela ü ⌧ ü ü ü

Caribe4. Cuba ü ⌧ ü ⌧ ⌧

9. República Dominicana ü ⌧ ü ⌧ ⌧

Fonte: Consultoria UnescoNota: células em branco indicam a ausência de base de dados; ü indica a presença da informação no país; e, ⌧ indica a ausência da informação.

desagregações

Tabela 17: Presença de informações para construir indicador de Razão entre o Número de Jovens e adultos não escolarizados e número de jovens e adultos que frequentam curso de Educação de Jovens e Adultos por nível de ensino,

segundo desagragações, a partir de Censos Escolares e Pesquisas Domiciliares

Com base no levantamento das fontes de informações sobre EJA, atualmente

disponíveis na América Latina e no Caribe, considerando ainda as diretrizes do Marco de

Ação de Belém que compatibiliza a matriz da UIL, podemos desenhar a proposta de

indicadores, estruturada e bem definida na Tabela 18, em anexo.

Cabe ressaltar que esta Tabela é de suma importância para este trabalho, ao sintetizar

as proposições de indicadores nas quatro esferas delineadas na metodologia: demanda,

oferta, gestão e governança, e qualidade – possíveis de cálculo para a maioria dos países,

com exceção dos caribenhos.


5. Considerações finais: A qualidade e a governança de EJA na América

Latina e no Caribe

Em linhas gerais, este trabalho teve como objetivo geral propor um sistema de

indicadores para monitoramento e avaliação de EJA para América Latina e Caribe, a partir

da realidade de cada país. Entendemos que esta é a única maneira de medir os progressos

e futuro deste campo. O sistema aqui proposto, porém, não é definitivo, simplesmente

pretende contribuir para debates e fóruns de reflexão, e espaços institucionais. Um

sistema de indicadores deve ser um organismo vivo, sujeito a mudanças e

aperfeiçoamento de acordo com a realidade mutável sobre os caminhos de EJA. Neste

sentido, a proposta visa garantir a factibilidade e sustentabilidade de um conjunto de

indicadores no longo prazo, que sejam comuns toda a região.

As dificuldades que não foram superadas e detalhadas ao longo deste estudo são

sinais nítidos para começar a percorrer um caminho gradual que permita aos países

avançar na homogeneização, na padronização, e publicação das informações relevantes

que alimentam o sistema de indicadores.

A proposta dos indicadores apresentada neste relatório é, portanto, apenas um

começo na construção de um sistema participativo e de metas realistas. Realismo em dois

sentidos: primeiro, respeitando as capacidades orçamentárias e técnicas de cada país para

reforçar os sistemas de informação, as instituições que geram e parcerias intersetoriais

para coletar e organizar dados e registros administrativos, sob a orientação do Marco de

Ação de Belém; e, em segundo lugar, tomar como pontos de referência central as

possibilidades empíricas e as características presentes nos instrumentos de coleta de

informações.

No que se refere ao primeiro aspecto de realismo que reivindicamos talvez um dos

mais urgentes e de governança no curto prazo é a organização de um sistema intersetorial

de informações envolvendo representantes não só do governo, mas também de grande


parte sociedade civil, setor empresarial, e representantes de organismos multilaterais. Ao

alcançar a desejada intersetoriedade – ou caráter transversal - EJA pode encontrar um

primeiro momento de grande importância, se os órgãos intersetoriais são formados com o

mandato explícito para sistematizar as fontes de informação.

Para avançar sobre o segundo sentido de "realismo" mencionado é necessária a

participação dos países em fóruns já estabelecidos que trabalham no campo da educação,

com a finalidade de incluir nas agendas a discussão dos diversos temas de EJA, e a

possibilidade de harmonizar conceitos e metodologias de coleta de dados. Um bom

exemplo é o MERCOSUL EDUCACIONAL, um espaço sub-regional onde se avança

progressivamente na homogeneização de indicadores comuns para os países membros.

Como foi dito anteriormente, há uma diferença entre o que foi inicialmente planejado

e o que, de fato, conseguimos sistematizar para alimentar nossa proposta. Assim, a

proposta de indicadores ainda se revela como um desafio em contínuo andamento.

Documents

Sistema de indicadores para monitoramento e avaliação da …movaabc.org.br/dados/PROPOSTA_SMA-EJA.pdf · 2012-06-22 · Quais são os formatos dos sistemas de EJA nacionais?