Ampliando o olhar sobre a revisão curricular em práticas de

linguagem

Educação Infantil e Fundamental I

Andréa Luize

 

Retomada de aspectos vinculados ao enfoque didático no ensino dos

conteúdos de práticas de linguagem

Por que falamos de práticas de linguagem?

Pensar nas práticas de linguagem implica conceber de outro modo o objeto de ensino. Já não se trata de ensinar língua – os tipos de textos e seus aspectos linguísticos – mas as práticas sociais que realizamos com a língua: falar e escutar, ler e escrever. Se o objeto são estas práticas, os conteúdos fundamentais de ensino são os fazeres do falante, do leitor e do escritor, por exemplo, relatar uma experiência para outros, escutar atentamente um relato, compartilhar a leitura de um texto, comentar o lido, reler um parágrafo que não se compreendeu, planejar o que se vai escrever considerando o propósito etc. Como assinala Delia Lerner referindo-se às práticas com linguagem escrita:

 

Os fazeres do leitor e do escritor são conteúdos - e não atividades, como se poderia supor a partir da formulação no infinitivo – porque são aspectos do que se espera que os alunos aprendam, porque se fazem presente na sala de aula precisamente para que os alunos se apropriem deles o possam colocá-los em ação no futuro, como praticantes da leitura e da escrita.

(...)  

ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de apropriar-se das características distintivas – mais ou menos canônicas – de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a “linguagem que se escreve” e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação - tanto como praticantes da leitura quanto da escrita – recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para interpretar textos... É assim que, ao atuar como leitores e escritores, os alunos têm a oportunidade de apropriar-se de conteúdos linguísticos que adquirem sentido nas práticas; é assim que as práticas de linguagem se constituem progressivamente em fonte de reflexão metalinguística.

 

 Enfoque para o ensino e propósitos(...) Os leitores e escritores se formam – assim nos

mostram as investigações psicolinguísticas – participando de atos de leitura e de escrita: se aprende a ler lendo, se aprende a escrever escrevendo. O ato de leitura é sempre – também enquanto se está aprendendo a ler no sentido convencional do termo – um ato centrado na construção de significado (...); o ato de escrita é sempre também durante o processo de reconstrução da alfabeticidade – um esforço por registrar e comunicar uma mensagem como a qual o sujeito está comprometido Diseño curricular para la Escuela Primaria – primer ciclo.

 A organização do currículo Eixo: em torno do literário

Os propósitos vinculados à produção de textos literários não se vincula à formação de um autor de literatura, mas a de um leitor. Assim, não apenas a produção de textos de literatura, como contos e crônicas, mas a produção de textos sobre a literatura, como as recomendações enquadram-se nesse eixo do trabalho.

A ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR BASEIA-SE NOS CRITÉRIOS DE PROGRESSÃO, DIVERSIDADE E CONTINUIDADE, ENTRE OUTROS, E FAZ USO

DAS MODALIDADES ORGANIZATIVAS (PROJETOS, SEQUÊNCIAS, ATIVIDADES HABITUAIS, ATIVIDADES OCASIONAIS) PARA TAL

ESTRUTURAÇÃO.  

O ALUNO PROFESSOR

(conhece discursos e funções diferentes dos textos, observa

procedimentos leitores)

O ALUNO MESMO (antecipando um texto em função de um contexto –

aluno antecipa o que diz - ou estabelecendo correspondências entre aspectos escritos e orais de

um texto conhecido – o aluno reflete sobre onde diz e como diz)

O ALUNO ESCREVE ATRAVÉS DO PROFESSOR

(reflete sobre o que dizer, para quem e com que palavras e

observa os aspectos notacionais: com que letras e

com quantas, separações, pontuação etc.)

O ALUNO ESCREVE POR SI SÓ

(coloca em jogo suas hipóteses sobre os textos e sobre as regras do nosso sistema, confronta e reflete)

Situações didáticas fundamentais ao longo de

toda a escolaridade:

 Progressão no trabalho produção de

textos

Familiarização com o gênero:

- Sensibilização - Aprofundamento por meio da produção

- Leitura- Releitura- Produção (não se produz o que não se conhece

amplamente como leitor)

- Reescrita- Reescrita com transformações- Escrita semelhante (à maneira de, tal

como...)- Escrita de invenção

Restrição do gênero:

- Canônico (previsível pelas regularidades)- Não canônico – traz maior grau de complexidade.

Sempre incluem a leitura de uma transgressão do gênero ao final da sequência, para que as crianças saibam que é possível transgredir, que o gênero não é sempre canônico.

 - Quantidade de eixos argumentativos

 

Problema focalizado: - História: o que é contado- Relato: como é contado (forma) 

- Interpretar com crescente compreensão do contexto

- Escrever com crescente compreensão do contexto

 Problema focalizado: - Planejar antes do texto e revisar depois de pronto- Planejar e revisar enquanto escreve- Planejar antes, escrever modificando o

planejamento, revisar durante e depois modificando o planejamento e o texto

 - Decidir propósitos e destinatários- Modificar as decisões de acordo com os propósitos

e destinatários  - Produzir selecionando dimensões a cargo do

professor e outras a cargo das crianças - Produzir assumindo todas as tarefas e dimensões:

sistema de escrita, pontuação, léxico, progressão...

 Descontextualização de conteúdos

OS CONTEÚDOS EM AÇÃO:

• Necessidade de considerar a forma como os conteúdos serão trabalhados; “forma também é conteúdo”;

• Conteúdos em ação: em alguns casos, podem permanecer implícitos; estão em jogo em uma situação didática (professores e alunos os colocam em ação), mas são aprendidos no próprio ato de ler e de escrever, são aprendidos na prática, sem a necessidade de explicitação.

Exemplo: página 5 – texto 2

• Objetos de reflexão: conteúdos cuja explicitação se faz necessária ao ler a ao escrever e que não serão sistematizados. Em alguns casos, serão objeto de sistematização em outros momentos.

Podem ser tomados como reflexão quando o professor avalie pertinente ou quando surgem de demandas dos alunos.

Exemplos – página 6 – texto 2 Discussões de leitura e situações de revisão

• Objetos de sistematização: conteúdos que foram objetos de reflexão recorrente e que podem se tornar “ferramentas de controle” – transferência de responsabilidades

Esta classificação não é estrita; tratam-se de categorias “dinâmicas e

dependentes da situação de leitura e/ou escrita que se coloca em jogo.”

(p. 6)

OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE

DUAS MANEIRAS:

 • Em situações de descontextualização com

retorno imediato ao texto:

- servem para analisar em textos modelo aspectos localizados na produção; discutir problemas que o texto escrito pelas crianças apresenta e buscar nos modelos soluções para, em seguida, retornar ao texto próprio e revisar.

 

OS CONTEÚDOS QUE SERÃO FOCO DO TRABALHO PODEM SER ABORDADOS DE DUAS MANEIRAS:

 

• Em situações de descontextualização sem retorno imediato ao texto:

- servem para analisar aspectos mais amplos e de modo mais sistemático; assim são as sequências de ortografia, pontuação e gramática. Ainda que importantes para a produção do texto em questão, faz-se um trabalho aprofundado para que se obtenha um grau de aproximação mais intenso por parte das crianças.

 

• Eleger recursos linguísticos presentes no texto a ser trabalhado (contos de fadas, informes, notas de enciclopédia, mitos, lendas...): quais serão os recursos a serem tematizados mais amplamente naquela sequência ou projeto? Que graus de aproximação ou de sistematização queremos em relação a eles em cada série?

• Prever no currículo momentos e sequências para reflexão e sistematização de conteúdos, inclusive via descontextualização sem retorno.

Exemplo_ sequência verbos de elocução