Embed Size (px)
Citation preview
Universidade de Brasília
ANA SUELI FROTA CAVALCANTE
O LÚDICO E SUA IMPORTÂNCIA NA APRENDIZAGEM DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Sobral
2007
ii
ANA SUELI FROTA CAVALCANTE
O LÚDICO E SUA IMPORTÂNCIA NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Trabalho apresentado ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientador: Profª. Ms. Lorena Saboia
Sobral
2007
iii
ANA SUELI FROTA CAVALCANTE
O LÚDICO E SUA IMPORTÂNCIA NA APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar. Orientadora: Profª. Ms. Lorena G. Saboia de albuquerque
Sobral
2007
iv
CAVALCANTE, Ana Sueli Frota
O Lúdico e sua Importância na Aprendizagem da Educação Infantil. Sobral, 2007.
Nº de páginas, 43 p.
Monografia (Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de Ensino a Distância, 2007.
Palavras chaves: 1- Desenvolvimento 2- Brincadeiras 3- Jogos
v
ANA SUELI FROTA CAVALCANTE
O LÚDICO E SUA IMPORTÂNCIA NA APRENDIZAGEM DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar pela Comissão formada pelos professores:
Presidente:
Orientadora Profª Ms. Lorena G. Saboia de albuquerque
Membro:
Profª Dra. Ana Cristina de David
Universidade de brasília
Fortaleza (Ce) 05 de agosto de 2007.
6
A Deus pela constante presença na minha
vida, e a todos que de alguma forma
prestaram sua parcela de contribuição em
minha caminhada acadêmica em especial ao
meu companheiro Euler Fonseca que e aos
meus filhos Ingrid e Felipe, estímulos que me
impulsionaram a buscar vida nova cada dia,
meus agradecimentos por terem aceito se
privar de minha companhia pelos estudos,
concedendo a mim a oportunidade de me
realizar ainda mais.
7
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos aqueles que, direta ou indiretamente contribuíram
para a elaboração desta monografia e, de modo especial à professora Ms.Lorena
Saboia, pelo incentivo constante e pela orientação.
8
Caberá a todos nós, professores deste século,
ter a coragem de enfrentar a situação,
marcamos nossa presença e sermos os
combatentes no front das esperanças em
melhores dias. Não nos permite o tempo
desanimar, nem descansar diante das
circunstâncias adversas.
Hamilton Werneck
9
RESUMO
Como coordenadora de núcleo da escola (Antenor Naspoline) do Projeto Segundo Tempo,
fui levada pelo intuito de compreender melhor esse tipo de metodologia enquanto atividade
social, e até que ponto o brincar é importante na educação infantil; já posso afirmar que,
brincando, as crianças armazenam conhecimentos e exploram as diferentes etapas que
compõem a vida e o mundo. Utilizamos pesquisa bibliográfica com abordagem histórica
sobre a Educação Infantil, observando e relatando o desenvolvimento de crianças, através da
utilização de atividades lúdicas como princípio fundamental para o favorecimento do
Progresso da personalidade dessas crianças. Enfocam-se as várias fases de
desenvolvimentos, analisam-se os tipos de brincadeiras e jogos mais utilizados para cada
idade, sua utilidade na escola e participação no cotidiano. estuda-se aspectos práticos
sociais complementares na infância, e a socialização que garante a inserção da criança na
cultura adulta. Apresenta-se parecer sobre a ação do educador diante dos jogos e
brincadeiras e do lugar que estimula esta prática na Educação Infantil. Ao final constatamos
que as atividades lúdicas constituem um tema de extrema importância na aprendizagem da
Educação Infantil, contribuem para o processo de formação da personalidade da criança e
também no desenvolvimento de suas funções psicológicas, intelectuais e morais.
PALAVRAS CHAVES: Desenvolvimento – Brincadeiras - Jogos
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................10
CAPÍTULO I – UM POUCO DO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL.............................................................................................................................13
1.1 A Conquista do Direito.................................................................................................14
1.2 A Educação Infantil e o Lúdico.....................................................................................16
1.3 Utilização dos Jogos na Educação Infantil...................................................................18
1.4 Outras Atividades Lúdicas- Brincando e Aprendendo.............................................. 20
1.5 A Evolução do Brincar nas Diversas Faixas Etárias................................................... 22
CAPÍTULO II – LUGAR DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................24
2.1 Desenvolvimento das Atividades Lúdicas.....................................................................24
2.2 Capacidades Sócio-afetivas............................................................................................26
2.3 O Papel do Brincar na Cultura Contemporânea........................................................28
CAPITULO III – O BRINCAR E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DO EDUCANDO............................................................................................30
3.1 Ação do Educador Sobre o Brincar e o Jogar na Educação Infantil........................32
3.2 Relação entre Desenvolvimento da Personalidade da Criança e os Tipos de Jogos
Desenvolvidos na Educação Infantil ...........................................................................33
3.3 A Importância da Contação de Histórias na Educação Infantil................................34
CAPÍTULO IV – O LÚDICO E A FILOSOFIA DO PST.................................................38
CONCLUSÃO..........................................................................................................................41
REFERÊNCIAS........................................................................................................................42
10
1 INTRODUÇÃO
Brincar é mais do que uma atividade sem conseqüência para a criança. Brincando, ela
não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive, se relaciona com este
mundo,ou seja, brincando, a criança aprende. Por isso, cada vez mais os educadores
recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar
especialmente na Educação Infantil. O Programa Segundo Tempo, indo de encontro a esta
idéia, utiliza os jogos e brincadeiras bem planejados e formulados com objetivos,
favorecendo as interações sociais e trazendo grandes contribuições no desenvolvimento da
aprendizagem.
A educação como um todo é de fundamental importância para a pessoa na sua
individualidade, para a família, sociedade, país e para o mundo.
No processo educacional, é importante ressaltar a primazia da educação infantil que,
se bem qualificada, é elemento desencadeador do desenvolvimento cognitivo e social da
criança, na construção de conhecimentos e base para futuras aprendizagens.
Surge então a necessidade de atividades que proporcionem o desenvolvimento de
algumas habilidades básicas para que se possa atingir seu pleno desenvolvimento físico, sócio
afetivo e cognitivo, podendo a partir daí, “enxergar além”.
O cultivo dessa melhor percepção inicia-se na infância. Utilizando o corpo, a música,
as artes, as brincadeiras é que as crianças poderão expressar o que há de melhor nelas
mesmas, a alegria de existir e de poderem se relacionar com o mundo, transformando-o.
“Porém o que ocorre é que o lúdico vem sendo negado, exatamente pelas suas características em nome
da “produtividade” da sociedade moderna” (Vigotsky,1991).
A educação infantil é o alicerce para o desenvolvimento de um adulto capaz de tomar
suas próprias decisões e também para a socialização, com a diversidade de culturas, raças e
religiões as quais estão inseridas no contexto atual.
No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele
quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a
mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do
conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do
11
jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e
necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o
ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior
espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem
melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.
NEGRINE (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento
infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída
a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica".
Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a
criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a
brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às
manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as
crianças mantêm com o mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar:
Como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam,
construam, adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas? Como os
professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a
construírem os seus?
E foi com essa preocupação de colaborar para a construção de uma base forte, unindo o
real e imaginário através de jogos e brincadeiras que contribuam beneficamente para a
socialização das crianças que se deu origem a este trabalho.
Tomando por base a observação do homem como um ser que brinca e sabendo que o
brincar está presente desde seu nascimento, e é primordial para sua socialização, é que foi
possível buscar novos conceitos que pudessem nortear novas idéias, usando recursos didáticos
interessantes e adequados a cada idade, programados antecipadamente para que pudessem
fazer sentido na realidade da criança, vivenciando assim uma experiência crítica e duradoura.
As atividades lúdicas contribuem para favorecer o progresso da personalidade integral
das crianças e também para desenvolver suas funções psicológicas intelectuais e morais. No
intuito de entender a natureza dessa atividade infantil e compreender as brincadeiras enquanto
atividade social, é que foi observada uma questão básica: qual a utilidade da brincadeira na
pré-escola? Podendo assim afirmar que, brincando as crianças exploram as diferentes etapas
12
que tem o mundo. CACHUÍ ( 2000) “Quando a criança brinca, joga, está criando um outro
mundo, mais rico e mais belo, mais cheio de possibilidades e invenções do que o mundo onde,
de fato, vive” .
Em vista do acima exposto, o tema em estudo tem como objetivos compreender o
lúdico enquanto metodologia, atividade social, e até que ponto é importante na educação
infantil adquirir conhecimentos para utilizar o lúdico de forma adequada na execução do
Projeto Segundo Tempo de modo a contribuir na formação de uma prática esportiva
educacional de qualidade, buscando através de vários autores e suas teorias explicitar qual o
significado do Brincar para a criança.
Este estudo foi elaborado em três capítulos, onde aborda-se no primeiro capitulo um
pouco do histórico da educação infantil, a orientação pedagógica no uso dos jogos e outras
atividades lúdicas, como os jogos. No segundo capítulo, trata-se do lugar apropriado para as
brincadeiras infantis e desenvolvimento de atividades lúdicas. No terceiro capítulo, sobre a
importância do brincar no desenvolvimento integral do educando, a ação do professor
educador sobre o brincar; a importância da contação de histórias na educação infantil e o
papel do educador.
Todo esse conteúdo teve como norte o pensamento de autores que discursam sobre o
assunto, tais como: Almeida, Alves, Brougère, Piaget, Vigotsky e outros. A proposta
pedagógica infantil deve ter como prioridade brincadeiras que estimulam a autonomia, a
criticidade e a responsabilidade, sem esquecer que o professor é a figura fundamental para
que isso aconteça, criando espaço, oferecendo materiais adequados e principalmente
partilhando das brincadeiras.
Através do lúdico, mostrará o professor que a aprendizagem é ativa, dinâmica e
contínua ou seja, uma experiência basicamente social que tem a capacidade de conectar o
indivíduo com sua cultura e o meio social mais amplo. Valorizar o lúdico é a posição que se
tentará defender neste trabalho, sem ignorar o princípio da realidade.
Enfim, sabemos que é possível a existência de um espaço lúdico na sala de aula,
ou seja que esta sala também pode ser um espaço para manifestação do lúdico no dia-a-dia,
pois a educação é como um termômetro que vai registrando o crescimento do educando
durante sua trajetória escolar.
OBJETIVOS
13
Geral:
Analisar a utilização do lúdico enquanto metodologia na educação infantil e sua
adequação na execução do Projeto Segundo Tempo.
Específicos:
• Compreender o lúdico como instrumento de sociabilização;
• Entender sua utilização enquanto metodologia na Educação Infantil;
• Esclarecer sobre o papel do professor na atividade lúdica;
• Relacionar o lúdico na educação Infantil com seu papel no PST.
14
I – UM POUCO DO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na França ocorreu a Revolução Infantil e juntamente com ela vieram as
conseqüências que se espalharam pelo mundo. Com o grande avanço no número de
fábricas na França, surge a oportunidade para que as mulheres pudessem obter o seu
próprio sustento, porém nem tudo foi positivo. As mulheres trabalhavam muito, em média
16 a 18 horas por dia. Eram realmente exploradas.
Surge então os “guardeuse d’enfatis”, que tinham por finalidade retirar das amas as crianças que andavam famintas enquanto suas mães trabalhavam nas fábricas. Estas instituições foram criadas com o objetivo de manter a ordem social, tornando o problema obscuro perante a sociedade. Outro ponto importante, é que também “guardavam” os filhos das mães solteiras, que advinham de relacionamentos informais e fugia dos princípios morais da sociedade da época, e diante destas circunstâncias deu-se origem às creches. (ALVES, 1985).
Comênius (1630) publicou desde então uma obra chamada de Escola na Infância,
onde a infância foi reconhecida como um período normal do desenvolvimento humano,
chegando a conclusão de que o brinquedo e as experiências vivenciadas, contribuíram
para o desenvolvimento da aprendizagem. Diante da visão de Alves (1985), surgiu nova
perspectiva de influência onde a criança tem o seu lugar na sociedade protegida e
auxiliada.
“[...] a criança começa sua aprendizagem desde o nascimento, e a educação por finalidade o desenvolvimento natural do homem, que envolvem varias habilidades e aptidões[...]”. (ALVES, 1985, p. 16).
Frederic Froebel,criou o Jardim da Infância para crianças de três a seis anos de
idade. ( MENEZES, 2002) Seguindo a influência do pensamento de sua época,
FROEBEL ( 1837) incentiva a primeira proposta para a educação formal e elaborou
pesquisas a respeito das crianças pequenas, levando desde então uma grande contribuição
sobre o desenvolvimento. Acreditava que o professor precisava dirigir suas práticas
segundo a intuição das mães das crianças, pois as mesmas encorajavam seus filhos e as
estimulavam a dar os primeiros passos, até explorar o ambiente ao seu redor através de
15
brincadeiras que envolvessem sua atenção; esta era a forma de pensar de Froebel, já no
Século XIX, o Romantismo, vem então despertar e valorizar a brincadeira infantil sendo
que esta é a expressão direta da verdade na criança, devendo ser incentivada.
[...] a brincadeira é o mais alto grau do desenvolvimento infantil nessa idade, porque ele é a manifestação livre e espontânea do interior, exigido pelo próprio interior[...]. (FROEBEL APUD ROSA E NISIO, 1998, p.38).
No Brasil, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Heloísa Marinho, lutaram para expandir as
idéias de Jonh Dewey, introduziram assim a Escola Nova, cujo objetivo primordial era
cada criança. (CUNHA, 1975)
Segundo LOURENÇO FILHO (1956), Heloisa Machado criou no Instituto de
Educação do Rio de Janeiro, o curso de formação de professores pré-escolares, o qual teve
início no ano de 1949, para estimular o desenvolvimento da criança que não tinha idade
exigida para freqüentar as escolas primárias tradicionais, foi criado assim o primeiro
jardim de infância como proposta formal para a educação dos pequeninos.
1.1 – A Conquista do Direito Segundo BOBBIO ( 1992), os direitos no mundo contemporâneo, sobretudo os direitos
sociais, para se converterem em Direito Positivo, isto é inscritos no âmbito das
Constituições e Leis em geral, se dá por meio de um processo. Em primeiro lugar ocorrem
experiências, pressões, até resultar em algo mais generalizado até chegar a
internacionalização. No caso dos Direitos das crianças, a declaração da ONU a esse
respeito é de 1959.
Até o início do século XX, o atendimento de crianças de 0 a 6 anos não se distinguia do
atendimento em asilos e internatos. Destinava-se , basicamente, a filhos de mães solteiras
que não tinham condições de ficar com as crianças e criá-las. Assim, o atendimento
institucional dessas crianças era considerado um favor, uma caridade, onde a fase da vida
infantil é tomada na área federal sob a figura do Amparo. Desta maneira, as expressões
que, recorrentemente, aparecerão no corpo das constituições federais, será a expressão “
Amparo e cuidado à infância”, como na Constituição de 1937, que afirma que “ a infância
16
à qual vier falçtar recursos, o Estado deverá providenciar cuidados especiais” ( CURY,
1998:08). Assim, a concepção é de Cuidado e não de Dever, é Amparo e não Direito.
Com a implantação da industrialização no país, na segunda metade do século XIX, as
mulheres casadas ou solteiras que foram incorporadas ao trabalho nas fábricas passaram a
enfrentar o problema do cuidado de seus filhos. A questão do atendimento aos filhos dos
operários ( as) passa a ter um novo tratamento somente no início do século XX, quando os
donos das fábricas, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram
concedendo certos benefícios sociais aos trabalhadores, entre eles a criação de creches. O
fato dos filhos dos operários estarem sendo atendidos em creches passa a ser reconhecido
pelos empresários como vantajoso, já que, “mais satisfeitas, as mães operárias produziam
melhor” (OLIVEIRA, 1992: 18).
Na segunda metade do século XX foi observado um novo aumento da participação
feminina no mercado de trabalho, afirmando a problemática da mulher em conciliar o
trabalho assalariado com as tarefas domésticas, em especial o cuidado com os filhos. No
período dos governos militares pós- 1964, as políticas sociais adotadas a nível federal e
estadual, através de órgãos então criados como a LBA, FUNABEM, e a nível estadual,
continuaram a acentuar a idéia de creche como equipamento de assistência à criança e a
família.
Nesta mesma época, as pré-escolas particulares existentes já adotavam como
justificativa para o seu trabalho junto à população socialmente privilegiada a preocupação
com a criatividade, sociabilidade e desenvolvimento infantil como um todo. Assim,
“enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam da concepção
de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores para
o seu desenvolvimento.” ( CURY, 1998: 10)
No âmbito federal, a LDB nº 4 024, de 1961, traz uma referencia discreta em relação à
Educação Infantil, considerando-a dentro do Grau Primário, e dividindo este em Educação
Pré-Escolar e Ensino Primário. Assim, a Educação Pré-Escolar destina-se aos menores de
sete anos, que deverão ser atendidos em escolas maternais e jardins de infância. A LDB
5692 de 1971, vem reforçar a organização das empresas no atendimento às crianças
menores de sete anos, filhas de seus trabalhadores.
Com a Constituição de 1988, uma nova concepção de atendimento às crianças de 0 a 6
anos é introduzida. Ela incorporou a necessidade social, não como Amparo ou
Assistência, mas como Direito e Dever do Estado. A referência ao Direito foram
17
reafirmadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990 e pela nova LDB, Nº
9394/96.
A nova LDB coloca a Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica, passando
a fazer parte da estrutura e funcionamento da educação escolar brasileira.
Os artigos referentes á Educação Infantil dentro do capítulo da Educação Básica
ganharam uma sessão própria na LDB.
Esta dignidade própria está lá, nos seus objetivos: o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais, sociais, complementando a ação da família e da comunidade. (CURY, 1998, P. 12)
A fim de vigorar o que foi posto em Lei, o Ministério da Educação e do Desporto
através da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, elaborou em
1998 as “ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”, e através da
Secretaria de Educação Fundamental, o “Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil” também em 1998.
1.2 – A Educação Infantil e o Lúdico
A metodologia fundamental da Educação Infantil é trabalhar o lúdico. Para
entender o universo lúdico é fundamental compreender o que é brincar e para isso, é
importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, permitindo assim aos
professores de educação infantil, trabalhar melhor as atividades lúdicas. Esta tarefa nem
sempre é fácil exatamente pelo fato de autores diferentes compreenderem os termos de
forma diferente. Temos que salientar que esta dificuldade não é somente do Brasil, outros
países que se preocupam em pesquisar o tema, também têm dificuldade quanto às
conceituações. Para efeito deste trabalho monográfico as seguintes definições.
18
O que é brinquedo?
Para a autora KISHIMOTO (1994) “o brinquedo é compreendido como um objeto
suporte da brincadeira”,ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões,
bonecas, carrinhos etc.
VIGOTSKY( 1991) diz que “ o brinquedo tem um papel importante, aquele de
preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para a ação.”
Segundo BENJAMIN (1984) “o brinquedo sempre foi e será um objeto criado pelo
adulto para a criança.” Mesmo os brinquedos antigos como a bola, a pipa, desenvolveram as
fantasias infantis.
O que é brincadeira?
A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. A
brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira
a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-las.
VYGOTSKY( 1991) não hesitou em conceber a brincadeira como “ zona proximal,
pois nela a criança supera a sua própria condição no presente, agindo como se fosse maior.” A
criança desafia seus próprios limites, ações e pensamentos.
Para LEONTIEV(1994) “ A brincadeira é uma atividade objetiva, pois vai mediar sua
relação e percepção do mundo ambiental e dos sujeitos.”
De acordo com WINNICOTT ( 1975) “ A brincadeira é a própria saúde, ela traz a
oportunidade para exercício da essência do equilíbrio humano.”
O que é jogo?
Consultando um dicionário, encontraremos uma clara diferença entre o jogo e a
brincadeira. Entretanto, os dois são sinônimos de divertimento.
Para VYGOTSKY ( 1991):
O jogo aproxima-se da arte, tendo em vista a necessidade de a criança criar para si o mundo Às avessas para melhor comprrendê-lo, atitude que também define a atividade artística. (VYGOTSKY,1991)
Piaget ( 1975) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma classificação
deles de acordo com a evolução das estruturas mentais:
• Jogos de exercício ( 0 a 2 anos) – Sensório-motor;
• Jogos simbólicos ( 2 a 7 anos) – Pré- operatório;
19
• Jogos de regras ( a partir de 7 anos) ( PIAGET, 1975)
Os diferentes significados do brincar
Um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeiras para diferentes culturas pode ter
diferentes significados, isto quer dizer que é preciso considerar o contexto social onde se
insere o objeto de nossa análise.
As definições apresentadas deverão servir para ajudar na reflexão do professor em
sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É importante que as
pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o jogo, o brinquedo e a
brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar.
1.3 – Utilização dos Jogos na Educação Infantil .
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),simbolizam uma proposta que visa
orientar, de maneira coerente, as muitas políticas educacionais existentes nas diferentes
áreas territoriais do país e que contribuem para a melhoria da eficiência, atuação e
qualidade da nossa educação. Segundo Filgueiras Lima:
A orientação proposta nos PCN’s está fundamentada nos princípios construtivistas e apoia-se em um módulo de aprendizagem que reconhece a participação do aluno construtor de sua criticidade. A intervenção do professor nesse processo e a escola como um espaço de formação e informação em que a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimentos de habilidades operatórias favoreçam a inserção do aluno na sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo. ( LIMA, 1982 p. 36)
Para que essa orientação se transforme em uma realidade concreta é essencial a
interação do sujeito com o objeto a ser reconhecido e , assim, à multiplicidade na proposta
de jogos e brincadeiras concretiza e materializa essas interações.
[...] em todo lugar temos crianças à nossa volta, e o desenvolvimento do conhecimento lógico, matemático, do conhecimento físico, e assim por diante não podemos estudar em nenhum lugar melhor do que em crianças. (PIAGET, 1978. p. 21).
20
Os jogos e brincadeiras também são multidiciplinares viabilizando assim a atuação
do próprio aluno na tarefa de construir significado sobre os conteúdos de sua
aprendizagem e explorar de forma significativa os temas transversais, que estruturam a
formação do aluno cidadão, segundo Tânia Diaz Queiroz e João Luiz Martins:
Jogar,é uma forma de comportamento organizado, nem sempre espontâneo, com regras que determinam duração, intensidade e final da atividade. O jogo tem sempre como resultado a vitória, o empate ou a derrot. (TÂNIA DINIZ; JOÃO LUIZ, 1996 p.58 ).
Por que todo o mundo da criança gira ao redor do jogo? Porque o jogo é o modo
de que dispõe a criança para chegar compreensivamente à realidade.
A imaginação infantil que é a forma mais alta de seu desenvolvimento intelectual, trabalha em duas direções: na primeira e principal cria os jogos, acima das coisas, personifica as letras do alfabeto, atribui-se as personalidades mais diversas; na outra direção, arrisca uma aplicação quimérica do mundo, que ainda não é dado conceber noções abstratas e as leis da natureza.” (MARIOTT, 1996, p. 32).
O jogo ajuda a conhecer a criança. O jogo exercita todos os dotes da criança, ajuda
o progresso da personalidade total, como desenvolvimento de cada uma das funções
fisiológicas intelectuais, sociais. Segundo Pzellinsky e Fernandez , podemos encontrar
dentro do jogo distintos casos:
Criança inativa: é a que se senta e não faz nada. O docente deve descobrir se a criança não joga porque “não quer” ou porque “não pode”. Em algumas crianças o não jogar é a forma de participar passivamente no jogo das outras. O importante é que o professor possa distinguir se a criança desfruta ou não do que esta fazendo. A criança que deambula: algumas crianças parecem desinteressadas. Esta atitude pode corresponder a falta de confiança em si mesma, talvez necessite mais tempo para conhecer melhor a realidade circundante. Pode ser também que deambule por falta de estímulo apropriado. A criança que não escolhe: é a criança que toca tudo, nenhum dos materiais o atrai. O importante é ajuda-la a escolher aquelas coisas de que passa a gostar mais. A criança que escolhe sempre o mesmo: é fundamental respeitar a sua escolha; muitas vezes atua assim por temer de provar coisas novas e por uma necessidade de gratificar-se com o conhecido. Contudo, o professor deve incentiva-la para que prove novas possibilidades. (PZELLINSKY; FERNANDEZ, ,1998, p. 43).
21
Desde algum tempo implementaram-se em diversos jardins e Pré-Escola recantos
ou zonas de jogos, cuja finalidade é oferecer alternativas de recreação. A criança de
acordo com os seus gostos e os seus interesses se aproximará de um ou outro recanto. O
importante é que estas zonas sejam abertas, quer dizer que as crianças não se restrinjam a
um só lugar.
“ O professor deve criar as possibilidades para que escolham elementos pertencentes a outra zona, produzam-se intercâmbio e que, concretamente a criança use esse outro recanto. Desponta para o enriquecimento do jogo.”( MARIOTT, 1996)
De acordo com Bloom e Lahey (1978), “O jogo das crianças é hierárquico por
natureza. O jogo não específico do segundo ano de vida é um pilar na ordem evolutiva”.
Segundo Wallon:
“(...) o jogo é atividade característica da criança: e por que muitas vezes põe nele uma aplicação extrema, alguns atores como Western, chamaram a estes “jogos a sério” disciplinas educativa.” (WALLON, 1997, p. 22).
O jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a realidade. Construir a
realidade é sair do seu mundo interno ou subjetivo para começar a descobrir e configurar
a realidade objetiva exterior. A atividade lúdica é expressão de liberdade de vida, de
sentimentos.
Uma criança que não joga esta enferma. Não há nenhuma possibilidade de que uma pessoa desenvolva sua inteligência se tem inibida sua liberdade e afetividade para expressar seu mundo interno ou simplesmente, para jogar. É a base do que logo vai ser a capacidade de pensamento. ( MARIOTT, 1996, p.48 ).
1.4 - Outras Atividades Lúdicas - Brincando e Aprendendo
Muito embora existam brinquedos universalmente aceitos e que servem para as
mais variadas idades, tais como as bolas e as bonecas, o fato é que cada idade tem o seu
jogo e brinquedo ideal.
Segundo, Brougère (1996), o primeiro brinquedo da criança de 1 a 11 meses é o
seu próprio corpo e depois não apenas no tempo, mas possivelmente na história da
civilização, é o chocalho.
22
Esse brinquedo já era usado por gregos e outros povos da antigüidade. Ele deve ser brilhante e colorido. A criança constitui uma repetição experimental de certos movimentos . Não tendo esse brinquedo ela brinca com os pés e com as mãos. (BRAUGÈRE, , 1996, p. 44).
Quando a criança atinge um ano de vida o que lhe chama mais atenção são os
brinquedos que têm algum tipo de som, ou melhor, os mais barulhentos possíveis. Sua
atenção fica voltada para o objeto, permanecendo assim em uma posição de observadora
por mais tempo. No segundo ano de vida deve-se oferecer a criança brinquedos de puxar
ou arrastar, pois ela quer pegar tudo para conhecer e todas as coisas despertam seu
interesse.
Para dar margem a exteriorização das emoções, a dramatização deve ser colocada
em prática tanto pelos alunos quanto pelos professores. Para isso, as situações da vida
diárias devem ser aproveitadas para que dêem expansão à fantasia. A criança indaga,
escolhe, coloca, tira conclusões. Manifesta assim, seu estado emocional, seus desejos,
identificações, frustrações e afirmações. Importante é o início do jogo organizando,afim
de compartilhar com os amigos a ter uma atividade social (futebol, corda, raquetes). A
criança passa também a gostar de quebra-cabeças, no início simples e, posteriormente,
mais complicados, de acordo com a idade.
“Conhecer um objeto é agir e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação, vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, que são elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação.” (PIAGET, 1978, p. 30).
É essencial que a educação infantil seja plena de brincadeiras que gratificam os
sentidos, levam ao domínio de habilidades, despertam a imaginação, estimulam a
cooperação e a compreensão sobre regras e limites, e respeite, explore e amplie os
inúmeros saberes que toda criança possuem quando chega à escola.
Portanto, o brincar é parte imprescindível do mundo infantil. Quando a criança
está envolvida em algum jogo ou brincadeira, pode parecer ao adulto que ela estar apenas
se divertindo, "perdendo tempo". Mas o brincar representa uma atividade muito séria, na
qual ela se envolve por inteiro, mobilizando e desenvolvendo suas potencialidades físicas,
mentais, sociais e afetivas.
23
Assim, até algum tempo atrás, as crianças muitas vezes eram tratadas como se
estivessem num mundo à aparte do nosso, de fantasia e sem importância alguma. Hoje, se
entende diferente, pois o brincar e o jogar, além das funções de dar prazer, desenvolvem
a inteligência e a motricidade, possibilita aprender sobre a realidade, onde prepara a
criança para uma atividade produtiva, a princípio para si, depois para a sociedade,
tornando-a mais capaz. Piaget (1978) mostra em suas obras que:
“(...) Os jogos não são apenas uma forma de desafogar ou entretenimento para gastar as energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.” (PIAGET, 1978, p.28).
O lúdico é necessário para despertar na criança, o gosto de aprender por meio de atividades
que lhes dêem prazer, favorecendo assim o desenvolvimento das potencialidades infantis.
Assim, foi constatado que as crianças se desenvolvem através das brincadeiras e jogos, podendo ter oportunidades de observar os objetos que as cercam, tentar experiências por si mesma e se constituir como indivíduos com um tipo de organização e funcionamento psicológico próprio. (WALLON,1997, p. 25 )
1.5 – A Evolução do Brincar nas Diversas Faixas Etárias
Os brinquedos devem ser adequados ao interesse, às necessidades e às capacidades da etapa
de desenvolvimento na qual a criança se encontra. Embora todas passem pelos mesmos
estágios, a época e a forma como o desenvolvimento se processa pode variar bastante.
De acordo com a teoria de PIAGET ( 1975), cada fase tem suas próprias características:
De O a 2 anos
Segundo PIAGET ( 1975) “ a fase sensório- motora caracteriza-se por mecanismos sensório-
motores no contato com a realidade, e não há manipulações simbólicas.” É o período que ocorrem
grandes explorações e enormes descobertas. Neste estágio os brinquedos devem facilitar a
evolução motora. Exs: móbiles, chocalhos, brinquedos para morder, puxar, empurrar, blocos
de construção, etc
Aos 2 anos
A criança gosta de estar com outras crianças, mas ainda não brinca junto; Briga facilmente,
disputa brinquedos e não gosta de emprestar.
Aos 3 anos
24
A criança começa a reconhecer cores e formas e registrar seus pensamentos em desenhos;
Imita os adultos.
Aos 4 anos
A criança brinca de forma cooperativa, usa de faz-de-contas, explora o seu corpo e de outras
crianças, brinca de médico, professora, papai e mamãe.
Aos 5 e 6 anos
Começa a aceitar as regras das brincadeiras, mas não consegue assimilar derrotas, podendo
até trapacear para não perder.
Dos 7 aos 12 anos
Surgem com mais freqüência os jogos de competição entre equipes e os vídeos games;
Relacionam fatos, tiram conclusões e discutem regras.
Segundo MUNHOZ ( 2003):
Nesse período, tanto o pensamento quanto a linguagem vão se distanciando cada vez mais da realidade imediata. Assim, a abstração passa a caracterizar os processos cognitivos no sentido de consolidar funções metacognitivas promovidas pela aprendizagem de conceitos científicos. ( MUNHOZ, 2003, p.60)
25
II – LUGAR DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
É de fundamental importância na Educação Infantil, observar a questão do espaço físico
onde poderá ser o lugar das brincadeiras e dos jogos das crianças. A própria arrumação da sala
de aula é um indicador não apenas da possibilidade de exercício da atividade lúdica, mas da
atividade em geral permitida.
O espaço físico é considerado como um dos fatores que vai permitir à criança muitas
interações e como conseqüência, novas aprendizagens. O espaço da sala de aula é favorável
ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica que está sendo proposta. Segundo MUNHOZ
(2003) para que o espaço da sala de aula seja totalmente favorável é necessário que se leve em
consideração alguns aspectos fundamentais, tais como:
1- O número de crianças – este é um dos fatores que mais influem para que ocorra um bom desenvolvimento do educando pois, para que a interação aconteça de modo eficaz não podemos deixar que haja excesso, podendo assim facilitar ao educador manipular objetos e explorar novas formas de conhecimentos, o que não ocorre com a sala cheia. 2- O tamanho da sala – uma sala proporcional ao número de crianças e com bastante estímulo visual é o que se pode chamar de sala ideal 3- Organização da sala de Aula – o interessante é que a criança também participe da arrumação da sua sala. ( MUNHOZ, 2003, p.22 )
Segundo Lapierre, a organização do espaço colabora para a organização interna.
O espaço “escolar”, o espaço gráfico, aquele do caderno e do quadro-negro, é um espaço plano. É preciso sair desse “ mundo plano” para redescobrir a riqueza do volume, de um mundo em três dimensões que é o mundo da vida. ( LAPIERRE, 1986, p.44).
2.1 – Desenvolvimento das Atividades Lúdicas Os jogos e brincadeiras da educação infantil segundo VIGOTSKY( 1991), baseiam-se em
quatro tipos de atividades através de um programa educacional que atenta aos seus interesses,
buscando o equilíbrio entre as necessidades individuais e coletivas por meio das atividades
lúdicas, desenvolvendo a consciência corporal e espaço-temporal, para que a criança possa
perceber as relações com os outros e com o mundo. Estas atividades são: “Estimulação motora,
26
através de movimentos fundamentais como a manipulação, a locomoção e
estabilização”.(VIGOTSKY, 1991, p.31).
As habilidades de manipulação são atividades que possibilitam às crianças um
relacionamento motor com um ou mais objetos (arremessar, chutar, receber uma bola).
As habilidades de locomoção são atividades que dão as crianças diferentes possibilidades
para deslocar-se nas direções horizontal ou vertical, de um ponto para outro no espaço (andar,
correr, saltar, deslizar).
As habilidades de estabilização são aquelas que possibilitam as crianças recuperar e manter
o equilíbrio como rolar no chão. Vigotsky (1991) assegura ainda que:
“[...]motricidade infantil, também conhecida como psicomotricidade (este termo foi usado para dominar) é uma característica inerente ao ser humano até uma determinada tendência de reeducação infantil”. ( VIGOTSKY, 1991, p.32 )
O desenvolvimento motor na primeira infância é bastante acelerado. Através de estímulos
biológicos e do meio em que vive, a criança passa de uma situação de dependência total, na
realização de suas ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si só; a
postura ereta e a locomoção são aquisições fundamentais dessa fase da vida. Durante a idade
escolar, o crescimento físico é mais lento do que em fases anteriores, mas o desenvolvimento
motor é de natureza seqüencial: pode variar de acordo com as diferenças individuais de cada
criança. Para Gallahue :
A aprendizagem de uma destreza motora é independente da idade. A criança da primeira infância caminha de um estágio inicial para o estágio maduro na aquisição de habilidades fundamentais por meio de estimulação motora. Quando meninos e meninas começam a desenvolver um crescimento das habilidades motoras básicas, já estão na época das descobertas, na busca de como executar uma variedades de movimentos com a maior fluidez e controle. ( GALLAHUE, 1998, p. 57 )
Esta fase divide-se em três estágios. O inicial representa a primeira tentativa de meta
orientada da criança. Durante este estágio, a orientação especial e temporal do movimento é
pobre, marcado pelo uso restrito ou exagerado do corpo com pouca coordenação e ritmo, já, o
estágio elementar, envolve um maior controle e coordenação rítmica dos movimentos
27
fundamentais e melhores orientações temporal e espacial. O último deles, o estágio maduro, é
caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e execuções controladas dos
movimentos fundamentais (2 a 6 anos de idade).
Piaget (1978), adotou um método clínico, através do qual procurou acompanhar o processo
do pensamento da criança, para então chegar ao conceito de inteligência como capacidade
geral de adaptação do organismo ao meio. A sua teoria descreve uma interação entre fatores
biológicos e sociais, enfatizando cinco conceitos fundamentais:
Esquema- padrões originais de pensamento que a pessoa usa para lidar com situações especificas em seu ambiente – é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo. Acomodação – processo pelo qual o indivíduo ajusta seu pensamento às condições ou situações existentes. Assimilação- é a aquisição de novas informações pelo uso das estruturas cognitivas já existentes. Adaptação - é o ajuste a novas informações, criando novas estruturas cognitivas. Equilíbrio - é a harmonia entre o esquema e a adaptação. ( PIAGET, 1978, p. 31)
Piaget (1978) considera ainda quatro períodos para o desenvolvimento cognitivo.
...sensório-motor- caracterizado pelas atividades reflexivas; pré-operacional – em que a criança pode lidar simbolicamente com certos aspectos de reaidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela irreversibilidade. Operações concretas – em que a criança adquire o esquema de conservação; operações formais – período caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução e cognitiva do ser humano. (PIAGET, 1978, p. 32).
2.2 – Capacidades Sócio-afetivas O processo de socialização de indivíduo começa cedo e é através dele que são adquiridas as
características que distinguem o ser humano de outros animais. Esse processo é extremamente
complexo e desenvolve padrões típicos de comportamento do indivíduo: a personalidade.
O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurança. Mutabilidade, dependência de um processo antes que de um conhecimento estático, eis a única coisa que tem certo sentido
28
como objetivo da educação, no mundo moderno. (ROGERS, 2001, p.104/105).
A primeira infância é a fase da vida em que as estruturas básicas da personalidade são
lançadas.
O desenvolvimento dos pontos de vista físico, cognitivo e emocional ocorre dentro do contexto psicossocial caracterizado pelo surgimento dos seguintes aspectos: aquisição da linguagem articulada, desenvolvimento emocional e aquisição do senso moral (VIGOTSKY, 1991, p. 34).
A criança dessa fase possui um comportamento social considerando-se como co
centro de todas as coisas, por isso é de fundamental importância que se trabalhe as relações
com outras pessoas para que, aos poucos, ela vá percebendo que ocupa um espaço que não
tem mais centro e pode integrar favorecendo e sendo favorecida pelos vínculos que criar.
Para Bronfenbrenner (1996), a estrutura social do sistema ecológico baseia-se em
relações interpessoais formadas a partir de um sistema de duas pessoas, sendo que uma
relação é obtida sempre que uma pessoa prestar atenção ao comportamento de outras, ou
particular com ela em alguma atividade.
Três características são fundamentais para que essa relação aconteça:
Reciprocidade – Está relacionada à maneira como os participantes interagem entre si, e vai depender dessa interação o resultado um grau de motivação que pode levar ambos a se encorajarem e se motivarem a participar de situações mais complexas; Equilíbrio e Poder – Sugere uma igualdade em termos de influência na atividade em que estão envolvidos; o ideal é que a dominância não permaneça sempre com o mesmo indivíduo, pois para que a aprendizagem realmente contribua para o desenvolvimento cognitivo e social, faz-se necessário que o ser em desenvolvimento tenha oportunidade de exercitar o controle sobre a situação em questão; Afetividade – Sugere o desenvolvimento de sentimentos mais pronunciados entre os indivíduos que se envolvem numa mesma situação; esses sentimentos podem variar quanto à qualidade, podendo ser de características positivas, negativa, ambivalente ou assimétricas.( BRONFENBRENNER, 1996)
A criança é um ser social, tem desejo de estar próximo às pessoas e é apta para interagir e
aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente.
29
A evolução da criança procede do egocentrismo à reciprocidade, da assimilação a um eu inconsciente dele mesmo à compreensão mútua construtiva da personalidade, da indiferenciação caótica no grupo à diferenciação baseada na organização disciplinada. (PIAGET, 1978 p.177).
Para se desenvolver, portanto, precisa aprender com os outros, por meio das relações de
troca e afeto, ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, pois, só
assim, poderá se sentir segura para expor suas dúvidas e curiosidades. Nesse processo, todo
conhecimento emerge de uma construção pessoal e social na qual a criança tem um papel
ativo compartilhado com o grupo.
2.3 – O Papel do Brincar na Cultura Contemporânea
Segundo Adriana Friedmann (1999), o brincar oferece-nos “a possibilidade ... de que nos
tornemos mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos,
transformar-nos, curar, aprender, crescer.” (FRIEDMANN, 1999, p.38).
O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais como
seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de comunicação entre
iguais e entre várias gerações; como instrumentos de desenvolvimento e ponte para a
aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico – cultural nos diferentes
contextos sócio e econômicos.
Podemos pensar no brincar como desafio deste novo século em relação ao uso do tempo
livre como possibilidade criativa, como instrumento de inserção em uma sociedade regrada,
como possibilidade de conviver com os outros, de se colocar no lugar do outro, de ganhar
hoje e perder amanhã, de liderar e ser conduzido de falar e de ouvir. O brincar surge como
desafio ao trabalho solidário, em equipe, com uma postura mais cooperativa e ecológica como
caminha o conhecimento e descoberta de potenciais ocultos, como caminho para autonomia, a
livre escolha, a transformação e a tomada de decisões.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trouxeram uma importantíssima contribuição
para a consciência da importância de resgatar o brincar no cotidiano dos centros de educação
infantil. Esse movimento não é instantâneo e nem garantido pelo fato de existir espaço para
discussões, reflexões ou leituras criticas. É necessário coragem para assumir o brincar como
30
primordial no trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos, mas também é preciso que esta
postura seja abraçada por toda a equipe escolar, e não somente pelos professores de classe.
Para quem fala da cultura do brincar na área de estudos e nas pesquisas, o brincar precisa
materializar-se, descer de cabeça, do âmbito cognitivo para o corpo, para o âmbito sensorial,
percentual, da reflexão para a vivência. O brincar precisa desprender-se, liberta-se dos
discursos para ser resgatado na pele de cada brincar no cotidiano do viver. A criança fala
através do brincar.
Vivemos em uma cultura de muitos brinquedos e menos brincadeiras, muita tecnologia e
pouca artesania; muita impessoalidade e pouco respeito à individualidade; mais solidão da
criança do que troca; uma cultura mais competitiva do que cooperativa. Uma cultura de crise
entre aquilo que não mais se adequar às atuais gerações e inúmeras dúvidas a respeito de
como restituir ou recriar uma ludicidade mais saudável.
31
III – O BRINCAR E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
DO EDUCANDO
Enquanto o adulto se expressa predominantemente através de palavras, a criança se
expressa através de suas atividades com seus brinquedos.
“A variedade de situações emocionais que podem ser expressas através de atividades lúdicas é ilimitada; sentimentos de frustação e de ser rejeitado, ciúmes, agressividade., sentimento de amor e ódio. No brincar da criança, também encontramos a repetição de experiências e detalhes reais da vida cotidiana, freqüentemente entrelaçados com suas fantasias.” (KLEIN, 1991, P. 157)
Como afirma MARCELLINO ( 1990, p. 117): “ a criança, enquanto produtora de cultura,
necessita de espaço para esta criação.” Esse espaço deve possibilitar à criança vivenciar o
lúdico na escola , na casa e em qualquer lugar.
É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe ter
objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à
aprendizagem das crianças, segundo (Tânia Ramos Fortuna, 2000): “ brincar tem um importante
papel nas formas de subjetivação na contemporaneidade.” Pode contribuir para estabelecer um
novo senso de realidade a partir do qual é possível a participação social marcada por novos
valores e imaginário. O brincar contribui para isto através da vivência de ousadia,
solidariedade, autonomia que propicia.
Em recente pesquisa sobre as relações entre o jogo e a educação segundo o pensamento dos
educadores como FORTUNA e BITTENCOURT (2003), constata-se que proporcionar
aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a
educação, em uma amostra na qual preponderam educadores do ensino fundamental.
Os educadores infantis são mais resistentes a associar o jogo à aprendizagem, ainda que
reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender tal
posição, já apresentada em trabalho (FORTUNA, 2000), é que durante muito tempo, a
definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versos estudar: a
“escolinha” e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é
lugar de estudar.
Outra hipótese é que a disposição de “deixar brincar” é seu modo de se insurgirem contra
as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola-infantil ao pragmatismo e ao
32
utilitarismo da economia escolar. No entanto, quando os educadores admitem que brincar é
aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento e sim
como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar – exatamente
como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é
indomável, espontâneo e imponderável.
Essa separação é nociva para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na Educação vê-se ameaçada, já que é realizada ora à certificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (BROUGERE, 1996, P. 82 )
Qual é o papel do conhecedor em relação ao brincar na educação infantil?
Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível, e espontânea, porém ao mesmo tempo regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através de representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (WAJSKOP, 1995).
O individuo que brinca não faz porque essa atividade o torna mais competente, seja, no
ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.
Mesmo sem a intenção de aprender, quem brinca, aprende, até porque se aprende a brincar.
Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os
brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela
participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano.
Um dos problemas da educação infantil é a relação entre o ensino dirigido na escola
infantil e a exclusividade do brincar. “A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o
problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade
(BROUGERE, 1996, p. 08 ),
BROUGERE chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas torna-se
educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia adverte: O jogo, pode possibilitar o
encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator
de aprendizagem, mas de maneira fortemente aleatória, dificilmente previsível. (BROUGÈRE, 1996,
p.10).
33
3.1 – Ação do Educador Sobre o Brincar e o Jogar na Educação Infantil
Planejar atividades e fazer uma boa organização do trabalho possibilita ao educador ter
uma direção nas coisas que se propõe a fazer.
Oferecer segurança às crianças, permitir que busquem compreender que vivemos em um mundo organizado, onde as coisas acontecem numa sucessão de tempo: antes, durante e depois, cabe também ao educador dar oportunidade para que os pequeninos alcancem este patamar através dos jogos e brincadeiras. (CARVALHO, 1999, p.89)
O brincar e o jogar são atividades que devem ser inseridas em um projeto educativo, onde o
objetivo e a consciência da importância da sua ação ao desenvolvimento e a aprendizagem
infantil buscam ser intencionais.
Contudo, é necessário que o professor remunere ao controle a centralização e a
onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula.
A ação do educador não envolve apenas sua técnica, mas também um compromisso em
resgatar o lúdico, através da sua linguagem (usando um linguajar adequado a cada idade),
reaprendendo a falar em conjunto com seus colegas e tentando recuperar os sentidos original
de “ludus . “(...) O educador não pode cansar de viver a alegria do educando [...] no momento em que
ele já não se alegra não se arrepia diante de uma alegria da descoberta, é que ele já está ameaçado de
burocratizar a mente.” ( FREIRE, 1979, p. 13).
Por um lado, o professor deve desejar a dimensão mais objetiva de ter objetivos e ao
mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos, no sentido de permitir que as crianças, tais como
são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas educador, deseja que
elas sejam.
Para PIAGET (1978) “A educação é um todo indissociável, considerando-se dois elementos
fundamentais: o intelectual e o moral.”
“Não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro lado o individuo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se for passivo e intelectual, não conseguia ser livre moralmente. Reciprocamente, porém se a sua moral consiste exclusivamente em uma submissão a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo intelectualmente (...). O pleno desenvolvimento da personalidade, sob os seus aspectos morais que constituem a vida da escola.” (PIAGET, 1978, p. 69).
34
Inspirado em FREIRE ( 1979) , CARVALHO ( 1999) argumenta que:
“O professor não é aquele que tudo sabe e que está em um pedestal, como acontecia no tradicionalismo. O professor é o orientador pedagógico. É também o provocador das intenções do sujeito com o mundo físico e social. O verdadeiro professor é aquele que oportuniza as crianças, vivências e situações de trocas, propiciando, assim maior autonomia e cooperação, aspectos básicos para a formação de um verdadeiro cidadão. Oportunizar-lhes vivência de situações que lhes permitam entender o mundo que os cercam, e auxiliá-las também a serem mais independentes em relação ao adulto. Mesclar jogos e brincadeiras como recursos de ensino, é também uma forma de atender a criança em todas as suas expectativas e necessidades.” (CARVALHO, 1999, p.90)
3.2 – Relação entre o Desenvolvimento da Personalidade da Criança e Os Tipos de Jogos
Desenvolvidos na Educação Infantil
PIAGET (1975) dedicou-se a estudar os jogos e chegou a estabelecer uma classificação
deles de acordo com a evolução das estruturas mentais: “Jogos de exercício ( 0 a 2 anos) –
sensório- motor;Jogos simbólicos ( 2 a 7 anos) – pré- operatório;Jogos de regras ( a partir de 7 anos).”
Jogos de exercício
A principal característica da ação exercida pela criança no período sensório-motor é a
satisfação de suas necessidades. Aos poucos ela vai ampliando seus esquemas, adquirindo
cada vez mais a possibilidade de garantir prazer por intermédio de suas ações. Passa a agir por
prazer. E é este prazer que traz significado à ação.
A cada nova aprendizagem voltamos a utilizar jogos de exercício, necessários a formação de
esquemas de ação importantes ao desempenho. Através dos jogos de exercícios, fazendo e
repetindo inúmeras vezes se experimenta o prazer por ser capaz de realizar uma ação.
Jogos Simbólicos
Este tipo de jogo predomina dos 2 aos 7 anos de idade, ou seja, no período pré-operatório do
pensamento descrito por Piaget ( 1975). No jogo simbólico a criança já é capaz de encontrar o
mesmo prazer que tinha anteriormente no jogo de exercício, lidando agora com símbolos. Os
jogos simbólicos têm as seguintes características:
liberdade total de regras ( a não ser aquelas criadas pela própria criança); desenvolvimento da imaginação e da fantasia; ausência de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar);
35
ausência de uma lógica da realidade; assimilação da realidade ao eu ( a criança adapta a realidade aos seus desejos). Ex: Caso presencie uma briga, vai brincar de casinha e resolve o conflito por meio de suas bonecas. ( PIAGET, ( 1975)
O jogo simbólico sofre modificações à proporção que a criança vai progredindo em seu esenvolvimento. Jogos de regras
Segundo Piaget (1975) , os jogos de regras são desenvolvidos por crianças a partir de sete
anos. Entretanto, em seus estudos (VYGOTSKY , 1991) estabelece que o jogo de regras
aparece posteriormente ao jogo de papéis, uma vez que as regras regulam o comportamento
da criança, exigindo maior ou menor atenção ao processo da atividade; o que já é possível em
crianças maiores, no estágio final da educação infantil ( 5 anos em diante).
No jogo de regras o resultado da atividade é alcançado apenas pelo cumprimento das normas
do jogo e, uma vez que tais normas estão à disposição de todos os participantes, envolverá
competição, perdedores e ganhadores, o que vai implicar numa autonomia sobre seu
comportamento e uma auto-avaliação da criança em relação aos demais envolvidos no jogo.
As regras pressupõem relações sociais ou interpessoais e são para Piaget, a prova concreta do
desenvolvimento da criança.
3.3 - A Importância da Contação de Histórias na Educação Infantil
Assim como o brincar e o jogar, a contação de histórias é um momento lúdico e de grande
importância na Educação Infantil.
A contação de histórias é um estímulo à leitura e propicia às crianças que dela participam,
tornar-se leitora e inserir-se no mundo letrado com prazer. É através de uma história que as
crianças podem descobrir novos lugares, outros campos, outra maneira de agir e de ser, o
ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o pensar, o ficar, o imaginar, o brincar, o
ver e o escrever.
“É um dos caminhos que os profissionais da educação infantil têm para construir uma escola viva, capaz de produzir laços afetivos, estimulando um ensino-aprendizagem, de maneira completa, inteira onde os envolvidos sejam fortalecidos sistematicamente propiciando um maior encontro e preservação das energias constituidoras da vida.” ( SOUZA,1999, p. 201)
36
a) A Escolha da História
Sendo a história importante como fonte de prazer para a criança e contribuindo com o seu
desenvolvimento, não se pode correr o risco de improvisar. É preciso seguir um roteiro. O
primeiro passo consiste em escolher o que contar. É preciso levar em conta, entre outros
fatores, o ponto de vista literário, o interesse do ouvinte, sua faixa etária, as condições sócio-
econômicas. A história parecida a um quadro artístico ou a uma bonita peça teatral: não
podemos descreve-los ou executá-los bem se não os apreciarmos. Se a história não nos
desperta interesse, sensibilidade ou emoção, não iremos contá-la com sucesso. Precisamos
saber se trata de um assunto interessante, bem trabalhado se original, se demonstra riqueza de
imaginação e se consegue agradar as crianças. A linguagem deve ser contada, de bom gosto,
simples, sem ser vulgar ou rabiscada.
A história é o alimento da imaginação da criança e precisa ser dosada segundo sua estrutura
cerebral. É aí que entra a questão da faixa etária e interesses. Para pré-escolares, as histórias
devem ser simples, viva e atraente, contando situações que mais se aproximem da vida da
criança. As histórias devem conter de preferência muito ritmo e repetição. Aos quatro anos a
criança atinge a fase mágica e sua imaginação torna-se criadora. Isto é facilmente observável
quando ela brinca, conversa com os brinquedos, inventa falas no telefone, conversa sozinha
com amiguinhos invisíveis, para quem está inventa nomes. Evidentemente, não há rigidez
nesta classificação, pois cada criança cresce com seu próprio ritmo.
b) Recurso Pedagógico
Estudar a história é ainda escolher a melhor forma ou recurso adequado de apresentá-la. Os
recursos mais utilizados são a simples narrativa, a narrativa com auxilio do livro, o uso de
gravuras, de flanelógrafo, de desenhos, e a narrativa com interferências do narrador e dos
ouvintes. Cada recurso tem suas vantagens especiais, corresponde a determinados objetivos e
saber escolher o recurso é fundamental. As formas de apresentação devem ser alternadas e
definidas dependendo do local e das circunstâncias. Em casa, com uma, duas crianças ou em
locais espaçosos, muitos ouvintes reunidos, idades heterogêneas, o que melhor funciona é a
simples narrativa; em sala de aula, qualquer dos recursos indicados.
3.3.1. O Contador de Histórias Contar histórias é uma arte que requer certa tendência inata, uma predisposição, latentes,
aliais em todo educador, em toda pessoa que se propõe a lidar com crianças. Contar com
37
naturalidade é vital, e implica em ser simples sem artificialismo, é indispensável sobriedade
nos gestos e equilíbrio na expressão corporal. Se o contador vivência o enredo com interesse e
entusiasmo, se estabelece sintonia com sua assistência. É necessário exercitar a criatividade
para recriar o texto com originalidade, sem modificar a estrutura essencial. Porém o narrador
não pode proceder como se estivesse num palco representando, por isso, embora,
emocionalmente envolvido com a narrativa, sua postura vai influenciar muito. As emoções se
transmitem pela voz, principal instrumento do narrador. O narrador tem de expressar-se numa
voz definida, tem de saber modulá-la de acordo com o que está contando, considerando os
seguintes aspectos: intensidade, clareza, conhecimentos.
A literatura infantil reflete a esperança em sua singeleza, reflete a força irresistível da
confiança que provoca em cada ser a descoberta de sua própria força.
O “era uma vez”... levanta a cortina de um mundo novo que, se escapa à realidade
imediata, suscita em troca uma realidade simbólica dotada de uma intensidade tal que as
reações que nela se dão podem tomar uma matriz as vezes fascinantes. Todos os elementos
são sugeridos pela voz e pela mímica do narrador, que esquece “seu” rosto, dissimula “seu”
corpo, esquece “sua” voz, para converter-se, todo ele, um pincel e paleta, cor e som, forma e
emoção. E a emoção chega aos pequenos.
38
IV- O LÚDICO E A FILOSOFIA DO PST
O Projeto Segundo Tempo nascido da iniciativa conjunta do Ministério do Esporte e
Ministério da Educação tem como objetivo democratizar o acesso ao esporte educacional de
qualidade como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e
adolescentes em situação de risco social. (http://portal.esporte.gov.br/ 28/07/2007. 09:30 h)
Brincar é fonte de lazer, mas é, simultaneamente, fonte de conhecimento; é esta dupla
natureza que nos leva a considerar o brincar parte integrante da atividade educativa.
Na educação infantil, a forma lúdica de se trabalhar é uma grande força para se conseguir a
adesão de alunos a participarem das atividades propostas. Adotamos no PST a metodologia de
trabalharmos com os alunos no horário contrário ao que ele estuda, ou seja no contraturno;
Alunos que estudam no turno da manhã praticam as modalidades oferecidas pelo projeto no
turno da tarde e o mesmo ocorre com os alunos do turno da tarde que praticam as modalidades
no turno da manhã. As modalidades são individuais e coletivas, possibilitando assim um
desenvolvimento integral.
"Brincar na Escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida
escolar é regida por algumas normas que regulam as ações das pessoas e as interações entre
elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança.”.(LIMA,
1992, p.24) Assim, as brincadeiras e os jogos têm uma especificidade quando ocorrem na
Escola, pois são mediadas pelas normas institucionais."
Por esta razão é tão importante a ação do Projeto Segundo Tempo, porque tira da ociosidade
e do vício ou propensão à marginalidade crianças e adolescentes. Trabalhamos com alunos em
situação de risco e eles passam a conviver em um ambiente saudável com boa assistência ,
tendo modalidades esportivas prazerosas e lúdicas , assim como reforço alimentar,
possibilitando um bom desenvolvimento físico e intelectual.
"Incluir o jogo e a brincadeira na Escola tem como pressuposto, então, o duplo aspecto de
servir ao desenvolvimento da criança, enquanto indivíduo, e à construção do conhecimento,
processos estes intimamente interligados." (LIMA, 1992, p.29)
Trabalhando no PST de forma lúdica, os resultados são atingidos de forma bem mais rápida
e prazerosa.
39
Resultados Esperados
Impactos diretos: do Segundo Tempo
• Interação entre os participantes e destes com a sua realidade local;
• Melhoria da auto-estima dos participantes;
• Melhoria das capacidades e habilidades motoras dos participantes;
• Melhoria das condições de saúde dos participantes;
• Aumento do número de praticantes de atividades esportivas educacionais;
Impactos indiretos:
• Diminuição no enfrentamento de riscos sociais pelos participantes;
• Melhoria no rendimento escolar dos alunos envolvidos;
• Diminuição da evasão escolar nas escolas atendidas;
• Melhoria da infra-estrutura esportiva no sistema de ensino público do país e nas
comunidades em geral.
http://portal.esporte.gov.br/ 28/07/2007. 09:30 h.
Gadotti (1993, p. 80) comprova e discute a má qualidade do ensino no Brasil em relação a
outros países:
“Há 30 anos venho acompanhando a situação da escola e a deteriorização que se deu de forma acentuada no nosso país e na América Latina. Contudo, na América Latina, o Chile, a Argentina, o México, ao lado de outros países como o Uruguai e a Costa Rica, conseguiram avançar muito mais do que o Brasil. O grau de escolaridade é muito maior nesses países. No Chile, o analfabetismo é de apenas 2%, na Argentina, 3% e no México 5%, não se comparando com os índices de 30% no Brasil". ( GADOTTI, 1993, p.80)
Diante desse quadro, a utilização de atividades lúdicas nas escolas, pode contribuir
para uma melhoria nos resultados obtidos pelos alunos. Claro, que atividades de cunho lúdico
não abarcariam toda a complexidade que envolve o processo educativo, mas poderiam
auxiliar na busca de melhores resultados por parte dos educadores interessados em promover
mudanças. Estas atividades seriam mediadoras de avanços e contribuiriam para tornar a sala
de aula um ambiente alegre e favorável.
40
O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na
idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo
o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, quando ela não é lúdica, não é prazerosa.
Snyders (S/D) defende a alegria na escola, vendo-a não só como necessária, mas como
possível.
“A maior parte das crianças em situação de fracasso são as de classe popular e elas precisam ter prazer em estudar; do contrário, desistirão, abandonarão a escola, se puderem. (...)Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades de ordem física e econômica, mais a Escola deve ser um local que lhes traga outras coisas. Essa alegria, não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles precisam ter o estímulo ao prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais fora da escola. (...)
41
CONCLUSÃO
Ao término deste estudo concluiu-se que apenas por meio de idéias novas, uma
metodologia inovadora, e um jeito novo de caminhar, tendo como foco a interação entre a
atividade lúdica e a prática educativa, dar-se-á um desenvolvimento pleno e harmonioso do
educando.
Constatamos, que jogos e brincadeiras, são importantes pois levam em consideração a
abordagem educacional, reconhecemos que contribuem de forma efetiva no processo de
aprendizagem – e a abordagem psicológica – os jogos e as brincadeiras permitem uma
melhor compreensão do psiquê das emoções e auxiliam na formação da personalidade a partir
do momento que permitem aos educandos o encontro como o “outro” e a descoberta de que
para atingirem seus objetivos precisam do “outro”.
Acreditamos os jogos e brincadeiras numa escola de educação infantil permitirá aos
educandos formatarem um novo futuro, um futuro dinâmico e ágil, adequado aos nossos
educandos sem dissociar-se o lúdico da prática educativa.
A brincadeira dá à criança, a oportunidade de descobrir todo o mundo que a cerca e
acima de tudo, de conviver e aceitar os outros, respeitando seus limites. Ainda que a criança
não saiba ler nem escrever formalmente pode ocorrer a interação com a leitura e a escrita por
intermédio dos diversos materiais existentes e, principalmente, da motivação que os jogos e
brincadeiras proporcionam. A criança vive no mundo cercado por pessoas e coisa e a
brincadeira permite a ela manifestar suas fantasias, seus medos, sentimentos, e os
conhecimentos construídos a partir de suas experiências vividas. Desse modo, os jogos e
brincadeiras oferecem, sem dúvida nenhuma ótimas condições de desenvolvimento; contudo,
a partir desse estudo, foi possível uma maior compreensão da grande importância que traz a
interação com o meio.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Paulo Nunes – Dinâmica: técnica e jogos pedagógicos para Escolas de 1º e 2º
Graus, São Paulo Loyola.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 13 ed. São Paulo: Cortez, 1985.
BENJAMIN, Walter – Reflexões: A criança, o brinquedo e a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
BOBBIO, N. – A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BROUGÈRE, G. e BRANFENBRENNER A criança e a cultura lúdica. 1996.
CARVALHO, M. de – Cultura física e desenvolvimento. Lisboa: Compendium, 1999.
CUNHA, Luiz Antônio – A Educação e a Construção de uma Sociedade Aberta. Rio de
Janeiro, 1975
CURY, Carlos Roberto Jamil - A educação infantil como direito. In: BRASIL. Ministério da
Educação e do Desporto. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições
de educação infantil. Volume II, 1998.
FROEBEL & ROSA S. brincar, conhecer, ensinar. Rio de Janeiro – 4ª ed – Cortez – 1998.
FERNANDEZ & PZELLINSKY – O Jogo e a Aprendizagem – trabalho universitário- São
Paulo – USP – 1998.
FILHO, Manuel Bergstrom Lourenço- Introdução ao Estudo da Escola Nova. 1ª edição.
São Paulo: Melhoramentos, 1956.
FRIEDMANN, Adriana – O Papel do Brincar na Cultura Contemporânea – Trabalho
Universitário – USP São Paulo – 1999.
FREIRE, Paulo – Educação Popular – Entrevista publicada na revista de Cultura da
Universidade Federal do Espirito Santo, ano V, 1979.
FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia – 4ª ed. Ed. Globo – São Paulo – 1998.
FORTUNA, Tânia R. & MORAES R. – Sala de Aula que Espaço é Esse – Campinas –
Papino, 2003
GADOTTI, Moacir. A organização do trabalho na escola: alguns pressupostos. São Paulo: Ed. ÁTICA, 1993.
KISHIMOTO, Ti zuko Morchida. O Jogo na Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.
KLEIN, M. - Inveja e gratidão e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1991. V. III.
LAPIERRE & AUCOUTURIER – A Simbologia do Movimento. Artes Médicas, 2ª edição-
Porto Alegre, 1998..
43
LIMA, Elvira Cristina de Azevedo Souza. Séries Inéditas. Nº10 , São Paulo: FDE, 1992,
p.24 e 29
MARCELLINO, N.C.- Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990.
MARIOTT, Fabián R. & - A Ressurreição e os Jogos. Argentina – Kodomo – 1996.
MENEZES, Ebenezer de Takuno – Jardim da Infância.São Paulo: Midiamix, 2002.
MINISTÉRIO DO ESPORTE, Portal do Esporte, PST. Em: http://portal.esporte.gov.br/
acesso em 28/07/2007. 09:30 h.
MUNHOZ, Ângela Cristina Maluf- Brincar: Prazer e Aprendizado. Petropólis, RJ: Vozes,
2003.
OLIVEIRA, Paulo de Salles- O que é brinquedo. Brasília: Brasiliense, 1992.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo: imitação, jogo e sonho, imagem e representação.
3ª. Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PZELLINSKY – O jogo e a aprendizagem na educação e socialização - ed.USP – São
Paulo, 1998.
ROGERS - Educação e Socialização – São Paulo 2001.
VIGOTSKY, L. S - A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WALLON, L.- . Brincar na pré-escola. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
WINNICOTT, D.W. – O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
