Sociedade Brasileira de Educação Matemática Regional Distrito … · 2018-08-19 · perceberem que o problema da educação é essencialmente material, social, concreto e ... o

Sociedade Brasileira de Educação Matemática – Regional Distrito Federal 23 a 25 de setembro de 2011

A FORMAÇÃO INICIAL DE EDUCADORES MATEMÁTICOS: QUE PERFIL

PROFISSIONAL PRECISA SER CONSTRUIDO NAS UNIVERSIDADES?

Américo Junior Nunes da Silva

Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Campus IX

[email protected]

Ilvanete dos Santos de Souza

Universidade do Estado da Bahia-UNEB /Campus IX

[email protected]

Simone dos Santos Barros


[email protected]

RESUMO

O seguinte trabalho surgiu das atividades e estudos desenvolvidos nas aulas de Estágio

Supervisionado II, diante das inúmeras discussões e debates fomentados. Tem como

principal objetivo discutir a configuração dos cursos de Licenciatura em Matemática e

mostrar a importância das componentes de Educação Matemática para a formação de

Professores realmente comprometidos com a qualidade do processo de ensino-

aprendizagem e a importância de um perfil humano na formação desses profissionais.

Sabe-se que os componentes de Educação Matemática aliados aos componentes

específicos de Matemática são indispensáveis e compreendem como ponto importante

de discussão e de debate para que os acadêmicos reúnam as competências necessárias

ao exercício da docência.

Palavras-chave: Educação Matemática; Formação inicial; Processo de ensino-

aprendizagem;

INTRODUÇÃO

Diante da definição dada por D’Ambrósio (2007, p.07) a disciplina Matemática

como uma “Estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua história para

explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e

com seu imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural”, percebe-se

o quanto de prático e de aplicável as situações reais e cotidianas está presente nessa

2

ciência. Mas ao longo dos anos, essa funcionalidade foi se perdendo, a ideia de ciência

viva e mutável, foi sendo transferida para morta e cristalizada, e essa mesma imagem foi

sendo transmitida para os licenciandos da área durante a sua formação inicial, que após

a mesma tratam de atuar em salas de aula com essa visão, contribuindo para ampliar

essa ideia equivocada e permitir que a aversão à disciplina se torne tão comum.

Impossível se dar o que não tem, e nesse principio, é difícil fazer os alunos gostarem de

Matemática se os próprios professores não encontram funcionalidade na mesma.

Para Pimenta e Lima (2004), O estagio é o lócus onde a identidade profissional é

gerada, construída e referida, volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada,

reflexiva e critica e por isso, deve ser planejado gradativamente e sistematicamente com

essa finalidade. A Licenciatura habilita o profissional para as atividades de docência,

preparando-os para desenvolver uma série de competências que são únicas e exclusivas:

formar sujeitos conscientes, politizados e instruídos na área que se propõe a ensinar.

Fica evidente nessa definição a presença de três campos de atuação, O específico, o

social e o político, ambos geridos pelo campo pedagógico que fundamenta a ação

docente e concretiza estratégias que possibilita a eficiência dessas ações.

Segundo Porto (2004, p. 11):

A formação de professores assume, sem dúvida, posição de prevalência nas

discussões relativas à educação numa perspectiva transformadora. Esta é uma

preocupação evidenciada nas investigações mais recentes e na literatura da

área, provocando debates e encaminhando propostas acerca da formação

inicial e continuada de docentes. Neste movimento mundial, a formação

continuada ocupa lugar de destaque, estando, de forma crescente, associada

ao processo qualitativo de práticas formativas e pedagógicas.

Um grande desafio das Universidades é formar professores com qualidade social

e compromisso político de transformação, respondendo as novas dimensões diante dos

desafios da sociedade contemporânea. É fato que algumas formações iniciais dos

educadores matemáticos são ausentes dessa articulação entre conhecimentos

específicos, pedagógicos e políticos. Mas há um ponto que merece destaque na

articulação entre as dimensões citadas, é preciso incluir outra que seria um diferencial

necessário no perfil do futuro professor, a HUMANIZAÇÃO. E essa mesma

preocupação na formação inicial deve se manter durante sua formação continuada

possibilitando compreender as mudanças que ocorrem no contexto social, cultural,

político e educacional.

É possível verificar em (D’AMBROSIO, 1998, p. 9-10) que:

3

Só faz sentido insistirmos em educação se for possível conseguir por meio

dela um desenvolvimento pleno, e desenvolvimento pleno não significa

melhores índices de alfabetização, ou melhores índices econômicos e

controle da inflação, ou qualidade total na produção, ou quaisquer dos vários

índices propostos por filósofos, políticos, economistas e governantes. Tudo se

resume em atingirmos melhor qualidade de vida e maior dignidade da

humanidade como um todo e isso se manifesta no encontro de cada indivíduo

com outros

Muitas universidades fazem um desserviço para a Educação, formando

professores de Matemática com uma visão seca, desumana, sem articulação entre

questões pedagógicas e específicas, sem compreender e atuar nos processos de

aprendizagem e nas dificuldades que surgem ao longo do processo educativo, sem

formação política e sem compreender os diversos recursos metodológicos que o

auxiliará no bom desenvolvimento de sua prática. Pelo contrário, formam-se

profissionais com um perfil extremamente conteudista, preocupados unicamente com o

cumprimento de programas e conteúdos, sem perceber que o calendário só está sendo

cumprido por causa do sujeito, o aluno.

A MATEMÁTICA E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: UMA VISÃO

PSICOPEDAGÓGICA

Sabe-se que muitos alunos, durante sua vida escolar, apresentam uma série de

problemas de aprendizagem, causados por uma infinidade de fatores, sejam de cunho

orgânico, psicológico ou de sistema. E da maneira como a Matemática é apresentada

para esses alunos, essas dificuldades se acentuam, principalmente, quando essa má

apresentação acontece nas séries iniciais, pois sem uma boa base, e com aversão a

disciplina fica complicada seguir na construção de habilidades no que tange ao

conhecimento matemático.

De acordo com BOSSA (2001, p.19):

No Brasil, a escola torna-se palco cada vez mais de fracassos e de formação

precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança cultural, dos

conhecimentos acumulados pela humanidade e, consequentemente, de

compreenderem melhor o mundo que o rodeia. A escola, que deveria formar

jovens capazes de analisar criticamente a realidade a fim de ao mesmo

tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar as injustiças

sociais que sempre fizeram parte da história do povo brasileiro.

Muitos professores, em busca de culpados para a situação caótica em que se

encontra a Educação no Brasil, não considerando as questões estruturais e históricas,

4

nem se incluindo como parte desse processo, usa como alvo de críticas a Pedagogia

dizendo que a mesma não fornece subsídio concreto para que as diversas teorias e

tendências propostas aconteçam de fato.

Porque é tão difícil para os professores, e principalmente para os de Matemática,

perceberem que o problema da educação é essencialmente material, social, concreto e

não apenas teórico. Se levarmos em consideração as condições socioeconômicas dos

alunos e das escolas, veremos que as dificuldades educacionais terão suas raízes

históricas numa sociedade autoritária, excludente e desigual e não nas propostas e ideias

que tentam mudar essa realidade. Não é a pedagogia que é liberal, mas o sistema

capitalista, neoliberalista, que arma assim.

Segundo (FREIRE, 1996): “A teoria sem a prática é puro verbalismo inoperante,

a prática sem a teoria é um atavismo cego”. E isso se configura como um sério

problema, pois essas diversas teorias que fundamentam o trabalho pedagógico muitas

vezes não são ressignificados pelos professores em sala de aula de acordo com a

realidade a qual está inserido. É inaceitável a adoção de uma proposta pedagógica sem

esse trabalho de criar um conjunto de significados para fundamentar a prática. Não se

pode aceitar uma teoria de forma vertical, ou seja, de cima para baixo, precisamos

enquanto educadores não nos esconder diante de uma “máscara teórica” sem fazer as

reflexões e análises pertinentes para compreender a funcionalidade e aplicabilidade de

uma determinada teoria as nossas práticas educativas.

É só imaginar o belo construtivismo piagetiano que não enxerga a pedagogia de

Freire e Marx na sala, o resultado vai ser o catastrófico “oba, oba” dentro da sala de

aula. Precisamos partir da condição dada pelos nossos alunos, refazer teoria que atenda

essa prática, visando à mudança social que começou a dar sinal nos últimos anos.

Segundo Gisele dos Santos Santana, em Formação de Professores e Escola na

Contemporaneidade:

A falta de uma abordagem multicultural na formação dos professores tem

feito com que esses profissionais acabem reproduzindo uma ideologia

educacional eurocêntrica e que a adoção dessa postura tem papel fundamental

na construção de políticas educacionais abrindo campos de pesquisa e

discussão para que educadores e pensadores da educação avaliem seus

posicionamentos no cotidiano escolar.

É fato, que a formação do professor de Matemática precisa ter um enfoque

quanto às questões multiculturais, para que as suas atitudes adquiram conteúdo político

5

e as suas ações deixem de ser individualizadas e passem a ter ação coletiva contra a

sociedade desigual.

Cada professor precisa ser orientado em sua formação a fazer a sua parte, a

tentar mudar a sua realidade. Não adiante alimentar uma ideia utópica de que poderá

mudar o contexto educacional de uma hora para outra, isso é impossível de acontecer.

Mas impossível também é aceitar educadores descrentes de que sua parte é importante e

que nada que faça irá contribuir nessa mudança.

FORMAÇÃO E AÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Além das características já citadas, elencar-se-á mais algumas que se configuram

como alicerce na formação inicial dos educadores, relembrando que as já citadas

anteriormente também fazem parte desse alicerce e precisam da mesma atenção, pois

essa formação precisa ser ampla.

Iniciaremos nossa discussão abordando a Matemática e à sua história. Não tem

como aos futuros professores ser negligenciada a importância dessa temática em sua

formação. É difícil fundamentar uma prática consistente sem conhecer o passado, são

nessas práticas consistente do presente que se articula melhores estratégias para

possibilitar um futuro diferente. Percebemos o quanto o estudo do passado é

significativo por permitir essa análise e reflexão pertinentes à construção de uma prática

verdadeiramente pautada em princípios de qualidade da Educação.

Uma das tarefas mais complexas da atividade docente é avaliar. Dar um enfoque

melhor a essas questões nas licenciaturas possibilitará perceber uma enorme diferença

entre avaliar qualitativamente um aluno e observar o resultado de treinamento. O que

acontece na maioria das vezes nas escolas, hoje, principalmente quanto a Educação

Matemática é observar esse resultado de treinamento. É importante parar de usar os

conteúdos como objetivos a serem atingidos, os conteúdos são veículos usados para

conduzir o processo.

O foco em sala de aula é o aluno e a sua aprendizagem. É importante que o

professor conheça o currículo, o programa e o calendário, mas que nunca perca de foco

o objetivo principal do mesmo naquela sala. Todos os instrumentos educativos precisam

se articular para alcançar o objetivo, e não o inverso.

Um importante dispositivo didático para proporcionar a redução da discrepância

entre cotidiano escolar e dia-a-dia vivenciado pelos alunos é o uso de jogos

matemáticos, explorando a ludicidade como ferramenta que possibilite a maior

integração entre os alunos e os conhecimentos matemáticos, se perceberá a sua

6

funcionalidade e tornará o processo de ensino e aprendizagem dinâmico, acessível e real

em aprendizagem.

É necessário ter na escola um espaço de construção constante, como um

laboratório, onde uma infinidade de pesquisa poderá ser realizada. O desejo de

desenvolver pesquisas, de aprender a aprender, deve estar incorporado ao perfil de todos

os educadores, e esse desejo precisa ser fomentado nas Universidades, pois através da

pesquisa que se cria uma teia de significados da sua prática, se analisa, reflete, discute

com o objetivo de uma melhora na ação e uma busca pela qualidade de seus trabalhos,

da formação discente com a preocupação e foco na cidadania e o posicionamento crítico

as questões sociais, políticas e culturais.

CONSIDERAÇÕES

Através do acompanhamento das atividades de campo dos estagiários, percebeu-

se que os assuntos discutidos repercutiram através de atividades práticas de vivência do

planejamento (elaboração, execução e avaliação), com metodologias e recursos que

auxiliaram os acadêmicos no desempenho eficiente e eficaz de suas ações no contexto

escolar, visando o processo de ensino-aprendizagem e a formação política desses

educandos.

É importante destacar que a proposta de estágio aqui evidenciada preocupou-se

em “estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios

de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada”

(NÓVOA, 1997, p.25). Articulando o ensino e a pesquisa preparando o acadêmico para

situações reais de ensino e aprendizagem, conhecendo assim a realidade imprescindível

à formação profissional. Essa proposta objetiva que os estagiários vejam “a escola como

um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A

formação deve ser encarada como um processo permanente” (NÓVOA, 1997, p.29), Só

assim teremos futuros profissionais que reflitam, verdadeiramente, sobre a sua prática

pedagógica e que conheçam o processo de construção do conhecimento matemático.

REFERÊNCIAS

BOSSA, N. A. Fracasso Escolar: Um Olhar Psicopedagógico: Artmed, 2001.

7

D’AMBROSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação : Reflexões sobre Educação

Matemática - São Paulo: Summus; Campinas : Ed da Universidade Estadual de

Campinas, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra. .1996

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: António Nóvoa

(coord.). Os Professores e a sua Formação. 3ª edição. Lisboa (Portugal): Publicações

Dom Quixote. 1997, p.15-33.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São

Paulo: Cortez, 2004.

PORTO, Yeda da Silva. Formação Continuada: a prática pedagógica recorrente. In:

MARIN, Alda J. (org.). Educação continuada. 2 ed. Campinas: Papirus, 2004.

(Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).


O QUE É EDUCAÇÃO MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Émile de Mesquita Martins

Universidade de Brasília – UnB

[email protected]

RESUMO

O presente trabalho trata acerca de uma reflexão quanto a abordagem metodológica que

é, frequentemente, utilizada na EJA. Manifestamos nossa preocupação com a forma

como a matemática na EJA é ministrada, fazemos uma breve abordagem de pesquisas

voltadas para a educação matemática em Brasília-DF, nos últimos anos e propomos uma

reflexão/ação baseada em argumentos levantados por meio de estudos e pesquisas

realizadas pelos grupos de pesquisa do DF nos últimos anos.

Palavras-chave: EJA, educação matemática, alfabetização matemática

JUSTIFICATIVA

Geralmente, os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos têm dificuldade em lidar com

a matemática ensinada na escola, por essa ser ministrada através de um ensino

sistemático. Por outro lado, pesquisas de natureza etnográfica têm revelado que tais

sujeitos apresentam grande desenvolvimento de pensamento matemático fora do

contexto escolar. Isto revela a existência de tensão que merece nossa reflexão situada

entre o desenvolvimento da pesquisa e as práxis pedagógica no contexto da aula de

matemática na EJA.

OBJETIVO

Incentivar educadores das primeiras séries do ensino fundamental da Educação de

Jovens e Adultos a buscar meios para o ensino de uma matemática motivadora, que

respeite o conhecimento adquirido durante a vida de seus educandos, que relacione a

matemática cotidiana à matemática escolar e que incite o sujeito da EJA a valorizar seus

conhecimentos e saberes adquiridos ao longo de sua experiência de vida.

2

DISCUSSÃO

O ensino da matemática voltado para a educação de jovens e adultos está permeado por

metodologias que não abarcam o conhecimento que esse aluno tem em si e traz consigo.

Talvez por falta de interesse ou por falta de contribuições pedagógicas sobre essa

questão, muitos educadores da educação de jovens e adultos usam de metodologias

infantis para ensinar esse público. Esquecem-se ou se omitem do saber que esse público

tem, de suas características próprias, que tem em si uma grande carga de saberes

construídos ao longo de suas experiências.

A matemática não é apreendida e compreendida apenas no âmbito escolar, pois também

vivemos a matemática nos contextos fora da escola. Devido a isso, o ensino da

matemática na EJA deve ser feito de modo que incentive o aluno a expor os seus

conhecimentos prévios e deve ser permeado pela afetividade, ou seja, acreditando que

aquele aluno é capaz sim de resolver as situações-problema propostas.

A escola não prepara o aluno da EJA para lidar com situações mais complexas

existentes no dia-a-dia, afinal, muitas vezes mostra a esse aluno apenas as situações-

problema apresentadas nos livros didáticos e essas não cumprem com a formação de um

cidadão, pois mostram uma realidade diferente daquela que o Jovem e o Adulto vivem

diariamente e que, até mesmo, se difere da sua cultura. Ou seja, ao aluno da EJA nem

sempre é colocado um desafio para a sua aprendizagem, afinal, o que muitas vezes o é

proposto não incita sua curiosidade, não é uma situação-problema, haja vista que não se

confronta com sua realidade vivencial e experiencial.

O professor, ao ensinar a matemática, o faz na tentativa de mostrá-la de uma forma mais

simplificada, com o objetivo de facilitar o maior entendimento da mesma. No entanto,

isso não pode ser feito na EJA, pois a “Educação Matemática deve estar alicerçada nos

contextos de produção e significação sociocultural do saber humano (...)”, já que essas

situações simplificadas “são desprovidas de sentido teórico e prático tanto para a

matemática como para o cotidiano”1.

O currículo do ensino da matemática deve estar ancorado nas situações e experiências

reais que vivemos em nossa sociedade e em nossa vida, devido a isso o adulto ou o

jovem não ou pouco escolarizado necessita de uma atenção diferenciada. Não basta

apenas criticar o fato de educadores utilizarem metodologias inadequadas para ensinar o

jovem e o adulto, mas é necessária a existência de abordagens que desafiem o jovem e o

3

adulto, de forma que respeitem sua individualidade, o tempo e a forma como a

aprendizagem se dá, bem como sua cultura.

METODOLOGIA

Desde o ano de 2004 o grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática (GEPEM

DF, atualmente denominado EDEM), se incomoda com o fato de produzir estudos e

pesquisas sobre a matemática, mas não devolver esses estudos e pesquisas para a

sociedade. Devido a essa inquietação, desde o ano de 2005 o grupo começou a realizar

uma pesquisa sobre um breve panorama da história da matemática no Brasil e em

Brasília.

O referido grupo realizou um referencial sintético que abarca “a história de como a

matemática se constituiu como disciplina (...), sua evolução (...)” para o que hoje é

considerada como educação matemática e “(...) sua importância no currículo escolar.” 2.

Nos estudos/pesquisas desenvolvidas, foi realizada a seguinte síntese sobre a história da

Educação Matemática no Brasil e em Brasília. A preocupação com o Ensino da

Matemática se inicia com a Revolução Industrial, a Americana e a Francesa, devido a

uma preocupação que a sociedade passou a ter com a importância desse ensino. No pós-

guerra foi o momento para repensar a educação e reorganizá-la. O século XX foi o

século que foram organizadas algumas comissões, tais como CIEAEM, CIAEM, ICME,

CIAEM3. Sendo assim, houve reflexos no Brasil, tais como, o surgimento da SBEM –

Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Inicia-se a realização dos ENEM –

Encontro Nacional de Educação Matemática. Tem-se como seção regional no Distrito

Federal, que ocorre a cada três anos o EBREM – Encontro Brasiliense de Educação

Matemática.

Numa pesquisa realizada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática do

Distrito Federal, COMPASSODF, o grupo tinha como tema “A história da

Aprendizagem-Ensino e da Educação Matemática no DF”. Conforme relatam os autores

do artigo4, a referida pesquisa “abrange o período de 1960 até os dias atuais”. O que

motivou o grupo a realizar essa pesquisa foi a inquietação de saber se a produção

científica é inserida (e como é) no contexto e no cotidiano das salas de aula do DF.

O grupo identificou como a referência dos estudos e das pesquisas sobre a Educação

Matemática em Brasília e no Brasil, a professora Nilza E. Bertoni. A qual é considerada

como referência, porque conseguiu fazer uma ponte entre a UnB e a escola da rede

4

pública do DF e tinha como objetivo efetuar mudanças no currículo da licenciatura de

matemática.

Desde o ano de 1980, a professora Nilza E. Bertoni, de acordo com o relato do grupo

COMPASSODF, “luta pela reestruturação do currículo do curso de Licenciatura em

Matemática na UnB”. Por isso, esteve preocupada com a formação de professores dos

anos iniciais, tanto que foi até o ano de 1987, professora da disciplina de metodologia

para o ensino da matemática na Faculdade de Educação da UnB.

Por meio da atuação do grupo COMPASSODF foram criados dois projetos, o primeiro

trata sobre a elaboração de um novo currículo de Matemática para a educação básica e o

segundo trata sobre a formação de professores.

Com as ações da professora Nilza, juntamente com o grupo de estudo e pesquisa,

atualmente muitos professores estão implementando a educação matemática no DF,

muitos desenvolvem projetos importantes sobre a matemática, dão vida ao SBEM-DF e

cerca de 40 professores, no DF, “(...) realizaram ou realizam cursos de mestrado ou

doutorado de investigação matemática na educação matemática (...)”, conforme relato

do grupo de pesquisa COMPASSODF.

RESULTADOS PARCIAIS

Uma pesquisa qualitativa realizada em Brasília-DF, sobre o ensino da matemática na

EJA, observou que esse ensino é baseado “(...) na memorização de fórmulas e

algoritmos formais, utilizando-se de atividade desenvolvidas para crianças”, isso mostra

o quão é necessário que esse ensino matemático aconteça “(...) de forma a favorecer a

atribuição de significados pelo sujeito, a socializar e refletir seus procedimentos

espontâneos de resolução de problemas matemáticos, auxiliando a (re)construção de sua

auto-estima em relação à área do conhecimento.” 5

O educador da educação de jovens e adultos deve sempre se conscientizar de que esse

sujeito tem saberes valorosos, construídos ao longo de sua experiência, por isso deve

sempre valorizá-lo e valorizar os seus saberes, bem como ensinar esse sujeito a olhar

para si e enxergar-se como uma pessoa digna, que tem saberes e conhecimentos de

muito valor e de uma grande riqueza. Acontecendo o contrário se torna o “primeiro

passo para negar que o aluno se lance na aventura matemática, o que implica não

aprender e gerar uma situação de fracasso e de exclusão”6

5

Quando o educador da EJA nega os conhecimentos que o jovem ou o adulto tem em si e

traz consigo “(...) faz com que esse adulto se desaproprie do que ele sabe e não se

aproprie de novos saberes”, além disso, “(...) o educando, somente se desenvolve

quando se depara com uma situação desestruturante, desafiante e de alto significado

dentro do seu contexto sócio-econômico-cultural (...)”7.

Quanto mais o educador problematizar os conceitos matemáticos, problematizar a forma

de ensinar a matemática para o jovem e o adulto não ou pouco escolarizado, mais esse

aluno irá se desenvolver, mais se sentirá parte da escola, mais acreditará em si e em seu

potencial. Haja vista que quando o educador tem essa ação de problematizar e, por

conseguinte, desafiar o sujeito da EJA, mais esse sujeito enxergará o sentindo naquilo

que lhe é ensinado e quando algo faz sentindo, incita a nele mergulhar e dele se

aprofundar.

Na EJA, o ensino da matemática deve promover a participação do aluno, de forma que o

qual exponha sua forma de elaborar e solucionar problemas, suas estratégias para

registrar quantidades, suas formas de calcular e registrar etc. Cabe ao professor

“respeitar e valorizar esses procedimentos espontâneos (...)”, pois assim favorecerá “o

desenvolvimento matemático (...)” dos alunos da EJA. Dessa forma, o sujeito da EJA se

descobrirá como “ser matemático” que está em “desenvolvimento e com imenso

potencial”8.

O professor da EJA deve conhecer as especificidades desse público para melhor

desenvolver sua prática docente, sempre levando em consideração a inserção no

currículo da EJA os saberes que esse público adquiriu com sua realidade, com sua

experiência de vida, inserindo também em seu currículo, o perfil desse alunado,

considerando-o sujeito de sua aprendizagem, como aquele que construirá juntamente

com o professor, com sua família, com seus demais colegas de sala de aula, com sua

cultura, seu próprio aprendizado.

Por fim, a EJA deve levar em consideração a carga de saberes que o aluno jovem e

adulto construiu e constrói em seu dia-a-dia, para que forneça formas de subsidiar a

formalização dessa carga de saberes, de forma que não exclua o que traz consigo, mas

que respeite e, portanto, socialize esses saberes, para que esse sujeito seja construtor e

participativo de sua aprendizagem e para que esse sujeito valorize o seu saber e queira

associá-lo e compartilhá-lo ao conhecimento escolar.

6

REFERÊNCIAS

BACCARIN, S. A. O. ; BERTONI, N. E. ; MENEZES, M. ; BATISTA, C,O ;

TORRES, P. . A história da apredizagem-ensino da Matemática e da Educação

Matemática no DF. In: IX ENEM -Encontro Nacional de Educação Matemátia, 2007,

Belo Horizonte- MG. Diálogos entre a Pesquisa e a Prática Educativa, 2007.

MUNIZ, C. A. ; COSTA, E. S. ; SILVA, E. B. DA ; CARVALHO, R. P. F. ;

BACCARIN, Sandra . Professora Nilza Eigenheer Bertoni: sua contribuição para o

desenvolvimento da educação matemática no DF e no Brasil. In: 32a reunião anula

da ANPEd, 2009, Caxambu. Anais da 32a reunião anual da ANPED. Caxambu :

ANPED, 2009. v. 1. p. 1-15.

MUNIZ, Cristiano A. Educação Matemática para a EJA. In Muniz (org) no prelo.

1 Trechos retirados do texto “Os sentidos do aprender e ensinar matemática”.

2 Retirado do artigo “A história da Aprendizagem-Ensino e da Educação Matemática no DF”.

3 Comissão Internacional para Estudos e Melhoria do Ensino de Matemática (CIEAEM), Comissão Inter-

americana em Educação Matemática (CIAEM), Congresso Internacional em Educação Matemática

(ICME), Congresso Iberoamericano de Educação Matemática (CIAEM). 4 Relatos retirados do artigo do grupo COMPASSODF “Professora Nilza Eigenheer Bertoni: Sua

contribuição para o desenvolvimento da educação matemática no Distrito Federal e no Brasil”. 5 Trechos retirados do texto “Contextos de Produção em Educação Matemática na EJA”. 6 Trechos retirados do texto “Os sentidos do aprender e ensinar matemática”.

7 Trechos retirados do texto “Contextos de Produção em Educação Matemática na EJA”.

8 Trechos retirados do texto “Os sentidos do aprender e ensinar matemática”.


O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA: A EXPERIÊNCIA DO PIBID NA ESCOLA MUNICIPAL

JOANA PORTO1

Meire Melo de Souza - [email protected]

Iza Manuella Aires Cotrim-Guimarães - [email protected]

Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – campus Januária.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas das experiências realizadas pelo

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, através das quais se

apresenta uma discussão e reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem da

matemática no Ensino Fundamental por meio de atividades lúdicas. No

desenvolvimento do PIBID/IFNMG, especificamente no que se refere ao subprojeto da

Matemática, as atividades lúdicas são planejadas como estratégias facilitadoras e

podendo contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho

apresenta a seleção de algumas das atividades desenvolvidas pelos acadêmicos bolsistas

da Licenciatura em Matemática do IFNMG/Januária na Escola Municipal Joana Porto,

na cidade de Januária – MG. Tais atividades, além de colaborar para o processo de

ensino-aprendizagem da Matemática na referida escola, contribuem para a formação dos

acadêmicos, uma vez que possibilitam aplicar e (re)construir conhecimentos, vivenciar a

docência, observar e analisar as estratégias e metodologias de ensino da matemática.

Essa observação e análise, de forma especial, permitiram a construção deste trabalho e o

apontamento das questões aqui apresentadas, onde foi possível concluir que o lúdico na

matemática contribui para a melhoria do ensino-aprendizagem da disciplina, pois

possibilita o desenvolvimento da criatividade, do raciocínio, trabalho em equipe e a

melhoria da relação entre alunos e professor.

Palavras chaves: Lúdico, jogos matemáticos, motivação.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas das experiências realizadas

pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, através das

1 Apoio financeiro da CAPES-Brasil.

mailto:[email protected]

2

quais se apresenta uma discussão e reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem

da matemática no Ensino Fundamental por meio de atividades lúdicas.

O PIBID/IFNMG é promovido pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento

do Pessoal de Nível superior), e tem como um dos seus objetivos possibilitar a atuação

dos licenciandos em matemática no âmbito escolar, de forma que estes possam

colaborar para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, atuando e

desenvolvendo experiências inovadoras, sem desrespeitar a cultura local, e priorizando a

aprendizagem significativa (IFNMG, 2009a).

Além disso, o desenvolvimento do Programa tem a intenção de contribuir para a

formação dos acadêmicos, aprimorando a prática pedagógica dos futuros professores

por meio da “ação combinada entre conteúdos aprendidos e docência em sala de

aula”(IFNMG, 2009a, p.6), que por sua viabilizará a aplicação e (re)construção de

conhecimentos, a observação e análise das estratégias e metodologias de ensino da

matemática.

O subprojeto do PIBID/IFNMG referente à matemática prevê a utilização de

recursos matemáticos que estimulem e motivem a aprendizagem de conceitos

matemáticos através de atividades lúdicas, contextualizadas e didáticas. “Nesse

momento serão utilizados materiais lúdicos, jogos, dinâmicas, para que seja despertado

no aluno, no início do conteúdo, o interesse, ou no final, com o intuito de fixar a

aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades” (IFNMG, 2009b,

s/p).

Assim, diversas atividades lúdicas foram estudadas e planejadas pelos

acadêmicos bolsistas para contribuir com o ensino-aprendizagem da matemática nas

escolas atendidas pelo PIBID/IFNMG, dentre elas a Escola Municipal Joana Porto, no

município de Januária – MG. Essas atividades foram analisadas e algumas delas

selecionadas para compor esse trabalho, que se propõe, portanto, a apresentar essas

experiências e provocar uma reflexão sobre as mesmas, especialmente no que se refere à

ludicidade no ensino de matemática.

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

A utilização de atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem da

matemática é uma estratégia que pode facilitar o aprendizado, promover a construção do

conhecimento, motivar os alunos, estimular o raciocínio, o trabalho em equipe e o

3

desenvolvimento da criatividade e facilitar o entendimento dos conteúdos. Por tudo isso,

o lúdico no ensino da matemática tem sido apontado e valorizado por muitos estudiosos

no campo da educação matemática como instrumentos importantes que favorecem a

aprendizagem matemática do educando (ALVES, 2009; GAZELA e GAZELA, 2009;

MUNIZ, 2010). Vale reforçar essas considerações com a afirmação de Alves (2009, p.

103):

Pela aplicação dos jogos e pelas demais atividades desenvolvidas,

suscitou-se a efetiva participação nas aulas de matemática, pois os

alunos sentiam-se motivados, tendo interesse e prazer para tal,

propiciando também o desenvolvimento da aprendizagem de

conteúdos matemáticos.

Através do PIBID/IFNMG foi possível perceber que as atividades lúdicas podem

ajudar os alunos a compreender melhor a matemática, através da realização de jogos e

atividades lúdicas para se trabalhar os mais diversos conteúdos da matemática, muitas

vezes de forma interdisciplinar. Algumas dessas atividades serão relatadas nesse

trabalho. Foram escolhidas a partir da análise do seu desenvolvimento, em que se

constatou que estas atividades aqui apresentadas surtiram maior efeito e motivação no

ensino-aprendizagem.

ALGUMAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA MUNICIPAL

JOANA PORTO, DURANTE O PIBID/IFNMG

ATIVIDADE 1 - DOMINÓ DA MULTIPLICAÇÃO

Este jogo é utilizado como se fosse um dominó comum, porém ele é de

multiplicação, que tem como um dos principais objetivos fixar a tabuada de 2,3,4 e 5,

mas que também pode se adaptado para os outros números.

Figura 1 – Dominó da multiplicação

4

ATIVIDADE 2 - JOGO DE XADREZ CHINÊS ADAPTADO A CARTAS DE

NÚMEROS DECIMAIS

Este jogo é baseado na soma de números decimais, mas pode ser adaptado a

qualquer conteúdo desejado. O jogo é composto de 20 cartas, 18 peões e 1 tabuleiro.

1- Cada jogador coloca os peões “bolas de gude” na cor escolhida na base (uma das

pontas da estrela), alternando as pontas, no caso de 3 jogadores.

2- O aluno escolhido para começar o jogo pega uma determinada carta e resolve a conta

nela proposta. Se o jogador acertar a conta ele anda uma casa no tabuleiro. É permitido

mover o peão para qualquer casa.

3- O próximo jogador escolhe outra carta, resolve a conta proposta e, em caso de acerto,

“anda” uma casa.

4- O primeiro que mover todos os peões através do tabuleiro para a ponta oposta da

estrela é o vencedor.

ATIVIDADE 3 - JOGO DO RESTO

Este jogo é baseado no resto da divisão de um número natural dado por outro.

O jogo é composto por um tabuleiro (figura 3) e por cartas numeradas de 1 a 9. O jogo

tem seu início a partir da casa de número 13. O jogador sorteia um número e faz a

divisão da “casa” em que se encontra pelo número sorteado. O resto da divisão indica o

número de casas que o jogador irá deslocar no tabuleiro.

Figura 3 – tabuleiro do jogo do resto

Figura 2 – Tabuleiro do Xadrez Chinês

5

ATIVIDADE 4 - QUADRADO MÁGICO

Este jogo tem como objetivo trabalhar a soma de número decimais, mas também

pode ser adaptado para outro conteúdo. Neste jogo deve-se substituir as letras por

números decimais, de modo que a soma, nas filas horizontais, verticais e diagonais seja

sempre a mesma.

Ao realizar estas atividades foi possível verificar motivação, interesse e

agilidade na resolução das operações e atividades. Também foi possível perceber que as

atividades contribuíram para a fixação e compreensão dos conteúdos de modo mais fácil

e dinâmico. Além disso, as atividades foram realizadas em grupo, havendo a

sistematização do conteúdo tanto no atendimento específico aos grupos quanto na

socialização das atividades para toda a classe.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diversas atividades lúdicas já foram desenvolvidas como contribuição ao

processo de ensino-aprendizagem da matemática no Ensino Fundamental da Escola

Municipal Joana Porto, através do PIBID/IFNMG. O Programa se encontra em

andamento, mas nos dozes meses em que estas atividades já foram realizadas os

licenciandos em matemática do IFNMG/campus Januária, bolsistas no referido

Programa, aplicaram, observaram e analisaram os resultados de tais atividades, algumas

das quais apresentadas aqui, e verificaram que:

- os alunos se mostraram bastante motivados durante as atividades, se

envolvendo de forma participativa, curiosa e efetiva na sua realização;

- durante as atividades os alunos fizeram muitas indagações, principalmente

sobre o mito de que a matemática é difícil e “chata”. Mas também fizeram

Figura 4 – quadrado

mágico

6

apontamentos, muitos dos quais se referiram à dinamicidade e facilidade do aprendizado

da matemática através das atividades lúdicas.

Por fim, por meio da ludicidade no ensino da matemática, verificamos ainda que

os alunos se envolveram e se empenharam na proposta de cada atividade lúdica,

trocaram informações, compartilharam conhecimentos, contribuindo para uma

aprendizagem significativa. Despertaram a atenção, curiosidade e a vontade de

participar de atividades fora da rotina de aula. Consequentemente, estas atividades

contribuíram para a melhoria do processo de ensino aprendizagem da matemática.

REFERÊNCIAS

ALVES, Eva Maria Siqueira. A Ludicidade e o Ensino de Matemática: Uma Prática

Possível. 5a Ed, Campinas, SP: Ed Papirus, 2009.

GAZELA, Gisela Natacha. GAZELA, Sônia Regina de T. Iniciação cientifica:

Motivação da Aprendizagem Através do Lúdico: Uma Proposta de intervenção na área

de Ciências da Natureza. Anuário da Produção de Iniciação Cientifica Discente. Vol.

XII, No 15, Ano 2009.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE

DE MINAS GERAIS – CAMPUS JANUÁRIA (IFNMG). Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência. Subprojeto Matemática. 2009a. <documento de trabalho>

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO NORTE

DE MINAS GERAIS – CAMPUS JANUÁRIA (IFNMG). Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência. Subprojeto Matemática. 2009b. <documento de trabalho>

MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e Jogar: enlaces teóricos e métodos lógicos e

metodológicos no campo da educação matemática. Belo Horizonte, MG: Autentica

Editora, 2010.

http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anuic/article/viewFile/2444/969


O CONCEITO DE FUNÇÃO E A LINGUAGEM EM LIVROS DE

MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO

Anne Jaqueline da Silva

Universidade Federal de Pernambuco

[email protected]

Vandembergue Antonio da Silva

Universidade Federal de Pernambuco

[email protected]

RESUMO

Este trabalho consiste na análise do conceito de função em dois livros do Ensino Médio

de Matemática, volume único, publicados nos anos de 2000 e 2004. Com o objetivo de

mostrar como o conteúdo é apresentado e quais os recursos propostos para utilização

tanto dentro da sala de aula, quanto fora dela, com o intuito de se trabalhar com os

alunos de maneira mais dinâmica, tendo em vista que alguns irão necessitar de

conhecimentos sólidos sobre o assunto, por estarem próximos da vida universitária. Na

análise dos dados, investigamos desde os pré-requisitos até o conceito de função em si,

mostrando sua linguagem matemática e o seu uso no cotidiano.

Palavras-chaves: funções, linguagem, livros de matemática.

O CONCEITO DE FUNÇÃO E SUA LINGUAGEM

Para elaboração deste trabalho, selecionamos quatorze capítulos contidos em

dois livros de Matemática publicados um no ano de 2000 de volume único e o outro em

2004, abordando a avaliação e comparação entre as obras. Esta escolha deve-se ao fato

de serem de nível médio e publicações de fácil acesso. Com base nestes pressupostos,

investigamos os dois livros, considerando sua linguagem matemática e suas aplicações

no cotidiano em relação ao tema ―funções‖.

O conceito de função é um dos mais importantes na área da matemática, que

considerando dois conjuntos, não-vazios e uma relação binária entre eles, é que essa

2

relação é função se, e somente se, a cada elemento do primeiro conjunto corresponder

um único elemento do outro conjunto. Este conceito nos leva ao entendimento de

questões futuras, que sem ele não teremos uma base sólida para o nível superior, os

quais necessitaram em muitos cursos, da Matemática, considerada por muitos,

complexa.

Esta imagem surge de como o conceito é construído para cada pessoa, algumas

vezes pelos professores e outras pelos próprios livros, com sentenças secas, mostrando

apenas sua representação e não como surgiram e para que servem, relacionados com o

cotidiano. Existem muitos exemplos relacionados às funções, como o tempo de viagem

é função, entre outras coisas, da distância percorrida; a altura de uma criança é função

de sua idade; o consumo de combustível é função, entre outras coisas, da velocidade e o

perímetro de um triângulo é função da medida de seus lados. Segundo Dante, “o

conceito de função é um dos mais importantes na Matemática. Ele está presente sempre

que relacionamos duas grandezas variáveis”.

Funções, que para muitos seria um dos piores assuntos da área de exatas, é o

tema de nosso estudo, ao qual daremos total atenção, tendo como base conceitos

trazidos em livros da Matemática. De acordo com a afirmação Zabala (2002, p. 43) “a

função social do ensino é de formar para compreender a realidade e intervir nela, o que

implica ter de ensinar para a complexidade”.

CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS

A base do nosso trabalho se encontra em uma pesquisa bibliográfica relacionado

ao estudo de dois livros de Ensino Médio, priorizando acima de tudo a linguagem

matemática. Logo abaixo, iremos citar alguns tópicos relevantes presentes nas duas

obras analisadas com o intuito de estabelecer tanto uma comparação, como o conceito

das funções em si. Para uma melhor explicação e compreensão, vamos nomear o

primeiro livro de M1 e o segundo de M2.

Nos dois livros, M1 e M2, encontramos pré-requisitos para o estudo das

funções, sendo que no M2 é reservado um capítulo exclusivo para ele,

lembrando que é dividido em volumes.

Ainda com base nos pré-requisitos encontramos no M1 conceitos como: produto

cartesiano, relação binária, diagrama de flechas e gráfico cartesiano e no M2,

além dos encontrados no primeiro há uma análise de domínio, imagem, relação

inversa e propriedades das relações.

3

No livro M1, o conceito de funções inicia com uma lei da correspondência

através de uma linguagem matemática: y = f(x) (le-se: y é função de x, com x є A

e y є B), citando alguns exemplos nos diagramas de flechas. Logo após destaca

conceitos de: domínio, contradomínio, imagem, raiz ou zero de uma função,

qualidades da função (injetora, sobrejetora e bijetora), função inversa e

composta.

No livro M2, o autor logo de início, cita relações binárias, a partir de conjuntos.

Exemplos:

A = {0, 1, 2, 3} e B = {-1, 0, 1, 2, 3}

Temos A em B:

R = {(x, y) є A x B l y = x + 1}

O conceito de função vem a partir da função definida:

(

Citando logo após, alguns conceitos, trazidos também com uma linguagem

matemática, são eles: notações das funções (domínio e imagem), funções iguais

(domínios e contradomínios – f(x) = g(x) para todo x do domínio).

Logo após os conceitos básicos de funções, tanto no livro M1, como no M2

classificam-nas em vários tipos, explicando cada tópico com conceitos,

exemplos e exercícios, na tentativa de enfatizar todas as ramificações presentes.

São elas: funções polinomiais do 1º grau (constante, afim), do 2º grau

(quadráticas), compostas, inversas, exponenciais, modulares, logarítmica, e

presente apenas no livro M1 a função trigonométrica.

O livro M1, contém uma linguagem simples e objetiva, organizado através de

exemplos, exercícios resolvidos, propostos e complementares, além de uma

ficha-resumo e curiosidades no final de cada capítulo, chamado de ―saiba um

pouco mais‖.

No livro M2 as questões são de vestibulares realizados nas diversas

Universidades e Faculdades de vários estados brasileiros, presentes tanto no

decorrer dos conceitos como no final do livro, no geral mais de 900 questões.

ANÁLISE DOS LIVROS SEGUNDO ABORDAGEM DOS ASSUNTOS

Ao analisarmos o conjunto de assuntos contidos nos dois livros, confeccionamos

a Tabela 1, mostrando uma ordem para se abordar cada assunto em relação às

―funções‖.

4

Tabela 1 – Assuntos Abordados em Funções

1. Introdução ao estudo das funções 7. Função afim

2. Determinação do domínio e imagem 8. Função quadrática

3. Função par / Função ímpar 9. Função modular

4. Função injetora / Sobrejetora / Bijetora 10. Função exponencial

5. Função composta 11. Função logarítmica

6. Função inversa 12. Função trigonométrica

Observando esta tabela constata-se que no livro M1, todos os assuntos estão

presentes, abordados com uma linguagem de fácil entendimento. Já no M2, notamos

que não consta uma das funções, a trigonométrica, lembrando que o livro M1 é de

volume único, o que nos leva a concluir que os conceitos deverão ser simplificados e no

M2 que é publicado em volumes, a definição poderá ser mais longa e conter um maior

número de exemplos e questões. Mesmo sendo de um único volume, no livro M1 o

número de questões não deixa a desejar, possuindo no final de cada capítulo uma lista

de exercícios complementares. De acordo com os PCENEM:

―Além das conexões internas à própria Matemática, o conceito de função desempenha

também papel importante para descrever e estudar através da leitura, interpretação e

construção de gráficos, o comportamento de certos fenômenos tanto do cotidiano, como

de outras áreas do conhecimento, como a Física, Geografia ou Economia. Cabe,

portanto, ao ensino de Matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para

lidar com o conceito de função em situações diversas e, nesse sentido, através de uma

variedade de situações problema de Matemática e de outras áreas, o aluno pode ser

incentivado a buscar a solução, ajustando seus conhecimentos sobre funções para

construir um modelo para interpretação e investigação em Matemática. (BRASIL, 1998,

p. 43)‖.

O grau de direcionamento das atividades envolve uma linguagem tanto com

ênfase na Matemática quanto na prática cotidiana, prevalecendo assim a primeira. A

5

representação matemática de certos conceitos é de suma importância para o

entendimento das questões propostas, sem deixar de lado, evidentemente, a

intertextualização de disciplinas.


Nosso objetivo principal, ao promover uma breve análise de livros do Ensino

Médio da área de Matemática, relacionado com assuntos abordados para o conceito de

funções, pretende chamar a atenção dos educadores na escolha de livros que contenham

abordagem maior de conceitos para assim, haver um melhor entendimento por parte dos

alunos que o utilizarem. Mas apesar da linguagem de fácil entendimento contido nas

duas obras analisadas, tanto o professor como os alunos, não devem se satisfazer com os

exercícios contidos em apenas um livro, a pesquisa por outras questões fora do

proposto, faz com que o conceito não fique restrito, na Matemática a prática estabelece

o aprendizado. Acreditamos que em um livro, seu vocabulário deve ser de fácil

entendimento por ser de suma importância para o aprendizado do aluno. Vale ressaltar

que este é o início de um trabalho e que temos muito a acrescentar em nossa pesquisa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Médio — PCNEM. Brasília: MEC, 1998.

DANTE, Luis Roberto; Matemática: Contexto e Aplicações. Volume único: ensino

médio. São Paulo: Ática, 2002.

FILHO, Benigno; XAVIER, Cláudio. Matemática aula por aula. Volume único: ensino

médio. São Paulo: FTD, 2000.

IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos da matemática elementar 1:

conjuntos e funções. 8. ed. São Paulo: Atual, 2004.

ZABALLA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar. (Tradução de Ernani Rosa). Porto Alegre: ArtMed, 2002.


O COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO: SUA UTILIZAÇÃO POR FUTUROS

PROFESSORES DE MATEMÁTICA

Romilson Cardoso, UNIPAM, [email protected]

RESUMO

O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa feita com o objetivo

principal de verificar se os concluintes do curso de Matemática do UNIPAM – Centro

Universitário de Patos de Minas pretendem e estão preparados para utilizar

adequadamente o computador como recurso pedagógico ao ministrarem suas aulas. Os

dados foram obtidos analisando-se as respostas dos questionários aplicados aos alunos

da 4ª série e do 6º período do curso de Matemática da referida instituição. O estudo

possibilitou detectar se os futuros professores de Matemática pretendem utilizar o

computador na sala de aula, entretanto, não estão preparados para tal uso, sendo que há

uma falta de compreensão sobre a importância do uso do computador no ensino de

Matemática.

PALAVRAS-CHAVE: Informática. Computador. Educação Matemática.

JUSTIFICATIVA

Vem se tornando uma realidade na vida escolar a utilização do computador

na prática de ensino. A tentativa de inserir o computador no ambiente escolar ainda é

feita de forma desarticulada, sendo esse recurso usado inadequadamente.

Esta pesquisa trará com certeza ao corpo docente e aos graduandos, um

aprimoramento para a edificação de seus currículos e consequentemente a formação de

melhores profissionais, capazes de utilizar adequadamente o computador nas aulas de

Matemática.

OBJETIVOS

Verificar se os concluintes do curso de Matemática do UNIPAM – Centro

Universitário de Patos de Minas pretendem e estão preparados para usar adequadamente

o computador nas aulas de Matemática.

Sensibilizar os professores e futuros professores a fazer uso do

2

computador como recurso pedagógico ao ministrarem suas aulas, desfazendo mitos e

preconceitos.

Divulgar e refletir sobre o uso do computador nas práticas de sala de aula

de Matemática.

METODOLOGIA

Para a realização deste trabalho, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de

campo. A pesquisa bibliográfica fundamentou-se em livros, e artigos retirados da

Internet de pesquisadores renomeados na área da informática na educação e informática

na educação matemática como Borba e Penteado (2003), Chaves (2001), Penteado

(1999), Souza (2001), Valente (1995), dentre outros, e visou construir o referencial

teórico que sustenta a pesquisa desenvolvida. A pesquisa de campo concretizou-se

através da elaboração de um questionário. Este questionário (cf. apêndice) foi composto

de cinco questões, sendo três objetivas e duas discursivas. Após a elaboração do

questionário, o mesmo foi aplicado a trinta e seis alunos concluintes do curso de

Matemática do UNIPAM – Centro Universitário de Patos de Minas. Subseqüente à

tabulação dos resultados obtidos passou-se à apreciação destes resultados,

confrontando-os com os estudos compreendidos por meio da pesquisa bibliográfica.

A INFORMÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Ultimamente, muito se tem escrito sobre a informática na escola, mas há

pouco consenso entre os diversos autores e docentes sobre o valor do uso dessa

tecnologia e os benefícios que ela pode trazer aos alunos.

O estudo do uso do computador no ensino da Matemática tem se firmado

como uma das áreas mais ativas e relevantes da Educação Matemática.

D’Ambrosio (apud SOUZA, 2001) destaca a importância de recursos

tecnológicos para o ensino da Matemática quando menciona que:

A modernização da Matemática nas escolas tornou-se uma preocupação em

todos os países, sobretudo em vista da entrada na era da alta tecnologia. Os

trabalhadores e a população em geral, e sem dúvida técnicos e cientistas,

necessitam de uma Matemática mais Moderna. Novas posturas, novos

métodos de ensino e até mesmo novos conteúdos se fazem

necessários.(D’AMBROSIO apud SOUZA, 2001).

3

Os computadores ainda não estão amplamente disponíveis para a maioria

das escolas devido a diversas dificuldades. Para Chaves (2003) as principais

dificuldades enfrentadas com as propostas de introdução do computador na escola são:

custo do equipamento; a produção de software educacional de qualidade; o treinamento

de professores para a utilização competente do computador em seu trabalho; barreiras às

inovações tecnológicas e a impaciência de pais, de alunos, de professores, de

fabricantes, da sociedade em geral.

Muitos professores não fazem uso de ferramentas tecnológicas temendo sua

substituição pela máquina, o que causaria o desemprego na sua classe. Segundo Borba e

Penteado (2003), diversas pesquisas e experiências mostraram que não se corre esse

risco e que, ao contrário, o professor torna-se uma peça chave nesse processo de

inserção das novas tecnologias na sala de aula. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1998), ainda acrescenta que o uso do computador vem reforçar o papel do professor na

preparação, condução e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, longe da idéia

de substituição do computador pelo professor.

Outro risco que o professor pode enfrentar é a questão da autoridade na sala

de aula. Ele tem que tomar decisões rápidas, na frente dos alunos, sem saber ao certo as

conseqüências dessas decisões. Para Penteado (1999):

o professor continua sendo a autoridade dentro da sala de aula, e é ele quem

vai conduzir os alunos no sentido de explorar esse ou aquele conceito, mas a

negociação entre ele e seu aluno parece ganhar força. O poder legitimado

pelo domínio da informação não está só nas mãos do professor, e os alunos

conquistam espaços cada vez maiores neste processo de negociação.

(PENTEADO, 1999)

Nesse sentido, surge em sala de aula uma nova forma de autoridade

representada por aluno e professor em constante negociação, sendo necessário, então,

que professor e aluno aprendam a organizar esse espaço democrático.

Mesmo com bastantes dificuldades, várias são as finalidades do uso correto

do computador nas aulas de Matemática. O professor precisa saber que o computador

não vai substituir o quadro e o giz. Se o professor optar por utilizar a máquina para

transmitir conhecimentos, o computador se torna um caderno mais moderno. No

entender de Valente (1995), o aluno seria apenas um “virador de páginas eletrônicas”.

O computador deve ser usado como fonte de informação; para investigação

e resolução de problemas usando softwares matemáticos como o Cabri Géomètre II,

4

MPP, Car (Compasso e Régua), Graphmat, etc.; como ferramenta para realizar

determinadas atividades como uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto,

banco de dados, etc.

O trabalho em grupo com outros professores, pesquisadores, educadores

etc., pode ser um estímulo ao professor, para que ele introduza o computador na sala de

aula. Além do estímulo, a troca de experiências e idéias pode trazer novas alternativas

para o professor experimentar em suas aulas, e ele poderá contar, também, com o apoio

do grupo no momento de avaliar e elaborar sua prática. Como exemplo do quanto pode

ser rico o trabalho em grupo, quando se pretende implantar o uso do computador na sala

de aula, existem grupos cujo tema de trabalho é novas tecnologias na Educação

Matemática: o GPIMEM- Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação

Matemática1, que estuda a relevância do computador, calculadoras gráficas e outras

tecnologias na Educação Matemática e a Rede Interlink2, que tem o objetivo de produzir

e compartilhar conhecimento sobre trabalho educativo em escolas públicas envolvendo

Matemática e Tecnologia da Informação e Comunicação. Ambos os grupos foram

criados por iniciativa de professores da UNESP-Univesidade Paulista de Rio Claro-SP.

O uso da informática na educação demanda conhecimentos específicos, por

parte do professor, ele deve saber interagir com a máquina de forma inovadora. Deste

modo Penteado (1999) chama a atenção para a necessidade da formação inicial do

professor:

É preciso que o professor, desde sua formação inicial, tanto nas Licenciaturas

quanto nos cursos de Magistério, tenha a possibilidade de interagir com o

computador de forma diversificada e, também, de discutir criticamente

questões relacionadas com as transformações influenciadas pela Informática,

sobretudo nos estilos de conhecimento e nos padrões de interação social.”

(PENTEADO, 1999)

Ainda assim, Penteado (1999) afirma que o uso do computador na escola

não se concretizará unicamente com apoio de cursos esporádicos, é preciso que o

professor seja motivado a desenvolver atividades com o computador juntamente com a

comunidade, criando assim estratégias para a resolução dos problemas locais.

A formação continuada do professor também é de fundamental importância

para a utilização do computador como ferramenta do processo de ensino aprendizagem

1 http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html

2 http://www.rc.unesp.br/igce/matematica/interlk

5

e o uso desse recurso também enriquece a relação professor–aluno, como cita os

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998):

As experiências escolares com o computador também têm

mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de

uma nova relação professor-aluno, marcada por uma maior

proximidade, interação e colaboração. Isso define uma nova

visão do professor, que longe de considerar-se um profissional

pronto, ao final de sua formação acadêmica, tem de continuar

em formação permanente ao longo de sua vida profissional.

(BRASIL, 1998).

“(...) o professor tem também que atualizar constantemente o seu

vocabulário sobre computadores e softwares. As novidades nesta área surgem num

ritmo muito veloz”.(BORBA e PENTEADO, 2003).

Com certeza, os desafios são muitos. Utilizar novas tecnologias em sala de

aula requer do professor uma re-estruturação de sua percepção sobre ensino e

aprendizagem de Matemática. Mas o importante é que todos tenham contato com esse

tipo de discussão, para que edifiquem conhecimentos e pontos de vistas sobre um tema

que, a cada dia que passa, está mais presente no meio educacional.

REFERÊNCIAS

BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação

Matemática. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 98 p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

matemática.Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 142p.

CHAVES, Eduardo C. O Computador na Educação. Disponível em

<http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/funteve.htm>.Acesso em 30. maio.

2006.

PENTEADO, Miriam Godoy. Novos Atores, Novos Cenários: discutindo a inserção dos

computadores na profissão docente. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. (Org.).

Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: Editora

UNESP, 1999. 313p.

6

SOUZA, Maria José Araújo. Informática Educativa na Educação Matemática:

Estudo de Geometria no ambiente do software Cabri-Géomètre. 2001. 172p.

Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira)-Faculdade de Educação, Universidade

Federal do Ceará, Fortaleza, 2001.

VALENTE, José Armando. Informática na educação: conformar ou contornar a escola.

Perspectiva. Florianópolis, n. 24, 1995.


O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O ATO DE PLANEJAR: UNICIDADE

ENTRE DIMENSÃO POLÍTICA E DIMENSÃO PEDAGÓGICA

Américo Junior Nunes da Silva

Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Campus IX

[email protected]

Ilvanete dos Santos de Souza


[email protected]

Simone dos Santos Barros


[email protected]

RESUMO

Este relato de experiência apresenta as impressões surgidas quanto ao planejamento escolar

e a Educação Matemática durante as atividades de Estágio Supervisionado II realizado pela

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), campus IX – Barreiras-BA, em diversas escolas

públicas da zona urbana. Teve como objetivo principal levantar dados quanto ao

planejamento escolar, e perceber como acontece e se estrutura o mesmo dentro das

unidades escolares e principalmente perceber se há uma cultura de planejamento entre os

docentes que trabalham com a disciplina de Matemática e a imagem que os mesmos e

alguns dirigentes escolares possuem desse processo. O referido estudo preocupou-se,

também, com a formação dos futuros professores, ao tempo que tentou orientar quanto à

importância do planejamento para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Matemática; Formação de Professores; Planejamento escolar.

INTRODUÇÃO

Planejamento de aula é a sequência de tudo que vai ser desenvolvido em um dia

letivo, é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo

em que o professor e o aluno interagem numa dinâmica de ensino-aprendizagem

(PILETTI, 1984). Partindo da concepção de planejamento escolar apresentada por Piletti,

pode-se constituir esse instrumento como sendo teórico-metodológico construído pelo

professor e para o aluno, com o objetivo de organizar e prever as ações didáticas que serão

2

realizadas no ambiente escolar, pois as chances de se obter sucesso quando se têm

objetivos, metodologias e recursos bem definidos são bem maiores do que para aqueles

professores que preferem levar a atividade docente no improviso.

Parece ser uma evidência que muitos professores não gostem e pouco

simpatizem em planejar suas atividades escolares. O que se observa é uma clara

relutância contra a exigência de elaboração de seus planos. Há uma certa

descrença manifesta nos olhos, na vontade e disposição dos professores, quando

convocados para planejamento. Menegola e Sant’Anna (2001, p. 43)

E nesta aversão ao ato de planejar, se encaixam um número grande de professores

de Matemática que continuam com a prática de considerar o planejamento como uma

perda de tempo, e quando o realiza, não tem o cuidado de executá-lo e avaliá-lo, não

criando subsídios para a ressignificação da prática pedagógica e para a construção de uma

proposta de trabalho organizada que atenda as demandas cognitivas do discente com

significado.

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

formulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da

previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como referência permanente

às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica,

política e cultural) que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a

comunidade, que integram o processo de ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 222)

O planejar é uma tarefa que não tem feito parte da realidade de muitos professores

de Matemática, por não compreenderem sua necessidade em estruturar uma prática

educativa mais eficiente, eficaz e efetiva, dizem trazer o planejamento feito “na cabeça” e

que apresentar o plano é desnecessário, tendo em vista os anos de trabalho dos mesmos

com a disciplina e a série.

Infelizmente a imagem que se tem, em algumas escolas, é do planejamento como

uma atividade exclusivamente burocrática, feito pelo professor para a direção da escola,

com o único objetivo de ficar na gaveta da diretoria. Como constata-se na fala da

professora regente de uma das escolas onde aconteceu o estágio supervisionado II, ao fazer

seguinte afirmação: – Fazer o planejamento pra arquivar, só pra tá bonito na pasta, e

ninguém usar. Fazemos o plano de unidade, e o plano de aula é semanal, com conteúdo,

objetivo e metodologia. Como trabalho em duas 5ª série e na EJA de 5ª e 6ª a modificação

no plano é pouca. Essa concepção é perceptível em parcela considerável dos professores

de matemática do município, quando questionados sobre o planejamento, nas respostas ao

questionário aplicado pelo estagiário no período de regência.

3

O PLANO DE AULA COMO INSTRUMENTO DE AÇÃO SOCIAL

Mudar a imagem burocrática quanto ao ato de planejar tem sido um desafio para

todos que pensam e acreditam em uma escola pública verdadeiramente de qualidade, tendo

em vista que vivenciar o que se planeja em sala de aula é essencial para o sucesso, ou pelo

menos, a tentativa de uma ação que priorize a aprendizagem e o seu processo de

construção.

O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma

mediação teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a

ser consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona,

fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário estabelecer as condições

objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.

(VASCONCELLOS 2000, p. 79)

As escolas públicas do município que sediaram as atividades de estágio

supervisionado II, segundo questionários analisados pelos estagiários, embora não

tivessem Laboratórios de Educação Matemática, apresentavam material de apoio que

auxiliavam o professor no pensar sistemático de atividades que fortaleçam o processo de

planejamento, e quando o planejar é consequentemente executado e avaliado de forma

significativa favorece o processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Dada a relevância do planejamento os acadêmicos de Matemática, compreendem o

significado do planejamento para a ação docente, pontuando:

O planejamento possibilita a escola ter uma maior organização,

definindo metodologias e conteúdos a serem desenvolvidos pelos professores na

sua prática pedagógica, focando-se na necessidade do aluno. Sendo assim vai do

pensar (estabelecer metas) ao agir (ação/prática). Acadêmica do Curso de

Licenciatura em Matemática 7º semestre realizou o estágio na Educação de

Jovens e Adultos.

Eu não consigo imaginar um docente sem um planejamento, pois ele é

quem vai possibilitar aos mesmos previsões do que se espera ao ensinarmos cada

conteúdo. É através dele também que nos organizamos seguindo assim uma

sequência de ações pedagógicas, que durante o percurso é totalmente flexível.

Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática 7º semestre realizou o

estágio no 7º ano.

Ao realizar atividades de planejamento é necessário contextualizá-la com questões

voltadas as situações recorrentes do cotidiano escolar. As questões sociais permeiam a

relação professor x aluno, ou melhor, todo relacionamento mantido dentro e fora da

instituição escolar, e o professor não deve ser negligente em vivenciar essas situações

dentro do ambiente e do processo de ensino-aprendizagem. Abordar temáticas que fazem

parte da realidade do grupo ao qual trabalha, preocupando-se com as questões político-

4

sociais e com as questões de cunho pedagógico, focando numa aprendizagem com

significado. Dessa forma não se alimenta a ideia de que o plano se trata de um documento

feito para ser lida uma única vez e que não se faz necessário a sua vivência de forma

efetiva nas aulas

A imagem do planejamento como atividade não funcional foi sendo construída ao

longo dos anos, principalmente pelo fato de se perder a aplicabilidade do mesmo não se

acompanhando a sua execução e nem se pensando em estratégias de transformação da

realidade com a utilização de recursos lúdicos importantes para a diminuição da distância

entre a disciplina e o cotidiano dos alunos.

Como afirma Gandin (2009, p.14): “O planejamento tem a difícil função de

organizar a ação sem ferir a liberdade e a riqueza dos participantes de um grupo”. Ou seja,

é necessário que se respeite as individualidades desse grupo no momento de planejar.

Sabe-se que em meio a salas heterogêneas, quanto ao nível cognitivo, é indispensável o

trabalho de sondagem e reconhecimento da turma, para que as atividades que

posteriormente serão planejadas tenham sucesso em sua execução.

Destaca-se três etapas básicas de um planejamento, deixando claro a necessidade de

articular a dimensão pedagógica e política em ambas, são elas: ELABORAÇÃO/

EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO. Quando rigorosamente seguidos, garantirá o sentido real

do planejamento que é a mudança, a transformação de uma determinada realidade, pois

planejar vai muito além de preencher quadrinhos, como foi diagnosticado em algumas

escolas onde aconteceu o estágio, é importante coloca-lo em prática, vivenciar, perceber os

possíveis erros e corrigi-los para atividades futuras.

Planejar é decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação

educacional é necessário para isso; verificar a que distância se está deste tipo de

ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende;

propor uma série orgânica de ações para diminuir essa distância e para contribuir

mais para o resultado final estabelecido; agir em conformidade com o que foi

proposto; e revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem

como cada um dos documentos deles derivados.

(Ibidem , 2009, p.23).

Mas ai pergunta-se: Para que planejar? E a resposta é direta: Para conseguir

eficiência no que se faz. No caso da Educação Matemática a expectativa esperada sempre

será uma aprendizagem com significado, sem perder de vista que a execução se dá dentro

de determinado limite. Tentar-se-á, portanto, definir o ato de planejar de forma a elucidar a

ação do professor de matemática nesse processo. Portanto, planejar é organizar a própria

5

ação, de forma racional e precisa intervindo na realidade, conduzindo-a e aproximando-a

do objetivo de transformar essa realidade e ao mesmo tempo possibilitar uma

aprendizagem Matemática de qualidade. Essa definição de planejamento só terá sentido se

vier embutido com reflexão e ação. Questionar o que foi feito, como foi feito, e para que

foi feito, prezando pela eficiência e eficácia no processo educativo.

Na concepção de Luckesi (1994, p.108):

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem

exclusivamente um ato técnico, será, sim, um ato ao mesmo tempo político-

social, cientifico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido

com as finalidades sócias e políticas; cientifico, na medida em que não se pode

planejar sem um conhecimento da realidade: técnico da medida em que o

planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter os

resultados.

Para o professor de Matemática, organizar a sua ação reflete em pensar de forma

sistemática como se dará o trabalho de construção do conhecimento matemático no aluno.

Racionalidade e precisão são palavras que fazem parte do perfil dos professores de

matemática de uma forma geral, e quando professor conscientemente bem formado e com

articulação entre os conhecimentos pedagógicos e específicos possibilita a escolha de

recursos metodológicos que facilita e trás bons resultados a essa ação. O ideal é possibilitar

a construção do conhecimento matemático no aluno, desmistificando a ideia de que a

Matemática é difícil onde só poucos privilegiados a dominam.

Os professores muitas vezes vêem a construção do plano e o ato de

planejar como uma obrigação sem sentido e funcionalidade para a sua

prática, e os professores de Matemática além de se incluírem nessa lista

não usam os recursos que eles mesmos solicitaram para enriquecer uma

prática que não vejo acontecer, pois acompanho em sala e vejo os

comentários dos alunos. Diretora de Escola pública em Barreiras-BA

É perceptível que a referida diretora compreende a importância do planejamento

para a prática pedagógica, além de contribuir, com a oferta de recursos para sua execução.

A equipe gestora e de coordenação tem um importante papel no momento de criar espaço

de planejamento e de cobrar de forma consistente a execução e avaliação dos mesmos. O

objetivo principal de qualquer escola é propiciar uma educação de qualidade e a formação

de cidadãos críticos e conscientes para o exercício de seu papel e a transformação de sua

6

realidade, e sabe para que isso realmente aconteça um dos primeiros passos é fazer o

planejamento acontecer de fato.

Portanto, muitas vezes os momentos de planejamento nas unidades escolares

acontecem individualmente pelo professor, sem o acompanhamento de um coordenador

para sugerir e apresentar proposta de trabalhos coletivos e interdisciplinares. A

participação da equipe de coordenação não é apenas necessária no momento de elaboração

do plano, mas em todo o processo de execução e de avaliação.

Segundo Freire (2005, p.65): “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de

pensar certo.” É importante destacar que o planejamento tem um duplo posicionamento, o

político e o pedagógico. Este se refere à ação educativa e as características da instituição

em que se planeja enquanto aquele está ligado ao ideal de sociedade e homem. Precisa

haver uma articulação entre ambos para que os objetivos traçados sejam alcançados tanto

da instituição como do professor quanto ao processo de ensino e aprendizagem.

Muitas escolas estabelecem modelos como sendo ou não eficientes para uma

prática, mas o que determina a eficiência e eficácia de um plano não é o modelo adotado,

mas sim a ação realizada a partir desse modelo.

Segundo Pimenta (2010, p. 83) “a atividade docente é sistemática e científica, na

medida em que toma objetivamente (conhecer) o seu objeto (ensinar e aprender) e é

intencional, não-casuística”, ou seja, não se deve levar a ação docente na base do

improviso, tendo em vista que se está em jogo a formação política, social e intelectual do

sujeito.

CONSIDERAÇÕES

Tendo em vista a formação de professores de Matemática com qualidade que

atuarão na educação básica do município de Barreiras-Ba, a disciplina de Estágio

Supervisionado II, pode garantir uma ótica privilegiada quanto às atividades de regência

desenvolvidas no Ensino Fundamental II, conclui-se que os alunos estagiários que

iniciaram as suas atividades de estágio curricular apresentaram uma proposta de trabalho, e

uma postura quanto às atividades de planejamento condizente com a realidade, que é

justamente a ligação entre as questões políticas, a formação de cidadãos críticos e a

instrução quanto ao conhecimento matemático, características essas de um bom

profissional em Educação Matemática.

7

O uso do planejamento como ponte organizacional de uma ação e sua

intencionalidade em busca de objetivos que priorizem uma boa aprendizagem foi

perceptível durante as atividades de estágio. Devido à necessidade de profissionais na área

para atuarem na rede de ensino do município, tem-se a certeza, que a preocupação e o fato

de se cobrar um olhar cientifico e detalhado sobre as atividades de estágio, em particular ao

planejamento escolar, vem assegurar justamente isso, que os profissionais aqui formados

consigam perceber e fazer dos planos, pontes para a transformação social e a formação de

cidadãos críticos, conscientes de seu papel na sociedade e principalmente

matematicamente instruídos.

REFERÊNCIAS

D’AMBROSIO, Ubiratan. Da Realidade à Ação : Reflexões sobre Educação Matemática -

São Paulo: Summus; Campinas : Ed da Universidade Estadual de Campinas, 1996.

FREIRE, Paulo. Revista Educação e Sociedade, n.1, 2005.

GANDIN. Danilo. Planejamento Como Prática Educativa. 17ª edição. São Paulo-SP.

Edições Loyola, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo. Editora Cortez. 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

MENEGOLLA e SANT’ANA, Maximiliano e Ilza Martins. Porque Planejar? Como

Planejar? 11º Ed. Editora Vozes. Petrópolis. 2001.

PILLETTI, Caludino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1984.

PIMENTA. Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores, Unidade Teoria e

Prática? - 9. Ed. – São Paulo-SP: Cortez, 2010.

VASCONCELLOS, Celso dos S: Planejamento Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Político-Pedagógico. Ladermos Libertad-1. 7º Ed. São Paulo, 2000.


UMA ANÁLISE DA CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

MATEMÁTICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DESSA DISCIPLINA

Valmira Nunes. Neila Marcelle Gualberto Leite.

Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - Campus Januária.

[email protected]; [email protected]

RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar algumas das contribuições para o processo de

ensino-aprendizagem da matemática quando se trabalha a contextualização dos

conteúdos matemáticos; objetiva também atender a futuros professores e pesquisadores

que desejam adotar a metodologia em questão. A ideia desse trabalho surgiu a partir das

orientações de professores de matemática do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais

(IFNMG) que constantemente orientam os alunos do curso de formação de professores

a procurar recursos e/ou metodologias que tornem as aulas de matemática mais

significativas. Desta forma, realizamos uma discussão reflexiva acerca de pesquisas que

discorrem sobre esta metodologia, seja enfatizando conceitos, experiências, relatos,

contribuições ou que ressaltam preocupação com o uso inadequado. Para desenvolver

este trabalho adotamos como metodologia uma revisão de literatura. Portanto,

acreditamos que este artigo contribui de forma significativa para a reflexão de

profissionais da área de educação matemática, bem como dos acadêmicos do curso de

formação de professores, acerca da contextualização de conteúdos.

Palavras – chaves: contextualização de conteúdos, ensino-aprendizagem de matemática,

metodologia de ensino de matemática.

JUSTIFICATIVA

Este trabalho pretende auxiliar a futuros professores e pesquisadores na área de

educação matemática, servindo como apoio para aqueles que desejam adotar uma

metodologia que desperte o interesse do educando para aprendizagem da matemática,

em especial para os alunos do curso de formação de professores de matemática do

IFNMG que são constantemente orientados a buscar recursos e/ou metodologias que

tornem o aprendizado de matemática mais significativo e que mostre ao educando que

essa é uma disciplina aplicável em seu cotidiano.



2

OBJETIVOS

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar algumas das contribuições

para o processo de ensino-aprendizagem da matemática quando se trabalha a

contextualização dos conteúdos matemáticos. Apresenta os seguintes objetivos

específicos: discutir o conceito e experiências da contextualização no ensino da

matemática apresentados na literatura atual; analisar em que medida os professores têm

utilizado a contextualização de conteúdos no processo de ensino-aprendizagem da

matemática e satisfazer a futuros professores e pesquisadores na área de educação

matemática que desejam adotar essa metodologia.

METODOLOGIA

Para desenvolvermos um artigo reflexivo de análise da contextualização de

conteúdos e algumas de suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem da

matemática, adotamos como metodologia uma revisão de literatura; desta forma,

discutimos conceitos e experiências da contextualização no ensino da matemática

apresentados na literatura atual.

INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem de matemática, assim como todo o processo

educacional atual, passa por um período de reflexão entre pesquisadores e professores,

acerca das possibilidades de um ensino mais significativo que buscam superar velhos

processos de ensino que não atendem às expectativas dos professores e dos alunos no

processo ensino-aprendizado (DRUCK, 2006). Particularmente, podemos verificar que

grande parte dos alunos da educação básica indaga sobre a falta de associação entre a

matemática ensinada na escola e a realidade.

Desta forma, este artigo surgiu da necessidade de promover uma reflexão sobre a

contextualização de conteúdos matemáticos, visando oferecer aos futuros professores e

pesquisadores de educação matemática um material que possua contribuições

significativas para a comunidade científica sobre essa metodologia no ensino de

matemática. Pretendemos discutir o conceito e experiências da contextualização no

3

ensino da matemática apresentados na literatura atual, assim como apresentar um

material de apoio com referências atuais que discutem o tema.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

De acordo com Vieira (2004), houve uma mudança nos paradigmas da educação,

assim o aluno deixa de ser um receptor de informações e executor de condutas já

determinadas e se transforma no sujeito da aprendizagem, passando assim a refletir a

repercussão do conhecimento em sua vida social. Afirma ainda, que essa mudança

requer uma nova maneira de lidar com o conhecimento, pois para se refletir sobre a

repercussão do conhecimento na vida social é necessário que se trabalhe com estratégias

de contextualização.

Neste sentindo, acreditamos que a contextualização é uma metodologia de

ensino que propicia ao educando fazer uma intermediação entre a matemática e a

realidade. Mas o que é, de fato, a contextualização?

Segundo Rays (2006), a educação contextualizada ou sistematizada exige uma

metodologia de ensino que realize as mediações entre quesitos tais como: teoria e

prática, pensamento e ação, entre outros. Neste sentido os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de matemática (1997) complementa:

Esse processo de transformação do saber científico em saber escolar não

passa apenas por mudanças de natureza epistemológica, mas é influenciado

por condições de ordem social e cultural que resultam na elaboração de

saberes intermediários, como aproximações provisórias, necessárias e

intelectualmente formadoras. É o que se pode chamar de contextualização do

saber. (BRASIL, 1997, p. 30).

Portanto, é uma metodologia que contribui à realidade dos alunos, seja no campo

material, social, filosófico, religioso, ou outro, estabelecendo elos entre os

conhecimentos e significados que o educando possui nos mesmos e o conhecimento

cientifico que está sendo desenvolvido.

Podemos observar que além do interesse do educando em saber em que a

matemática pode ser aplicada, existem outros fatores que evidenciam a necessidade do

4

uso de uma metodologia inovadora, como na afirmação de Fernandes (2010) que

acredita que por diversas vezes os professores têm dificuldades de discorrer com alunos

da educação básica sobre conteúdos matemáticos que são muito abstratos. Visando uma

solução, a autora afirma que: “(...) o professor pode recorrer a um contexto pró-ativo,

isto é, situar o raciocínio do aluno a partir de um conceito que seja uma forma mais

elementar daquele conhecimento considerado (...)” (s/p).

O PCN de Matemática pode ser considerado como regente da educação

matemática e recomenda que:

O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como

historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico

possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e

contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. (Brasil, 1997,

p.19).

Após verificarmos alguns fatores que contribuem para que se adote a

contextualização de conteúdos, cabe ressaltar algumas maneiras de contextualizar na

expectativa de obtermos os mais elevados índices de contribuições para o processo de

ensino-aprendizagem na abordagem da matemática. Desta maneira, podemos destacar

um método de contextualizar enfatizado por Lopes et al. (2008), os quais afirmam que

recuperar o processo histórico de construção do conhecimento matemático pode se

tornar um importante elemento de contextualização. Acrescenta Barros (2008), que a

criação de situações problemas que tenham o potencial de fazer o educando adquirir

conhecimentos que ele ainda não domina, ou seja, a utilização da contextualização

amplia a visão do mundo cotidiano do educando.

Analisaremos agora algumas contribuições da contextualização de conteúdos no

processo de ensino-aprendizagem da matemática. Como a que está presente na

afirmação de Vieira (2004) que alega que as estratégias da contextualização permitem

contemplar conteúdo escolar com as vivências do educando, assim o aluno passa a ser

visto como sujeito sociocultural. Acrescenta Fernandes (2010) que a contextualização

de conteúdos é um excelente mecanismo para entrelaçar a matemática com outras

disciplinas e assim, mostrar que a matemática não é uma disciplina fragmentada, bem

como é um instrumento facilitador para demonstração de onde seus conteúdos podem

ser aplicados. Complemente Barros (2008) que a contextualização de conteúdos permite

ao educando compreender melhor o mundo em que vive.

5

Porém, é necessário discorremos sobre discussões a respeito da contextualização

quando adotada de forma inadequada. De acordo com Lopes et al. (2008), é necessário

verificar que a contextualização pregada de forma artificial torna-se ineficaz. Os autores

ainda afirmam que por diversas vezes o conceito ou procedimento desejado não possui

nenhuma ligação com a situação em questão e que a contextualização intensamente

ligada na realidade, com aspectos fantasiosos, não é educativa.

Reforçando essas discussões, Souza e Roseira (2010), demonstram preocupação

com professores que tentam explicar conteúdos levando para o cotidiano do aluno

conceitos matemáticos que são abstratos.

Corroboram Lopes et al. (2008) e Souza e Roseira (2010) com a preocupação de

se empregar a contextualização de modo inadequado e torná-la ineficaz.

DISCUSSÃO

Na expectativa de desenvolvermos um trabalho de análise de algumas

contribuições da contextualização de conteúdos para o processo de ensino-

aprendizagem da matemática, discutimos conceitos e experiências de professores e

alunos apresentados na literatura atual.

Durante desenvolvimento analisamos trabalhos que discorrem sobre

contribuições quando se adota a contextualização de conteúdos, analisamos também

trabalhos que enfatizam preocupação quanto à utilização desta metodologia

principalmente quando adotada de modo artificial. Vale ressaltar que essa preocupação

é bastante pertinente, pois sendo esta metodologia propiciadora do enriquecimento das

aulas de matemática seu uso de modo inadequado contribui para que criem um mito

quanto sua ineficácia, além de não contribuir com o processo de ensino-aprendizagem

da matemática.

Diante do exposto, podemos verificar que a utilização da contextualização de

conteúdos contribui de maneira significativa para aprendizagem da matemática.

Entretanto, devemos utilizá-la de maneira adequada.

REFERÊNCIAS

6

BARROS, S. D. S. Conhecimento de física. In: BRASIL. Orientações curriculares para

o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Vol. 2. Brasília,

DF: 2008, p. 43-66.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF,1997.

DRUCK, S. O drama do ensino da matemática. Disponível em:

<http://www.sed.ms.gov.br/index.php?templat=vis&site=98&id_comp=284&id_reg=7

0&voltar=lista&site_reg=98&id_comp_orig=284> Acesso em 20 nov. 2010.

FERNANDES. S. D. S. A contextualização no ensino da matemática: um estudo com

alunos e professores do ensino fundamental da rede particular do Distrito Federal.

Disponível em:

<http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22006/SusanadaSilvaFernandes.pdf> Acesso

em: 27 nov. 2010, 11:15:30.

LOPES, C. A. E. e et al. Conhecimento de matemática. In: BRASIL. Orientações

curriculares para o ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.

Vol. 2. Brasília, DF: 2008, p. 67-137.

RAYS, O. A. Metodologia do ensino: cultura do caminho contextualizado. In: VEIGA.

I.P.A. (coord.). Repensando a didática. 24 ed. Rev. e atual. Campinas. SP: 2006, p. 93-

108.

SOUZA, N. F. de, ROSEIRA, N. A. F. A Contextualização no processo de

ensino-aprendizagem da Matemática. In: III JORNADA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, XVI JORNADA REGIONAL DE

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 04 a 07 de maio de 2010, Passo Fundo.

VIEIRA, G. M. Estratégias de “Contextualização” nos Livros Didáticos dos Ciclos

Iniciais do Ensino Fundamental. 2004, (Dissertação de Mestrado, Educação)-

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.

http://www.sed.ms.gov.br/index.php?templat=vis&site=98&id_comp=284&id_reg=70&voltar=lista&site_reg=98&id_comp_orig=284

http://www.sed.ms.gov.br/index.php?templat=vis&site=98&id_comp=284&id_reg=70&voltar=lista&site_reg=98&id_comp_orig=284

http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22006/SusanadaSilvaFernandes.pdf


UMA PROPOSTA DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA FINANCEIRA PARA

O ENSINO MÉDIO ATRAVÉS DO AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM TELEDUC

Vanilza dos Santos - [email protected]

Marcio Yuji Matsumoto - [email protected]

Faculdades Oswaldo Cruz – São Paulo

RESUMO

Neste trabalho, foi proposto um curso virtual de matemática financeira, na

modalidade EaD, como uma alternativa viável para a adoção deste tema no ensino

médio. Para tal, foi escolhido o TelEduc como Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA), por sua facilidade de uso pelos cursistas e por permitir ao docente a

incorporação de atividades com recursos multimidiáticos, promovendo também a

interatividade entre os estudantes, favorecendo a construção colaborativa de

conhecimentos.

Palavras-chave: AVA, Matemática Financeira, EaD

JUSTIFICATIVA

Integrar as novas tecnologias de informação e de comunicação no ensino, de

forma significativa, tem sido, nos últimos anos, tema de muitos estudos. De fato,

aprender a usar a tecnologia e localizar recursos que possam enriquecer o currículo

escolar ou acadêmico é uma tarefa importante para atender a função social da instituição

de ensino, permitindo que seus alunos possam tirar maior proveito do uso da

informática e crescer em um mundo extremamente competitivo.

O uso pedagógico das tecnologias deve ser acompanhado por uma perspectiva

de trabalho colaborativo, tornando o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) atraente

para os estudantes, uma vez que tornam-se mais ativos em sua própria educação. Com

base nos trabalhos de autores socio-construtivistas, como de Vygostsky, pode-se

considerar que os computadores sejam instrumentos de mediação [1], pois possibilitam

2

novas relações para a construção do conhecimento, permitindo novos modelos de

interação e formas de comunicação entre computadores interligados.

É relevante destacar que a incorporação de computadores no ensino não deve ser

apenas a informatização dos processos de ensino já existentes, pois não se trata de aula

com “efeitos especiais”. O computador permite criar ambientes de aprendizagem que

façam surgir novas formas de pensar e aprender; favorece a interação com uma grande

quantidade de informações, que se apresentam de maneira atrativa, por suas diferentes

notações simbólicas (gráficas, linguísticas, sonoras, etc.). As informações são

apresentadas em textos informativos, imagens, gráficos, tabelas, utilizando cores,

símbolos, diagramação e efeitos sonoros diversos.

O desenvolvimento de atividades em um AVA deve possibilitar a prática das

expectativas de aprendizagem de diversos níveis segundo a taxionomia de Bloom. Deve

permitir, por exemplo, observar regularidades em situações problematizadoras, criar

soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, além de incentivar a

aprendizagem cooperativa, a interação e a colaboração entre os cursistas no processo de

construção de conhecimentos [2].

Por outro lado, o tema Matemática Financeira foi escolhido para ser

desenvolvido num AVA, por tratar-se de uma área pouco explorada no ensino básico

dos estudantes e possuir grande relevância no exercício da cidadania, além de

amadurecer idéias críticas em relação à economia, finanças e o mercado.

OBJETIVO

Propor atividades para um curso virtual de matemática financeira, de tal modo

que os estudantes sejam estimulados a compartilharem os dados pesquisados, conceitos,

explicações formuladas, textos produzidos e pesquisados, através de ferramentas

planejadas para tal finalidade, como o portfólio e o correio eletrônico, tendo em vista

uma aprendizagem colaborativa. Desenvolver práticas lúdicas para consolidar os

conceitos discutidos, tais como os jogos digitais. Incentivar o uso de recursos

tecnológicos relacionados ao tema, como os softwares de planilhas eletrônicas e

calculadoras virtuais.

DISCUSSÃO

Como expectativas gerais de aprendizagem para os estudantes, podem ser

mencionadas as seguintes habilidades e competências: avaliar o valor do dinheiro no

3

tempo, relacionar conceitos e grandezas financeiras e desenvolver habilidades com

planilhas eletrônicas e ferramentas matemáticas virtuais. O público-alvo são estudantes

do ensino médio e os pré-requisitos são as operações básicas de matemática elementar

trabalhadas no ensino fundamental. Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs)

poderão ser cursistas, desde que apresentem apenas níveis parciais de deficiência visual.

Para atender este público, o curso sugere a instalação de um software para ampliação

dos caracteres no monitor, como o Magnifixer. Atendendo os deficientes auditivos, os

vídeos propostos são acompanhados de legendas.

A ementa básica envolve conceitos tais como: juros e remuneração do capital,

taxa de juros, regime de juros simples e composto, cálculo do montante e do principal a

juros compostos e planos de financiamento.

A concepção pedagógica do projeto está baseada na aprendizagem colaborativa

entre os cursistas, por meio de ferramentas que promovam a interatividade entre os

pares. O processo ensino-aprendizagem será online, midiatizado e apoiado por redes de

computadores e educadores. Espera-se que, com o uso das diversas bases de dados

ocorra não só o domínio de ferramentas tecnológicas, com softwares especializados na

área de cálculos financeiros, mas também das estratégias para desenvolvimento de

habilidades cognitivas, reflexão crítica e solução de problemas entre os estudantes, por

meio de atividades lúdicas, como dinâmicas de grupo e criação de apresentações.

METODOLOGIA

O AVA escolhido para este curso é o TelEduc [3], cuja vantagem é o seu

trabalho operacional simples, oferecendo uma interface de navegação intuitiva para os

cursistas. O TelEduc possui todas as ferramentas mais aplicadas em aulas virtuais (ex.:

Portfólio, Fórum, Exercícios, Mural, Bate-Papo ou Chat, etc.), seja qual for o ambiente

utilizado. Portanto, conhecendo, no contexto pedagógico, as funcionalidades de cada

uma delas, o planejamento de cursos para outros ambientes virtuais será compatível.

As atividades no AVA são separadas em teóricas e práticas. As atividades

teóricas visam fornecer subsídios conceituais para um certo tópico do curso, que serão

avaliados através das atividades práticas. O TelEduc oferece ferramentas para elaborar

tais atividades em forma de exercícios objetivos ou discursivos, além de jogos

educativos como campo minado e palavras-cruzadas. Apesar de tais ferramentas, o

ambiente permite conexões de seus usuários com objetos de aprendizagem externos e,

4

assim, fazerem uso de recursos midiáticos mais complexos, tais como infográficos

interativos, vídeos e animações.

RESULTADOS PARCIAIS

Nesta seção, será apresentada uma descrição sumária da sequência das

atividades que compõem este curso. É importante ressaltar que o processo avaliativo

deve ocorrer ao longo de todo o curso, compreendendo etapas diagnósticas, por meio de

ferramentas como o fórum e questionários individuais, verificando os conhecimentos

prévios dos cursistas para, eventualmente, modificar a sequência das tarefas planejadas;

etapas formativas, para verificar o progresso na aquisição das competências e

habilidades esperadas nos estudantes, através do uso de portfólios individuais ou de

grupos, ou exercícios dinâmicos como jogos e atividades interativas, como os chats.

Finalmente, as atividades somativas foram planejadas para serem suficientemente

complexas, envolvendo produção, registro e compartilhamento de textos, apresentações

e vídeos nos portfólios, com a finalidade de potencializar a construção do conhecimento

em equipe, valorizando aspectos cognitivos superiores como representar idéias,

comparar análises ou resultados que permitam refletir sobre suas escolhas e tomada de

decisões.

Ao longo de todo o curso, tanto nas atividades teóricas quanto nas práticas, são

utilizados recursos midiáticos diversificados, como hipertextos acessados através de

links, textos em formato universal como o pdf, e vídeos, em formatos mp4 ou avi,

disponibilizados para o domínio público, além de apresentações em formato ppt. Para a

escolha desses recursos foi considerado que os estudantes não são simples usuários ou

consumidores de produções já desenvolvidas, mas desenvolvedores de suas próprias

criações. Ou seja, no projeto deste curso em EaD, foram planejadas condições para que

os grupos de cursistas possam criar suas próprias apresentações, vídeos e resoluções de

problemas práticos, tendo em vista situações reais.

Na primeira aula, com duração estimada de 6 horas, a proposta é de promover a

ambientação dos estudantes no AVA, incentivando a interatividade através da

ferramenta fórum. Pede-se para que se discuta, como tema gerador, a mudança no valor

do dinheiro com o tempo, apresentando aos cursistas trechos de reportagens em forma

de vídeos e textos que comentem sobre investimentos, inflação e taxas de juros, como

temas geradores. Como material de apoio, disponibiliza-se um breve texto sobre a

importância da educação financeira no exercício da cidadania.

5

Na segunda aula, com duração de 4 horas, os conceitos mais elementares de

matemática financeira são abordados, tais como os juros simples, capital e montante.

Como atividade teórica, sugere-se a leitura de um texto introdutório sobre tais tópicos e,

como atividade prática, pede-se a resolução de execícios de múltipla escolha e

discursivos, que abordem a resolução numérica de problemas aplicados. Tais atividades

são disponibilizadas na ferramenta Exercícios do AVA.

Na terceira aula, de 10 horas de duração, os conceitos de juros compostos são

trabalhados através da apresentação de uma vídeo-aula [4]. Em seguida, com o auxílio

de um tutorial de uso de uma calculadora financeira virtual, resolver problemas

inspirados em situações reais, como calcular o valor das prestações de um bem

adquirido a uma determinada taxa de juro mensal. Apesar de tal tipo de problema poder

ser resolvido com o uso de uma calculadora mais simples, a calculadora financeira

permite realizar operações mais específicas, com números de passos reduzidos, além de

introduzir no estudante noções elementares de lógica de programação. Como uma tarefa

lúdica, visando revisar conceitos-chave abordados até esta aula, são propostos jogos

digitais, como campo minado e palavras-cruzadas, respondendo questões descritivas

sobre os mesmos.

Finalmente, na quarta aula, de 10 horas programadas, as dívidas em

financiamento são discutidas. Como atividade teórica, propõe-se a leitura de um

capítulo de um livro eletrônico. Por outro lado, o uso de uma planilha eletrônica é

estimulado como atividade prática. Sugere-se, por exemplo, que se construa uma

planilha de amortização de uma dívida de um determinado valor em parcelas periódicas,

a uma certa taxa de juros. Como uma atividade somativa de conclusão, propõe-se a

criação cooperativa de uma apresentação, em grupo, sobre opções para um plano de

financiamento na compra de um determinado bem, ou de um investimento financeiro,

apresentando vantagens e desvantagens, conforme os respectivos modelos, e

compartilhá-la na ferramenta portfólio.

Além das expectativas de aprendizagem já discutidas, esta tarefa visa trabalhar

com habilidades e competências relacionadas ao uso de novas tecnologias no processo

de ensino-aprendizagem, como os recursos de editor de apresentação (LibreOffice ou

Google Docs), os correios eletrônicos e chats, tendo em vista um trabalho colaborativo.

Além de ser uma atividade procedimental para conhecer o uso deste recurso, há também

um caráter atitudinal na proposta, pois o trabalho em equipe é valorizado. Como

6

critérios de avaliação, há o respeito às orientações dos formadores e o cumprimento dos

prazos estabelecidos.

Os instrumentos de avaliação utilizados são de dois tipos: avaliação

automatizada, em testes objetivos e jogos, ou assistida por computador, fazendo uso de

canais interativos, como fóruns, portfólios, correios eletrônicos e comunicação

multimídia por meios síncronos (chats).


O diferencial desta proposta de EaD é que, em vez de se transpor simplesmente

os conteúdos de um curso presencial tradicional, normalmente com interações

discursivas retóricas entre professor e aluno e entre os próprios cursistas, para o

computador, este é baseado em um enfoque construtivista do conhecimento, visando

preparar o alunos para a mudança, para o aprender a aprender e para o saber ser,

desenvolvendo neles a possibilidade de capacitação necessária ao exercício da cidadania

crítica e participação na sociedade, por meio de atividades reflexivas, mediadas por

recursos tecnológicos que valorizem a interação dos cursistas, ampliando as

possibilidades de comunicação por intermédio da integração entre diferentes linguagens.

REFERÊNCIAS

[1] Lins RM, Moita MHV, Dacol S, Interatividade na Educação a Distância, XXVI

ENEGEP - Fortaleza, 2006.

[2] Piconez SCB, Filatro AC, O Desenvolvimento Profissional da Docência na

Formação de Professores face a Utilização das Tecnologias, ETD – Educação Temática

Digital, Campinas, v.10, n.2, 394-427, 2009.

[3] Otsuka JL, da Rocha HV, Um modelo de suporte à avaliação formativa para

ambientes de educação a distância: dos conceitos à solução tecnológica, Revista Novas

Tecnologias na Educação, v. 3, n.2, 2005.

[4] Morgado ACO, Matemática Financeira, Vídeo-Aula, IMPA, 2008.

http://strato.impa.br/videos/PAPEM_JAN08/PAPEM300108-02.avi (acessado em

30/07/2011)


AVALIAÇÃO E CRIATIVIDADE NO ENSINO DE RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autoras: Raimunda Maria de Oliveira – CEF 01 de Sobradinho –

[email protected]

Tatiana Modesto Pimentel – Escola Olhos D’água de Sobradinho –

[email protected]

RESUMO

A proposta de trabalho, presente nesse pôster, tem como objetivo analisar estratégias de

resolução de problemas que favoreçam a aprendizagem matemática de estudantes com

deficiência intelectual. Para isso foram elaboradas duas fichas de observação (anexos).

A primeira tem como propósito observar como o pensamento do(a) estudante(a) com

deficiência intelectual se organiza a partir do registro de suas ideias a respeito das

situações-problema apresentadas. A segunda, oferecer ao(à) professor(a) condições de

avaliar, a partir desses registros, com o máximo de informações possíveis, como esse(a)

estudante organiza seu pensamento em busca de soluções das situações-problemas que

foram apresentadas.

PÚBLICO ALVO: Estudantes com deficiência intelectual das séries iniciais e finais do

ensino fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: deficiência intelectual, situações-problema, avaliação.

JUSTIFICATIVA

“Pensar como se pensa”

Na aprendizagem matemática cada um tem um jeito de organizar seu

pensamento, de acordo com suas “experiências cognitivas”. O papel do educador

matemático está em propiciar condições para que o(a) estudante consiga estabelecer

relações entre o que sabe e o que está aprendendo. Ao pensar em avaliação da

aprendizagem matemática é preciso encontrar alternativas que permitam ao(a)

professor(a) ter o maior número possível de informações sobre o pensamento

matemático do(a) estudante. Segundo D’Ambrósio (2004, p. 37):

2

A aprendizagem é aquisição de capacidade de explicar, de aprender e

compreender, e de lidar, criticamente, com situações novas. Não é mero

domínio de técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas

explicações e teorias.

Partindo desse pressuposto, devem-se criar condições no espaço pedagógico

para que o(a) estudante possa compreender seu próprio processo de aprendizagem, bem

como, elementos na avaliação com o objetivo de obter melhores resultados no processo

de aprendizagem estabelecendo, a partir daí, outras formas de ensinar e aprender.

Ao refletir sobre a aprendizagem matemática significativa, destaca-se o que

Marciano (1998, p. 64) menciona a respeito da resolução de problemas:

Para aprender Matemática é preciso construir os sentidos dos conhecimentos

e, para isso, é preciso resolver problemas e refletir acerca desse trabalho. Para

que as crianças construam o sentindo do conhecimento não basta que

reconheçam as situações para as quais eles são úteis. É preciso também

conhecer os limites de sua utilização: em que momentos é necessário utilizar

outra técnica, como se relacionam os diversos conceitos, quais as melhores

formas de representação para tratar e obter a informação, como controlar os

resultados.

Assim, complementando suas ideias, a matemática passa a ser uma ferramenta

na resolução de problemas e espera-se que as crianças resolvam problemas para

aprender matemática e não ao contrário, que conheçam matemática para resolver

problemas.

Nesse sentido, torna-se fundamental compreender a importância da resolução de

problemas no ensino da matemática e de que forma esse novo enfoque pode auxiliar

estudantes com deficiência intelectual - foco desse trabalho - considerando para isso um

novo papel para o(a) educador(a) matemático(a) num contexto social diferente.

Independente das características do indivíduo é importante compreender que a

sociedade precisa de cidadãos mais atuantes, capazes de tomar decisões, fazer escolhas

assertivas e conviver com a diversidade, de forma a eliminar os preconceitos que ainda

existem no meio social:

É necessário formar cidadãos matematicamente alfabetizados, que saibam

como resolver, de modo inteligente, seus problemas de comércio, economia,

3

administração, engenharia, medicina, previsão do tempo e outros da vida

diária. E, para isso, é preciso que a criança tenha, em seu currículo de

Matemática elementar, a resolução de problemas como parte substancial,

para que desenvolva desde cedo sua capacidade de enfrentar situações-

problema (DANTE, 1995, p.15).

Ao resolver problemas mobilizamos estruturas mentais, por vezes, não

tão previsíveis e compreensíveis, mas que favorecem a descoberta de caminhos que

possam auxiliar na compreensão desses mecanismos a partir das situações-problema.

Dessa forma, em situação de aprendizagem e partindo de situações-problema estudantes

necessitam antecipar e formular resultados, justificativas, criar argumentos e reproduzir

o processo de descoberta. Ele(as) necessitam por em prática tudo o que sabem, que

contém algo novo e ainda não tem resposta e exige investigações e busca de soluções

(MARINCEK, 2001).

Quando se fala em mobilizar estruturas mentais, acredita-se que a resolução de

problemas passa a ser um elemento indispensável no desenvolvimento dessas estruturas

no sentido de fazer a criança ou o(a) adolescente “pensar no que pensou”. Para Dante

(2009) resolver problemas pode auxiliá-los na apreensão de significados e para isto,

traça algumas metas, entre elas:

fazer pensar;

desenvolver o raciocínio lógico;

ensinar a enfrentar situações novas;

conhecer as primeiras aplicações matemáticas;

aulas mais interessantes e motivadoras.

Acrescentaria:

Torná-lo(a) mais autônomo;

valorizar os conceitos espontâneos;

promover maior interação entre os pares, permitindo o diálogo em busca das

soluções;

finalmente, a possibilidade de auxiliar e conhecer um pouco mais as estruturas

mentais de estudantes com deficiência intelectual – proposta desse trabalho.

4

Ao organizar o processo de resolução de problemas Polya1 estabeleceu quatro

etapas importantes, apresentadas por Dante (1995) e que são mencionadas em seus

livros como apoio didático:

compreender o problema;

elaborar um plano;

executar um plano;

verificação ou retrospectiva;

emissão de resposta2.

A compreensão do problema corresponde à fase em que, antes de iniciar o

processo de resolução, se faz necessário responder algumas questões: O que se pede no

problema? O que se procura no problema? O que se quer resolver no problema? O que o

problema está perguntando? É possível resolvê-lo utilizando figura, gráfico, tabela ou

representá-lo por meio de esquemas? É possível estimar ou chutar a resposta?

Na etapa de elaboração de um plano de ação para resolver o problema, importa

que seja feita a conexão entre as informações que o problema apresenta e o que ele

pede. Devem-se considerar as seguintes questões: Você já resolveu um problema

parecido? Qual é o seu plano para resolver o problema? Que estratégias você utilizará

na solução? É possível resolver o problema por partes? Organizar os dados em gráficos,

tabelas ou diagramas pode ajudar na solução. Resolver o problema por partes.

Em seguida, ao executar o que foi planejado deve-se verificar cada passo a ser

dado.

Na etapa de execução os cálculos indicados no plano são realizados. É a vez de

analisar a solução obtida, fazendo um retrospecto e verificando o resultado. A

importância dessa etapa se dá em função da oportunidade do(a) estudante rever como

pensou inicialmente (pensar como pensou) até chegar a solução encontrada. Hora de

refazer, “tirar a prova” e, se for o caso, corrigir os possíveis enganos identificados.

Pode-se, aqui, identificar uma estratégia a ser empregada em outros problemas.

1 George Polya, matemático húngaro que dividiu a resolução de problemas em quatro etapas.

2 Foi considerada como etapa, posteriormente.

5

A importância da etapa final, emissão de resposta, em estudos e observações, se

deve ao fato de que ao encontrarmos um resultado numérico, este nem sempre

significará a resposta ao problema proposto.

Os procedimentos sugeridos por Polya não determinam, necessariamente, uma

obrigatoriedade em seguir essa sistematização, isto poderia tornar a tarefa enfadonha. A

sua importância se dá em função de proporcionar a qualquer estudante uma forma de

relacionar seus conhecimentos espontâneos e transformá-los em saberes mais

elaborados. Para Dante (1995, p. 30):

Ensinar a resolver problemas é uma tarefa mais difícil do que ensinar

conceitos, habilidades e algoritmos matemáticos. Não é um mecanismo direto

de ensino, mas uma variedade de processos de pensamento que precisam ser

cuidadosamente desenvolvidos pelo aluno com o apoio e incentivo do

professor.

Seguindo esses passos o(a) professor(a) oportuniza ao(à) estudante refletir sobre

seu processo de aprendizagem de forma contínua, estendendo-se ao longo da vida,

conforme vá atuando em diferentes situações e circunstâncias (Moysés, 1997).

Ao destacar a resolução de problemas no ensino da matemática do(a) estudante

com deficiência intelectual pretende-se também propiciar um fazer pedagógico que

verifique, num processo contínuo, o progresso do indivíduo na escola.

A ficha de observação criada para o(a) estudante, chamada de história

matemática – registre como você pensou (anexo), tem esse propósito porque permite

que ele(a) acompanhe de forma mais sistemática seu desenvolvimento. Para o(a)

professor(a), temos história matemática – reflita sobre a avaliação (anexo), deve

permitir conhecer melhor como o(a) estudante organiza suas ideias e que outras

estratégias devem ser oferecidas para que ele(a) avance ao identificar dificuldades. A

avaliação nesse caso é muito mais do que um processo para apontar erros, torna-se uma

estratégia de acompanhamento das habilidades e competências necessárias à

aprendizagem matemática, identificar avanços e elaborar novas estratégias para eliminar

as dificuldades encontradas. Possibilita uma tomada de decisão diante do que será

observado durante as atividades propostas.

Ao finalizar essa apresentação é importante destacar que a proposta de resolução

de problemas através da ficha avaliação do(a) estudante e do(a) professor(a) tem em

6

seu cerne propiciar um ambiente educativo e investigativo, favorável ao

desenvolvimento da criatividade, pois criar faz parte de processo de aquisição do saber.

A possibilidade de pensar e realizar a situação de forma original tem sido apoiada em

habilidades e competências adquiridas no decorrer das atividades de ensino e

aprendizagem.

OBJETIVOS

Avaliar como o(a) estudante com deficiência intelectual organiza seu

pensamento na resolução de problemas - considerando as seguintes etapas:

compreensão do problema, elaboração de um plano, execução desse plano,

validação e emissão de resposta - através das fichas de avaliação utilizadas

pelo(a) estudante e pelo(a) professor(a)

Propiciar ao(à) estudante com deficiência intelectual condições para solucionar

problemas utilizando a criatividade, a partir das fichas de observação, criando

suas próprias estratégias.

METODOLOGIA

Para concretizar esse trabalho, foram elaboradas as fichas de avaliações

(professor/a e estudante), contemplando os passos de resolução de problemas que já

foram explicitados anteriormente.

Considerando o público alvo (séries iniciais ou finais do Ensino Fundamental),

partiu-se para a elaboração de problemas e/ou situações-problemas de modo que a

aprendizagem seja mediada a partir das questões propostas pela ficha de observação

do(a) estudante e das observações feitas pela ficha de observação/avaliação do(a)

professor(a). Essas observações possibilitam ao(à) professor(a) realizar ações

pedagógicas pontuais nas dificuldades relatadas na ficha de observação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Há dois aspectos importantes a serem considerados em relação ao processo de

ensino e aprendizagem matemática dos(as) estudantes com necessidades educacionais

especiais. As fichas de observação e a avaliação do(a) professor(a) tornarão mais

acessíveis os conteúdos apresentados nas atividades propostas, considerando a

resolução de problemas como eixo norteador desse processo.

7

Trouxeram resultados mais positivos em se tratando de êxito e compreensão, a

partir dos problemas propostos e dos registros feitos pelos(as) próprios(as) estudantes.

A eles(as) foi proporcionado espaço de criatividade a partir das indagações registradas

nas fichas e dos registros anotados da atividade proposta. Foi um processo livre no que

se refere ao registro e a observação dos erros apontados pelo(a) professor(a). Nesse

sentido, a deficiência não se destacou, pois o centro do trabalho foi a aprendizagem,

destacando o potencial que cada um(a) apresentou nas soluções propostas.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

D’AMBRÓSIO, Ubiratan et al: FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis (org.).

Letramento no Brasil: Habilidades Matemáticas. São Paulo, Global, 2004.

DANTE, Roberto Luiz. Didática da resolução de problemas de matemática. 7ª

edição. Editora Ática S.A. 1995.

MARCIANO, Lilian Ceile. As crianças resolvem problemas para aprender matemática.

In: MARINCEK, Vania. Aprender matemática resolvendo problema. Porto Alegre.

Artmed Editora, 2001.

MARINCEK,Vania. Aprender matemática resolvendo problema. Porto Alegre. Artmed

Editora, 2001.

8

ANEXO

HISTÓRIA MATEMÁTICA – REGISTRE COMO VOCÊ PENSOU

Nome:___________________________Data:________Bimestre:_________

Situação-problema

Reconte

a história

Que

informaçõe

s do

problema

são

importante

s?

O que a

história

quer saber?

Desenhe

uma

solução

para esse

problema

Faça de

um jeito

diferente

esse

problema

Prove

que a sua

solução

está

correta

Responda

à pergunta

Convença

outra

pessoa que

você está

correto

Pensando sobre o que você fez C E C E C E C E C E C E C E C E

Explique Explique Explique Explique Explique Explique Explique Explique

C – Certo / E - Errado

HISTÓRIA MATEMÁTICA – REFLITA SOBRE A AVALIAÇÃO

Série:________Turma:____________Data:_____________________

Nome

Interpreta

ção

Reconhece

os dados do

problema

Reconhece a

pergunta do

problema

Utiliza

outras

estratégias de

interpretação

Utiliza

outras

estratégias

de solução

Sabe validar

Emite a

resposta do

problema

Sabe

argumentar

S N S N S N S N S N S N S N S N


TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO GESTAR II DE MATEMÁTICA:

CONTRIBUIÇÃO À CRIATIVIDADE DOCENTE

Emanuel Nogueira de Souza, PPGECM/IEMCI/UFPA, [email protected]

Prof. Dr. Renato Borges Guerra, IEMCI/UFPA, [email protected]

RESUMO

Neste trabalho são feitas considerações acerca da Transposição Didática a partir dos

pressupostos do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II – de

Matemática do Ministério da Educação. A necessidade do GESTAR II como proposta

de formação continuada de professores de matemática nas modalidades presencial e

semipresencial, é justificada pelas dificuldades sentidas/percebidas na prática do

professor de matemática da Educação Básica a partir dos resultados de avaliações

internas e externas. No texto mostramos a necessidade e relevância da transposição

didática como elemento fundamental à criatividade docente. Usamos a análise

documental do material impresso do Gestar II de Matemática a fim de identificar a

orientação/discussão da transposição didática para a formação, como subsídio para a

criação docente.

Palavras-chave – Transposição Didática. Gestar. Formação Docente.

INTRODUÇÃO

O Gestar II de Matemática do Ministério da Educação se caracteriza como um

programa de formação continuada semipresencial, com monitoramentos in loco e

encontros de formação presencial, e tem como pressupostos o socioconstrutivismo e

assenta-se em fundamentos da Didática da Matemática, tendo como estrutura de seu

material, impresso para o professor, sessões norteadas por três eixos: conhecimento

matemático, conhecimentos em Educação Matemática e Transposição Didática, sendo

este último, tomado por mim, como objeto de estudo, por estar atrelado diretamente à

prática do professor.

As orientações/ discussões apresentadas no material impresso do Programa

servem de norte/referência para a prática dos professores de matemática dos Anos

Finais do Ensino Fundamental.

2

A Transposição Didática aparece como elemento expressivo que perpassa todo o

material impresso, desde o Guia Geral, os Cadernos de Teoria e Prática – TP’s, e ainda,

está presente nos Textos de Referência.

A necessidade da discussão é justificada pela relação existente entre

Transposição Didática em matemática e prática docente. A transposição didática é

incrementada pela criatividade docente visando a transformação dos saberes a fim de se

tornarem adequados às necessidades atuais do ensino de matemática.

Como principal objetivo buscamos compreender através da Transposição

Didática os mecanismos que fundamentam a relação saber-professor-aluno, como meio

de melhoria para a prática dos professores de matemática do Ensino Fundamental.

CARACTERIZANDO O PROGRAMA GESTAR II

O Programa GESTAR II é uma iniciativa do Ministério da Educação como uma

reação aos resultados negativos de avaliações do processo de aprendizagem dos alunos

em Língua Portuguesa e Matemática, e como necessidade para formação de professores

apontadas no Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, proposto pelo

Programa de Aceleração do Crescimento – PAC, aos municípios que apresentaram

baixo desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB.

Visa proporcionar aos professores das áreas de Língua Portuguesa e Matemática,

reflexões acerca dos processos de ensino e aprendizagem, a partir de abordagens

teóricas e metodológicas na concepção de formação continuada em serviço, endossadas

no documento Brasil (2002, p.12), qualificar o professor nas duas áreas para, no

processo de ensino e aprendizagem, dar condições às crianças para a aquisição,

desenvolvimento e domínio de sistemas de representação da linguagem escrita e da

matemática, e dos conteúdos que as duas linguagens veiculam.

É relevante destacar que o Programa aprofunda os conteúdos nos seus diferentes

aspectos: conceituais, procedimentais e atitudinais, conforme, aparece em Brasil (2002),

diante de uma situação-problema, [o professor deverá] identificar os

pontos importantes que ela apresenta; mobilizar recursos disponíveis:

(a) conhecimentos/saber; (b) habilidades/saber fazer; (c) atitudes/ser;

articular esses recursos em vista dos pontos identificados; tomar a

melhor decisão/fazer o encaminhamento adequado (BRASIL, 2002,

p.16).

3

Aponta, também, para a relevância dos conteúdos na formação docente:

a formação de professores para atuarem no Ensino Fundamental

é uma tarefa complexa porque o trabalho a ser desenvolvido na

sala de aula exige uma sólida formação teórica e interdisciplinar,

que não só os habilite a compreender o fenômeno educacional e

seus fundamentos históricos, políticos e sociais, como também

lhes assegure o domínio dos conteúdos a serem ensinados nesse

nível da escolarização (Idem).

O que justifica a necessidade dos docentes aprimorarem suas práticas

pedagógicas e profissional, sendo que no Programa, isso ocorre num processo contínuo

e em serviço através da modalidade semipresencial. Temos ainda as atividades que são

desenvolvidas de forma presencial, individual ou coletiva, orientadas pelo formador, e

encontradas nos cadernos de Teoria e Prática – TP’s. Estes cadernos compõem, junto

aos cadernos de atividades do aluno (AA’s) e o guia geral, o material impresso

disponibilizado para os professores cursistas.

O Estado do Tocantins aderiu ao Programa no ano de 2003, porém, apenas em

outubro de 2005, realizou sua primeira formação de formadores, a fim de desenvolver

essas atividades, que foram aplicadas aos professores cursistas em maio de 2007.

O Programa se fundamenta na concepção socioconstrutivista que consiste na

construção do conhecimento a partir da interação entre aluno e professor, sendo este

mediador na relação entre alunos e conhecimento social e historicamente construídos.

No que tange à área de matemática o Programa pretende tornar os professores

competentes e autônomos a fim de provocar e conduzir a um ensino contextualizado,

capacitando-os a usar o conhecimento matemático no planejamento e avaliação de

atividades apoiadas em pressupostos da Didática da Matemática. Nesse sentido, tem

como especificidades, mobilizar e desenvolver conceitos matemáticos a partir de

situações-problemas da realidade sócio-cultural. Busca também capacitar o professor a

transpor para a sala de aula os conhecimentos desenvolvidos por meio das atividades

propostas, e por último, introduzi-lo aos conceitos fundamentais da teoria e prática da

Educação Matemática.

A proposta pedagógica de matemática no Programa assenta em três eixos:

Conhecimentos Matemáticos – mobilizados a partir de situações-problemas;

4

Conhecimentos de Educação Matemática – que implicam em leituras, reflexões e

discussões acerca do tema; e Transposição Didática – que visa ajudar ao professor

conhecer e produzir situações didáticas facilitadoras do desenvolvimento de

conhecimentos matemáticos em sala de aula, sendo esta, nosso objeto de estudo nessa

pesquisa.

A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO PROGRAMA GESTAR II

A Transposição Didática aparece no Programa como um dos diferenciais nas

discussões acerca da prática do professor de matemática, haja vista ela constar no guia

geral – documento geral que norteia o GESTAR II, e nos cadernos de teoria e prática

(TP’s) – cadernos compostos por atividades, textos e propostas de atividades assentadas

nos três eixos que compõem o Programa.

Como mencionamos anteriormente, o Programa busca a atualização dos saberes

profissionais através do suporte e acompanhamento da ação do professor no próprio

ambiente de trabalho. A execução de atividades junto aos alunos vem como um

exercício da parte prática do Programa. Existem os momentos presenciais – com o

formador e os demais professores cursistas; os momentos semipresenciais – o professor

cursista e formador na própria escola; e os momentos à distância – em que o professor

cursista desenvolve as atividades dos cadernos de teoria e prática (TP’s) e cadernos de

atividades de apoio à aprendizagem do aluno (AAA’s). Por isso a relevância da

Transposição Didática dentro do Programa, já que toda a atividade docente está sendo

norteada por ela, como mostraremos posteriormente.

O guia geral contem a apresentação e as orientações acerca do Programa, sendo

o primeiro material impresso a ser trabalhado com o professor cursista numa proposta

interativa.

No guia geral, a Transposição Didática aparece em dois momentos: no que se

refere ao processo avaliativo do professor cursista dentro do Programa; e na

caracterização da proposta pedagógica de matemática. Da avaliação, temos os focos no

desempenho escolar dos alunos e no desempenho dos professores, sendo este avaliado

nas sessões presenciais coletivas, pelo material produzido, pelo desempenho em sala de

aula, constatado pelo acompanhamento in loco, e resultados dos alunos, e por avaliações

de conteúdo, também nos momentos presenciais de formação.

5

Da avaliação do desempenho do professor, no guia geral consta em Brasil (2008,

p.17) que as avaliações processuais serão realizadas por meio das Lições de Casa ou

das Transposições Didáticas – atividades didáticas – práticas a serem realizadas no

período do curso e que serão analisadas e comentadas pelo formador.

Posteriormente o formador faz uma análise da produção do professor cursista

para consequente certificação, embasando-se, dentre outros fatores, no desempenho

obtido na Lição de Casa ou na Transposição Didática. Nesse aspecto a Transposição

Didática torna-se um elemento indispensável à prática pedagógica do professor cursista,

segundo o Programa.

Do currículo do GESTAR II, temos a proposta pedagógica do Programa,

perpassando três eixos, sendo eles:

Os conhecimentos matemáticos, que se desenvolvem em dois momentos: No

primeiro, o professor se apropria da resolução de uma situação-problema a fim de

mobilizar conhecimentos matemáticos já conhecidos ou buscar outros que surjam nesse

contexto. No segundo momento, ele usa os conhecimentos mobilizados na etapa

anterior para elaborar procedimentos e conceitos matemáticos.

No segundo eixo, chamado de “Conhecimentos de Educação Matemática”,

perpassa-se três elementos, que são: Situação Problema, Conhecimento Matemático em

Ação e Transposição Didática. Temos que ao trabalhar com situação problema o

professor cursista vivencia novas formas de aprender matemática a partir de situações

do mundo real, onde, para sua solução, necessitam buscar e construir conhecimentos

matemáticos. Para essa construção embasam-se em teorias da Educação Matemática,

exercitando e compreendendo esse processo junto aos seus alunos posteriormente.

No último eixo apontado, a Transposição Didática, no que se refere à

estruturação dos módulos é vista como algo que pretende ajudar o professor cursista no

conhecimento, pesquisa e produção de situações didáticas a fim de facilitar o

desenvolvimento de conhecimentos matemáticos em sala de aula. É uma execução das

propostas dos dois eixos anteriores.

Da implementação do Programa, de acordo com o guia geral, os Cadernos de

Teoria e Prática (TP’s) têm quatro unidades e um título geral. Cada unidade está

organizada em três seções: na primeira seção apresenta a resolução de uma situação

6

problema, na segunda trabalha a construção do conhecimento matemático em ação, e na

terceira seção, traz sugestões de como poderia trabalhar os conteúdos em sala de aula, a

quem intitulam Transposição Didática.

Os conhecimentos da terceira seção visam ajudar o professor na produção de

novas situações didáticas facilitadoras do desenvolvimento dos conhecimentos vistos

nas seções 1 e 2. Conforme Brasil (2008, p.48): A seção 3 procura ajudá-lo em um dos

aspectos da Educação Matemática de seus alunos: o modo como você poderá fazer em

sala de aula, a Transposição Didática dos conteúdos matemáticos que você trabalhou

nas Seções 1 e 2.

Também no guia geral, temos:

A Transposição Didática na Matemática: Os textos matemáticos a

serem estudados fazem uma adaptação do saber puro e sistematizado

para um conhecimento mais dinâmico e adaptado à vida real. Este

processo se constitui em uma primeira transformação do saber

matemático. A Seção 3 irá sugerir novas formas desse saber,

adequadas ao contexto didático e que favoreçam a aprendizagem do

aluno. O Gestar de Matemática irá sugerir formas adequadas ao

contexto didático que favoreçam a aprendizagem. Ambos os processos

constituem um aspecto fundamental do que se chama Transposição

Didática. (BRASIL, 2008, p.48)

Do Texto de Referência, intitulado “Transposição Didática: O professor como

construtor de conhecimento”, no final da Unidade 4 do TP 1, temos:

A escola, não podendo trabalhar a matemática tal qual é tratada em

níveis superiores, requer dos responsáveis e envolvidos no processo

escolar uma transformação desse saber matemático, que cabe também

ao professor, adequando-o aos interesses e necessidades do aluno. Essa

transformação é denominada de transposição didática. (MUNIZ, 2008,

p.191)

É no tratamento dado aos saberes na escola que evidenciamos mais fortemente o

processo criativo do professor de matemática. No texto são discutidas as

relações/diferenciações entre a matemática como conhecimento científico e como objeto

de ensino. São apontadas direções na reconstrução dos saberes para fora da academia e

para os não cientistas. Também aqui é evidenciada a possiblidade de revelar saberes e

concepções dos docentes no processo de transformação da transposição.

CAMINHO METODOLÓGICO

7

Como metodologia usamos pesquisa bibliográfica, que, conforme Severino (2007,

p.122), “é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas

anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.” As informações

foram obtidas nos documentos oficiais do Programa Gestar II de Matemática, que são:

Guia Geral e Cadernos de Teoria e Prática – TP’s, de onde fizemos posteriormente, as

análises.

CONCLUSÃO

A partir das análises feitas pudemos constatar a relevância da Trasnposição

Didática como elemento fundamental à criatividade docente. A maneira como a

temática é discorrida nos documentos observados aponta para uma prática do professor

de matemática pautada em um processo criativo de mudanças e transformações de

saberes.

As discussões levantadas pelo material impresso conduzem o professor à

observação e construção da própria prática. As transformações sofridas pelos saberes

evidenciam a diferenciação entre a matemática como saber científico e como objeto de

ensino. E mais, apontam para a real necessidade da discussão da prática docente com

fins de atender às demandas atuais da sociedade no que se refere ao ensino de

matemática.

Percebemos a urgência de uma discussão ainda mais acentuada em torno do

conceito de Transposição Didática, e mencionamos a importância do Programa Gestar II

como ferramenta que trouxe o mesmo ao cenário de discussões na formação docente.

Consideramos as discussões levantadas no material e apartir dele extremamente

relevantes. É fundamental que o professor de matemática compreenda o seu papel na

transposição dos saberes, e que tenha elementos que posssam sustentar/subsidiar essas

transformações vividas pelos saberes em sala de aula. Assim caminharemos ainda mais

rumo à escola que atenda à sociedade mas que também esteja voltada à necessidade e

existência dos saberes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA. Guia Geral do GESTAR.

Brasília, 2002.

8

. MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO FUNDESCOLA. Guia Geral do GESTAR.

Brasília, 2008.

. TP 1 – Matemática na alimentação e nos impostos. Programa Gestão da

Aprendizagem Escolar - GESTAR II de Matemática. Brasília: 2008a.

MUNIZ, C. Transposição Didática: O professor como construtor de conhecimento. In:

TP 1 – Matemática na alimentação e nos impostos. Programa Gestão da

Aprendizagem Escolar - GESTAR II de Matemática. Brasília: 2008a.

SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª Edição. São Paulo: Cortez,

2007.

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Sociedade Brasileira de Educação Matemática Regional Distrito … · 2018-08-19 · perceberem que o problema da educação é essencialmente material, social, concreto e ... o