APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MAPAS CONCEPTUALES

Marco Antonio MoreiraInstituto de Física da UFRGSCaixa Postal 15051, Campus

91501-970 Porto Alegre, RS, Brasilmoreira@if.ufrgs.br

www.moreira.if.ufrgs.br

*

(Moreira, 2010)

LA TEORÍA DE AUSUBEL (visión clásica del aprendizaje

significativo)

(el rol del conocimiento previo; Interacción cognitiva;

intencionalidad)

David Paul Ausubel(1918 - 2008)

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVODE DAVID AUSUBEL

David Paul Ausubel nació en 1918 en Nueva York. Estudió en las Universidades de Pensylvania y Middlesex graduándose en Psicología y Medicina. Hizo tres residencias médicas en tres distintos centros de psiquiatría. Su doctorado fue en Psicología del Desarrollo en la Universidad de Columbia, donde fue profesor por muchos años en el Teachers College. Fue profesor también en las Facultades de Educación de las Universidades de Illinois, Toronto, Berna, Munique y Salesiana de Roma. Al jubilarse volvió a la psiquiatria. En los últimos años de vida se ha dedicado a escribir nuevos libros. Falleció en 2008.

Idea central:“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enseñese tomándolo en cuenta.” (Ausubel, 1968)

IDEA CENTRAL DE LA TEORÍA DE AUSUBEL

CONCEPTO CENTRAL DE LA TEORÍA DE AUSUBEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Interacción entre conocimientos nuevos y previos es la característica clave del aprendizaje significativo.

En dicha interacción, el nuevo conocimiento debe relacionarse de manera no arbitraria y sustantiva (no al pie de la letra) con aquello que el aprendiz ya sabe y éste debe presentar una predisposición para aprender.

INTERACCIÓN COGNITIVA

Visión clásica/Interaccionista cognitiva. (Ausubel, 1968, 2000)

a A a’A’ a’ + A’ A’

La interacción entre a y A es no arbitrária y no literal.

Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Hot, Rinehart and Winston.Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.

VISIÓN CLÁSICA: AUSUBEL

interacción

APRENDIZAJEMECÁNICO

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Enseñanza PotencialmenteSignificativa

Almacenamiento, literal, arbitrario, sin significado;

no requiere comprensión,

resulta en aplicación

mecánica a situaciones conocidas.

Incorporación sustantiva, no arbitraria, con significado; implica comprensión, transferencia, capacidad de explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas.

ZONA GRIS

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Representacional (de representaciones)

Conceptual (de conceptos)

Proposicional (de proposiciones)

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Búsqueda de evidencias parciales, indicadoras,

progresivas (el aprendizaje significativo es progresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,...

Recursividad (rehacer las actividades)

Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la evaluación de la progresividad del aprendizaje significativo.

La evaluación dicotómica tipo “sí o no”, “cierto o errado”, “blanco o negro” es conductista.

DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA Y

RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA

(M.A.Moreira)

Determinación de la estructura conceptual

de lo que va a ser enseñado

Identificación de los

subsumidores relevantes

Averiguaciónde la estructura

cognitiva del alumno

Instrucción complemental, si

necesaria

Organización del contenido, teniendo en cuenta su estructura

conceptual, el uso de los organizadores avanzados,

la diferenciación progresiva, la

reconciliación integrativay las relaciones naturales de dependencia entre los

tópicos.

Aprendizaje significativo; crecimiento

cognoscitivo del alumno

Enseñanza, teniendo en cuenta la estructura

cognoscitiva del alumno, la consolidación y el uso de estrategias y métodos

instruccionales que faciliten el aprendizaje

significativo de la estructura conceptual de la materia de enseñanza.

Evaluación del aprendizaje y de la

instrucción

realimentación

Un modelo para organizar la instrucción de acuerdo con la teoría de Ausubel. (M.A. Moreira)

LA TEORÍA DE EDUCACIÓN DE NOVAK (visión humanista del

aprendizaje significativo)EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

es subyacente ala integración constructiva

de pensamientos, sentimientos y acciónes

y conduce alENGRANDECIMIENTO

HUMANO Joseph D. Novak, 1992 Cornell University

Joseph D. Novak(1930)

NNorteamericano nacido en 1930. orteamericano nacido en 1930. Con formación inicial en Biología Con formación inicial en Biología hizo su doctorado en resolución de hizo su doctorado en resolución de problemas en esa área. En la problemas en esa área. En la búsqueda de un referente teórico búsqueda de un referente teórico para fundamentar sus para fundamentar sus investigaciones llegó a la teoría del investigaciones llegó a la teoría del aprendizaje significativo de David aprendizaje significativo de David Ausubel. Pronto pasó a ser un Ausubel. Pronto pasó a ser un gran divulgador de esa teoría, gran divulgador de esa teoría, incluso dándole una visión incluso dándole una visión humanista. Fue profesor en la humanista. Fue profesor en la Universidad de Cornell durante Universidad de Cornell durante muchos años. Es considerado el muchos años. Es considerado el creador de la técnica de los mapas creador de la técnica de los mapas conceptuales y hoy dedicase a ella conceptuales y hoy dedicase a ella en el Instituto de Cognición en el Instituto de Cognición Humana y de Máquina (IHMC, en Humana y de Máquina (IHMC, en Florida, USA.Florida, USA.

Todo evento educativo implica cinco elementos: aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación.

Pensamientos, sentimientos y acciones están interrelacionados, positiva o negativamente.

ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE NOVAK

El aprendizaje significativo requiere: a) disposición para aprender, b) materiales potencialmente significativos y c) algún conocimiento relevante.

Actitudes y sentimientos positivos en relación a la experiencia educativa tienen sus raíces en el aprendizaje significativo y, a su vez, lo facilitan.

Principios de la teoría de Novak

La enseñanza debe ser planeada de modo de facilitar el aprendizaje significativo y propiciar experiencias afectivas positivas.

La evaluación del aprendizaje debe buscar evidencias de aprendizaje significativo.

Principios de la teoría de Novak

Los mapas conceptuales pueden ser representaciones válidas de la estructura conceptual/proposicional del conocimiento de un individuo; pueden ser intrumentos de meta-aprendizaje.

Principios de la teoría de Novak

EL MODELO DE GOWIN (visión interaccionista-social del aprendizaje significativo)

(intercambio de significados; captación de significados)

D. Bob Gowin(1925)

Fue profesor en la Universidad de Cornell en los Estados Unidos durante 30 años. Hizo su doctorado en la Universidad de Yale y su posdoctorado en esa misma universidad en el área de Filosofía. Es autor de varios libros, dentre los cuales de destaca Educating (1981). Es muy conocido también por un instrumento heurístico que desarrolló para ayudar sus estudiantes de posgrado a captar la estructura del proceso de producción de conocimiento, el así llamado Ve epistemológica, Ve heurística, Ve de Gowin o simplemente diagrama V. Juntamente con Joseph Novak escribió, en 1984, la obra Aprendendo a aprender, ya traducida para muchas lenguas.

Figura 1 – El modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relación triádica entre Profesor,Materiales Educativos y Alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza porcompartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materia-les educativos del currículum.

Alumno

ProfesorMateriales Educativos

Significadoscompartidoslenguaje

lenguaje

Contexto

Contexto

El producto de la relación entre profesor, materiales educativos y alumno es el compartir significados:

“La enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno” (Gowin, 1981, p. 81).

La captación de significados

El modelo de enseñanza de Gowin

En una situación de enseñanza, el profesor actúa de manera intencional para cambiar significados de la experiencia del alumno, utilizando materiales educativos del currículum.

Si el alumno manifiesta una disposición para el aprendizaje significativo, él actúa intencionalmente para captar el significado de los materiales educativos.

El modelo de enseñanza de Gowin

El objetivo es compartir significados.

El profesor presenta al alumno los significados ya compartidos por la comunidad respecto de los materiales educativos del currículum.

El alumno, a su vez, devuelve al profesor los significados que captó.

El modelo de enseñanza de Gowin

Profesor y alumno tienen responsabilidades distintas en ese proceso.

El profesor es responsable de verificar si los significados que el alumno capta son aquellos compartidos por la comunidad de usuarios.

El modelo de enseñanza de Gowin

El alumno es responsable de verificar si los significados que captó son aquellos que el profesor pretendía que captase, i.e., los significados compartidos en el contexto de la materia de enseñanza.

Si se alcanza a compartir significados, el alumno está en condiciones de decidir si quiere o no aprender significativamente.

El modelo de enseñanza de Gowin

La enseñanza requiere reciprocidad de

responsabilidades, sin embargo,

aprender significativamente es una

responsabilidad del alumno que no

puede ser compartida con el profesor.

LÁ TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES DE JOHNSON-LAIRD (visión cognitiva contemporánea

del aprendizaje significativo)

(representaciones mentales; la mente computacional

representacional)

Philip Johnson-Laird

(1936)

Es profesor de psicología en Es profesor de psicología en la Universidad de Princeton. la Universidad de Princeton. Es muy conocido por sus Es muy conocido por sus trabajos sobre modelos trabajos sobre modelos mentales, razonamiento mentales, razonamiento deductivo, y creatividad. En deductivo, y creatividad. En particular, Johnson-Laird ha particular, Johnson-Laird ha mostrado como el concepto mostrado como el concepto de modelos mentales puede de modelos mentales puede ser aplicado para ser aplicado para compreender una variedad compreender una variedad de procesos psocológicos.de procesos psocológicos.

VISIÓN COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (MODELOS MENTALES; JOHNSON-

LAIRD, 1983)*

*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• LA METÁFORA DE LA MENTE REPRESENTACIONAL COMPUTACIONAL

• Las personas no captan el mundo externo directamente; ellas construyen representaciones mentales (i.e., internas) de él.

Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales; Johnson-Laird,

1983)*• La predisposición para aprender pasa a

significar predisposición para representar mentalmente, para construir representaciones mentales. Por ejemplo, modelos mentales.

• En la construcción de esas representaciones, la variable más importante son las representaciones previas.

Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales; Johnson-Laird,

1983)*• Modelos mentales son análogos

estructurales de la situación-problema.• La construcción de modelos mentales es el

primer paso de la interacción cognitiva que caracteriza el aprendizaje significativo.

• Dar significados a conocimientos nuevos implica la construcción de modelos mentales.

• Modelos mentales son recursivos y, sobretodo, funcionales para el aprendiz.

• Mas pueden se establizar y evolucionar para esquemas de asimilación.

Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales; Johnson-Laird,

1983)*

LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD (visión de la complejidad y de la

progresividad del aprendizaje significativo)

(conceptos, situaciones, esquemas;

conocimientos en acción)

Gérard Vergnaud(1933)

GGérard Vergnaud, profesor érard Vergnaud, profesor doctor, director de investigación doctor, director de investigación del Centro Nacional de del Centro Nacional de Investigación Científica de Investigación Científica de Francia (CNRS), coordinador de Francia (CNRS), coordinador de la red francesa de la red francesa de investigadores en didáctica de investigadores en didáctica de conocimientos científicos, doctor conocimientos científicos, doctor honoris causahonoris causa de la Universidad de la Universidad de Gieniebra y miembro de la de Gieniebra y miembro de la Academia de Ciencias Academia de Ciencias Psicológicas de Rúsia. Fue Psicológicas de Rúsia. Fue dirigido por Piaget en su dirigido por Piaget en su doctorado.doctorado.

VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*

La aquisición, o domínio, de un cuerpo de conocimientos (i.e, un campo conceptual) es un proceso lento, no lineal, con rupturas y continuidades.El aprendizaje significativo es, entonces, progresivo.Hay un continuo entre aprendizaje mecánico y significativo.Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches en Didactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre, RS: Instituto de Física da UFRGS.

Visión de la complejidad y de la progresividad (Vergnaud)*

• La conceptualización es el núcleo del desarrollo cognitivo.• Son las situaciones que dán sentido a los conceptos.• Para serem aprendidos significativamente los nuevos conocimientos deben hacer sentido para el aprendiz.• Sentido es la suma de los eventos psicológicos que la palabra evoca en la consciencia.• Significado es la parte más estable del sentido.

relación dialéctica

requiere de

de de

conceptualización

implica

involucran o se constituyen en

de

interacción

dominioconstrucción

Complejidad

Campos conceptuales

Situaciones-problema

Conceptos

Significante

Significado

Referente

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

Subsumidores Nuevos conocimientos

ProgresividadUn mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión de la complejidad y de la progresividad (Moreira, 2006)

LA BIOLOGÍA DEL CONOCER DE MATURANA (visión autopoiética

del aprendizaje significativo)

(sistema autopoiético; perturbaciones; estructura y

organización)

Humberto Maturana(1928)

Biólogo. Biólogo. Chileno, nació en 1928, en Chileno, nació en 1928, en

Santiago.Santiago. En 1947 empieza a estudiar En 1947 empieza a estudiar

medicina en la Universidad de Chile medicina en la Universidad de Chile (4 años) pero acaba por recibirse en (4 años) pero acaba por recibirse en Biología en esa misma Universidad. Biología en esa misma Universidad.

En 1958 recibe el Ph.D. en Biología En 1958 recibe el Ph.D. en Biología en Harvard; trabajó en en Harvard; trabajó en neurofisiología en el M.I.T.neurofisiología en el M.I.T.

Desde 1960 es Profesor del Desde 1960 es Profesor del Departamento de Biología de la Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.Universidad de Chile.

Obra principal: Cognición, Ciencia y Obra principal: Cognición, Ciencia y Vida Cotidiana.Vida Cotidiana.

Conceptos-clave: autopoiesis; Conceptos-clave: autopoiesis; objetividad entre paréntesis; objetividad entre paréntesis; objetividad sin paréntesis; el objetividad sin paréntesis; el explicar.explicar.

VISIÓN AUTOPOIÉTICA (MATURANA, 2001)*

• Los seres vivos son sistemas autopoiéticos autónomos. Subordinan sus cambios a la conservación de su propia organización.

• Pueden ser perturbados por factores externos, pero experimentan cambios internos que compensan dichas perturbaciones.

* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG.

Visión autopoiética

• En esa visión, el alumno es un sistema autopoiético, el profesor y los materiales educativos son agentes perturbadores.

• Es ese alumno en su estructura que determina sus cambios frente a dichas perturbaciones.

Visión autopoiética

• El aprendizaje significativo ocurre en el dominio de interacciones perturbadoras que generan cambios de estado, o sea, cambios estructurales sin cambiar la organización, manteniendo la identidad de clase. La organización autopoiética es invariante.

Visión autopoiética

• Nuevos conocimientos son perturbaciones que, en el aprendizaje significativo, reciben significados y, al mismo tiempo, en una interacción perturbadora modifican, en alguna medida, la estructura de los conocimientos previos sin alterar su organización.

autonomía es

puede cambiar mantiene identidad de clase

no altera

cambio estructural

agentes perturbadores, interacciones

perturbadoras

mantenimientotiene

cambio estructural

genera

variable más importante

asimilación

mediadorvehículos

son

contienen

de nuevas

negociainteracción perturbadora

Ser vivo

Sistema autopoiético

Alumno

OrganizaciónEstructura

Nuevo conocimiento Profesor

Materiales educativos

Conocimiento previo

Cambios de estado

Aprendizaje significativo

Explicaciones (reformulaciones de la experiencia)

determinismo estructural

Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión autopoiética (Moreira, 2006)

EL ROL DEL ORDENADOR (visión computacional del aprendizaje

significativo)

(mediación de la máquina; elearning, blended learning;modelado

computacional)

VISIÓN COMPUTACIONAL (ARAUJO, VEIT Y MOREIRA, 2006)*

• EL USO DEL ORDENADOR COMO RECURSO INSTRUCCIONAL

• Ya no hace sentido pensar en la relacción triádica alumno-profesor-materiales educativos sin la presencia del ordenador.

• La interacción que caracteriza el aprendizaje significativo pasa a ser mediada no sólo por el profesor y por la palabra sino también por el ordenador.

* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V EIAS.

Visión computacional (Araujo, Veit y Moreira, 2006)*

• Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa

herramienta para construir mapas

conceptuales y el diagrama AVM como

instrumento facilitador del aprendizaje

significativo de actividades de modelaje

computacional.

Ejemplo de mapa conceptual construído con el aplicativo CmapToolshttp://cmap.ihmc.us/Download/

DOMINIO METODOLÓGICODOMINIO CONCEPTUAL

Interacción

Situación-problema

Posíbles generalizaciones y expansiones del modelo

Aserciones del modelo

Validación del modelo

Categorización del modelaje

Representaciones

Elementos interactivos

Registros

Filosoíia(s)

Teoría(s), princípio(s), teorema(s) y ley(s)

Idealizacioes/aproximaciones (contexto de validad)

Entidades/Signos

Conceptos: Variables | Parámetros

Relaciones

Resultados conocidos

Predicciones

Fenómeno de Interés

Cuestión(ones)-foco

Diagrama AVM (Adaptación del diagrama V para el Modelaje Computacional)

Concepción del modelo computacional Implementación y

exploración del modelo computacional

VISIÓN CRÍTICA (SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA) (Moreira, 2000,

2005, 2010)

(enseñanza centrada en el alumno; dialogicidad, criticidad;aprender a

aprender)

Aprendizaje significativo crítico

Para un aprendizaje significativo (subversivo) es preciso:

1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya sabemos (Principio del conocimiento previo como la variable más importante.)

2. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interacción social y del cuestionamiento.)

3. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro de texto; abandono del manual.)

Aprendizaje significativo crítico

4. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor representador. Lo que se recibe se percibe.)

5. Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje)

Aprendizaje significativo crítico

6. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semántica.)

7. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error.)

8. Aprender a desaprender, a no usar conceptos y estrategias irrelevantes para la sobrevivencia (Principio del desaprendizaje.)

Aprendizaje significativo crítico

9. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).

10. Aprender a partir de diferentes estrategias de enseñanza. (Principio de la no utilización de la pizarra).

11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la compreensión. (Principio del abandono de la narrativa.)

Interacción social y cuestionamiento

Conocimientocomo

lenguaje

PrincípiosProgramáticos

TASC

Incertidumbre delconocimiento

Aprendizajepor el error

Diversidadde materiales

Consciencia semántica

DesaprendizajeEl aprendiz como

perceptor/representador

Un esquema conceitual para los princípios programáticos TASC (Moreira, 2010).

Conocimientoprevio

Abandono de lanarrativa

Diversidad deestrategias

ReferenciasAusubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton. 685p.Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Tradução para o português do original Educational

psychology: a cognitive view. 625 p.Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Tradução para o espanhol do

original Educational psychology: a cognitive view. 623 p.Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733p.Freire, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27ª ed. São Paulo: Paz e Terra. 148p.Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p.Greca, Ileana M. (2000). Construindo significados em Mecânica Quântica: resultados de uma proposta didática aplicada a estudantes de Física Geral. Tese de Doutorado.

Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS.Johnson-Laird, Philip N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 513 p.Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1987). Mapas conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes. 83 p.ão Paulo:

Moraes. 83 p.Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1993). Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições

Técnicas. 114 p.Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introdução à Mecânica Quântica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III

Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de setembro.Moreira, Marco A. (1996). Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre, 1(1): 193-232.Moreira, Marco A. (1999). Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. 129 p.Moreira, Marco A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: VISOR. 100 p.Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes. 112 p.Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodríguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje significativo: interacción personal, progresividad y lenguaje. Burgos,

Espanha: Servício de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Tradução para o espanhol do original Learning how to learn.Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Tradução para o português do original Learning how to learn. 212p. Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.

Tradução para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano

Universitária. 252p. Tradução para o português do original Learning, creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and corporations.

Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New York: Dell Publishing Co. 219p.Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York: Vintage Books/Random House. 222 p.Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.

Gracias!