SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO … · CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO ... Escolaridade da Mãe por Etapa/Série ... Empregada doméstica em casa

SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ

REVISTA CONTEXTUALEficácia Escolar e Avaliação no estado do Ceará

SPAECE 2013

ISSN 1982-7644

PS CE E

GOVERNADORCID FERREIRA GOMES

VICE-GOVERNADOR DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOMAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃOANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA EXECUTIVOANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETECRISTIANE CARVALHO HOLANDA

COORDENADORA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃOBETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICACESAR NILTON MAIA CHAVESMARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO

ASSISTENTE TÉCNICAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

EQUIPE TÉCNICAGEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLIMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROMIRNA GURGEL CARLOS DA SILVASYLVIA ANDREA COELHO PAIVATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

ESTAGIÁRIOSCICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTARAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO

REVISÃO TÉCNICACARMILVA SOUZA FLORESCÉSAR NILTON MAIA CHAVESPAULA DE CARVALHO FERREIRA

� Lista de Gráficos ..............................................................................4

� Lista de Tabelas ...............................................................................8

� Introdução .........................................................................................9

� Perfil ................................................................................................. 10Alunos .....................................................................................................................................11

Alunos avaliados censitariamente .............................................................................................11

Alunos avaliados amostralmente ...............................................................................................17

Professores ...........................................................................................................................22

Professores da Rede Municipal ..................................................................................................22

Professores da Rede Estadual ....................................................................................................28

Gestores ................................................................................................................................34

� Eficácia Escolar relacionada ao Contexto das Escolas ........ 37As cinco dimensões ............................................................................................................39

Clima escolar ...................................................................................................................................39

Gestão democrática ......................................................................................................................42

Atitudes e práticas pedagógicas ................................................................................................44

Expectativas .....................................................................................................................................46

Condição socioeconômica dos alunos .....................................................................................50

Resultados .............................................................................................................................50

Eficácia escolar e as dimensões contextuais ................................................................ 53

� Considerações Finais ................................................................... 54

PS CE E

GOVERNADORCID FERREIRA GOMES

VICE-GOVERNADOR DOMINGOS GOMES DE AGUIAR FILHO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃOMAURÍCIO HOLANDA MAIA

SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃOANTÔNIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR

SECRETÁRIA EXECUTIVOANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS

COORDENADORA DO GABINETECRISTIANE CARVALHO HOLANDA

COORDENADORA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃOBETÂNIA MARIA GOMES RAQUEL

CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO

ORIENTADORA CARMILVA SOUZA FLÔRES

ASSESSORIA TÉCNICACESAR NILTON MAIA CHAVESMARIA IACI CAVALCANTE PEQUENO

ASSISTENTE TÉCNICAROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA

EQUIPE TÉCNICAGEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTOMARCO AURÉLIO JARRETA MERICHELLIMARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIROMIRNA GURGEL CARLOS DA SILVASYLVIA ANDREA COELHO PAIVATERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA

ESTAGIÁRIOSCICERO GUSTAVO DE ARAUJO MOTARAQUEL ALMEIDA DE CARVALHO

REVISÃO TÉCNICACARMILVA SOUZA FLORESCÉSAR NILTON MAIA CHAVESPAULA DE CARVALHO FERREIRA

Sumário

Gráfico 1 – Sexo dos Alunos por Etapa/Série .........................................................................12

Gráfico 2 – Cor/raça autodeclarada por Etapa/Série ............................................................12

Gráfico 3 - Escolaridade da Mãe por Etapa/Série ..................................................................13

Gráfico 4 – Escolaridade do Pai por Etapa/Série ..................................................................13

Gráfico 5 – Empregada doméstica em casa ...........................................................................14

Gráfico 6 – Pais ou responsáveis costumam comprar jornais de notícias (exemplos: Diário

do Nordeste, O Povo, O Estado) ................................................................................................14

Gráfico 7 - Pais ou responsáveis costumam comprar revistas de informação geral (exemp-

los: Veja, Época, Super Interessante) ........................................................................................15

Gráfico 8 – Pais ou responsáveis costumam comprar livros .............................................15

Gráfico 9 – Percepção da quantidade de livros dentro do domicílio do aluno..............16

Gráfico 10 – Pais ou responsáveis que incentivam os alunos a ler (jornais, revistas, livros

etc.) ....................................................................................................................................................16

Gráfico 11 – Frequência com que o aluno vê pais ou responsáveis lendo (jornais, revistas,

livros etc.) .........................................................................................................................................17

Gráfico 12 – Frequência com que o aluno lê (jornais, revistas, livros etc.) .....................17

Gráfico 13 – Sexo dos Alunos por Etapa/Série .......................................................................18

Gráfico 14 – Cor/raça autodeclarada por Etapa/Série ........................................................18

Gráfico 15 – Escolaridade da Mãe por Etapa/Série ...............................................................18

Gráfico 16 – Escolaridade do Pai por Etapa/Série .................................................................19

Gráfico 17 – Empregada doméstica em casa .........................................................................19

Gráfico 18 – Pais ou responsáveis costumam comprar jornais de notícias (exemplos: Diário

do Nordeste, O Povo, O Estado) ................................................................................................20

Gráfico 19 – Pais ou responsáveis costumam comprar revistas de informação geral (exem-

plos: Veja, Época, Super Interessante)......................................................................................20

Lista de Gráficos

Gráfico 20 – Pais ou responsáveis costumam comprar livros ...........................................20

Gráfico 21 – Percepção da quantidade de livros dentro do domicílio do aluno ...........21

Gráfico 22 – Pais ou responsáveis que incentivam os alunos a ler (jornais, revistas, livros

etc.) ....................................................................................................................................................21

Gráfico 23 – Frequência com que o aluno vê pais ou responsáveis lendo (jornais, revis-

tas, livros etc.) .................................................................................................................................21

Gráfico 24 – Frequência com que o aluno lê (jornais, revistas, livros etc.) ......................22

Gráfico 25 - Sexo dos Professores por Etapa/Série ..............................................................22

Gráfico 26 – Cor/raça autodeclarada por Etapa/Série .........................................................23

Gráfico 27 – Tipo de instituição em que fez o ensino superior (título mais importante)

por etapa/série ...............................................................................................................................24

Gráfico 28 – Forma de realização do ensino superior por etapa/série ...........................24

Gráfico 29 – Área em que realizou ensino superior por etapa/série ...............................24

Gráfico 30 – Área temática do curso de Pós-graduação de mais alta titulação por etapa/

série ...................................................................................................................................................25

Gráfico 31 – Tempo total de atividade como docente por etapa/série ..........................25

Gráfico 32 – Tempo de atividade como docente nesta escola por etapa/série ...........25

Gráfico 33 – Se exerce alguma outra atividade remunerada segundo etapa/série .....26

Gráfico 34 – Professores – Participação em alguma atividade de Formação Continuada

relacionada com a área em que leciona nos últimos dois anos (Atualização, Treinamen-

to, Capacitação etc.) por etapa/série ........................................................................................27

Gráfico 35 – Utilização dos conhecimentos adquiridos nas atividades de Formação

Continuada para a melhoria da prática docente por etapa/série .....................................27

Gráfico 36 – Percentual dos conteúdos previstos desenvolvidos com os alunos neste

ano por etapa/série .......................................................................................................................28

Gráfico 37 – Forma como o professor utiliza a Biblioteca ou Sala de Leitura da escola

em apoio as suas aulas na escola por etapa/série ...............................................................28

Gráfico 38 – Sexo dos Professores ...........................................................................................29

Gráfico 39 – Cor/raça autodeclarada ........................................................................................29


30

Gráfico 41 – Forma de realização do ensino superior .........................................................30

Gráfico 42 – Área em que realizou ensino superior .............................................................30

Gráfico 43 – Área temática do curso de Pós-Graduação de mais alta titulação ...........31

Gráfico 44 – Tempo total de atividade como docente .........................................................31

Gráfico 45 – Tempo de atividade como docente nesta escola ..........................................31

Gráfico 46 – Se exerce alguma outra atividade remunerada .............................................32

Gráfico 47 – Participação em alguma atividade de Formação Continuada (Atualização,

Treinamento, Capacitação etc.) relacionada com a área que leciona nos últimos dois

anos ...................................................................................................................................................32

Gráfico 48 – Utilização dos conhecimentos adquiridos nas atividades de Formação

Continuada para a melhoria da prática docente ...................................................................33

Gráfico 49 – Percentual dos conteúdos previstos desenvolvidos com os alunos neste

ano .....................................................................................................................................................33

Gráfico 50 – Forma como o professor utiliza a Biblioteca ou Sala de Leitura da escola

em apoio as suas aulas na escola .............................................................................................34

Gráfico 51 – Sexo dos Gestores .................................................................................................34

Gráfico 52 – Cor/raça autodeclarada ........................................................................................35

Gráfico 53 – Tempo total de atividade como gestor .............................................................36

Gráfico 54 – Tempo de atividade como gestor nesta escola ..............................................36

Gráfico 55 – Gestores que exercem alguma outra atividade remunerada ...................36

Gráfico 56 - Percentual de alunos nos padrões de desempenho Intermediário e Ad-

equado por categorias do Índice de Clima escolar e do ISE médio das escolas ...........51


equado por categorias do Índice de Atitudes e Práticas Pedagógicas e do ISE médio das

escolas ..............................................................................................................................................51


equado por categorias do Índice sobre Gestão Democrática e do ISE médio das escolas

52


equado por categorias do Índice sobre Expectativas e do ISE médio das escolas ......53

Lista de TabelasTabela 1 - Nível de escolaridade completo por etapa/série ...............................................23

Tabela 2 - Renda bruta somando todos os seus rendimentos por etapa/série ............26

Tabela 3 - Nível de escolaridade completo .............................................................................29

Tabela 4 - Renda bruta somando todos os seus rendimentos ..........................................32

Tabela 5 - Nível de escolaridade completo .............................................................................35

O presente volume sintetiza as principais informações de alunos, professores e gestores que responderam aos questionários socioeconômicos – impressos e online – durante a realização da fase de campo do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), implantado pelo Governo do estado do Ceará em 1992.

Na edição de 2013 da Revista Contextual, apresentamos a descrição do perfil dos alunos avaliados em um grupo censitário e em outro amostral. No primeiro, apresentamos dados relativos aos questionários respondidos por alunos das redes estadual e municipal do 5º ano do Ensino Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio Regular e dos Anos Iniciais da Educação de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental. No segundo, relativos aos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e das 2ª e 3ª séries do Ensino Médio Regular, bem como dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio. Nesta edição, não apresentamos dados relativos aos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental Regular, pois eles não responderam aos questionários. Atentamos, também, ao fato da EJA avaliada referir-se a da Rede Estadual.

Neste exemplar, há tópicos sobre os perfis dos professores, específicos para os atuantes na Rede Municipal e para aqueles da Rede Estadual. Há, ainda, apresentação das características de gestores das escolas avaliadas. Os dados sociodemográficos de alunos, professores e gestores ajudam a gerar um perfil amplo desses atores, algo indispensável para conhecer e intervir em aspectos estratégicos das Redes.

Em seguida, dedicamos um tópico para a análise que relaciona fatores internos às escolas à melhoria de desempenho nos resultados das avaliações. Por meio de uma abordagem simples e objetiva, tratamos de aspectos comuns ao cotidiano escolar para os quais professores e gestores podem voltar sua atenção, refletir, traçar estratégias, mudar os rumos de suas ações e melhorar a aprendizagem proporcionada a seus alunos.

Boa leitura!

Introdução

1Perfil

Alunos

A avaliação do SPAECE 2013 contemplou o corpo discente de duas maneiras. Os alunos vinculados ao 5º ano do Ensino Fundamental e à 1ª série do Ensino Médio Regular, da Rede Municipal e Estadual, respectivamente, e à Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Estadual, nos Anos Finais da EJA Ensino Fundamental e nos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio, foram avaliados, censitariamente, em todo o estado do Ceará, ou seja, esperava-se pela participação de todos os alunos regularmente matriculados nessas etapas. Aqueles vinculados ao 9º ano do Ensino Fundamental e às 2ª e 3ª séries do Ensino Médio Regular foram avaliados através de uma amostra. Os detalhes sobre a produção dessa amostra podem ser conferidos no Boletim da Gestão Escolar e/ou no Boletim do Sistema de Avaliação do Spaece 2013.

As seções de perfil dos alunos, a seguir, adotam a seguinte estrutura: em primeiro lugar, a descrição do perfil socioeconômico dos alunos avaliados censitariamente, subdivididos em quatro grupos – 5º ano do Ensino Fundamental Regular, Anos Finais EJA Ensino Fundamental, 1ª série do Ensino Médio Regular, e 1º e 2º períodos EJA Ensino Médio (conjuntamente); em segundo lugar, a descrição do perfil dos alunos avaliados amostralmente, assim divididos – 9º ano do Ensino Fundamental Regular na Rede Estadual e Municipal, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio Regular, ambos completamente inseridos na Rede Estadual.

A distinção entre Redes se aplica apenas ao grupo de alunos avaliados por meio da amostra. Para o grupo avaliado, censitariamente, a 1ª série do Ensino Médio Regular e a EJA, tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio, inserem-se completamente na Rede Estadual. O 5º ano do Ensino Fundamental Regular apresentou apenas 1.156 casos (0,9% dos questionários respondidos) na Rede Estadual. Dessa forma, a distinção entre redes tornou-se desprezível.

Alunos avaliados censitariamente

No 5º ano do Ensino Fundamental Regular, obtivemos um total de 121.166 questionários válidos, 1.925 para os Anos Finais EJA Ensino Fundamental, 112.464 na 1ª série do Ensino Médio Regular e 7.629 nos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio. Os percentuais, a seguir, referem-se às respostas válidas para cada uma das questões dentro desses grupos.

Os alunos avaliados no SPAECE 2013 são, em maioria, do sexo masculino no 5º ano do Ensino Fundamental Regular e nos Anos Finais da EJA Ensino Fundamental (52,7% e 53,1%, respectivamente). Na 1ª série do Ensino Médio Regular e nos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio, observamos que a maioria dos alunos é do sexo feminino: 51% para o primeiro grupo e 60,4% para o segundo. Quanto à autodeclaração sobre cor/raça, a opção com maior percentual para todas as etapas foi a categoria “pardo(a)”, em que se inserem 53,6% dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Regular; 46,6% dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental; 58,4% da 1ª série do Ensino Médio Regular; e 60,2% dos alunos dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio. Os alunos dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental, também, são aqueles dentre os quais encontramos as maiores proporções para as categorias indígena, amarelo(a), e negro(a): 10,5%, 6,5% e 17,1%, respectivamente.

11Eficácia Escolar e Avaliação no estado do Ceará | Revista Contextual do Spaece 2013

Gráfico 1 – Sexo dos Alunos por Etapa/Série

52,7% 53,1% 49,0%39,6%

47,3% 46,9% 51,0%60,4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

5º ano EF EJA EnsinoFundamental -

Anos Finais

1ª série EM EJA EnsinoMédio - 1º e2º Período

Feminino.

Masculino.

Gráfico 2 – Cor/raça autodeclarada por Etapa/Série

22,5% 19,3% 19,4% 21,0%

53,6%46,6%

58,4% 60,2%

14,3%17,1%

13,2% 11,1%4,6%

6,5%6,1% 4,2%

5,0%10,5%

2,9% 3,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anos Finais


Indígena.

Amarelo(a).

Negro(a).

Pardo(a).

Branco(a).

A tendência observada para os grupos do 5º ano do Ensino Fundamental Regular, dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio Regular indica que as mães ou responsáveis dos alunos completaram a 4ª série/5º ano (antigo primário): respectivamente, 22,5%, 28,9% e 29% nos grupos citados; destacando apenas que, no 5º ano, 33,2% não sabem qual a escolaridade da mãe. Para 34,8% dos alunos dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio, as mães nunca estudaram ou não completaram a 4ª série/5º ano (antigo primário).

12 Eficácia Escolar e Avaliação no estado do Ceará | Revista Contextual do Spaece 2013

Gráfico 3 - Escolaridade da Mãe por Etapa/Série

13,0%

25,2%

17,4%

34,8%

22,5%

28,9%

29,0%

31,9%

14,0%

17,2%

15,8%

12,5%

11,1%

12,1%

17,3%

8,7%

6,3%

2,4%

5,2%

2,8%

33,2%

14,1%

15,2%

9,3%

0% 20% 40% 60% 80%100%

5º ano EF

EJA EnsinoFundamental - Anos

Finais

1ª série EM

EJA Ensino Médio - 1º e2º Período

Nunca estudou ou nãocompletou a 4ª série/5°ano (antigo primário).

Completou a 4ª série/5°ano, mas não completou a8ª série/9°ano (antigoginásio).

Completou a 8ªsérie/9°ano, mas nãocompletou o EnsinoMédio (antigo 2º grau).

Completou o EnsinoMédio, mas nãocompletou a Faculdade.

Completou a Faculdade.

Não sei.

A respeito da escolaridade do pai, todas as etapas/séries apresentaram altas proporções na categoria que se refere a não conhecer tal informação. Alunos do 5º ano do Ensino Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio Regular apresentam 17,8% e 24,3%, respectivamente, pais que completaram a 4ª série/5º ano, mas não completaram a 8ª série/9º ano (antigo ginásio). Já alunos da EJA, tanto nos Anos Finais do Ensino Fundamental quanto no 1º e 2º períodos do Ensino Médio afirmam que, respectivamente 27,5% e 40,2%, os pais nunca estudaram ou não completaram a 4ª série/5º ano (antigo primário).

Gráfico 4 – Escolaridade do Pai por Etapa/Série

14,5%

27,5%

22,0%

40,2%

17,8%

21,4%

24,3%

26,7%

11,5%

13,6%

12,4%

8,9%

8,6%

10,2%

13,3%

6,5%

5,8%

3,5%

3,5%

2,2%

41,8%

23,8%

24,5%

15,4%

0% 20% 40% 60% 80%100%

5º ano EF

EJA EnsinoFundamental - Anos

Finais

1ª série EM

EJA Ensino Médio - 1º e2º Período

Nunca estudou ou nãocompletou a 4ª série/5°ano (antigo primário).

Completou a 4ª série/5°ano, mas não completou a8ª série/9°ano (antigoginásio).

Completou a 8ªsérie/9°ano, mas nãocompletou o EnsinoMédio (antigo 2º grau).

Completou o EnsinoMédio, mas nãocompletou a Faculdade.


Não sei.


A tabela a seguir corresponde à distribuição percentual das respostas dos alunos por etapa/série considerando a presença de empregada doméstica no domicílio. Para a frequência de empregada doméstica em casa, a maioria responde que não possui, independentemente da etapa. Essa é uma questão que distingue bem o grupo em melhores condições socioeconômicas.

Gráfico 5 – Empregada doméstica em casa 84,3% 83,7% 90,1% 87,8%

5,9% 6,8% 4,3% 5,5%7,0% 6,9% 4,7% 5,0%2,8% 2,6% 0,9% 1,7%0%

20%40%60%80%

100%


Anos Finais

1ª série EM EJA Ensino Médio -1º e 2º Período

Não.

Sim, uma diarista, 1 ou 2 vezes por semana.

Sim, uma, todos os dias.

Sim, duas ou mais.

O perfil de consumo de bens culturais dos pais dos alunos não varia consideravelmente segundo as etapas/séries. Entre 64,1% a 69,7% dos alunos informam que pais ou responsáveis não costumam comprar jornais de notícias. Dos alunos do 5º ano, 9,1% informam que pais e responsáveis sempre compram esse item. Com percentual próximo (9,3%), os alunos dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental, também, atestam tal informação. Porém, em menor percentual (5,9%), alunos da 1ª série do Ensino Médio Regular afirmam que seus pais costumam comprar jornais de notícias sempre. Proporções parecidas são observadas para a compra de revistas de informação geral, em que, também, os alunos da 1ª série do Ensino Médio Regular aparecem como aqueles com menor proporção de pais que compram sempre esse item de consumo cultural (5,4%).

Gráfico 6 – Pais ou responsáveis costumam comprar jornais de notícias (exemplos: Diário do Nordeste, O Povo, O Estado)

9,1%

9,3%

5,9%

10,4%

26,7%

24,6%

24,4%

22,1%

64,1%

66,1%

69,7%

67,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ano EF

EJA Ensino Fundamental - Anos Finais

1ª série EM

EJA Ensino Médio - 1º e 2º Período

Sim, sempre. Sim, às vezes. Não, nunca.


Gráfico 7 - Pais ou responsáveis costumam comprar revistas de informação geral (exemplos: Veja, Época, Super Interessante)

9,6%

7,2%

5,4%

9,3%

27,6%

21,2%

26,4%

21,7%

62,8%

71,6%

68,2%

69,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ano EF


1ª série EM



Tratando-se do consumo de livros, o padrão muda. Entre os alunos do Ensino Regular, 36,3% do 5º ano do Ensino Fundamental e 32,9% da 1ª série do Ensino Médio Regular respondem que seus pais ou responsáveis nunca compram livros. A maioria dos alunos dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental (51,4%) informa inexistência do hábito de comprar livros por parte de pais ou responsáveis. Com alto percentual (42,7%), os alunos dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio atestam o mesmo.

Gráfico 8 – Pais ou responsáveis costumam comprar livros

20,0%

13,2%

17,9%

18,9%

43,7%

35,4%

49,1%

38,4%

36,3%

51,4%

32,9%

42,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ano EF


1ª série EM



A percepção dos alunos sobre a quantidade de livros no domicílio não difere entre os grupos avaliados. Aproximadamente, 24% dos alunos da 1ª série do Ensino Médio Regular e de 29% a 31%, para os das demais etapas, respondem não ter livros na residência. A maioria dos alunos de todas as etapas informa, 53,4%, 54,7%, 60,5 e 57,6%, respectivamente, ter o bastante para encher uma prateleira. De 8,5% a 12,3% de alunos, de todas as etapas, atestam ter o bastante para encher uma estante enquanto a minoria do grupo, 6,4%, 4,9%, 3,5% e 3,2%, respectivamente, responde ter o bastante para encher várias prateleiras.


Gráfico 9 – Percepção da quantidade de livros dentro do domicílio do aluno

29,3% 30,5% 23,8% 30,7%

52,4% 54,7% 60,5%57,6%

11,8% 9,9% 12,3% 8,5%6,4% 4,9% 3,5% 3,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anos Finais

1ª série EM EJA EnsinoMédio - 1º e 2º

Período

O bastante para encher váriasprateleiras (mais de 100 livros).

O bastante para encher umaestante (21 a 100 livros).

O bastante para encher umaprateleira (1 a 20 livros).

Não tenho livros na minharesidência.

Sobre a frequência de incentivo à leitura, 76,2% dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Regular, 71,6% dos Anos Finais EJA Ensino Fundamental, 83,4% da 1ª série do Ensino Médio Regular e 71,4% dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio dizem que seus pais os incentivam a ler jornais, revistas, livros etc.

Gráfico 10 – Pais ou responsáveis que incentivam os alunos a ler (jornais, revistas, livros etc.)

76,2% 71,6%83,4%

71,5%

23,8% 28,4%16,6%

28,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

5º ano EF EJA EnsinoFundamental - Anos

Finais

1ª série EM EJA Ensino Médio - 1º e2º Período

Não.

Sim.

Quando se trata da frequência com que os alunos veem seus pais ou responsáveis lendo o mesmo tipo de material, 45% dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental Regular dizem “às vezes” e 22,6% “sempre”; 35,2% respondem “às vezes” e 19,6% “sempre” no grupo dos Anos Iniciais da EJA Ensino Fundamental; 43,3% dizem “às vezes” e 18,3% “sempre” entre os alunos da 1ª série do Ensino Médio Regular; por fim, 34,4% responderam “às vezes” e 18,8% “sempre” dos 1º e 2º períodos da EJA Ensino Médio.

As tendências observadas para a frequência de leitura dos pais dos alunos se assemelham às da frequência com que os alunos informam ler, com a notável diferença de que os alunos apontam mais a categoria “às vezes”, e menos a categoria “nunca”.


Gráfico 11 – Frequência com que o aluno vê pais ou responsáveis lendo (jornais, revistas, livros etc.)

22,6% 19,6% 18,3% 18,8%

45,0%35,2% 43,3% 34,4%

7,9%19,4%

23,0%18,3%

24,5% 25,7%15,3%

28,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anos Finais


Nunca.

Raramente.

Às vezes.

Sempre.

Gráfico 12 – Frequência com que o aluno lê (jornais, revistas, livros etc.)

24,2% 21,2% 22,0% 23,2%

52,2%49,1% 54,3% 54,5%

8,1% 18,5%17,4% 15,2%

15,6% 11,2% 6,3% 7,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anos Finais


Nunca.

Raramente.

Às vezes.

Sempre.

Alunos avaliados amostralmente

No 9º ano do Ensino Fundamental Regular, obtivemos um total de 10.852 alunos com questionários válidos na amostra, que, após ponderados, passaram a corresponder a 108.426 alunos, assim divididos: 21.427 (19,8%) na Rede Estadual e 86.998 (80,2%) na Rede Municipal. Na 2ª série do Ensino Médio, 33.892 alunos com questionários válidos na amostra foram reponderados para corresponder a 124.457 alunos da Rede Estadual, e, na 3ª série também desse ensino, 32.753 alunos responderam por 110.672 alunos da Rede Estadual. Os percentuais a seguir se referem às respostas válidas para cada uma das questões dentro dos grupos após sua ponderação.

A maioria dos alunos avaliados diz ser do sexo feminino, com exceção do 9º ano da Rede Municipal, cuja proporção de pessoas do sexo masculino é maior. A respeito de cor/raça, também, não observamos variações consideráveis entre as respostas por etapa/série: a maioria dos alunos se autodeclara pardo(a), o que representa cerca de 60% para todas as etapas aqui descritas.


Gráfico 13 – Sexo dos Alunos por Etapa/Série

48,0% 50,3% 45,8% 44,9%

52,0% 49,7% 54,2% 55,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Estadual Municipal Estadual Estadual

9º ano EF 2ª série EM 3ª série EM

Feminino.

Masculino.


20,5% 19,1% 18,6% 18,7%

58,3% 62,2% 62,6% 62,6%

11,1% 10,5% 11,0% 11,6%5,9% 4,9% 5,3% 4,7%4,3% 3,2% 2,5% 2,4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Indígena.

Amarelo(a).

Negro(a).

Pardo(a).

Branco(a).

Sobre a escolaridade de suas mães, a maior parte dos alunos aponta que elas completaram a 4ª série/ 5º ano (antigo primário), mas não chegaram a concluir o Ensino Fundamental: 24,5% dos alunos do 9º ano na Rede Estadual; 28,9% dos alunos na mesma etapa na Rede Municipal; 29,3% dos alunos na 2ª série do Ensino Médio e 31,9% dos alunos na 3ª série do Ensino Médio apontam a escolaridade da mãe nessa categoria.

Gráfico 15 – Escolaridade da Mãe por Etapa/Série

12,1%

16,7%

19,6%

20,1%

24,5%

28,9%

29,3%

31,9%

19,6%

15,0%

15,8%

15,1%

24,2%

15,3%

17,4%

17,6%

4,6%

4,4%

5,0%

4,6%

14,9%

19,7%

12,9%

10,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Estadual

Estadual

9º a

no E

F2ª

série

EM3ª

série

EM

Nunca estudou ou não completou a 4ª série/5° ano(antigo primário).

Completou a 4ª série/5° ano, mas não completou a 8ªsérie/9°ano (antigo ginásio).

Completou a 8ª série/9°ano, mas não completou oEnsino Médio (antigo 2º grau).

Completou o Ensino Médio, mas não completou aFaculdade.


Não sei.

Em relação à escolaridade do pai, uma considerável proporção de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental afirma desconhecer essa informação: 24,4% dos alunos da Rede Estadual e 30,5% da Rede Municipal. A categoria com maior frequência para respostas válidas aponta que 21,7% dos pais completaram o Ensino Médio, mas não completaram a faculdade, para alunos na Rede Estadual; e 20,9% completaram a 4ª série/5º ano (antigo primário), mas não chegaram a concluir o Ensino Fundamental (antigo ginásio).


Para alunos do Ensino Médio, essa última categoria também corresponde à maior frequência observada: 26% dos alunos da 2ª série e 28,4% dos da 3ª série informam que seus pais não completaram o antigo ensino ginasial.

Gráfico 16 – Escolaridade do Pai por Etapa/Série

13,1%

21,6%

23,9%

26,0%

20,9%

23,0%

26,0%

28,4%

15,6%

11,2%

12,2%

12,4%

21,7%

10,7%

13,9%

13,2%

4,3%

2,9%

3,1%

2,5%

24,4%

30,5%

20,9%

17,4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Estadual

Estadual

9º a

no E

F2ª

série

EM3ª

série

EM

Nunca estudou ou não completou a 4ª série/5° ano(antigo primário).

Completou a 4ª série/5° ano, mas não completou a8ª série/9°ano (antigo ginásio).

Completou a 8ª série/9°ano, mas não completou oEnsino Médio (antigo 2º grau).

Completou o Ensino Médio, mas não completou aFaculdade.


Não sei.

A resposta dos alunos a respeito da presença de empregada doméstica no domicílio não varia entre as etapas: 88,5% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual; 90,7% da Rede Municipal; 91,8% dos alunos da 2ª série do Ensino Médio e 92,7% da 3ª série não possuem esse serviço disponível em seus domicílios, indicando que seriam poucos aqueles que estão em condições de renda familiar, realmente, favoráveis.

Gráfico 17 – Empregada doméstica em casa

88,5% 90,7% 91,8% 92,7%

5,0% 3,7% 3,7% 3,5%5,5% 4,7% 3,8% 3,2%1,1% 0,9% 0,7% 0,7%0%

20%

40%

60%

80%

100%



Não. Sim, uma diarista, 1 ou 2 vezes por semana. Sim, uma, todos os dias. Sim, duas ou mais.

A respeito do costume de comprar jornais de notícias e revistas em geral, a maioria dos alunos informa que seus pais ou responsáveis não possuem esse hábito: cerca de 66% dos alunos do 9º ano da Rede Estadual não têm acesso a esse tipo de material em casa; 72,9% da Rede Municipal não têm acesso a jornais e 73,9% não têm acesso a revistas. No Ensino Médio, aproximadamente, 69,1% dos alunos da 2ª série dizem que seus pais não costumam comprar jornais e revistas; e, da 3ª série, 71,7% não têm acesso a jornais e 71,3% não têm acesso a revistas.


Gráfico 18 – Pais ou responsáveis costumam comprar jornais de notícias (exemplos: Diário do Nordeste, O Povo, O Estado)

5,6%

3,6%

6,3%

5,8%

29,0%

23,5%

24,6%

22,5%

65,4%

72,9%

69,1%

71,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Estadual

Estadual

9º a

no E

F2ª

série

EM3ª

série

EM


Gráfico 19 – Pais ou responsáveis costumam comprar revistas de informação geral (exemplos: Veja, Época, Super Interessante)

5,4%

4,0%

5,5%

5,2%

28,4%

22,0%

25,7%

23,4%

66,2%

73,9%

68,7%

71,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Estadual

Estadual

9º a

no E

F2ª

série

EM3ª

série

EM


Já a tendência para o consumo de livros se mostra um pouco diferente. A maior parte dos alunos em todas as etapas informa que seus pais ou responsáveis compram livros às vezes: 46% e 44,2% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental Estadual e Municipal, respectivamente, 48,5% dos alunos da 2ª série do Ensino Médio e 47,9% da 3ª série.

Gráfico 20 – Pais ou responsáveis costumam comprar livros

13,6%

11,7%

16,7%

15,2%

46,0%

44,2%

48,5%

47,9%

40,4%

44,0%

34,8%

36,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Estadual

Estadual

9º a

no E

F2ª

série

EM3ª

série

EM


Com relação à quantidade de livros em casa, a proporção de alunos que possuem entre 1 e 20 livros é de 60,8% na etapa do 9º ano da Rede Estadual; 57,3% do 9º ano da Rede Municipal; 60,5% na 2ª série do Ensino Médio; e 62,1% na 3ª série. Um índice pequeno (cerca de 3%) dos alunos informa que sua casa tem mais de 100 livros, como apresenta o gráfico a seguir.


Gráfico 21 – Percepção da quantidade de livros dentro do domicílio do aluno

22,3% 28,7% 23,5% 21,8%

60,8%57,3% 60,5% 62,1%

13,9% 10,4% 12,7% 13,0%

3,0% 3,6% 3,3% 3,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100livros).

O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros).

O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros).

Não tenho livros na minha residência.

Para todos os grupos de alunos, a maioria diz que seus pais ou responsáveis incentivam à leitura de jornais, revistas, livros etc.

Gráfico 22 – Pais ou responsáveis que incentivam os alunos a ler (jornais, revistas, livros etc.)

83,3% 82,3% 83,1% 81,8%

16,7% 17,7% 16,9% 18,2%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Não.

Sim.

Existem poucas diferenças entre as proporções de frequência com que os alunos veem seus pais lendo. A maioria deles atesta que vê seus pais lendo às vezes: 47,7% e 46,5% do 9º ano da Rede Estadual e Municipal, respectivamente; 42,8% dos alunos da 2ª série do Ensino Médio e 41,2% da 3ª série. Quanto à frequência de leitura dos próprios alunos, visualizamos uma constante, independemente da etapa/série: a maior parte afirma ler “às vezes” ou “sempre”.

Gráfico 23 – Frequência com que o aluno vê pais ou responsáveis lendo (jornais, revistas, livros etc.)

23,3% 21,2% 19,0% 18,4%

47,7% 46,5% 42,8% 41,2%

16,9% 15,1% 23,3% 24,1%

12,1% 17,1% 14,9% 16,3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Nunca.

Raramente.

Às vezes.

Sempre.


Gráfico 24 – Frequência com que o aluno lê (jornais, revistas, livros etc.)

25,0% 23,3% 23,8% 24,9%

54,3% 56,1% 54,2% 54,4%

14,8% 13,4% 16,7% 16,3%5,9% 7,2% 5,3% 4,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Nunca.

Raramente.

Às vezes.

Sempre.

Professores

Professores da Rede Municipal

Um total de 11.422 questionários forma as respostas de professores da Rede Municipal com questionários válidos para as descrições a seguir. Destes, 1.303 (11,4%) provenientes da aplicação de questionários online. Para observar possíveis distinções relevantes, a análise foi dividida pela etapa para a qual cada professor leciona. Desse modo, observamos 5.347 (46,8%) lecionando para o 2º ano do Ensino Fundamental, 5.338 (46,7%) para o 5º ano do Ensino Fundamental e 737 (6,5%) para o 9º ano do Ensino Fundamental. As distribuições a seguir consideram cada um desses valores absolutos como o total a que se referem às proporções. Professores da Rede Estadual serão apresentados na próxima seção.

Embora a maioria dos professores respondentes aos questionários seja do sexo feminino para todos os grupos, podemos observar diferenças consideráveis segundo a etapa para a qual esses lecionam: para o 9º ano do Ensino Fundamental, 62,2% dos professores são do sexo feminino, enquanto, para o grupo de professores que leciona para o 5º ano do Ensino Fundamental, são 83%, e, finalmente, 94,2% para o 2º ano do Ensino Fundamental. Quanto à autodeclaração de cor/raça conforme as categorias do IBGE, a maioria se afirma pardo(a).

Gráfico 25 - Sexo dos Professores por Etapa/Série

5,8%

17,0%

37,8%

94,2%

83,0%

62,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Masculino. Feminino.



25,2% 26,4% 28,2%

65,7% 64,9% 64,2%

5,5% 5,9% 5,6%3,0% 2,1% 1,3%

0,6% 0,8% 0,7%0%

20%

40%

60%

80%

100%

2º ANO 5º ANO 9º ANO

Branco(a). Pardo(a). Negro(a). Amarelo(a). Indígena.

A maioria dos professores é formada em licenciatura e/ou investe em especializações de no mínimo 360 horas para complementar seu nível de escolaridade, independentemente da etapa/série. Notamos que, para o total dos professores do 2º ano do Ensino Fundamental, 33,1% têm especialização e 29,5% têm licenciatura. Já entre os professores do 5º ano do Ensino Fundamental 37,6% possuem especialização e 26,7% licenciatura. Já no grupo de professores do 9º ano do Ensino Fundamental, encontramos outra ênfase: 56% têm especialização e 29,5%, licenciatura. Para os grupos de formação apenas no Ensino Fundamental ou com Mestrado e Doutorado, encontramos apenas um pequeno grupo de professores.

Tabela 1 - Nível de escolaridade completo por etapa/série

2º ANO 5º ANO 9º ANONº de casos % Nº de

casos % Nº de casos %

Ensino Fundamental. 13 0,3% 11 0,2% 0 0,0%

Ensino Médio – Regular. 216 4,4% 249 5,0% 17 3,0%

Ensino Médio – Magistério. 480 9,7% 401 8,0% 12 2,1%

Ensino Superior – Pedagogia ou Normal Superior. 842 17,0% 798 16,0% 24 4,3%

Ensino Superior – Licenciatura. 1.464 29,5% 1.330 26,7% 166 29,5%

Ensino Superior – outros. 286 5,8% 294 5,9% 25 4,4%Especialização, de no mínimo de 360 horas. 1.642 33,1% 1.872 37,6% 315 56,0%

Mestrado. 14 0,3% 25 0,5% 4 0,7%

Doutorado ou posterior. 2 0,0% 2 0,0% 0 0,0%

Encontramos consideráveis diferenças entre os professores quanto à instituição de formação superior de maior titularidade. Dentre os professores do 2º ano do Ensino Fundamental, 9,8% responderam não ter feito curso superior, proporção semelhante à de professores do 5º ano do Ensino Fundamental, 8,8%. Já dentre os professores do 9º ano do Ensino Fundamental, apenas 2,9% informam não ter feito curso superior. Também, são os professores do 9º ano aqueles que apresentam maior proporção em instituição de ensino superior Pública Federal (9,6%), Pública Estadual (59,6%) e menor proporção em instituição Privada (27,9%). A grande maioria dos professores, independentemente da etapa/série, realizou cursos presenciais.


Gráfico 27 – Tipo de instituição em que fez o ensino superior (título mais importante) por etapa/série

9,8% 8,8% 2,9%

4,9% 5,3%9,6%

38,9% 47,0%59,6%

46,4%38,9%

27,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Privada.

Publica Estadual.

Pública Federal.

Não fez curso superior.

Gráfico 28 – Forma de realização do ensino superior por etapa/série

10,9% 9,9% 3,5%

75,6% 75,9%77,8%

11,4% 12,3% 16,8%2,1% 1,9% 1,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


À distância.

Semi- Presencial.

Presencial.

Não fez Ensino Superior.

O grupo de professores que apresenta maior frequência de respostas sobre a formação superior na mesma área em que leciona é aquele do 9º ano do Ensino Fundamental, 79,3%. Naturalmente, é, também, nesse grupo em que encontramos a menor proporção para a formação em educação enfatizando a alfabetização: 32%. Dentre os professores do 2º ano do Ensino Fundamental, 43,6% têm formação com ênfase em alfabetização e 29,6% têm formação em educação, com outra ênfase.

Gráfico 29 – Área em que realizou ensino superior por etapa/série

13,1%

12,5%

4,9%

65,9%

69,6%

79,3%

21,1%

17,8%

15,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Não completou o EnsinoSuperior.

Fez Ensino Superior namesma área em queleciona.

Fez Ensino Superior emárea diferente daquelaem que leciona.


Gráfico 30 – Área temática do curso de Pós-graduação de mais alta titulação por etapa/série

43,6%

40,5%

32,0%

11,6%

6,0%

1,4%

11,7%

12,6%

18,7%

2,3%

4,0%

14,4%

29,6%

35,5%

31,4%

1,2%

1,4%

2,2%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Não fez curso de Pós-Graduação.

Educação, enfatizando aAlfabetização.

Educação, enfatizandoLinguística e/ouLetramento.Educação, enfatizandoMatemática.

Educação, outras ênfases.

Outras áreas que não aeducação.

Também, podemos observar poucas diferenças entre as distribuições dos professores segundo etapa/série, a respeito do tempo total de atividade como docente e do tempo, como docente, na escola em que estavam presentes durante a avaliação. Chegamos a proporções próximas a 45% do total quando somamos o tempo total de docência entre 11 e 20 anos; e a proporções próximas a 55% para a experiência de até 5 anos como professor na escola avaliada.

Gráfico 31 – Tempo total de atividade como docente por etapa/série

3,4% 4,0% 2,9%15,5% 13,9% 15,2%

17,5% 16,2% 17,7%

25,3% 25,5% 28,9%

21,4% 22,1%21,9%

17,0% 18,3% 13,4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Há mais de 21 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.

Gráfico 32 – Tempo de atividade como docente nesta escola por etapa/série

20,1% 23,5% 23,8%

34,0% 32,4% 33,5%

19,4% 17,1% 19,5%

13,9% 14,4%14,5%

7,4% 7,2% 5,0%5,2% 5,5% 3,7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.


Dentre os professores do 9º ano do Ensino Fundamental, encontramos a maior proporção de professores que lecionam em outras escolas, 39,1%, bem como de professores com outras atividades fora do magistério, 8,1% deles. Os professores do 2º ano do Ensino Fundamental, por sua vez, são os que respondem em maior parte não exercer outra atividade remunerada, ao todo 81,3%.

Gráfico 33 – Se exerce alguma outra atividade remunerada segundo etapa/série

14,4%

17,9%

39,1%

4,3%

7,2%

8,1%

81,3%

74,9%

52,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Professor em outra escola.

Atividade fora do magistério.

Não exerce outra atividade remunerada.

Observamos pela distribuição de renda bruta dos professores, somando-se todos os seus rendimentos, que aqueles que lecionam no 9º ano do Ensino fundamental tendem a encontrar melhores condições: 60% deles possuem renda entre R$1.386,01 e R$2.712,00. Concentração semelhante seria encontrada entre os professores de 2º e 5º ano do Ensino Fundamental no intervalo entre R$678,01 e R$2.034,00.

Tabela 2 - Renda bruta somando todos os seus rendimentos por etapa/série

2º ANO 5º ANO 9º ANONº de casos % Nº de

casos % Nº de casos %

Até R$ 678,00. 662 13,6% 585 12,0% 20 3,7%

De R$ 678,01 a RS 1.356,00. 1.692 34,8% 1.454 29,8% 108 19,9%

De R$ 1.356,01 a R$ 2.034,00. 1.422 29,2% 1.453 29,8% 198 36,4%

De R$ 2.034,01 a R$ 2.712,00. 638 13,1% 800 16,4% 130 23,9%

De R$ 2.712,01 a R$ 3.390,00. 286 5,9% 367 7,5% 50 9,2%

De R$ 3.390,01 a R$ 4.068,00. 130 2,7% 157 3,2% 25 4,6%

De R$ 4.068,01 a R$ 6.780,00. 26 0,5% 57 1,2% 13 2,4%

Mais de R$ 6.780,01. 7 0,1% 3 0,1% 0 0,0%

A participação em atividades de Formação Continuada é considerada de grande importância para o aprimoramento profissional dos professores, bem como para a atualização de teorias e práticas pedagógicas que estariam relacionadas a melhor aprendizagem dos alunos. Observamos que os professores do 9º ano do Ensino Fundamental apresentam as menores frequências para participação em atividades de Formação Continuada na área em que lecionam (67,7%) e as maiores para formação em outra área. No entanto, esse grupo, também, apresenta a maior proporção de respondentes que não participam de atividade de formação continuada (24,6%). Quando se trata


da aplicação de conhecimentos adquiridos nas atividades de Formação Continuada para a melhoria da prática docente, também, são os professores do 9º ano aqueles com a menor frequência de respostas para uma utilização de conhecimentos adquiridos.

Gráfico 34 – Professores – Participação em alguma atividade de Formação Continuada relacionada com a área em que leciona nos últimos dois anos (Atualização, Treinamento, Capacitação etc.) por etapa/série

2,5%

8,5%

24,6%

94,9%

86,5%

67,7%

2,6%

5,0%

7,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Não participou. Participou na área que leciona.

Participou em outra área.

Gráfico 35 – Utilização dos conhecimentos adquiridos nas atividades de Formação Continuada para a melhoria da prática docente por etapa/série

2,2%

6,8%

20,6%

83,3%

81,1%

64,8%

14,0%

11,5%

13,1%

0,3%

0,5%

1,1%

0,1%

0,2%

0,4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Não participou deatividade de FormaçãoContinuada.

Quase sempre.

Eventualmente.

Quase nunca.

Nunca.

Quando interrogados sobre o percentual aproximado dos conteúdos, efetivamente, desenvolvidos com os alunos do ano de 2013, o grupo de professores que informa ter conseguido desenvolver mais de 80% é maior para o 2º ano do Ensino Fundamental, 44,5%; do que entre os professores do 5º ano, 35,7%; e do 9º ano, 39,8%.


Gráfico 36 – Percentual dos conteúdos previstos desenvolvidos com os alunos neste ano por etapa/série

1,1%

1,3%

1,6%

9,9%

13,1%

14,4%

44,5%

49,8%

44,2%

44,5%

35,7%

39,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2º ANO

5º ANO

9º ANO

Menos de 40%.

Entre 40% e 60%.

Entre 60% e 80%.

Mais de 80%.

O perfil de utilização da biblioteca ou sala de leituras na escola é bastante diferenciado entre os professores segundo a etapa/série. Para professores do 2º ano do Ensino Fundamental, 52,6% as utilizam para momentos de leitura coletiva e individuais, enquanto que professores do 5º ano tendem a utilizá-las mais para estudos em geral (39,8%). Já 44,3% dos professores do 9º ano, para pesquisas individuais ou em grupo.

Gráfico 37 – Forma como o professor utiliza a Biblioteca ou Sala de Leitura da escola em apoio as suas aulas na escola por etapa/série

2,3% 3,0% 5,6%

52,6%36,1%

14,8%

10,7%

21,0%44,3%

34,4% 39,8% 35,3%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Para estudos em geral.

Para pesquisas individuaisou em grupo.

Para momentos de leituracoletiva e individuais.

Apenas para encaminharos alunos que atrapalhamas aulas.

Professores da Rede Estadual

Dos 3.056 questionários online respondidos no SPAECE 2013, 1.753 (57,4%) foram de professores da Rede Estadual de Ensino. Esses questionários não contavam com informações prévias sobre a etapa na qual os professores lecionam, e, por essa razão, não há subdivisões na apresentação do perfil desse grupo de professores. Os percentuais a seguir se referem ao total de 1.753 professores.

A maioria dos professores da Rede Estadual é do sexo feminino, autodeclara-se pardo (a) e tem como nível superior completo uma licenciatura (43,9%) ou uma especialização de, no mínimo, 360 horas (45,6%).


Gráfico 38 – Sexo dos Professores

44,2%55,8%

Masculino. Feminino.

Gráfico 39 – Cor/raça autodeclarada

27,6%

62,9%

6,2%2,4% 1,0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Professores da rede estadual

Branco(a). Pardo(a). Negro(a). Amarelo(a). Indígena.

Tabela 3 - Nível de escolaridade completo

Rede Estadual

Nº de casos %

Ensino Fundamental. 0 0,0%

Ensino Médio – Regular. 53 3,0%

Ensino Médio – Magistério. 7 0,4%

Ensino Superior – Pedagogia ou Normal Superior. 27 1,5%

Ensino Superior – Licenciatura. 769 43,9%

Ensino Superior – outros. 66 3,8%

Especialização. (mínimo de 360 horas) 798 45,6%

Mestrado. 30 1,7%

Doutorado ou posterior. 1 0,1%

A maioria dos professores da Rede Estadual concluiu sua formação superior mais importante em uma instituição Pública Estadual, 58,1%; 26,1% cursaram em instituições Privadas; 14,6%, em instituições Públicas Federais; e apenas 1,1% informam não ter Ensino Superior. Sobre a realização dessa formação, 86,6% dizem tratar-se de cursos presenciais, e, apenas, 11,2% cursaram de modo semi-presencial.



1,1%14,6%

58,1%

26,1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Privada.

Publica Estadual.

Pública Federal.

Não fez curso superior.

Gráfico 41 – Forma de realização do ensino superior

1,3%

86,6%

11,2%

0,9%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


À distância.

Semi- Presencial.

Presencial.

Não fez Ensino Superior.

Dentre os professores da Rede Estadual, 88,9% realizaram sua formação superior na mesma área em que lecionam e 6,7% responderam que tal formação foi em área diferente daquela em que leciona. Quanto à área de formação de cursos de Pós-Graduação, as respostas se distribuem da seguinte maneira: 0,9% formaram-se em Educação com ênfase em Alfabetização; 19,2% em Educação, com ênfase em Linguística ou Letramento; 14,6% em Educação, com ênfase em Matemática; 23,8% em Educação, com ênfase em outras áreas; 2,7% formaram-se em outras áreas que não a Educação; e 38,8% informam não ter feito curso de Pós-Graduação.

Gráfico 42 – Área em que realizou ensino superior

4,4%

88,9%

6,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino Superior em áreadiferente daquela em queleciona.

Ensino Superior namesma área em queleciona.

Não completou o EnsinoSuperior.


Gráfico 43 – Área temática do curso de Pós-Graduação de mais alta titulação

38,8%

0,9%

19,2%

14,6%

23,8%

2,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%Não fez curso de Pós-Graduação.

Educação, enfatizando aAlfabetização.

Educação, enfatizandoLinguística e/ou Letramento.

Educação, enfatizandoMatemática.

Educação, outras ênfases.

Outras áreas que não aeducação.

Aproximadamente 48% dos professores da Rede Estadual responderam ter entre 6 e 15 anos de atividade docente, ao todo, e cerca de 30% teria 5 anos ou menos. Quanto ao tempo em que lecionam na escola em que foram avaliados, apenas um grupo menor que 30% tem mais que cinco anos de atividade: 18,1% trabalham a menos de 1 ano; e 55% estão em atividades docentes na escola avaliada entre 1 e 5 anos.

Gráfico 44 – Tempo total de atividade como docente

2,8%

29,1%

27,8%

20,8%

11,8%

7,6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos. .

Há menos de 1 ano.

Gráfico 45 – Tempo de atividade como docente nesta escola

18,1%

55,0%

16,8%

7,1%2,3%0,7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos. .

Há menos de 1 ano.


Mais da metade dos professores da Rede Estadual que responderam aos questionários informam que exercem outras atividades remuneradas: 42,3% dizem ser professores em outra escola e 9,9% têm atividade fora do magistério. Quase metade, 47,7%, respondeu não exercer outra atividade remunerada.

Gráfico 46 – Se exerce alguma outra atividade remunerada

42,3% 9,9% 47,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Professor em outra escola.

Atividade fora do magistério.

Não exerce outra atividade remunerada.

Menos de 20% dos professores da Rede Estadual ganham mais de R$2.712,01, como renda bruta de todos os seus rendimentos. Encontramos 20,5% dos professores recebendo de R$ 678,01 a RS 1.356,00; 39,6% de R$ 1.356,01 a R$ 2.034,00; e 18,3% de R$ 2.034,01 a R$ 2.712,00. Apenas 1,9% responderam receber até R$678,00, como renda bruta total.

Tabela 4 - Renda bruta somando todos os seus rendimentos

Rede Estadual

Nº de casos %

Até R$ 678,00. 34 1,9%

De R$ 678,01 a RS 1.356,00. 359 20,5%

De R$ 1.356,01 a R$ 2.034,00. 694 39,6%

De R$ 2.034,01 a R$ 2.712,00. 321 18,3%

De R$ 2.712,01 a R$ 3.390,00. 209 11,9%

De R$ 3.390,01 a R$ 4.068,00. 88 5,0%

De R$ 4.068,01 a R$ 6.780,00. 39 2,2%

Mais de R$ 6.780,01. 8 0,5%

É importante conhecer a participação dos professores da Rede Estadual em atividades de Formação Continuada relacionadas ou não à área em que lecionam. Os professores foram questionados sobre atividades a respeito de atualização, treinamento, capacitação etc. nos últimos dois anos: 22,6% informaram não ter participado de nenhuma formação continuada; 68,7% disseram ter participado na área em que lecionam; e 8,7% responderam ter participado de atividade de formação em outra área.

Gráfico 47 – Participação em alguma atividade de Formação Continuada (Atualização, Treinamento, Capacitação etc.) relacionada com a área que leciona nos últimos dois anos


22,6% 68,7% 8,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Não participou. Participei na área que leciona. Participei em outra área.

Os professores da Rede Estadual informam utilizar, consideravelmente, os conhecimentos adquiridos nas atividades de formação continuada para a melhoria de sua prática em sala de aula: 66,5% deles dizem utilizar quase sempre aquilo que aprendem em formações continuadas e cerca de 15% informam utilizar, apenas, eventualmente ou quase nunca ou nunca, tais conhecimentos.

Gráfico 48 – Utilização dos conhecimentos adquiridos nas atividades de Formação Continuada para a melhoria da prática docente

18,0%

66,5%

14,1%

0,9%

0,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Nunca.

Quase nunca.

Eventualmente.

Quase sempre.

Não participou de atividade deFormação Continuada.

A respeito do desenvolvimento dos conteúdos previstos para os alunos durante o ano de 2013, 35,5% dos professores da Rede Estadual responderam que atingiram mais de 80%, 47,1% dos respondentes cumpriram entre 60% e 80%, 15,9% disseram ter desenvolvido entre 40% e 60%, e, apenas, 1,4% disse menos de 40%.

Gráfico 49 – Percentual dos conteúdos previstos desenvolvidos com os alunos neste ano

1,4%

15,9%

47,1%

35,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mais de 80%.

Entre 60% e 80%.

Entre 40% e 60%.

Menos de 40%.


Sobre a forma de utilização da biblioteca ou sala de leitura da escola como um recurso de apoio para as atividades de aula: 42,8% dos professores da Rede Estadual responderam utilizá-la para estudos em geral; enquanto que 41,8% a utilizariam para pesquisas individuais ou em grupo; 12,2% para momentos de leitura coletiva e individuais; e 3,2% apenas para encaminhar os alunos que atrapalham as aulas.

Gráfico 50 – Forma como o professor utiliza a Biblioteca ou Sala de Leitura da escola em apoio as suas aulas na escola

3,2%12,2%

41,8%

42,8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Para estudos em geral.

Para pesquisas individuaisou em grupo.

Para momentos de leituracoletiva e individuais.

Apenas para encaminharos alunos que atrapalhamas aulas.

Gestores

Dos 4.944 questionários que retornaram após a avaliação do SPAECE 2013, 492 (9,9%) foram respondidos online e 4.452 formam questionários impressos. Desses totais, 4.723 (95,5%) foram válidos para a construção do perfil de gestores. Estes estão divididos segundo a Rede das escolas: 667 (13,5%) na Rede Estadual e 4.277 (86,5%) na Rede Municipal. As frequências abaixo levam em consideração o número absoluto de cada um desses grupos com o total dos percentuais.

Os gestores que responderam ao questionário do Spaece 2013 são majoritariamente do sexo feminino, tanto na Rede Estadual (52,9%), quanto na Rede Municipal (75,0%); e se autodeclaram em maioria pardo(a)s (57,6% e 67,2%, respectivamente).

Gráfico 51 – Sexo dos Gestores

47,1%

25,0%

52,9%

75,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estadual

Municipal

Masculino.

Feminino.


Gráfico 52 – Cor/raça autodeclarada

30,4%

57,6%

4,7% 2,3% 5,1%

26,6%

67,2%

3,2% 2,4% 0,6%0%

20%

40%

60%

80%

100%

Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena.

Estadual Municipal

Observamos uma considerável variação dos gestores, conforme a rede, a respeito do nível de escolaridade. Na Rede Estadual, encontramos uma concentração de 85% dos gestores com especialização (mínimo de 360 horas). Na Rede Municipal, há uma variação maior: 49,2% dos gestores com especialização (mínimo de 360 horas), 22,2% com licenciatura no Ensino Superior e 14,4% com formação superior em Pedagogia.

Tabela 5 - Nível de escolaridade completo

Estadual Municipal

Nº de casos % Nº de casos %

Ensino Fundamental. 0 0,0% 10 0,3%

Ensino Médio. 10 1,6% 187 5,1%

Ensino Superior – Pedagogia. 12 1,9% 525 14,4%

Ensino Superior – Licenciatura. 16 2,6% 812 22,2%

Ensino Superior – outros. 9 1,4% 294 8,0%

Especialização. (mínimo de 360 horas) 529 85,0% 1.800 49,2%

Mestrado. 43 6,9% 28 0,8%

Doutorado ou posterior. 3 0,5% 1 0,0%

A maioria dos gestores tem 5 anos ou menos de experiência total no cargo de direção escolar, tanto aqueles da Rede Estadual quanto os da Municipal. Assim, é de se esperar que o grupo de gestores com experiência de menos de um ano na escola, pela qual participaram da avaliação, fosse grande: 51,6% dos gestores da Rede Municipal e 43,9% dos da Rede Estadual.


Gráfico 53 – Tempo total de atividade como gestor

27,8%36,8%

40,0%31,2%

18,5% 18,0%

10,5% 8,8%2,7% 3,1%0,5% 2,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Estadual Municipal


Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.

Gráfico 54 – Tempo de atividade como gestor nesta escola

43,9%51,6%

47,7% 30,0%

6,6%12,2%

1,4% 3,9%0,3% 1,3%0,0% 1,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Estadual Municipal


Entre 16 e 20 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 1 e 5 anos.

Há menos de 1 ano.

Os gestores avaliados no Spaece 2013 foram questionados a respeito de possíveis atividades remuneradas além da atual direção escolar que exercem: 78,9% dos diretores da Rede Estadual e 75,5% dos da Rede Municipal informam não exercer outra atividade remunerada. Da Rede Estadual, 15,6% dos gestores e 13,7% dos gestores da Rede Municipal reportam ser professores em outra escola.

Gráfico 55 – Gestores que exercem alguma outra atividade remunerada

1,9%15,6%

3,5%

78,9%

5,1%13,7%

5,7%

75,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Professor(a) naescola em queparticipou da

avaliação.

Professor(a) emoutra escola.

Exerce atividadefora do magistério.

Não exerce outraatividade

remunerada.

Estadual Municipal


2Eficácia Escolar relacionada ao Contexto das Escolas

A implantação do Spaece com resultados por unidade escolar demonstrou, com base em amplas evidências nos últimos anos, que se trata de um instrumento efetivo para impulsionar a melhoria dos sistemas de ensino. Além de fornecer subsídios valiosos para a gestão das escolas, a partir dos resultados de desempenho de seus alunos, opera, também, como motivador para formulação e implementação de novas estratégias de ensino, bem como possibilita a avaliação dos projetos realizados.

A melhora da qualidade da educação, em especial a melhoria de fluxo e proficiência de alunos, escolas e sistemas de ensino, resulta de processos plurifatoriais. Descobrir e apontar os fatores que exercem influência sobre os resultados da avaliação educacional têm sido um dos principais desafios para os avaliadores e os gestores de políticas públicas educacionais. A melhoria dos resultados demanda investimentos e gerenciamento de recursos (econômicos e não-econômicos) que, com frequência, apresentam-se escassos ou insuficientes. A avaliação completa e profunda dos resultados pode ajudar os gestores educacionais a compreender melhor o que é decisivo para um bom resultado e, assim, possibilita a formulação de soluções que envolvam ações mais eficientes.

A avaliação educacional necessita do diagnóstico contextual, pois o desempenho é impactado por características demográficas, sociais e econômicas dos atores envolvidos. A análise das informações contextuais contribui para a compreensão dos resultados na medida em que aponta o que afeta (e quanto afeta) os resultados alcançados pelos sistemas de ensino.

No intuito de especificar melhor quais são as dimensões importantes para a análise contextual dos resultados, é possível distinguir entre fatores extra-escolares e intra-escolares. Os fatores extra-escolares mais conhecidos referem-se às características sociodemográficas dos alunos: sexo, cor ou raça, nível socioeconômico etc. Dentre os fatores intra-escolares, é possível destacar o clima escolar, os recursos pedagógicos empregados e a gestão das escolas. Não há consenso sobre peso e os nexos causais associados a esses fatores, assim, é preciso identificar seus efeitos empiricamente, pois essas são dimensões, conceitualmente, relevantes.

O progresso do entendimento sobre os fenômenos educacionais depende fortemente do que já foi estabelecido, anteriormente; por essa razão, é tão importante estarmos atentos aos debates e produções científicas no campo educacional. Isso é, particularmente, verdadeiro quando se trata da mensuração de dimensões contextuais latentes, operacionalizadas em constructos científicos (clima escolar, gestão eficaz, inovação pedagógica etc.). Chegar a um consenso sobre a forma de mensuração de determinada dimensão é por si um exercício que clarifica algumas questões que nos rodeiam. Mesmo que não haja um jeito perfeito de se operacionalizar a forma de medida, um nível muito mais elevado de comparabilidade é alcançado quando utilizamos os mesmos instrumentos para capturar as mesmas dimensões. Por esse motivo, manteremos as questões e as análises que envolvem as dimensões clima, gestão e pedagógica.

A fim de mensurar determinada dimensão latente, ou seja, de operacionalizar o constructo em uma variável latente, utilizamos itens (questões) baseados em escalas. Especificamente, utilizamos blocos de questões que consideram diferenças progressivas e quantificáveis de concordância, de qualidade,


de proporção, de frequências etc. No questionário contextual, os itens que compõem esses blocos podem ser, facilmente, reconhecidos: são as afirmações com as quais o respondente pode “concordar muito, concordar mais que discordar, discordar mais que concordar ou discordar muito”, ou aquelas em que o respondente pode dizer se algo é “muito ruim, ruim, bom ou muito bom”. Esses itens são as variáveis observáveis que, conjuntamente, desvendam as variáveis latentes.

Este tipo de metodologia é o mais comum na coleta de dados para a mensuração de constructos através de escalas. A soma dos scores ou dos pontos, a média ou a análise fatorial de itens selecionados, que demonstraram medir apenas uma dimensão, irão formar a escala utilizada para uma das dimensões escolhidas para a análise. Este ano utilizamos a metodologia de análise fatorial para desvendar a estrutura latente (as dimensões) da série de perguntas que fizemos aos alunos, professores e diretores. Essa metodologia é amplamente utilizada em trabalhos acadêmicos e permite “reduzir” um grande número de variáveis em um menor número de dimensões.

Apresentamos, a seguir, uma pequena descrição de cada uma das dimensões e as variáveis que utilizamos para desvendá-las em cada um dos bancos com as respostas dos questionários. Logo após, iremos contrastar duas diferentes categorias dessas dimensões (grupo de escolas acima da média versus grupo de escolas abaixo da média, para cada um dos índices), com a proporção de alunos que as escolas conseguem alocar nos padrões Intermediário e Adequado.

As cinco dimensões

Clima escolar

Um ambiente adequado ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é mais do que um simples local onde crianças, jovens e adultos são expostos a ensinamentos. É necessário criar condições disciplinares para o ensino sistemático; condições motivacionais para alunos, docentes e gestor se envolverem de modo criativo e interessado em suas atividades; condições para o desenvolvimento de um senso de compromisso e responsabilidade com as finalidades acadêmicas, em seu devido lugar de prioridade na escola; condições de monitoramento para sustentar rotinas, boas práticas e manter níveis de cobrança e exigência acadêmicas em alto patamar, visando sempre ao melhor desempenho. Esses, dentre diversos outros aspectos, são elementos importantes para estabelecer, em uma instituição, um clima escolar favorável.

Com a finalidade de captar informações a respeito desses aspectos, os questionários socioeconômicos de alunos, professores e gestores contêm perguntas a respeito das características do ambiente escolar. Exploramos, em nossos instrumentos, temas como a percepção sobre o conforto e segurança no ambiente escolar, a sensação de pertencimento e inclusão nas atividades, a motivação e satisfação ao realizar os estudos e afazeres na escola, a percepção das condições de interação entre os atores dentro da escola, incluindo diálogo aberto e respeito mútuo, percepção da cobrança e exigência acadêmica e, por último, o respeito às normas e regras de comportamento etc.


Desse modo, o clima escolar é um indicador construído tendo por base o ambiente da escola. Parte-se do princípio de que uma escola deve ser eficaz em termos do processo de aprendizagem (bom desempenho e baixa retenção), mas que, para isso, deva ter características que garantam tal desempenho. Muitas dessas características passam pela cultura das boas práticas e pelo respeito e reconhecimento das normas que regem a vida escolar. É nesse processo que o ambiente escolar se constrói. O índice de clima escolar traduz a variação das escolas a respeito das condições do ambiente, permitindo análises que nos mostrem onde encontramos os melhores elementos para o desenvolvimento acadêmico e o impacto dessas variações sobre o desempenho dos alunos.

Uma das maiores vantagens de abordar tais elementos do clima escolar é sua proximidade com aspectos cotidianos da dinâmica escolar: as características tratadas são intuitivamente fáceis de compreender e passíveis de ações e intervenções por parte da administração escolar. Desse modo, os resultados das análises podem orientar as instituições e regionais na formulação de suas próprias políticas de monitoramento e melhoria de desempenho dos alunos.

Utilizamos as seguintes questões para construir o índice de clima escolar:

Questionário de alunos

» Com base na sua experiência, deste ano, na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações (Concordo muito, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo e Discordo muito):

• Tenho participado de atividades interessantes na escola.

• Acho que vale a pena estudar nesta escola.

• Estou sempre aprendendo coisas novas nesta escola.

• Sinto-me bem cuidado nesta escola.

• Sinto que sou valorizado nesta escola.

• A escola em que estudo é acolhedora.

• Gosto de estudar nesta escola.

• Eu me sinto cheio de energia e animado na escola.

• A escola é uma bagunça. Ficam muitos alunos do lado de fora da sala fazendo barulho.

• Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito.

• A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor (a) entra em sala.

• Durante as aulas há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar.

• Por qualquer motivo, os alunos são colocados para fora da sala pelo professor.

• Acho as aulas interessantes e animadas.


» Sobre as relações na sua escola, responda (Muito ruim, Ruim, Boa, Muito boa):

• Como você vê a relação entre professores e alunos?

• Como você vê a relação entre alunos e alunos?

• Como você vê a relação entre professores e gestores?

• Como você vê a relação entre professores e professores?

• Como você vê a relação entre alunos e gestores?

• Como você vê a relação entre alunos e funcionários?

Questionário dos professores

» Com base na sua experiência deste ano de 2014, como você se posiciona em relação às seguintes afirmações sobre o seu cotidiano na escola (Concordo muito, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo muito):

• Gostaria de continuar lecionando nesta escola.

• Considero meu trabalho importante para o desenvolvimento dessa escola.

• Eu me sinto gratificado (a) pela carreira que escolhi.

• A experiência nesta escola me faz crescer profissionalmente.

• Não apoiaria meu filho se ele quisesse ser professor

• Sinto que sou valorizado nesta escola.

• Gosto de fazer parte da equipe desta escola.

• Gosto de trabalhar nesta escola.

• Eu me sinto cheio de energia e animado na escola.

Questionário dos diretores


• Foi uma decisão acertada ter me candidatado a diretor(a) desta escola.

• Considero meu trabalho importante para o desenvolvimento dessa escola.

• Ser diretor(a) de escola é gratificante.

• A experiência como diretor(a) desta escola me faz crescer profissionalmente.

• A escola em que trabalho é acolhedora.

• Gosto de trabalhar nesta escola.

• Eu me sinto cheio(a) de energia e animado(a) na escola.

• Gosto de ir para a escola.


• Cada pessoa tem seu jeito de ser, e isso precisa ser respeitado.

• Tenho dificuldade de animar e motivar a equipe para o trabalho.

» Como você percebe as relações abaixo, na sua escola? (Muito ruim, Ruim, Boa, Muito boa):

• Como você vê a relação entre professores e alunos?

• Como você vê a relação entre alunos e alunos?

• Como você vê a relação entre professores e gestores?

• Como você vê a relação entre professores e professores?

• Como você vê a relação entre alunos e gestores?

• Como você vê a relação entre alunos e funcionários?

Gestão democrática

A proximidade entre condições de clima e condições de gestão é grande, mas é possível fazer distinções e abordagens analíticas específicas para cada uma delas. A dimensão de gestão escolar tem como características marcantes a construção de uma referência de liderança para a administração escolar, localizada na pessoa do gestor, em quem se encontram aspectos de autonomia decisória, capacidade discricionária, criação e sustentação de metas e objetivos claros, bem como de normas e regras necessárias ao funcionamento da instituição. Também, encontramos na gestão institucional a sustentação de valores diretamente relacionados à excelência acadêmica; aos compromissos com resultados; à busca e ao fornecimento do apoio necessário aos demais atores escolares, para a devida manutenção de suas atividades e realização de objetivos; ao contato com a comunidade escolar; e à procura pela obtenção dos aspectos democráticos (em outras palavras, a participação de professores, alunos e comunidade na gestão escolar).

O instrumento contextual coleta informações sobre alguns desses aspectos, resultando em bons indicadores das condições de gestão das unidades escolares. Com tais informações, é possível desenvolver associações e testes para verificar o efeito da gestão escolar sobre o aprendizado dos alunos. Mais uma vez, temos como vantagem lidar com características acessíveis à administração escolar. Os resultados serão de grande importância para as ações e políticas implementadas ou a implementar tanto nas escolas quanto no sistema.

Utilizamos as seguintes questões para construir o índice de gestão democrática:


» Responda o quanto você concorda ou discorda das afirmações abaixo (Concordo muito, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo muito):

• O diretor é zeloso e exigente no cumprimento das regras.

• Brigas e confusões, quando acontecem, são resolvidas na própria escola.


• Todos sabem o que pode e o que não pode ser feito na escola.

• Com apoio da comunidade a escola promove várias atividades importantes para os alunos.

• Os pais estão sempre presentes nas reuniões e eventos da escola.

• O diretor estimula e apoia atividades inovadoras.

• O diálogo e a participação de outros atores escolares não são valorizados pela direção da escola.

• O gestor dessa escola só toma decisões depois de ouvir outros atores envolvidos na escola.

• O planejamento anual das atividades é feito coletivamente.

• O diretor dessa escola tem por hábito consultar o colegiado da escola e ouvir as pessoas interessadas pelas questões da escola.

• É obrigação da direção da escola prestar contas de todos os resultados, decisões e providências da escola.

• A equipe gestora informa e incentiva a informação aos pais sobre o desempenho dos alunos.

• A equipe gestora desta escola discute e elabora juntamente com os professores um plano de ação com base nos resultados do SPAECE.

• A direção desta escola prioriza os aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos.

• A direção desta escola prioriza os aspectos relacionados com as questões administrativas.

Questionário do diretor

» Responda o quanto você concorda ou discorda das afirmações abaixo (Concordo muito, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo muito):

• Os professores me apoiam no cumprimento das regras da escola.

• Os professores desta escola fazem esforço para interagir com a comunidade.

• Os professores trabalham juntos e cooperam uns com os outros.

• As transgressões as normas de funcionamento e convivência da escola são resolvidas na própria escola.

• A escola tem vários parceiros que ajudam a manter um atendimento de qualidade aos alunos.

• Tenho por norma consultar o Colegiado da Escola e ouvir as pessoas sobre as questões da escola.

• O diálogo e a participação da comunidade é a melhor maneira de proteger a escola.

• Não consigo prestar contas das providências, melhorias e resultados alcançados.

• Raramente tenho o hábito de informar aos pais ou responsáveis sobre o desempenho dos alunos.

• A permanência do aluno mais tempo na escola é incentivada.

• O planejamento anual das atividades é feito coletivamente.

• O diálogo e a participação de outros atores escolares atrasam a tomada de decisões.

• Só tomo minhas decisões após ouvir outros atores envolvidos com a escola.

• Nem todos os resultados, decisões e providências tomados pela escola precisam ser.

• É obrigação do(a) diretor(a) informar aos pais ou responsáveis sobre o desempenho dos alunos.


Atitudes e práticas pedagógicas

A questão pedagógica é outra dimensão da organização escolar que está, diretamente, relacionada aos resultados dos alunos. Essa dimensão dialoga com as anteriores, mas, também, permite seu aporte em temas específicos. Podemos considerar tanto aspectos formais da gestão, quanto a elaboração do projeto político pedagógico e a amplitude da participação dos atores escolares envolvidos em sua constituição (alunos, professores, pais de alunos e comunidade escolar), como aspectos de sua implementação e atitudes dos professores em sala de aula.

Algumas linhas investigativas podem ser apontadas. De início, a formação dos professores pode direcionar algumas análises, através de simples cruzamentos entre formação e desempenho de suas turmas. No entanto, estudos sobre o tema vêm apontando que formação não é tudo, mesmo em ambientes a princípio propedêuticos, como salas de aula. Na verdade, a formação se conjuga com as práticas pedagógicas, de fato, realizadas. A formação acadêmica pode ser apenas a credencial para o ingresso no magistério. Não garante, por si só, a boa realização da profissão. Naturalmente, contam experiência, interrelação com alunos, comunidades e direção da escola, e, claro, a forma do exercício da profissão em termos mais evidentes. É nesse sentido que os questionários contextuais direcionam alguns itens a alunos, professores e gestores. Consegue-se, portanto, apreender a forma de lecionar dos professores, suas concepções sobre os alunos e vários aspectos do cotidiano escolar.

Tendo em vista o que foi dito, a construção do índice de gestão pedagógica implica em identificar variações associadas ao desempenho dos alunos, permitindo, com isso, avaliarmos onde encontramos práticas pedagógicas mais positivas, que possam contribuir para que os alunos atinjam melhores índices de aprendizagem dos conhecimentos mínimos esperados para suas respectivas etapas/séries.

Utilizamos as seguintes questões para construir o índice de atitudes e práticas pedagógicas.


» Com que frequência você diria que a maioria dos professores da sua escola: (Todos os dias, Algumas vezes por semana, Algumas vezes por mês, Poucas vezes ao ano)

• Passam dever de casa?

• Corrigem o dever de casa?

• Relacionam os conteúdos entre as diversas disciplinas?

• Utilizam instrumentos variados de avaliação da sua aprendizagem?

» Com base na sua experiência deste ano na escola, como você se sente em relação às seguintes afirmações (Concordo muito, Concordo mais que discordo, Discordo mais que concordo, Discordo muito):


• Nas aulas o(a) professor(a) ouve a opinião dos alunos.

• O(A) professor(a) sempre esclarece minhas dúvidas.

• Aprendo a matéria que o(a) professor(a) ensina.

• O(A) professor(a) dá mais atenção aos alunos com boas notas.

• O(A) professor(a) não se preocupa com o dever de casa.

• O(A) professor(a) explica até que todos entendam a matéria.

• Para o(a) professor(a) a turma toda pode aprender.

• Eu capricho na hora de fazer os meus trabalhos.

• O(A) professor(a) é claro ao explicar a matéria.



• Atenho-me ao que está programado independentemente da turma.

• O aprendizado depende mais do aluno do que do professor.

• Não importa o nível de conhecimento do aluno, o professor deve fazê-lo aprender.

• Dedico muito tempo ensinando os alunos de baixo desempenho, isso reduz o rendimento da turma.

• Na maioria das vezes a opinião do aluno não contribui com a aula.

• Sempre corrijo e discuto a correção do dever de casa com os alunos.

• Utilizo os resultados da avaliação para melhorar o que faço.

• Eu utilizo os resultados das avaliações para rever minha prática pedagógica.

• Não aceito trabalho mal feito pelos alunos.

• Todos os alunos têm capacidade de aprender o que é ensinado.

• Ensino o mesmo assunto de várias maneiras, se for necessário, para que todos aprendam.

• Sinto-me responsável pela aprendizagem dos alunos.

• As minhas aulas são sempre bem planejadas.

• Procuro utilizar vários recursos para tornar as aulas mais atraentes.

• Procuro passar trabalhos interessantes e desafiadores para os alunos.

• Sempre arrumo tempo para pesquisar novos assuntos para as minhas aulas.

• Os professores se esforçam para coordenar o conteúdo das matérias entre as diferentes séries.


Expectativas

A teoria sobre estratificação social identifica inúmeros elementos que acompanham os indivíduos em suas trajetórias. Muitos deles se relacionam com as trajetórias educacionais: ambiente cultural nos domicílios, herança cultural familiar, condições de acesso a bens e serviços, formas como os meios para aquisição de bens são utilizadas, mobilização de redes sociais, dentre várias outras.

Um dos elementos de estratificação social e mobilidade que nos interessa, particularmente, trata de aspirações individuais e expectativas pessoais. São duas construções que se relacionam com a educação de inúmeras maneiras. Sabemos, por exemplo, que alunos com baixas aspirações sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aqueles com aspirações mais elevadas acabam por ser mais ambiciosos e mais cientes da necessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos.

O mesmo vale para expectativas. Aqueles alunos que não têm expectativas positivas sobre seu futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a realização de suas aspirações. No entanto, as expectativas apresentam ainda uma característica relacional, uma vez que pode ser reforçada a partir de estímulos positivos (ou negativos) de terceiros. No caso do ambiente escolar, professores e diretores têm a competência de reforçarem positivamente as expectativas dos alunos ou de alertá-los para o descompasso entre suas aspirações, seu comportamento e seu desempenho.

Isso se explica. Um aluno que pretenda cursar um curso superior de maior concorrência no futuro deve apresentar um comportamento escolar condizente com suas aspirações. Com isso, deve ser alertado sobre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de abstenções em relação aos anseios futuros, etc. Em contrapartida, alunos que eventualmente apresentem aspirações e expectativas muito baixas por sua própria trajetória podem ser estimulados por incentivos positivos por parte dos professores, que depositam nele algum tipo de confiança, ou pelos diretores, no mesmo sentido. Esses estímulos podem vir, inclusive, a partir de cobranças por maiores notas ou por melhores desempenhos.

Por fim, é preciso ressalvar que os indicadores não se resumem ao sucesso estudantil, mas ajudam a explicar, muitas vezes, a desmotivação de determinados alunos com algumas disciplinas, ou mesmo com o ensino propedêutico de modo geral. As suas aspirações podem não condizer com o escopo de uma trajetória escolar acadêmica, levando-o a assimilar com mais afinco ensinamentos práticos e/ou técnicos. Por outro lado, alunos que já se definiram por alguma área de conhecimento podem tender a apresentar piores desempenhos naquelas que eles acreditam não comporem seu conjunto de conhecimento.

As aspirações e as expectativas podem dar pistas sobre a desmobilização estudantil em algumas disciplinas, indicando possíveis reforços necessários para eles, ou mesmo podem ajudar as redes escolares a compreenderem os anseios de seus educandos em relação aos seus próprios futuros.


Utilizamos as seguintes questões para construir o índice de expectativas.


» Com base nas suas expectativas, você acredita que irá (Sim, Provavelmente sim, Provavelmente não, Não ):

• Concluir o Ensino Médio.

• Ingressar numa universidade pública.

• Ingressar numa faculdade particular.

• Ingressar no ensino profissional.

• Ter boas oportunidades no mercado de trabalho.

• Ser um cidadão consciente.

• Ter melhores oportunidades que seus pais.


» Com base na experiência com suas turmas nesta escola, qual percentual de alunos você acredita que (Até 25% da turma, De 26% a 50% da turma, De 51% a 75% da turma, Mais de 75% da turma, Não se aplica):

• Concluirá o Ensino Fundamental.

• Concluirá o Ensino Médio.

• Ingressará em uma universidade pública.

• Ingressará em uma universidade particular.

• Ingressará no ensino profissional.

• Terá boas oportunidades no mercado de trabalho.

• Terá melhores oportunidades que seus pais.

Observações metodológicas sobre a construção dos Índices

Como os Índices são planejados para variar em sentido crescente e positivo conforme o tema, as listas de variáveis são classificadas segundo o significado positivo da variação para o índice de interesse. As respostas são numeradas de “1” a “4”, de modo que “1” expresse a tendência negativa ou menos favorável em relação ao índice e “4” expresse a tendência positiva ou mais favorável à dimensão latente que se tenta medir. Por exemplo, para medir “o bom” clima escolar, quando um professor responde concordo muito à afirmação Gosto de fazer parte da equipe desta escola, precisamos dar a essa resposta o maior valor (4 pontos), de modo que nossa medida final tenha valores crescentes quanto mais temos afirmações relacionadas ao bom clima escolar.


Observe que, para algumas das questões apresentadas para o índice de clima escolar, e, também, os demais índices, essa lógica precisa ser observada cuidadosamente. Tomamos esse cuidado não apenas na construção do índice de clima escolar, mas, também, em todos os índices elaborados com base na análise fatorial de componentes principais. Isso é necessário para termos uma interpretação mais fácil e intuitiva dos índices.

Após as inversões, todas as variáveis que pertencem à lista dos respectivos Índices são padronizadas, estejam elas invertidas ou não. A padronização se refere à transformação de sua variação na escala conhecida como “Z Score”. Para todo o banco de dados em questão, é calculada a média e o desvio padrão para os valores das respostas de cada variável, para, sequencialmente, a distribuição de cada variável ser centralizada no valor “zero” (correspondente à média), com desvio-padrão igual a “um”. Ou seja,

𝑍𝑍𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠 = 𝑥𝑥𝑖𝑖 − 𝜇𝜇𝛿𝛿 ; 𝑍𝑍 𝑍𝑍𝑍 𝑍 𝑍; 𝑍𝑍

Em que:

xi – representa o valor de resposta de um caso “i” qualquer;

µ – representa a média das respostas da população para a variável em questão;

δ – representa o desvio-padrão das respostas da população para a variável em questão.

A padronização apresenta diversas vantagens. Uma delas é lidar apenas com a variação das respostas, independentemente da concentração das respostas dos indivíduos variarem de uma questão para outra (por exemplo, quando em uma questão a maioria das respostas é na letra “b” e em outra a maioria das respostas é na letra “c”). Em outras palavras, quando a preferência das pessoas por uma resposta muda de posição (por exemplo, quando a concentração está na pontuação “2” em uma questão e na pontuação “3” em outra questão), o que nós observamos não é o valor absoluto, mas sim a variação em torno dessas concentrações. Também, permite combinar a variação de questões com escalas de respostas diferentes, uma vez que a média de cada questão e sua respectiva variação são tratadas igualmente.

Utilizando o score Z, nosso foco não recai sobre os valores absolutos da pontuação das respostas e, sim, sobre a tendência das respostas (a média), acompanhadas da variação em torno das respostas (o desvio-padrão). Façamos uma referência à escala de proficiência em matemática, por exemplo. Nela, uma determinada pontuação tem um significado específico: conhecimentos acumulados pelos alunos, que estão representados por habilidades testadas por itens, e com aqueles conhecimentos distribuídos ao longo da escala. Infelizmente, isso não é possível para a construção dos nossos índices de clima escolar, condições pedagógicas, condições gerenciais e expectativas de professores e alunos. Não conseguimos alocar em uma única escala quais são as questões mais e menos importantes para representar o bom clima, por exemplo. No entanto, podemos localizar as escolas


em relação à tendência das respostas dos indivíduos, comparando-as entre si e identificando aquelas que estão acima e abaixo da média. Com isso, é possível identificar em quais instituições encontramos as melhores e as piores condições em relação à média das respostas, ainda que o valor da pontuação não tenha um significado claro para a ideia tão importante de clima escolar.

Embora o cuidado com a padronização das questões seja importante, ele não é o único necessário. Construir um índice, também, implica em se preocupar com a relevância das variáveis selecionadas. A primeira preocupação é de ordem teórica: precisamos reconhecer que as respostas às perguntas estão associadas à ideia ou noção que pretendemos medir. Verificamos isso ao observar a lista das questões presentes na construção de cada índice. A segunda preocupação é de ordem metodológica: existe alguma relação estatística entre tais variáveis que confirme as minhas expectativas teóricas? Caso isso ocorra, nossa medida fica mais confiável.

Para a verificação da confiabilidade na escolha dessas variáveis para compor um mesmo construto, aceitamos apenas questões que apresentaram correlações inter-itens positivas entre si (uma vez que tomamos o cuidado de organizá-las em pontuação crescente, podíamos esperar esse resultado). Utilizamos, também, um indicador da consistência interna do Índice, fornecida pelo limite inferior do Alpha de Cronbach de 0,5 pontos. Tal valor nos ajuda a saber a magnitude da correlação entre as questões. Esse procedimento foi adotado dentro do banco de dados de cada um dos atores ou segmentos escolares utilizados para o cálculo dos Índices. Todos os índices apresentados aqui levaram em conta esses procedimentos.

Após a verificação da confiabilidade, utilizamos o procedimento conhecido como ‘Análise Fatorial dos Componentes Principais’ para criar os índices. Trata-se de uma técnica que simplifica, em uma ou poucas variáveis, a variação observada em um amplo conjunto de questões ou respostas. Dessa forma, foi possível criar apenas uma escala para pontuar cada um de nossos índices. Escolhemos, como variáveis representantes de nossos índices, a variável com maior variância explicada, cujas cargas fatoriais apresentaram valor positivo igual ou superior a 0,3. Cargas fatoriais abaixo desse valor, ou negativas, resultaram na exclusão das questões para a construção do índice. A variável escolhida para representar a dimensão é, então, convertida em uma escala que varia entre 1 e 10 pontos.

Número de escolas Mínimo Máximo Média Desvio-padrão

Clima escolar 5.342 1,00 10,00 7,85 0,82

Condições pedagógicas 5.301 1,00 10,00 8,86 0,59

Condições de gestão 5.147 1,00 10,00 7,86 1,24

Expectativas de alunos e professores 5.300 1,00 10,00 6,57 0,77

Enfim, a última etapa antes da análise proposta define a transformação dos Índices finais (em escala entre 1 e 10 pontos) em categorias. Utilizamos categorias para evidenciar o efeito que se espera encontrar com relação às melhores atitudes e condições dadas nas escolas com as informações obtidas através dos questionários. As categorias, também, facilitam o entendimento das associações entre os fatores que afetam o desempenho dos alunos, simplificando a análise. Lembrando que


nossa pontuação não tem significado definido a priori e que utilizamos a média dos índices como referência para separar grupos de escolas. Optar pela média dos índices como valor de referência para realizar as separações tem como vantagem criar comparações entre os grupos de escolas, com base nas diferenças observadas para todo o conjunto e não em valores arbitrários. Em outras palavras, sabemos que as escolas acima da média para o índice de condições pedagógicas estão em vantagem, independentemente de qual seja o valor ou a pontuação para essa média. Esse procedimento foi utilizado para todos os índices elaborados para essa análise.

Condição socioeconômica dos alunos

Calculado com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI), o Índice Socioeconômico (ISE) tem sido utilizado em todas as análises empreendidas nos programas de avaliação sob a coordenação do CAEd. Este índice apresenta informações que possibilitam estabelecer uma medida comparativa entre os alunos avaliados, tomando como base suas respectivas condições econômicas e sociais. Para tanto, o ISE leva em consideração tanto aspectos econômicos, vinculados à renda, quanto alguns aspectos sociais e culturais – como, por exemplo, condições infra-estruturais das residências de seus pais, poder de compra e acesso a bens culturais – que permitem estabelecer, com maior clareza, um diagnóstico da situação dos alunos e de seus familiares.

A literatura associada à educação tem demonstrado estreita correlação entre o desempenho escolar dos alunos e as condições socioeconômicas dos mesmos. A análise de um índice como o ISE possibilita o estabelecimento de uma medida de controle muito relevante para a compreensão de fatores externos, classicamente, associados ao desempenho escolar.

Resultados

Agregamos os resultados de alunos, professores e diretores em um banco de dados com escolas. Como medida da eficácia, utilizamos o percentual de alunos nos padrões Intermediário e Adequado dentro das escolas, em todas as etapas avaliadas. Para facilitar a compreensão dos resultados contextuais, criamos dois grupos de escolas para cada um dos índices: o primeiro contém sempre escolas com um índice igual ou abaixo da média; o segundo, as escolas com um índice acima da média.

Uma mesma escola só pode estar em uma mesma categoria de determinado índice, mas o resultado pode variar de um índice para outro. Por exemplo, a escola X está no grupo igual ou abaixo da média nos índices de Clima escolar e Expectativas e no grupo acima da média no ISE, Gestão democrática e Atitudes e práticas pedagógicas. Interessa-nos saber se melhores resultados contextuais estão relacionados com melhores resultados na avaliação.

Tratando-se da análise contextual dos resultados escolares, é indispensável considerarmos as características socioeconômicas dos alunos dentro das escolas para não beneficiarmos aquelas que recebem alunos em condições socialmente favoráveis e penalizarmos escolas que recebem alunos


em condições socialmente desfavoráveis. Então, em todos os cenários a seguir, iremos sempre distinguir, dentre as escolas do Ceará, aquelas acima e abaixo da média para a tendência do ISE dos alunos dentro da escola. Essa é uma forma simples de controlar o impacto do nível socioeconômico médio dos alunos sobre os resultados das escolas – um fator tipicamente extraescolar –e apurar mais os efeitos dos fatores intraescolares.

Gráfico 56 - Percentual de alunos nos padrões de desempenho Intermediário e Adequado por categorias do Índice de Clima escolar e do ISE médio das escolas

44,8% 43,2%51,9% 52,8%

ISE médio ou baixo ISE alto

Clima abaixo da média Clima acima da média

O gráfico sobre o Clima escolar demonstra que, em ambos os contextos (escolas abaixo e acima da média do ISE), as escolas na categoria de melhores condições de clima escolar obtêm melhores resultados. Não há uma grande diferença no efeito da dimensão de clima nos diferentes contextos de ISE (adiciona 7,1 no primeiro e 9,6 no segundo).

Esse resultado indica que todos os tipos de escola, sejam elas favorecidas ou não pelas características de seus alunos, deveriam orientar seu trabalho para melhorar as condições de seu clima escolar a fim de obter melhores resultados de aprendizagem.

Gráfico 57 - Percentual de alunos nos padrões de desempenho Intermediário e Adequado por categorias do Índice de Atitudes e Práticas Pedagógicas e do ISE médio das escolas

43,6% 40,8%52,3% 55,1%


Condições pedagógicas abaixo da média

Condições pedagógicas acima da média


Escolas com condições melhores de atitudes e práticas pedagógicas, também, apresentam melhores resultados de aprendizagem para seus alunos, independentemente do nível socioeconômico médio de seu público. A associação da dimensão pedagógica é suavemente mais importante para as escolas com ISE alto, pois, ali, escolas em uma melhor situação nesse índice têm em média 14,4 pontos percentuais a mais de alunos acima do padrão Intermediário, enquanto, no grupo de escolas com ISE médio ou baixo, essa diferença é de 8,7.

A interpretação adequada desse resultado compromete a equidade no ensino: é necessário refletir sobre quais aspectos das condições pedagógicas estariam favorecendo mais aos alunos privilegiados e não tanto aos alunos desprivilegiados. Ainda assim, os dados mostram que a busca sistemática pela melhora nas atitudes e práticas pedagógicas positivas dentro das escolas trazem melhores resultados de aprendizagem para os alunos.

Gráfico 58 - Percentual de alunos nos padrões de desempenho Intermediário e Adequado por categorias do Índice sobre Gestão Democrática e do ISE médio das escolas

47,3% 45,7%50,6% 52,0%


Condições de gestão abaixo da média Condições de gestão acima da média

O grupo de escolas em melhores condições, a respeito da Gestão democrática, obtém melhores resultados em ambos os contextos de ISE. Notamos que a associação entre melhores condições gerenciais e eficácia escolar é maior na situação privilegiada de ISE, o que nos conduz novamente à reflexão sobre equidade nas escolas. Já que os resultados dizem respeito a uma tendência geral no sistema, cada escola é convidada a repensar quais aspectos de suas práticas de gestão não estão compensando as desigualdades, apresentadas pelos alunos, e que estão permitindo que estas afetem, também, o processo de aprendizagem na escola.


Gráfico 59 - Percentual de alunos nos padrões de desempenho Intermediário e Adequado por categorias do Índice sobre Expectativas e do ISE médio das escolas

45,0% 44,9%53,5% 50,3%


Expectativas abaixo da média Expectativas acima da média

O índice representativo da dimensão Expectativas, também, acompanha as tendências observadas nos demais. No grupo de escolas com o ISE médio ou baixo, é possível ver um resultado favorável à equidade, como não foi observado até aqui. Quando as condições de expectativas são melhores, o grupo de escolas com maioria de alunos desprivilegiados apresenta uma diferença maior do que a observada para o grupo de escolas com maioria de alunos privilegiados.

Esse resultado nos chama a atenção para o fato de que as expectativas dos professores sobre seus alunos podem favorecer a aprendizagem. Utilizar essa dimensão de maneira estratégica na administração escolar torna-se, então, um aspecto chave para proporcionar desenvolvimentos no ensino.

Eficácia escolar e as dimensões contextuais

Uma das grandes vantagens da análise apresentada acima se refere ao uso de uma ampla gama de resultados da avaliação em larga escala, para evidenciar tendências gerais da aprendizagem. Atentos aos estudos no campo da eficácia escolar, utilizamos informações relevantes para desvendar as complexas relações que proporcionam os melhores resultados de ensino.

Sem nos esquecermos da importância e do peso das características que os alunos trazem para as escolas, nos concentramos, essencialmente, nos aspectos administrativos e pedagógicos que estão diretamente sob o controle da equipe de gestão, permitindo, dessa forma, visualizar que as diferenças entre a eficácia das escolas no sistema têm relação com o que é feito no cotidiano do ensino. Resta agora utilizar os resultados aqui apresentados para reorientar esse trabalho cotidiano realizado dentro das escolas, a fim de obter uma melhora sistemática de aprendizagem para os alunos.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Considerações FinaisA Revista Contextual do Spaece 2013 reuniu as principais informações de alunos, professores e gestores, através de uma linguagem simples e objetiva, apresentando aspectos comuns ao cotidiano escolar, para os quais professores e gestores podem voltar sua atenção, refletir, traçar estratégias, mudar os rumos de suas ações e melhorar a aprendizagem proporcionada a seus alunos.

Para o Spaece, a Revista Contextual 2013 desenvolveu uma descrição detalhada de alunos avaliados, censitária e amostralmente, acompanhou o perfil de professores da rede Municipal e Estadual, além da descrição geral das características dos gestores escolares. Com essas informações, observamos aspectos importantes relacionados direta e indiretamente ao trabalho realizado nas escolas.

Acompanhando a necessidade de suscitar debates e discussões a respeito de temas pertinentes para o desenvolvimento da qualidade e da equidade no sistema de ensino público do estado do Ceará, a proposta de análise contextual trouxe, de modo simples e sistemático, resultados advindos dos questionários socioeconômicos que demonstram a relevância dos aspectos de clima escolar, atitudes e práticas pedagógicas, atitudes e práticas gerenciais e expectativas de alunos e professores para a busca e obtenção de melhores condições de aprendizagem. Nessa apresentação, foi possível mostrar que, mesmo para as escolas que recebem alunos socialmente desprivilegiados, diferenças a respeito dos fatores intraescolares mostram relações positivas com nossa medida para a eficácia escolar. Esses resultados acompanham a literatura acadêmica sobre o tema. De posse desse conhecimento, é possível utilizar as informações da avaliação em larga escala para orientar as decisões mais importantes nas escolas a respeito de como atingir as melhores condições administrativas e pedagógicas que mais beneficiarão os alunos em sua trajetória escolar.

Divulgar de maneira acessível e criteriosa as informações obtidas pela avaliação em larga escala é um passo crucial no caminho da melhoria dos sistemas de ensino. Esperamos que esse documento seja de grande utilidade: em primeiro lugar, para a apreensão de conhecimentos sobre as características do projeto e seus atores; em segundo lugar, para a compreensão dos aspectos associados ao ensino eficaz; e, por fim, como subsídio para intervenções, através de ações e políticas, tanto nas escolas quanto em todas as demais esferas administrativas responsáveis, com a finalidade de melhorar a qualidade da educação ofertada.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

CEARÁ. Secretaria de Estado da Educação.

SPAECE – 2013 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 4 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Contextual

ISSN 1982-7644CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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