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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO Rio de Janeiro / 2007 TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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SOCIOLOGIADA EDUCAÇÃO

Rio de Janeiro / 2007

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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U n3p Universidade Castelo Branco. Sociologia da Educação. – Rio de Janeiro: UCB, 2007. 48 p.

ISBN 978-85-86912-19-1

1. Ensino a Distância. I. Título. CDD – 371.39

Universidade Castelo Branco - UCBAvenida Santa Cruz, 1.631Rio de Janeiro - RJ21710-250Tel. (21) 2406-7700 Fax (21) 2401-9696www.castelobranco.br

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Responsáveis Pela Produção do Material InstrucionalResponsáveis Pela Produção do Material InstrucionalResponsáveis Pela Produção do Material InstrucionalResponsáveis Pela Produção do Material InstrucionalResponsáveis Pela Produção do Material Instrucional

Coordenadora de Educação a DistânciaCoordenadora de Educação a DistânciaCoordenadora de Educação a DistânciaCoordenadora de Educação a DistânciaCoordenadora de Educação a DistânciaProf.ª Ziléa Baptista Nespoli

Coordenadora do Curso de GraduaçãoCoordenadora do Curso de GraduaçãoCoordenadora do Curso de GraduaçãoCoordenadora do Curso de GraduaçãoCoordenadora do Curso de GraduaçãoAna Cristina Noguerol - Pedagogia

ConteudistaConteudistaConteudistaConteudistaConteudistaCarmem Maria G. F. Rangel

Supervisor do Centro Editorial – CEDISupervisor do Centro Editorial – CEDISupervisor do Centro Editorial – CEDISupervisor do Centro Editorial – CEDISupervisor do Centro Editorial – CEDIJoselmo Botelho

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Apresentação

Prezado(a) Aluno(a):

É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação,na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciandooportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docenteesperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de umaestrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seuconhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!Paulo Alcantara Gomes

Reitor

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Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos econteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejamatingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividadescomplementares.

As Unidades 1e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todos osconteúdos das Unidades Programáticas 1, 2 e 3.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com oshorários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 60 horas-aula, que vocêadministrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontrospresenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!

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Dicas para o Auto-Estudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

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SUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático.........................................................................................................Contextualização da disciplina...............................................................................................................................

UNIDADE I

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS CLÁSSICAS

1.1. Sociedade, solidariedade e educação: o ponto de vista de Durkheim.......................................................1.2. Sociedade, alienação/transformação e educação: a perspectiva de Marx e Engels ................................1.3. Sociedade, dominação e educação: a perspectiva de Max Weber ............................................................

UNIDADE II

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

2.1 Sociedade, organização da cultura e educação: a perspectiva de Gramsci................................................2.2. Sociedade, esperança/liberdade e educação: as contribuições de Karl Mannheim................................2.3. Sociedade, reprodução e educação: o ponto de vista dos crítico-reprodutivistas..................................

UNIDADE III

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICAS NO SÉCULO XXI

3.1. Sociedade, currículo e educação: a contribuição de Michael Apple.........................................................3.2. Sociedade, revolução e educação: a proposta de Peter McLaren ............................................................

Glossário....................................................................................................................................................................Gabarito.....................................................................................................................................................................Referências bibliográficas.......................................................................................................................................

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UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

Quadro-síntese do conteúdoprogramático

1 – A EDUCAÇÃO E AS TEORIASSOCIOLÓGICAS CLÁSSICAS1.1 - Sociedade, solidariedade e educação:o ponto de vista de Durkheim1.2 - Sociedade, alienação/transformaçãoe educação: a perspectiva de Marx e Engels1.3 - Sociedade, dominação e educação:a perspectiva de Max Weber

2 - A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASCONTEMPORÂNEAS2.1 - Sociedade, organização da cultura eeducação: a perspectiva de Gramsci2.2 - Sociedade, esperança/liberdade e educação:as contribuições de Karl Mannheim2.3 - Sociedade, reprodução e educação: o pontode vista dos crítico-reprodutivistas

3 - A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASNO SÉCULO XXI3.1 - Sociedade, currículo e educação: a contribuiçãode Michael Apple3.2 - Sociedade, revolução e educação: a propostade Peter McLaren

- Apresentar a educação como um objeto dereflexão da teoria sociológica.

- Perceber a relação existente entre educação ea concepção que cada um dos fundadores daSociologia formulou sobre a sociedade.

- Verificar como o ponto de vista dos fundado-res influenciou as explicações de alguns pensa-dores com referência às demandas educacionaisque se apresentaram no mundo contemporâneo.

- Fornecer elementos para a compreensão do quea sociedade do Terceiro Milênio coloca comoexigências para a educação.

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A educação é um fenômeno presente em toda e qualquer sociedade humana e, neste sentido, é um objetoprivilegiado da Sociologia, ciência preocupada em revelar como se dão as relações construídas coletivamentepelos homens e mulheres, em sociedade.

Num curso que pretende formar professores, o objetivo maior do ensinamento-aprendizagem de Sociologia,tendo a educação como foco, é possibilitar que as relações entre indivíduo e sociedade, neste âmbito específico,sejam entendidas, tal qual em outros, como um fenômeno dialético: qual o papel da educação? Educa-se para areprodução ou para a transformação da sociedade? A educação pode mudar a sociedade? A vida social determinaa educação?

Infelizmente, ao longo do desenvolvimento da Sociologia como ciência, o tema educação foi perdendorelevância e se tornando um sub-campo da Sociologia, ou uma sub-disciplina como temia Florestan Fernandes,defensor da Sociologia como disciplina única. Segundo o saudoso sociólogo brasileiro, “como acontece emqualquer Ciência, os métodos sociológicos podem ser aplicados à investigação e à explicação de qualquerfenômeno social particular sem que, por isso, se deva admitir a existência de uma disciplina especial, com objetoe problemas próprios!”1.

Tendo em vista essa concepção, não se deveria falar numa Sociologia da Educação e sim em estudos sociológicosque têm a educação como objeto de reflexão. Esta é a proposta deste instrucional que pretende, abandonandoa simples listagem de temas ou conceitos, levar o futuro pedagogo a conceber a educação como um processoem que está presente a contradição, desde as teorias que pretendem explicá-la até o fato de que só serácompreendida se pudermos percebê-la como um processo social no qual a linearidade não está presente.

Positivistas, marxistas, compreensivas, funcionalistas, reprodutivistas, neomarxistas, multiculturalistas, asteorias que pretenderam/pretendem explicar o fenômeno educacional – ou o que se pode depreender do que osdiferentes autores escreveram/escrevem sobre a educação e/ou a sociedade –, sempre se preocuparam emtentar desvendar o processo através do qual a sociedade humana se reproduz e se transforma.

Neste sentido, a nossa discussão focalizará o que os formuladores da teoria sociológica têm pensado sobre aeducação. Inicialmente, a palavra estará com Durkheim que articula suas concepções, profundamente marcadaspelo positivismo comtiano da ordem e do progresso, a partir da noção de que a educação é o processo pelo qualnos tornamos membros da sociedade.

Em seguida, a interpretação que Marx e Engels fizeram da sociedade capitalista do século XIX servirá de guiano entendimento de qual educação serve a uma sociedade de classes e, para além da análise conceitual queempreendem, de como deve atuar aquele que pretende, através da educação, contribuir para transformar arealidade que é no que deveria ser.

Ainda no terreno dos clássicos do pensamento sociológico, chega-se a uma breve discussão das idéias deMax Weber, com relação ao fato da educação se constituir no modo como os homens, ou determinados tipos dehomens, se preparam para desenvolver uma ação social, de forma a atender a um determinado tipo de dominação,entre eles o racional-legal, que exige a criação de um comportamento burocrático e vai acarretar o desenvolvimentode um sistema de educação que enfatiza a ‘pedagogia do treinamento’, deixando de lado a formação do Homem.

Como desdobramento das formulações desses três pensadores, vemos no século XX, alastrando-se peloséculo XXI, as idéias de outros vigorosos pensadores sociais: o italiano Antonio Gramsci, com sua crençainabalável na educação como aquela ação que, possibilitando a formação de intelectuais orgânicos, leva,também à organização de uma nova cultura; o húngaro-germânico Karl Mannheim, que se refere à possibilidadede se pensar o binômio planificação democrática e educação e retoma a formulação de Max Weber sobre a‘pedagogia do cultivo’ e a ‘pedagogia do treinamento’, atribuindo-lhe novas perspectivas, e os francesesBourdieu e Passeron, Establet e Baudelot, os chamados crítico-reprodutivistas – que desenvolveriam a tese deLouis Althusser expressa em Os aparelhos ideológicos de Estado.

Focalizando o grande debate que hoje se apresenta em todos os países do mundo, chega-se, por fim, àscontribuições do estadunidense Michael Apple, com suas reflexões mais que atuais sobre a necessidade deuma análise crítica do currículo, que respeite a diversidade, superando as desiguais relações étnicas, de classee de gênero que operam em educação e do canadense Peter McLaren, propondo uma pedagogia do dissenso,de orientação marxista, para o terceiro milênio.

1 FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia geral e aplicada. 1960, p. 29-30.

Contextualização da Disciplina

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13UNIDADE I

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASCLÁSSICASCLÁSSICASCLÁSSICASCLÁSSICASCLÁSSICAS

1.1 – Sociedade, Solidariedade e Educação:o Ponto de Vista de Durkheim

As diferentes correntes do pensamento sociológicotêm tentado explicar a relação entre indivíduo esociedade, na perspectiva teórica que formularam.

Na ótica de Durkheim, por exemplo, a sociedadeimpõe ao indivíduo maneiras de agir e pensar que sãoconsagradas pela sua condição de ser social, isto é,exterior, coercitiva e geral, e que atuam sobre todosnós, independentes das manifestações que possamter do ponto de vista individual.

Toda teoria sociológica de Durkheim pretendedemonstrar que os fatos sociais têm existência própriae são independentes daquilo que pensa e faz cadaindivíduo em particular. Ele chamou isto deconsciência coletiva. É ela que vai revelar o tipopsíquico da sociedade. A consciência coletiva é o meiomoral vigente na sociedade.

A consciência humana que devemos realizarintegralmente em nós mesmos não é outra coisa senãoa consciência coletiva do grupo do qual fazemos parte,tendo em vista que cada povo cria para si umaconcepção particular de mundo. Peter Berger colocaque “segundo a perspectiva durkheimiana, viver emsociedade significa existir sob a dominação da lógicada sociedade (...)” 1 , o que equivale a dizer que osindivíduos estão submetidos ao controle da sociedade.

Assim, além de indivíduos humanos vivos, para quehaja sociedade é necessário que se realize neles aconsciência coletiva, que estabelece, enquanto meiomoral, a forma como devem desempenhar, nasociedade, as diferentes funções que deles se esperam.Constitui-se, desta forma, a cooperação, que éfundamental para que ocorra o que Durkheim chamoude divisão social do trabalho, condição para que asociedade tenha prosseguimento. No entanto,dependendo do meio moral, esta diferença/similaridadeentre as funções, isto é, a divisão do trabalho social,poderá ser maior ou menor.

Numa sociedade tribal, por exemplo, na qual todasas pessoas desempenham praticamente as mesmasatividades, crêem nos mesmos deuses, adoram omesmo totem, obedecem aos mesmos tabus,

estabelece-se o que na teoria durkheimiana se conhecepor solidariedade mecânica, já que no seu interior hápouca diferença e maior similaridade entre as funçõesa serem desempenhadas, o que acarreta pouca divisãodo trabalho social.

(...) a solidariedade permanece mecânica enquanto a divisãodo trabalho social não se desenvolve (...) Assim, existeuma estrutura social de natureza determinada a quecorresponde a solidariedade mecânica. Caracteriza-se porum sistema de segmentos homogêneos e semelhantes entresi. 2

Ao contrário, quando se trata de uma sociedade maiscomplexa, como a moderna sociedade industrial, emque há uma intensa divisão do trabalho social,acontece o que Durkheim chamou de solidariedadeorgânica. A sociedade industrial exige um tal grau dediferenciação entre as funções que os indivíduosdevem desempenhar, que a solidariedade baseada nasemelhança é, praticamente, substituída pelasolidariedade baseada na diferença.

Diferente é a estrutura da sociedade onde a solidariedadeorgânica é preponderante.Elas são constituídas, não por uma repetição de segmentossimilares ou homogêneos, mas por um sistema de órgãosdiferentes dos quais cada um tem um papel especial, sendoeles próprios formados de partes diferenciadas. Assim comoos elementos sociais não são da mesma natureza, tampoucoestão dispostos da mesma maneira.(...)3

Portanto, a diferentes sociedades correspondemdiferentes tipos de solidariedade. Quanto maiscomplexa a sociedade se mostra, maior possibilidadede interpretações pessoais das regras que estão postasno grupo, mais se caminha da solidariedade mecânicapara a solidariedade orgânica.

Entretanto, positivista que era, Durkheim acreditava que

(...) todo o progresso desencadeado pelo capitalismo, trariaum aumento generalizado da divisão do trabalho social e,por conseguinte, da solidariedade orgânica, a ponto de fazercom que a sociedade [capitalista] chegasse a um estágiosem conflitos e problemas sociais. 4

Para chegar a esse estado de ‘ausência de conflitos’seria necessário resolver a questão de como preservar

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14a consciência coletiva numa sociedade que se tornacada vez mais diferenciada, uma vez que sem uma moralcoletiva a sociedade não sobrevive. É neste contextoque a educação, para Durkheim, se torna o processoque nos torna aptos a viver em sociedade. É a educaçãoque permite que, numa sociedade, as crenças e valoresbásicos que devem ser comuns a todos, e sem os quaiso grupo social não se manteria, sejam aprendidos.

No entanto, não nos esqueçamos que, para Durkheim,a sociedade é constituída “não por uma repetição desegmentos similares ou homogêneos, mas por umsistema de órgãos diferentes, dos quais cada um temum papel especial, sendo eles próprios formados departes diferenciadas.” E ele completa que “se nadaentrava ou nada favorece injustamente os concorrentesque disputam entre si as tarefas, é inevitável queapenas os que são os mais aptos a cada gênero deatividade a alcancem.”

Michel Löwy, analisando o pensamento deDurkheim, diz que “entre as leis naturais da sociedadeque seria vão, utópico, ilusório – em uma palavra:anticientífico – querer ‘interromper’ ou transformar,Durkheim situa com destaque a desigualdade social.” 5

Por isso, além de aprender os valores que são comunsa todos que participam de uma dada sociedade, énecessário que se aprenda a agir na vida de acordocom o meio específico em que se vive ou se viverá.Uma vez que a diferença é “natural”, para Durkheimexiste uma educação adequada ao meio moral em quecada um vive, embora haja crenças e valores básicosque devem ser comuns a todos.

Tendo em vista sua concepção de que ofuncionamento da sociedade deve se dar na linha do

equilíbrio-linearidade-harmonia – e que basta quese compreenda, objetivamente, a forma como asociedade capitalista se desenvolve e, descobrindoas leis sociais que são falhas, se proceda à suasubstituição por outras mais eficientes –, Durkheimvia na educação um processo social capaz de garantira solidariedade necessária à manutenção da ordemsocial, fixando na criança, desde o início da vidasocial, as diferenças e semelhanças que a vidacoletiva exige.

Assim, é cabível, nesta perspectiva, entender adefinição de educação dada por Durkheim, citada porRodrigues (2001: 34):

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobreas gerações que ainda não se encontram preparadas para avida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, nacriança, certo número de estados físicos, intelectuais emorais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto,e pelo meio moral a que a criança, particularmente, sedestine. (DURKHEIM. Educação e Sociologia. 1922. In:RODRIGUES, 2001: 34)

Além de ser difícil acreditar no ideal de sociedadeequilibrada, visando sempre uma solidariedadeorgânica, quase harmônica, mormente depois doadvento de teorias sociais mais críticas, as referênciasde Durkheim a uma educação especializada ediferenciada, apesar de una em suas bases sociais,soam excludentes. Sua defesa da educação como capazde constituir-se numa ação capaz de moralizar asociedade parece praticamente irrealizável, nummomento de contestação e pedagogias maisparticipativas. Mas a definição durkheimiana deeducação como processo socializador das novasgerações nos valores sociais hegemônicos, continuaatual.

Na perspectiva de Marx e Engels, o Homem, isto é, ogênero humano, para se constituir como tal organiza-seem sociedade, o que implica estabelecer relações comoutros Homens e com o ambiente que o cerca, mediadaspelo trabalho.

Nesse processo de transformar a natureza, o ser humanodesenvolveu aquilo que Marx e Engels chamaram de forçasprodutivas, meios de trabalho ou meios de produção,isto é, os meios que permitem ao Homem o domínio sobre

1.2 – Sociedade, Alienação/Transformação eEducação: a Perspectiva de Marx e Engels

a natureza – instrumentos, tecnologia, energia, matéria-prima– com a finalidade de aumentar e melhorar a sua capacidadede produzir. Segundo Marx e Engels:

O meio de trabalho é aquele objeto ou conjunto de objetosque o trabalhador interpõe entre ele e o objeto que trabalhae que lhe permite dirigir sua atividade sobre esse objeto. Ohomem serve-se das qualidades mecânicas, físicas e químicasdas coisas para utilizá-las, conforme o objetivo que tiverem mente, como instrumento de atuação sobre outrascoisas. 1

Referências bibliográficas:1 BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão

humanística. 2004, p.50.2 DURKHEIM, Emile. De la division du travail social. 1926,

p. 157.

3 Ibid, p. 157.4 MEKSENAS, Paulo. Sociologia, p. 68.5 LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o

Barão de Münchhausen Marxismo e Positivismo . 1994,p. 17-18.

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15Além de criar os meios de trabalho, o homem foi,

também, organizando a produção, distribuindotarefas e benefícios entre os membros da sociedade,promovendo a divisão do trabalho. Inicialmente, adiferenciação deu-se entre os sexos, depois entretipos de atividades, por exemplo, a agricultura e acriação de animais, entre territórios: o campo e acidade e, finalmente, entre os setores da economia:a produção agrícola, industrial e comercial. A divisãodo trabalho, como também tem o intuito racionalizara produção, é parte do conjunto das forçasprodutivas.

Mas a divisão do trabalho não é igualmentedistribuída no interior da sociedade. Ela depende dasdiferentes relações de produção , isto é, dapropriedade dos meios de produção. Pode-se dizerque, na sociedade capitalista, segundo Marx e Engels,“elas implicam numa separação básica. (...) nemsempre os homens que possuem os meios para realizaro trabalho trabalham e nem sempre os que trabalhampossuem esses meios.” 2

Ou seja, nem sempre quem tem a propriedade dosmeios de produção, trabalha. Quem trabalha, em geral,são aqueles que não são os donos dos meios deprodução. Isso equivale a dizer que há tipos diferentesde proprietários: os proprietários da simples força detrabalho – os trabalhadores – e os proprietários dosmeios de produção – os capitalistas.

Pode-se dizer que cada época histórica correspondea um conjunto de forças produtivas que sedesenvolvem a partir de um conjunto instituído derelações de produção, isto é, das relações depropriedade que estão presentes nessa dadasociedade. A este conjunto Marx e Engels chamaramde modo de produção e, para eles, as transformaçõespelas quais passou a História da humanidade foramgeradas nas transformações de um modo de produçãopara outro, o que sempre se dá pelo conflito entre acamada dominada e a camada dominante. Por issoacreditavam que “a história de todas as sociedadesexistentes até hoje é a história das lutas de classe”.

Na sua formulação, “podem ser designados, comooutras tantas épocas progressivas da formaçãoeconômica da sociedade, os modos de produçãoasiático, antigo, feudal e burguês moderno” (oucapitalista) o que equivale a dizer que Marx e Engelscaracterizam cada período da História humana a partirdo tipo de relação que se dá entre os Homens naprodução de sua existência.

Para Marx e Engels, o fim de uma forma de produçãodeterminada poderia ocorrer a partir das própriascontradições que ela continha. Acreditavam, e essafoi a grande utopia pela qual lutaram durante toda a

vida, que o fim do capitalismo seria engendrado nopróprio capitalismo, quando, inevitavelmente, as forçasprodutivas entrariam em contradição com as relaçõesde produção, possibilitando uma grande revolução, quedaria origem a uma nova sociedade, sem classes sociais.Essa sociedade seria a sociedade comunista.

Marx e Engels se propuseram também a explicar comose dá a relação entre o mundo das idéias e o mundo dotrabalho, uma vez que percebiam que na produção desua existência, o Homem realiza um trabalho manual euma reflexão intelectual, embora, ao longo da História,observassem uma distorção no modo pelo qual osHomens se conscientizavam da relação entre o mundomaterial e o mundo das idéias. Viram-se diante danecessidade de explicar a consciência que os Homensteriam ou não de sua própria existência.

Para Marx e Engels, a produção da vida materialcondiciona a vida social, política e intelectual dosHomens. As forças produtivas e as relações de produçãoconstituem a base econômica sobre a qual se constroemas instituições jurídicas e políticas, os modos de pensar,a consciência social, o que equivale a dizer que sobre abase econômica ou infra-estrutura se eleva asuperestrutura jurídica e política, à qual correspondemformas sociais determinadas de consciência. Para essespensadores, “não é a consciência dos homens quedetermina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social quedetermina a sua consciência”, o que significa dizer queo modo de pensar de cada um de nós depende dasrelações sociais nas quais estamos integrados e quepara explicar nossa maneira de pensar, é preciso analisaras relações presentes em nossa sociedade.

Daí, Marx e Engels se preocuparem em explicar de queforma as crenças, os valores, as normas, se relacionamcom a produção material da existência.

Para eles, são as condições materiais da existênciaque determinam a consciência:

(...) são os homens que desenvolvem sua produção materiale seu intercâmbio material que mudam também, ao mudaresta realidade, seu pensamento e os produtos de seupensamento. Não é a consciência que determina a vida, masa vida que determina a consciência. 3

No entanto, como as idéias dominantes na sociedadesão as idéias da classe dominante, as concepções sobreo mundo e sobre como funciona, na sociedadeburguesa, são marcadas pelas idéias da burguesia.

Para Marx e Engels, quando a burguesia domina comoclasse, é de se esperar que seus membros ajam “(...)enquanto pensadores, enquanto produtores de idéiasque regulem a produção e a distribuição das idéias deseu tempo; e que suas idéias sejam, por isso mesmo, asidéias dominantes da época.” 4

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16Por tal motivo, a classe operária adota como suas as

idéias da burguesia, e o faz porque a sua concepção demundo está comprometida com uma visão que lhe pareceprópria de sua classe social. Esta concepção é produtode uma falsa consciência que não lhe permite captar aessência das relações às quais as classes sociais, nasociedade capitalista, estão submetidas. Ou seja, arepresentação que fazem de suas vidas é aquela quelhes é fornecida pela sociedade onde a burguesia édominante. Marx chamou essa falsa consciência deideologia, cuja origem histórica ocorre com aemergência da separação entre trabalho intelectual emanual. É a partir deste momento que surge a ideologia,derivada de agentes sociais concretos queautonomizariam o mundo das idéias, separando-o dodas manualidades, deturpando assim a realidade.

Com isso, a classe operária acaba por adotar comosua uma ideologia de outra classe social. Um exemplodisso é a aceitação, como se fosse natural, de umasituação de exploração presente na sociedadecapitalista, que nada tem de natural, pois foisocialmente construída. Essa exploração, que setraduz no que Marx e Engels chamam de mais-valia,é aceita porque a classe operária, no seu cotidiano,não tem consciência real da mesma.

A percepção da exploração e das conseqüências daexploração não é clara para o trabalhador. A ideologia daclasse dominante faz com que ele acredite que existam asfábricas e seus proprietários. Ao trabalhador cabe trabalharna fábrica e obedecer às ordens do dono. É o proprietárioquem deve determinar o que vai ser produzido, quantovai ser produzido, em que tempo, com que matéria-primae quanto custará. O trabalhador fica impedido, nocapitalismo, de ter qualquer decisão sobre o seu trabalhoe sobre o produto do seu trabalho. O trabalhador nãoconsegue perceber o seu trabalho como algo que lhepertence. A isso, Marx e Engels chamaram de alienação.

E disseram mais: se as relações de dominação existemna sociedade é porque são construídas socialmente,não tendo nada de ‘naturais’. E porque são construídas,não precisam existir para sempre, podendo os Homensestabelecer outros tipos de relação onde não hajadominação de uma classe sobre outra.

A partir do entendimento da teoria sobre a sociedadeelaborada por Marx e Engels, e das categorias que

formularam – dominação, exploração, alienação,ideologia, consciência –, pode-se entender como viama educação: com os mesmos olhos com que viam asociedade, isto é, identificavam na educaçãocontradições e, portanto, possibilidades de alienaçãoou de transformação.

Do ponto de vista específico da educação nasociedade capitalista, viam-na como um poderosoinstrumento de perpetuação da exploração de umaclasse social sobre a outra, utilizada que é pela burguesiapara disseminar a ideologia dominante, fazendo crer aotrabalhador que é dele o modo burguês de ver o mundo.No entanto, poderia ser utilizada também como uminstrumento valioso a ser usado em favor daemancipação do Homem.

Por isso, para Marx e Engels, não existe educaçãodestituída de um conteúdo de classe. Dependendodesse conteúdo, ela pode ser uma educação para aalienação ou uma educação para a emancipação.

Na sociedade comunista, na qual não existiria mais aburguesia capitalista, a educação teria de ser,necessariamente, articulada ao trabalho, pois só assimse formaria o homem completo. Rompendo com aseparação entre trabalho manual e intelectual, seresgataria para o trabalhador o controle, perdido nocapitalismo, sobre seu trabalho e sobre o fruto de seutrabalho, daí a necessidade da adoção de uma educaçãotecnológica, intelectual e física, à qual Marx chamoude omnilateral (= múltipla), nas escolas dostrabalhadores: um ensino público e igual para todos,absolutamente diferente da ‘escola para todos’oferecida pela sociedade burguesa, que só faz reafirmara exploração, ensinando ao trabalhador a aceitar asubmissão.

Em Princípios do Comunismo, Engels, colocaclaramente essa concepção:

A educação dará aos jovens a possibilidade de assimilarrapidamente na prática todo o sistema de produção e lhespermitirá passar sucessivamente de um ramo de produção aoutro, segundo as necessidades da sociedade ou suas própriasinclinações. Por conseguinte, a educação nos libertará destecaráter unilateral que a divisão do trabalho impõe a cadaindivíduo. Assim, a sociedade organizada sobre basescomunistas dará a seus membros a possibilidade de empregar,em todos os aspectos, suas faculdades desenvolvidasuniversalmente. 5

A obra de Max Weber é, ao lado das de Comte,Durkheim e Marx, um dos pilares da Sociologia.Weber não se dedicou a discutir a educação, embora

1.3 – Sociedade, Dominação e Educação:a Perspectiva de Max Weber

tenha feito referências ao tema no conjunto de suaprodução teórica.

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17Quando articula os tipos de dominação que construiu

com as finalidades da educação, Weber coloca que:

historicamente, os dois pólos opostos no campo dasfinalidades da educação são: despertar o carisma, isto é,qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir oconhecimento especializado. O primeiro tipo correspondeà estrutura carismática do domínio, o segundo correspondeà estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático.Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões entre si. 10

Além dos dois tipos citados de educação, quecorrespondem à estrutura carismática de dominação eao domínio racional-legal, Weber mencionou outro tipo,que tem como finalidade ensinar a conduta do homemculto, que deve ser preparado para certo tipo decomportamento interior, como a reflexividade, e exterior,como determinados tipos de comportamento social quecorrespondiam a grupos de status específicos, comoos sacerdotes, os cavaleiros, os intelectuais. Afinalidade desse tipo de educação corresponderia àdominação tradicional.

A educação carismática, a educação tradicional ea educação que forma o especialista num tipo deconhecimento são os principais tipos de educaçãoque teriam existido ao longo da História. Weberobservou que, em cada época, um determinado tipode educação era mais valorizado pelas diferentesorganizações políticas.

Na Antigüidade e mesmo na Baixa Idade Média, existiaum tipo de educação que objetivava o despertar dosdons carismáticos do indivíduo. Tal educação, quepodia ocorrer numa instituição estatal ou eclesiásticaou, ainda, podia ser ministrada por uma determinadacorporação, pretendia revelar qualidades mágicas,dons heróicos. Weber escreveu que a educaçãocarismática pretendia despertar no noviço umacapacidade inata, um dom exclusivamente pessoal, quesó se aplicaria a quem revelava característicasespeciais, que fugia do que era comum. O rumo quetomaria esse tipo de educação dependia da importânciaatribuída a ela, como, por exemplo, a educação dossacerdotes e sacerdotisas entre os druidas, gruporeligioso que entre os Celtas ocupavam o lugar dejuízes, doutores, sacerdotes, adivinhos, magos,médicos, astrônomos, pedagogos etc.

Nas sociedades patriarcais, nas quais o tipo maisimportante de domínio de legitimidade se baseava natradição, a educação tem o caráter de uma formaçãoerudita, literária e intelectual, restrita a um grupo deindivíduos. No patriarcalismo, que está de acordo coma estrutura de dominação tradicional, a finalidade daeducação era o que Weber chamou de pedagogia docultivo, na qual o indivíduo era preparado, através deuma educação geral, para exercer determinados tiposde comportamento, possibilitando, assim, o

As reflexões de Weber sobre a educação podem sercompreendidas a partir dos tipos de dominação quedescreveu e de seu enfoque da mudança socialocasionada pelo processo de racionalização dasociedade, ocorrido no decorrer da História, e queinterferiu na conduta de vida prática dos indivíduos e,portanto, na sua maneira de educar.

A partir da construção de tipos puros (ou ideais),Weber fixa conceitualmente três tipos de dominação:racional (ou racional-legal), tradicional ecarismática.

Dominação racional é a “que repousa sobre alegalidade de ordenações instituídas e dos direitos demando dos chamados por essas ordenações a exercera autoridade: a autoridade legal”. 6

Dominação tradicional é a “que repousa sobre acrença quotidiana na santidade das tradições quevigoram desde tempos longínquos e na legitimidadedos que são designados por essa tradição para exercera autoridade: autoridade tradicional”. 7

Dominação carismática é a “que repousa sobre aentrega extraquotidiana à santidade, ao heroísmo, ouà exemplaridade de uma pessoa, e às ordenações porela criadas ou reveladas (...): autoridade carismática”.8

Nesse quadro, pode-se dizer que quem exerce adominação detém um poder de imposição, que é, emúltima análise, o poder de homens concretos sobreoutros homens. Tal poder é garantido pela coação,mas os indivíduos que participam de uma mesmaassociação agem, sobretudo, segundo um consenso,isto é, admitem a dominação (= obedecer às regras)não apenas porque temem ser punidos, mas porqueintrojetam a norma e consideram que devem serobedecidas. Quanto mais esse processo se dá, maislegítima é a dominação. Do ponto de vista dosindivíduos, portanto, quanto mais compartilharem dasregras que estão postas na sociedade, isto é, quantomais forem educados a partir de determinados valores,mais levarão em conta os outros indivíduos com quemconvivem, no momento de tomar uma atitude, depraticar uma ação.

Analisando o pensamento de Weber, Rodrigues dizque:

as regras, portanto, funcionam como uma espécie de“condensação de expectativas recíprocas” e, emconseqüência disso, tornam o universo social organizado einteligível pelos atores individuais. Quando isso ocorre,Weber diz que existe uma ordem social. Mas a validade danorma não se baseia apenas nas expectativas recíprocas.Quanto mais disseminada socialmente estiver a convicçãode cada um de que as regras são obrigatórias, melhorfundamentadas serão as expectativas de uns com relaçãoao comportamento dos outros. 9

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18

Referências bibliográficas:1 MARX, Karl e ENGELS, Frederich. El Capital. 1959, p. 130.2 RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. 2001,

p. 39.3 MARX, Karl e ENGELS, Frederich. La ideologia alemana.

1970, p.27.4 Ibid, p. 50.5 Citado por RODRIGUES, Alberto Tosi. op. cit., p. 57.

desenvolvimento de um processo educacional peculiarque correspondia a seu modo de vida. Nesse tipo deeducação, havia a valorização de bens culturais eartísticos, tais como literatura, música e artes plásticas.A posse desses bens servia de elemento diferencialentre a camada dominante e a camada dominada. Nasformas de dominação baseadas na tradição, aeducação valorizada, tanto a cavalheiresca como aque procurava desenvolver uma formação erudita,objetivava a formação do ‘homem culto’.

Considerando os três tipos de dominação descritospor Weber, pode-se deduzir que quanto mais asociedade se torna complexa, mais se afasta datradição ou da liderança baseada no carisma, e mais adominação é garantida por um aparato legal, de caráterracional. No entanto, para que a dominação racionalaconteça, é necessário que exista uma burocracia, queorganize a sociedade não na base da tradição ou docarisma pessoal do líder, do mago ou do herói, mas naracionalidade, na impessoalidade e na legalidade. É aisso que Weber chama de racionalização dasociedade.

Com a racionalização da vida social e a crescenteburocratização do aparato público de dominação política edos aparatos próprios às grande corporações capitalistas,a educação deixa paulatinamente de ter como meta a“qualidade da posição do homem na vida”, – e note-se quepara Weber, este é o sentido próprio do termo educação,enquanto base dos sistemas de status –, e torna-se cada vezmais um preparo especializado com o objetivo de tornar oindivíduo um perito. 11

A este tipo de educação, Weber chama de pedagogiado treinamento. Para ele, a racionalização dasociedade capitalista acabou por impor uma práticapedagógica que, em vez de contribuir para odesenvolvimento dos talentos do ser humano, temcontribuído para a obtenção de status privado etreinamento de indivíduos para o desempenho dedeterminadas tarefas, funcionando como mecanismode ascensão social, isto é, as pessoas de maiorprivilégio e poder utilizam-se da educação como umrecurso para melhorar o seu status. A finalidade daeducação especializada, isto é, daquela que transmiteo conhecimento especializado, é permitir que sedominem todas as coisas pela previsão. No entanto,segundo a constatação weberiana, quanto mais sedomina o mundo pela previsão, mais ele se desencanta.

Alguns autores avaliam que Weber adota essaperspectiva ‘desencantada’ diante da inexorabilidadee da invencibilidade da racionalização, que se impõe àsociedade e, por conseguinte, à educação. Dizem elesque Weber previu o acirramento da polarização dasqualificações com o desenvolvimento do capitalismoe em nenhum momento considerou outra possibilidade.Isso os leva a crer que, para Weber, era racional aexistência de uma educação segmentada na sociedadecapitalista e que, neste sentido, ‘nada pode ser feito’.Para estes autores, diferentemente de Durkheim e Marx,Weber persistiu em toda a sua obra numa visãopessimista da sociedade moderna e resignada emrelação aos problemas desta, entre eles os de educação.

No entanto, há outros autores, entre os quais se podecitar Alonso Bezerra de Carvalho, autor de Educaçãoe Liberdade em Max Weber, que avaliam que, apesarde constatar a força da burocratização e alimentar umcerto pessimismo diante das possibilidades do homemagir com liberdade, Weber também incorporava a idéiade que a burocracia não dominava completamente avida e que, da mesma forma que se submetem, oshomens poderiam resistir. E esta resistência estariainserida no próprio campo da racionalidade, pois se naação racional com relação a fins o agente concebepreviamente seu objetivo e os meios para atingi-lo,poderá vir a não se submeter aos ditames daracionalização, uma vez que considere que não atingiráseus fins senão da maneira que decidiu. E quanto maiora correspondência entre meios e fins, maior aracionalidade.

Como a concepção de Weber com relação à educaçãoestá contida na sua concepção sociológica geral, épossível, para Carvalho, conceber Max Weber comoum autor que não se restringe ao pessimismosociológico, fruto das suas análises sobre o processode racionalização da modernidade ocidental.

Como afirma em suas considerações finais:

vemos em Weber, assim, não apenas um autor que constataa tragédia do mundo moderno, no qual convivem osparadoxos de uma existência fundada na inevitabilidade darenúncia. Mas ele também lida com as possibilidades, isto é,com a chance de realização de algumas perspectivas. Nemtudo ainda está perdido: nem a liberdade e nem o sentido davida. É possível uma educação que equilibre a tensão entreburocracia e carisma. 12

6 WEBER, Max. Economia y sociedad. 1969, p. 172-1737 Ibid, p. 172-173.8 Ibid, p. 172-173.9 RODRIGUES, Alberto Tosi. op. cit., p.6910 WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. 1982, p. 48211 RODRIGUES, Alberto Tosi. op. cit., p. 79-80.12 CARVALHO, Alonso Bezerra. Educação e Liberdade em

Max Weber. 2004, p. 292.

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19Exercícios de Auto-Avaliação

1. Segundo Durkheim (1922), a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que aindanão se encontram preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certonúmero de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelomeio moral a que a criança, particularmente, se destine.

Indique as afirmações que podem expressar a definição de educação de Durkheim, citada acima, e elabore asua própria definição de educação, na perspectiva durkheimiana:

a) Toda sociedade especifica alguns objetivos que devem ser alcançados na socialização dos indivíduos, e aeducação é um dos instrumentos que possibilitam o alcance de tais objetivos.

b) A educação deve ter um objetivo geral, isto é, permitir que as crenças e valores básicos, que devem sercomuns a todos, e sem os quais o grupo social não se manteria, sejam aprendidos.

c) Para Durkheim é necessário que haja uma ação da geração adulta sobre a mais nova, para que esta últimapossa aprender a viver adequadamente no meio a que se destina.

d) A sociedade deve se preocupar em oferecer uma educação que contribua para o equilíbrio do sistema,garantindo a solidariedade necessária à manutenção da ordem social.

2. Marx e Engels viam um duplo papel da educação, dependendo do seu conteúdo: podia alienar ou transformar.Você concorda com a contradição colocada nesta concepção? Por quê?

3. Como você vê a relação entre educação e trabalho proposta por Marx e Engels e a sua proposta de umaeducação omnilateral?

4. Para Weber, a racionalização da sociedade capitalista acabou por impor uma prática pedagógica que tem contribuídopara a obtenção de status privado e servido como treinamento de indivíduos para o desempenho de determinadastarefas, funcionando como mecanismo de ascensão social, isto é, as pessoas de maior privilégio e poder utilizam-seda educação como um recurso para melhorar o seu status. Para alguns autores, Weber é absolutamente a-críticodiante dessa realidade por ele constatada. Para outros, isso não é verdade, uma vez que a sociedade pode resistir àburocratização da educação, optando por meios alternativos de agir, dependendo dos objetivos que pretende atingir.

Na sua ótica de futuro educador, a ‘pedagogia do treinamento’ pode coexistir com a ‘pedagogia do cultivo’?Explique sua posição.

Leitura Complementar

Leia os Capítulos II, III e IV do livro Sociologia da Educação, de autoria de Alberto Tosi Rodrigues, citado na bibliografia.Compare as respostas que você deu às questões acima com as colocações dos pensadores citados pelo autor e verifique

até que ponto suas concepções estão de acordo, ou não, com as deles.

Atividades Complementares

Se você tiver oportunidade, assista ao filme Sociedade dos poetas mortos. O filme mostra as relações de um professor eex-aluno da Welton Academy, vivido por Robin Williams, com uma turma de adolescentes cheios de sonhos e vontade deviver intensamente. Entretanto, encontram-se inseridos em um sistema acadêmico rígido e autoritário, que não lhes permitebuscarem outras oportunidades externas às impostas pela instituição de ensino preparatória para a universidade. Comparando-se com o atual sistema educacional brasileiro, seria uma escola técnica de ensino médio. Discuta com seus/suas colegas aimposição de uma ‘pedagogia do treinamento’, sobrepondo-se à ‘pedagogia do cultivo’. Analise os efeitos dessa imposição.

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Antonio Gramsci foi um dos pensadores maisprofícuos do século XX. Perseguido e preso pelofascismo, estava comprometido com a instalação deum projeto político que devia culminar com umarevolução proletária, mas que devia ser precedido demudanças na cultura, entendida como um conjuntode valores morais e regras de comportamento cujodomínio se caracteriza pelo consenso. Essatransformação histórica estaria, para Gramsci, a cargodos intelectuais.

Os intelectuais possuiriam uma função bastanteimportante no processo da reprodução social, namedida em que ocupariam espaços sociais de decisãoprática e teórica.

Esse realce não significa que só os intelectuaisfossem capazes de pensar o mundo. Ao contrário, umdos elementos a se destacar nas formulações deAntonio Gramsci é a sua afirmação de que todos oshomens são intelectuais, apesar de nem todosdesempenharem na sociedade a função de intelectuais.

Dizia que, apesar das atividades sociais seremdistintas, todos os homens possuem, mesmo demaneira fragmentada, alguma cosmovisão, sobre a qualbaseiam o seu comportamento moral, e que contribuipara manter ou mudar uma determinada forma depensar. Para ele, esta cosmovisão está presente naprópria linguagem – que é um conjunto de noções ede conceitos determinados –, no consenso comum eno bom senso e em todo o sistema de crenças,superstições, opiniões, modos de ver e agir. Por isso,todos os homens são intelectuais.

Mas não basta admitir que a filosofia não é privativade alguns cientistas ou profissionais especializados.Para Gramsci, o que importa é avançar na elaboraçãode uma concepção de mundo de maneira consciente,de modo a escolher a própria esfera de atividade eparticipar ativamente na construção de uma novasociedade.

O autor afirma que pela própria concepção de mundo,cada um pertence a um determinado grupo, no qual secompartilha um mesmo modo de pensar e agir. Neste

sentido, todos são conformistas. No entanto, mesmoconformista, mesmo ‘enquadrado’, pode-se adotar umaconcepção de mundo crítica ou acrítica, isto é, pode-se ser massa, marcada por elementos desagregados,fragmentados, preconceituosos, ou pode-se fazer acrítica à própria concepção de mundo, criticando-secomo produto histórico, desenvolvido, até então, soba influência de traços acolhidos sem crítica. Existemvárias concepções e fazemos escolhas entre elas.

Na concepção de Gramsci, a principal função dosintelectuais é a formação de uma determinada moral ede uma determinada cultura, possibilitando umaespecífica visão de mundo. É o que ele chama de‘organizar a cultura’.

Gramsci define duas categorias de intelectuais: ointelectual orgânico e o intelectual tradicional. Ointelectual orgânico seria comprometido com umorganismo vivo e em expansão, possuidor de umavisão de mundo consciente, que se liga a um projetode sociedade do qual se torna organizador. Ointelectual tradicional seria, ao contrário, aquele queacredita estar desvinculado de um projeto de sociedadee cumpre burocraticamente seu papel, voltado a mantero status quo.

Os intelectuais orgânicos teriam como principalfunção a formação de uma nova moral e uma novacultura, que podem ser entendidas também como umacontra-hegemonia. Esta tese de Gramsci estádiretamente articulada com o seu conceito dehegemonia, compreendida como direção moral edireção política de uma classe, quando toma o poder,sobre as classes concorrentes ou aliadas. Em outraspalavras, hegemonia é o domínio de uma classe socialsobre o conjunto da sociedade, que pode se dar deduas formas: pela força ou pelo consenso. O aparatopolítico-jurídico e o policial-militar garantem o controlepela força. O consenso é o terreno do controle ocupadopela cultura, pela moral, pelos costumes, que sãoaprendidos na vida social.

Falar de intelectuais e hegemonia é falar emeducação e escola, objeto de intensa preocupaçãogramsciana.

UNIDADE II

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASCONTEMPORÂNEASCONTEMPORÂNEASCONTEMPORÂNEASCONTEMPORÂNEASCONTEMPORÂNEAS

2.1 – Sociedade, Organização da Cultura e Educação:a Perspectiva de Gramsci

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21Sua compreensão de escola estava ligada à idéia de

construção de uma nova moral e uma nova cultura daclasse subalterna, de modo a assegurar-lhe a hegemonia,o poder sobre as demais classes e, conseqüentemente,possibilitar-lhe a conquista do Estado.

Seria necessário, no entanto, dizia ele, romper com asubordinação intelectual e ideológica das classessubalternas, que se tornavam aliadas da culturadominante ao reproduzir a ideologia dominante. Ora, issoocorria porque a concepção de mundo das classestrabalhadoras era incoerente, fragmentada edesorganizada.

Isto significa que um grupo social, que tem uma concepçãoprópria do mundo, ainda que embrionária, que se manifesta naação e, portanto, descontínua e ocasionalmente, isto é, quandotal grupo se movimenta como um conjunto orgânico, tomaemprestada a outro grupo social, por razões de submissão esubordinação intelectual, uma concepção que lhe é estranha. 13

É, portanto, necessário a superação de uma concepçãode mundo desagregada, a-crítica e a-histórica, típica dosenso comum e, para Gramsci, isso devia aconteceratravés da filosofia da práxis, apesar de considerar queo ponto de partida para alcançar-se uma visão de mundomais unitária e homogênea é sempre o senso comum,que é a filosofia espontânea das multidões.

A filosofia da práxis se moveria em dois sentidos: oprimeiro, fazendo a crítica ao senso comum, resgataria oque ele teria de unidade e coerência, realçando o quemerecia ser desenvolvido. Além disso, alijando o que nelepermitia a submissão à ideologia dominante, possibilitariaelevar a consciência a uma maior totalidade e coerência; osegundo sentido seria a crítica à filosofia dos intelectuaisque colaboravam para a sustentação da ideologiaburguesa dominante. Este trabalho caberia, segundoGramsci, aos intelectuais orgânicos, que são dirigentes eorganizadores das massas, enquanto ajudam na superaçãodialética do fragmento para uma visão de totalidade.

Segundo Rodrigues e outros,

Gramsci considera a escola a principal agência, na sociedadecivil, de formação de intelectuais. De modo especial, preocupa-lhe a preparação de intelectuais de novo tipo, organicamenteligados às classes subalternas, para que possam influir noprocesso da hegemonia civil, educando e formando os“simples”, ou seja, elaborando e tornando coerentes osproblemas que as massas populares apresentam em sua atividadeprática para, assim, constituir um novo “bloco cultural e social”.É dentro dessa linha de raciocínio que Gramsci discute aorganização da escola, pois a considera uma das maisimportantes instituições que movimentam o conteúdo éticoestatal, isto é, das ideologias que circulam na sociedade civilseja com a finalidade de legitimar o grupo dominante tradicional,ou de lutar contra ele para fundar uma nova sociedade. 14

Para Gramsci, a escola, por se constituir num aparelhoprivado de hegemonia, poderia se direcionar para a

construção de uma nova moral e uma nova culturada classe subalterna. Neste sentido, fez uma críticacontundente da escola profissionalizante, cujapreocupação era preparar mão-de-obra para omercado e consistia então na nova proposta para oensino italiano, empreendida por Giovanni Gentile,Ministro da Educação de Mussolini. Gramsci era umdos críticos mais incisivos da escolaprofissionalizante, por considerá-la determinista ediscriminatória, embora considerasse a necessidadede modernização técnica da sociedade. Mas, na suaconcepção, o desenvolvimento de uma educaçãopara o trabalho se daria a partir da implantação daescola única de cultura geral, formativa, queenglobasse as duas dimensões até entãosegmentadas na escola: trabalho manual e trabalhointelectual. Essa escola forneceria orientaçãoprofissional e prepararia os indivíduos fosse para oingresso em escolas especializadas, fosse para otrabalho produtivo.

Na formulação gramsciana,

a tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola‘desinteressada’ (não imediatamente interessada ) e‘formativa’, ou conservar delas tão-somente um reduzidoexemplar destinado a uma pequena elite de senhores e demulheres que não devem pensar em se preparar para umfuturo profissional, bem como a de difundir cada vezmais as escolas profissionais especializadas, nas quais odestino do aluno e sua futura atividade sãopredeterminados. A crise terá uma solução que,racionalmente, deveria seguir esta linha: escola únicainicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibreeqüanimemente o desenvolvimento da capacidade detrabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente)e o desenvolvimento da capacidade de trabalhointelectual. Deste tipo de escola única, através derepetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalhoprodutivo. 15

A escola unitária, prevista por Gramsci, seria‘desinteressada’, no sentido de que não deveriasatisfazer apenas a um grupo ou a alguns grupos,mas a toda a coletividade, estando acima das classes.Seria democrática porque daria oportunidade a todos,indistintamente, de, inteirando-se do conhecimento,poder se tornar mais que operários qualificados,chegando mesmo a serem governantes. Por isso,Gramsci insiste que, pelo menos nos graus básicos,o ensino permanecesse desinteressado. Essagarantia dava a oportunidade de que todas ascrianças tivessem acesso à cultura, não a uma culturaenciclopédica, mas a uma cultura histórica cujaaquisição ajudaria o homem a construir uma visãode mundo que lhe assegurasse a condição decidadão.

Gramsci retoma as idéias de Marx no que se refere aomnilateralidade, concepção que diz respeito à

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22realização/emancipação do homem através dotrabalho, construtor de sua história, não excluído,dotado de uma consciência crítica que lhe dáoportunidade de desenvolver sua autonomia, sem setornar subserviente.

Como nos ensina Gramsci, é preciso reconhecer aeducação como um ato de cultura e, portanto, a escolacomo um espaço privilegiado para a construção de umanova cultura democrática. Neste itinerário, o professortem uma tarefa imprescindível e intransferível.

2.2 – Sociedade, Esperança/Liberdade e Educação:as Contribuições de Karl Mannheim

Karl Mannheim, um dos mestres da sociologiacontemporânea e estudioso da problemática daeducação, destacou o caráter histórico dos objetivospedagógicos. Isso significa dizer que a principalcontribuição do enfoque sociológico da história e dateoria da educação é chamar a atenção para o fato deque nem as metas nem as técnicas educacionaispodem ser concebidas sem um contexto, mas que,pelo contrário, são, em grande parte, socialmentedirigidas.

É por isso que o autor defende a idéia de que “osobjetivos educacionais da sociedade não podem seradequadamente entendidos quando separados dassituações que cada época é obrigada a enfrentar e daordem social para a qual eles são formulados”. 16

Na concepção de Mannheim, o indivíduo é moldadoem uma dada sociedade e para ela e, por tal razão, osobjetivos da educação são formulados dentro de umaordem social e só poderão ser entendidos naperspectiva de cada época, das questões que enfrenta.A forma como Mannheim tenta expressar a suaconcepção de educação inscreve-a na categoria de‘técnica social’, isto é, como um dos “métodos deinfluenciar o comportamento humano de maneira queeste se enquadre nos padrões vigentes de interação eorganização sociais.” 17

Mannheim completa seu pensamento dizendo queas técnicas sociais não são boas ou más em si mesmase que dependem dos usos que os homens fazem delas.Podem ser consideradas como excelentes “realizaçõesda humanidade se são levadas a servir a um bompropósito, se controladas continuamente e se, ao invésde dominarem os homens, são por eles dominadas.” 18

Vivendo na Europa marcada pelo nazi-fascismo epela guerra, Mannheim demonstra uma imensapreocupação com a restauração dos ideaisdemocráticos e de liberdade, o que o leva a afirmarque é necessário construir um novo idealdemocrático, com exigência de justiça social paragarantia de uma nova ordem social. Alertou para ofato de que na medida em que a tradição foi dandolugar à racionalização da vida, no contexto da

sociedade industrial, fato detectado por Weber,houve o declínio de uma educação preocupada coma formação do homem integral e que seria necessárioresgatar a possibilidade da educação de um indivíduoconsciente, que percebesse a realidade e as mudançasque se operam em seu meio social. Daí ser necessáriodar lugar, na sociedade e na escola, para os interessesde diferentes classes sociais, de modo que todaspossam trazer à vida social e ao processo educacionalas contribuições da cultura de todos e de cada um,numa intercomunicação constante.

Para conseguir construir a sociedade democrática quepregava, Mannheim, marxista que era, se refere ànecessidade de sua planificação, mas não de um pontode vista burocrático e autoritário, mas sim de umaperspectiva nova, de planificação para a liberdade.Pregava a transformação não pela via da revolução,mas pela via da reforma. Temia o caminho evolucionárioque levou à ditadura.

Este movimento por maior justiça apresenta a vantagem depoder ser concretizado pelos meios de reforma existentes –através de impostos, controle de investimentos, obraspúblicas e decidida expansão de serviços sociais; ele nãoapela para a interferência revolucionária, que levaria, devez, à ditadura. A transformação alcançada mediante areforma, ao invés da revolução, também oferece a vantagemde que com ela se pode contar com a colaboração dosantigos grupos democráticos dirigentes. Se um novo sistemacomeça com a destruição dos velhos grupos dirigentes dasociedade, destrói também todos os valores tradicionais dacultura européia. 19

Foi também um crítico contundente do laisser-faire.No entanto, dizia que “a democracia militante, porémaceitará do liberalismo a crença de que numa sociedademoderna altamente diferenciada – exceto aquelesvalores básicos sobre os quais será necessário umconsenso democrático – é melhor deixar os valoresmais complicados abertos às diferenças de credo,escolha individual ou livre experimentação.” 20

Por isso, sua proposta de planificação estabeleciaque alguns valores e atitudes deveriam ser deixados àdecisão dos indivíduos, alertando que o alvo depreocupação deveria ser a reflexão sobre comoconseguir atingir tal objetivo.

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23

Na segunda metade do século XX, no final da década de60, um grupo de pensadores franceses procura estabeleceruma ligação entre educação e produção e entre escola eeconomia. Às teorias produzidas por esses pensadores, oProfessor Dermeval Saviani chamou de crítico-reprodutivistas, em comparação com outras teorias queseriam não-críticas, uma vez que não encaravam a educaçãocomo condicionada objetivamente.

Inversamente, aquelas do segundo grupo [i. é, a dos teóricosaos quais este item do instrucional se refere] são críticas,uma vez que se empenham em compreender a educaçãoremetendo-a sempre aos seus condicionantes objetivos, istoé, aos determinantes sociais, vale dizer, à estrutura sócio-econômica que condiciona a forma de manifestação dofenômeno educativo. Como, porém, entendem que a funçãoda escola é a reprodução da sociedade, serão por mimdenominadas de “teorias crítico-reprodutivistas”. 24

Tentavam eles responder a uma questão importantepara aquele momento: como a educação e a escola

contribuíam para a perpetuação da sociedadecapitalista? Uma das pistas para responder a estapergunta foi oferecida pelo filósofo Louis Althusserque, em seu ensaio Os aparelhos ideológicos deEstado, aponta a educação e a escola, ao lado da igrejae da família, como instituições encarregadas, atravésdo convencimento e da ideologia, de garantir que ostatus quo se mantenha sem grandes contestaçõesque venham a alterar, pelo menos nas suas bases, asforças produtivas e as relações de propriedade quecaracterizam o modo de produção capitalista.

Acreditamos, portanto, ter boas razões para afirmar que,por trás dos jogos de seu Aparelho Ideológico de Estadopolítico, que ocupava o primeiro plano do palco, a burguesiaestabeleceu como seu aparelho de Estado n° 1, e portantodominante, o aparelho escolar, que, na realidade, substituio antigo aparelho ideológico de Estado dominante, a Igreja,em suas funções. Podemos acrescentar: o par Escola–Família substitui o par Igreja–Família. 25

2.3 – Sociedade, Reprodução e Educação: o Pontode Vista dos Crítico-Reprodutivistas

Os problemas principais da nossa época podem ser expressosnas seguintes questões: existe a possibilidade de planificaçãobaseada na coordenação, que deixe, todavia, margem paraa liberdade? A nova forma de planificação podedeliberadamente abster-se de interferência, exceto nos casosaonde o livre ajustamento não conduziu à harmonia, masao conflito e ao caos? Há uma forma de planificação queconduza à justiça social, eliminando gradualmente oincremento desproporcional da renda e da riqueza nas váriascamadas da nação? Existe a possibilidade de se transformarnossa democracia neutra em uma democracia militante?Podemos transformar nossas atitudes relativamente àsavaliações de modo que seja possível um consensodemocrático sobre questões básicas deixando à escolhaindividual as questões mais complexas? 21

Responder a tais questões parecia ser crucial. Comoassegurar que algumas coisas devessem ser deixadasà escolha dos sujeitos, mas que isso não era maisimportante do que criar uma unidade de propósito?Para Mannheim isso era plenamente possível.

Na minha opinião, pode-se desenvolver uma novaordem social e pode-se deter as tendências ditatoriaisdas modernas técnicas sociais, desde que nossageração tenha a coragem, a imaginação e a vontadepara controlá-las e orientá-las na direção correta. Issodeve ser feito, imediatamente, enquanto as técnicassão ainda flexíveis e não foram ainda monopolizadaspor um grupo único. Cabe-nos evitar os erros dasdemocracias anteriores que, por causa de ignoraremessas tendências fundamentais, não puderam impediro aparecimento da ditadura. E a missão histórica destepaís (Inglaterra) é a de criar, apoiado na sua persistentetradição de democracia, liberdade e reforma

espontânea, uma sociedade que funcionará no espíritodo novo ideal: “Planificação para a Liberdade”. 22

Como acreditava que a teoria e, especificamente, ateoria sociológica pudesse auxiliar na tentativa deformular uma base para o ‘aprimoramento’ da educação,enquanto técnica social, em direção à liberdade,Mannheim, segundo Rodrigues:

vê a possibilidade de valer-se da compreensão dos diferentestipos históricos de educação, construídos por Weber, paraa montagem de uma pedagogia que dê conta de educar ohomem moderno sem arrancar-lhe as possibilidadesoferecidas por uma formação mais integral.Para Mannheim não há porque acreditar que uma pedagogiado cultivo está condenada à morte. (...) E concorda tambémque a educação especializada desintegra a personalidade e acapacidade de compreender de modo mais completo omundo em que se vive. Mas argumenta que a grande questãoeducacional daquela primeira metade do século XX erajustamente saber se os valores veiculados por este tipo deformação são exclusividade dessas classes ociosas ou sepodem ser transferidos em alguma medida às classes médiase aos trabalhadores. 23

Max Weber, como já vimos, acreditava que aracionalização da sociedade moderna acabou porimpor uma prática pedagógica especializada, racional,uma educação segmentada, típica da sociedadecapitalista e, num certo sentido, inexorável.Mannheim, que viveu a experiência do nazi-fascismo,considerava que a racionalização, antes de tudo, haviafeito surgir uma sociedade desumana, irracional, quesó poderia ser superada se se fizesse uma opção pelademocracia.

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24A educação e a escola capitalista, dizia ele, atuariam,

portanto, sobre as pessoas. Sobre as pertencentes àsclasses subordinadas, ensinando-lhes a submissão, esobre aquelas pertencentes às classes dominantes,ensinando-lhes a comandar, a controlar, a decidir. Istoacontece porque as crianças das classes dominadas sãoexpelidas da escola antes que possam atingir patamaresde aprendizagem nos quais poderiam construir hábitose habilidades reservados às classes hegemônicas.

Althusser percebe a luta de classes no interior dasescolas e a caracteriza, predominantemente, como lutaideológica. Segundo Cassin, a luta de classes nointerior da escola

é a luta pela manutenção da ideologia hegemônica dasclasses dominantes (...). A escola em seu papel detransmissora da cultura das classes dominantes, se constituiem importante instrumento de construção e manutençãoda hegemonia ideológica, através do ensino e de outrasformas ideológicas no interior das mesmas. 26

Junto às contribuições de Althusser para a análiseda educação escolar e seu papel ideológico e políticona sociedade, aparecem os trabalhos de ClaudeBaudelot e Roger Establet, que empreenderam umestudo da escola francesa. Comprovaram, eapresentaram suas conclusões em A escolacapitalista na França, que mesmo naquele país, ondea ideologia da ‘escola única’ se confundiu com aprópria idéia de formação da Nação, as estatísticasmostravam um fantástico movimento de exclusão:25% dos alunos abandonavam a escola ao atingir aidade de obrigatoriedade escolar e 50% dos queficavam, abandonavam a escola no ano seguinte.Descobriram, ainda, que existe, na verdade, umaprofunda dualidade escolar na França: uma escola éa que chamaram de SS – ‘secundária superior’ –destinada aos filhos das elites; outra é a PP – ‘primáriaprofissional’ –, para os filhos dos trabalhadores, quesignificam 75% dos estudantes do país.

Baudelot e Establet avaliaram que:

de fato, a escola alimenta os dois pólos do mercado detrabalho, através de dois fluxos bem distintos. Em umaextremidade, ela forma um pequeno número de quadrosintelectuais nas melhores escolas secundárias,desembocando nas universidades. Na outra, a escola orientaa formação de massas de trabalhadores mais ou menosqualificadas e condenadas a vender-se por um salárioirrisório aos donos das grandes corporações industriais,das cadeias de lojas ou dos escritórios. 27

É claro que esta dualidade é escamoteada. Tenta-seexplicar as diferenças com base em argumentos quedefendem que nem todos são iguais do ponto de vistaintelectual; só que se formos empreender uma análisedos dados, veremos que os ‘menos inteligentes’ sãoos mais pobres. São os que têm visto,

sistematicamente, suas práticas lingüísticas, porexemplo, desconsideradas por uma pedagogia que nãoconsegue articular o saber construído por uma culturaparticular com a ‘grande cultura’ a ser preservada. Nomomento atual, em pleno século XXI, há correntespedagógicas na França e em outros países europeusque defendem a idéia de escolas destinadas a atender acrianças das classes médias e das elites nacionais, eoutras, criadas para atender aos filhos dos imigrantes,principalmente árabes e africanos, em nome do respeitoàs diferenças e da preservação da identidade culturalde cada povo.

Outros sociólogos, nessa mesma década do séculopassado, empreenderam sua crítica à educaçãocentrados na idéia de reprodução. Pierre Bourdieu eJean-Claude Passeron nos seus trabalhos em conjunto,como no livro A Reprodução, ou produzindo análisesindividuais, principalmente o primeiro, avançaram alémda interpretação do funcionamento da escolacondicionado ao funcionamento da economia. Na suaanálise, “a dinâmica da reprodução social está centradano processo de reprodução cultural.” 28 Isto equivale adizer que o que se reproduz na sociedade e na escola éa cultura, mas não qualquer cultura: somente a que tempoder, que tem valor social, que tem prestígio. Quempossui esta cultura alcança vantagens, materiais ounão, e constrói um capital cultural. A autoridade daescola e do discurso pedagógico fazem crer quequalquer um pode, teoricamente, ingressar numa culturade prestígio. E tal idéia é inculcada, é internalizada porcada um dos indivíduos que dela participam, criandoum habitus. No entanto, sabe-se que a cultura que temvalor na sociedade não está acessível a todos. A culturaque tem prestígio na sociedade capitalista é a culturaburguesa, só acessível à burguesia.

Bourdieu e Passeron chegam à conclusão que, paraas crianças burguesas, constituir-se na cultura que estápresente nas escolas é algo contínuo ao seu ambientedoméstico. O mesmo não acontece com as criançasprovenientes das camadas desfavorecidas. SegundoRangel,

na verdade, o que acontece na escola com as criançasprovindas de famílias pobres, é que elas têm de enfrentar adesigualdade que atravessa toto o sistema social e não só aescola. A sua cultura, na qual aliás são bem integradas, éencarada de forma negativa no sistema escolar. E aí tem-seum grande obstáculo a superar. 29

O obstáculo a superar, referido por Rangel, é a existência,no cenário escolar, de um processo de dominação culturalque supõe, de um lado, a imposição da cultura hegemônicae de outro, o ocultamento dessa imposição, a“naturalização” dessa prática. A isso, Bourdieu e Passeronchamaram de violência simbólica, pois é inegável que aação educacional nas escolas capitalistas se reveste deum caráter violento, arbitrário e discriminador.

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25A proposta dos crítico-reprodutivistas, embora

fossem eles profundamente pessimistas quanto àspossibilidades da escola burguesa ser diferente doque é, é romper com a “pedagogia do apartheid” eassegurar que as crianças das camadas menosfavorecidas permanecessem na escola e, criando-se metodologias próprias para isso – às quaisderam o nome de pedagogia racional – e seapercebessem das condições em que ocorre suaaprendizagem, obrigando a escola a lhes garantir aconstrução de um capital cultural só acessível

aos filhos das elites e das classes médias, suasaliadas. Não é à toa

(...) que as crianças de origem social privilegiada não devemao seu meio social apenas os hábitos e um certo treinamentoaplicável às tarefas escolares mas, também, saberes, gostoe a familiaridade com os diferentes domínios da cultura(teatro, música, cinema, museus, literatura). A diferença dedesempenho entre os grupos sociais aumenta quanto maisos domínios da cultura escapam à homogeneização e aocontrole exercido pela escola (pintura ou teatro devanguarda não ão ensinados nas escolas). 30

Exercícios de Auto-Avaliação

1. “Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem,verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadasem satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada.O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvada como democrática,quando, na realidade, não só é destinada a perpetuar as diferenças sociais, como ainda a cristalizá-las (...)”.Gramsci expressa essa avaliação numa nota intitulada “Observações sobre a escola: para a investigação doprincípio educativo”.

A nota da qual foi retirado o breve trecho citado torna precisa uma questão específica, como é típico deGramsci, isto é, a reforma do sistema escolar/educativo, idealizada por Giovanni Gentile e implementada pelogoverno fascista, em 1923. É importante não perder de vista esse fato, para evitar a tentação de deslocar asidéias de Gramsci de seu próprio contexto histórico específico e aplicá-las, de modo simplista e não complexo,à situação atual. Partindo do princípio que Gramsci se refere, portanto, a uma questão datada, qual a sua opiniãosobre a concepção do autor sobre escola ‘desinteressada’ e a crítica que faz à escola profissionalizante?

2. Deve-se ter em conta que as reflexões gramscianas sobre a educação fazem parte de uma reflexão mais amplasobre uma série de questões e problemas que ele considerava como intrinsecamente interconexos: modernidadee fordismo, sociedade civil e cidadania, subalternidade, senso comum, cultura e intelectuais, hegemonia etc.

Escolha uma dessas categorias e desenvolva-a, considerando o pensamento gramsciano.

3. Qual a sua percepção com relação às concepções de Mannheim sobre a possibilidade de a educação vir aser um instrumento de construção de uma sociedade democrática, considerando a aparente contradição entreplanificação e liberdade?

4. Para Mannheim, o fato das camadas mais desfavorecidas exigirem seu direito de acesso à escola éuma forma de trazer ao processo educacional as contribuições culturais de diferentes camadas sociais,

Referências bibliográficas:13 GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura.

1989, p.15.14 RODRIGUES, Margarita Victoria et al. Gramsci e Educação.

Online.15 GRAMSCI, Antonio, op. cit., p. 117 - 118.16 MANNHEIM, Karl. A educação como técnica social. In:

PEREIRA, Luís e FORACCHI, Marialice. Educação e sociedade,1964, p. 88.

17 Ibid, p. 88.18 MANNHEIM, Karl. Planificação democrática e educação. In:

PEREIRA, Luís e FORACCHI, Marialice, Educação e sociedade.1964, p. 343.

19 Ibid, p. 345.20 Ibid, p. 346.21 Ibid, p. 346.

22 Ibid, p. 353.23 RODRIGUES, Alberto Rosi. op. cit., p. 97.24 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 1999, p. 9.25 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 1987,

p. 78.26 CASSIN, Marcos. Louis Althusser e o papel político-ideológico

da escola. 2002, p. 120.27 Citado por GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas.

2001, p. 197.28 SILVA, Tomaz Thadeu da. Documentos de Identidade: uma

introdução às teorias do currículo, p. 34.29 RANGEL, Carmen Maria. Relações entre educação escolar e

produção de (des)igualdades sociais. 2003, p. 9.30 LAPLANE, Adriana Friszman e DOBRANSZKY, Enid Abreu.

Capital cultural: ensaios de análise inspirados nas idéias de P.Bourdieu. 2002, p. 62.

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26tornando possível comunicação entre elas. Como a escola brasileira, de maneira geral, tem tratado estaquestão?

5. Na sua ótica, categorias como reprodução, violência simbólica, dualidade estão presentes na educaçãobrasileira dos nossos dias? Justifique sua resposta.

6. Se sua resposta anterior for afirmativa, diga como você se posiciona com relação a tal realidade.

Leitura Complementar

Para outras leituras sobre Antonio Gramsci, consulte o livro de Paolo Nosella, chamado Escola de Gramsci(Editora Cortez), e o de Luna Galano Mochcovitch, Gramsci e a escola (Editora Ática). Procure artigos enotícias de eventos sobre Gramsci no site http://www.acessa.com/gramsci/

De Mannheim, procure ler as idéias principais sobre educação em seu livro Introdução à sociologia daeducação, da editora Cultrix.

Leia o Capítulo 13 do livro História das idéias pedagógicas, de autoria de Moacir Gadotti, citado na bibliografia,para saber mais sobre os crítico-reprodutivistas.

Atividades Complementares

Se você puder, assista ao filme Perfume de Mulher, que conta a história de um jovem, Charlie Simms (ChrisO’Donnell), bolsista de uma escola para filhos da burguesia e da alta classe média americana, que se vêenvolvido numa situação sobre a qual não consegue ter o menor controle. O rapaz vai prestar um serviço deacompanhante a Frank Slade (Al Pacino), um tenente-coronel cego, impaciente e amargurado, numa viagem queo mesmo faz a New York, num final de semana. Porém, na viagem, o coronel começa a se interessar pelosproblemas do jovem, esquecendo um pouco sua infelicidade. Al Pacino ganhou o Oscar de Melhor Ator e ofilme recebeu outras três indicações: Melhor Filme, Melhor Diretor e Melhor Roteiro Adaptado. Ganhou trêsGlobos de Ouro, nas seguintes categorias: Melhor Filme - Drama, Melhor Roteiro e Melhor Ator - Drama (AlPacino), além de Chris O’Donnell ter sido indicado na categoria de Melhor Ator Coadjuvante.

Discuta com seus colegas a atitude do Diretor da Escola e a reação do Coronel Slade e veja se você identificaalgum recorte de discriminação social na situação relatada.

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27UNIDADE III

A EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASA EDUCAÇÃO E AS TEORIAS SOCIOLÓGICASNO SÉCULO XXINO SÉCULO XXINO SÉCULO XXINO SÉCULO XXINO SÉCULO XXI

3.1 – Sociedade, Currículo e Educação: a Contri-buição de Michael Apple

O início do século XXI trouxe para os educadores anecessidade premente de compreensão do que seconvencionou chamar de pós-modernidade.

Segundo Sevcenko, a partir da década de 1980/1990,três elementos contribuíram para a formação do queos sociólogos e historiadores têm apontado como asociedade pós-moderna:

(...) ascensão da cultura da imagem e do consumo, adesregulamentação dos mercados e a retração do Estado,com a progressiva desmontagem de seus mecanismos dedistribuição e apoio social, promovidos pela era Reagan(1981-1989) e Thatcher (1979-90) – e por detrás dissotudo, como seu elemento propulsor, a revoluçãoMicroeletrônica e digital. O resultado é uma situação naqual as imagens são mais importantes do que os conteúdos,em que as pessoas são estimuladas a concorreragressivamente umas com as outras, em detrimento dedisposições de colaboração ou sentimentos de solidariedade,e na qual as relações ou comunicações mediadas pelosrecursos tecnológicos predominam sobre os contatos diretose o calor humano. É um mundo sem dúvida vistoso, masnão bonito; intenso, mas não agradável; potencializadopor novas energias e recursos, mas cada vez mais carentede laços afetivos e de coesão social.31

Os estudiosos do tema têm considerado que amodernidade gerou as guerras e os conflitos com quea pós-modernidade se defronta. Neste sentido, o pós-modernismo pode ser encarado como uma indagaçãosobre se conseguiremos estabelecer novosparadigmas para o futuro.

Para Gadotti, os elementos da pós-modernidadeforam responsáveis por uma

certa perda de identidade dos indivíduos, ou desintegração.A pós-modernidade se caracteriza também pela crise deparadigmas. Faltam referenciais. Nesse sentido, umaeducação pós-moderna seria aquela que leva em conta adiversidade cultural, portanto uma educação multicultural.O pós-moderno surge exatamente como uma crítica àmodernidade, diante da desilusão causada por umaracionalização que levou o homem moderno à tragédia dasguerras e à desumanização. Nega-se o sistema, para seafirmar o indivíduo, o diferente, o atípico. 32

As conseqüências desse tipo de sociedade para aeducação são enormes e levantam uma série de debates

nos quais se inscrevem as análises política, cultural esociológica de educadores comprometidos com ademocratização da educação e sua relevância para avida social. Entre tais educadores situa-se MichaelApple.

Em seu artigo A educação e os novos blocoshegemônicos 33, o autor coloca claramente queconsidera uma simplificação do problema tratá-losomente como ação das elites dominantes para imporseus valores na área da educação, articulando umaintegração entre educação e agenda econômica. Paraele, os conflitos que se presenciam atualmente naeducação não têm origem apenas na economia: sãoconflitos culturais, de raça, de gênero, de classe.

Ainda nesse artigo, Apple salienta que quatroelementos têm sido importantes na consolidação deuma ‘modernização conservadora’ em educação: oneoliberalismo, o neoconservadorismo, o populismoautoritário e a ascensão de uma nova classe médiaprofissional.

Os neoliberais contribuem com a ideologia daeficiência, articulada a partir da noção de custo-benefício, que pode se traduzir da seguinte forma:

o mundo é intensamente competitivo economicamente, eos estudantes – como futuros trabalhadores – devem obteras indispensáveis habilidades e disposições para competireficientemente e efetivamente. Além disso, qualquerdinheiro gasto com escolas não diretamente relacionadas aesses objetivos econômicos é suspeito. 34

Assim, despindo-se os estudantes de sua condiçãode classe, de gênero e de raça, e as escolas,principalmente as públicas, de seu objetivo de atenderàs diferenças, argumenta-se que a sua ineficiência nãojustifica que a sociedade gaste dinheiro com elas.

O neoconservadorismo atua com outra lógica. Paraos neoconservadores, a escola deve operar paraensinar um currículo que repousa num consenso sobreo que é bom e legítimo, forjado a partir de uma únicaótica etnocênctrica, sexista, monolítica, cujo lemacentral poderia ser resumido na seguinte frase: só háum tipo de cidadão e a escola deve formá-lo.

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28

Peter McLaren é um educador canadense que iniciousua vida de professor no final dos anos 70, em umaescola de Toronto, numa turma em que haviaaproximadamente alunos de 35 nacionalidadesdiferentes, e que se colocou como desafio anecessidade de melhor servir aos interesses dessapopulação tão diversa. A escola estava situada numaárea da cidade, paupérrima, conhecida como Jane-FinchCorridor. Segundo suas próprias declarações, a

3.2 – Sociedade, Revolução e Educação: a Propostade Peter McLaren

população do lugar era constituída de cerca de 30%de negros e de um número ainda maior de imigrantescom baixos salários ou desempregados. Existia umagrande população caribenha, e também européia,espanhóis e italianos, principalmente. Diante desserelato, é de se pensar: é possível que exista um lugarcomo este num país de Primeiro Mundo? Sim, é. Emqualquer sociedade capitalista existe miséria. McLarentransitou pelos corredores e salas onde se respira o ar

Entre as políticas propostas a partir desta posição ideológicaestão o currículo nacional, o exame nacional, um “retorno” aaltos padrões de qualidade, uma revificação da “tradiçãoocidental” e o patriotismo. Mas, fundamentando o impulsoneoconservador na educação e na política social em geral nãoestá apenas um chamamento ao “retorno”. Por trás disso – eisso é essencial –, também está um medo do “outro”. Ele éexpresso no seu apoio a um currículo nacional padronizado,no seu ataque ao bilingüismo e ao multiculturalismo e no seuinsistente apelo à elevação dos padrões de qualidade. 35

O populismo autoritário entra nessa composiçãoconservadora com sua visão sobre educação, sobresociedade, sobre o lugar social de homens e mulheres,por exemplo. Utiliza-se de uma certa moral, umapercepção de gênero que coloca a mulher sempre emposição servil e o homem como seu ‘protetor’, a famíliacomo uma instituição ‘sagrada’.

Apple se refere à seguinte citação de Hunter, paramostrar como se sentem os populistas autoritários:

Até recentemente, na visão da Nova Direita, as escolaseram extensões do lar e da moralidade tradicional. Os paispodiam confiar seus filhos à escola pública porque elaseram localmente controladas e refletiam os valores bíblicose paternos. Porém, tomadas por forças alienígenas eelitistas, as escolas agora interpõem-se entre os pais e osfilhos. Muitas pessoas experimentam a fragmentação daunidade entre família, igreja e escola como a perda docontrole dos pais sobre sua própria rotina, a de seus filhose da América. 36

Por fim, tem-se a nova classe média profissional aque se refere Michael Apple como participante dopacto conservador. São os técnicos na área daeducação e outras afins, formados na ideologia de queo planejamento, o controle e a mensuração darão contade uma escola mais competente, retornando à noçãode ‘neutralidade’ da educação, que vigorava nas liçõesdos tecnicistas dos anos 60.

Para Michael Apple, é necessário ‘desconstruir’ opacto conservador através de um posicionamentocrítico que “interpreta a educação relacionalmente,tendo íntimas conexões tanto com as estruturas de

desigualdades nesta sociedade quanto com astentativas para superá-las.” 37

Essas idéias de Apple vão estar presentes nos seusestudos sobre currículo, quando discute que oconhecimento corporificado no currículo não é neutronem desinteressado. Sua interlocução com PauloFreire sempre foi muito neste sentido, tendo em vistaque o educador brasileiro sempre questionou oconteúdo curricular ‘oficial’, estabelecendo em suateoria que o conhecimento se situava no ‘universovocabular’ dos indivíduos.

Silva, ao analisar as concepções de Michael Apple,assim se pronuncia:

Na análise de Apple, a preocupação não é com a validadeepistemológica do conhecimento corporificado no currículo.A questão não é saber qual conhecimento é verdadeiro, masqual conhecimento é considerado verdadeiro. A preocupaçãoé com as formas pelas quais certos conhecimentos sãoconsiderados como legítimos, em detrimento de outros,vistos como ilegítimos. Nos modelos tradicionais, oconhecimento existente é tomado como dado, comoinquestionável. (…) Como conseqüência, os modelostécnicos de currículo limitam-se à questão do “como”organizar o currículo. Na perspectiva política postuladapor Apple, a questão importante é, ao invés disso, a questãodo “por quê”. Por que esses conhecimentos e não outros?Por que esse conhecimento é considerado importante enão outros? E para evitar que esse “por quê” seja respondidosimplesmente por critérios de verdade e falsidade, éextremamente importante perguntar: “trata-se doconhecimento de quem?”. Quais interesses guiaram aseleção desse conhecimento particular? Quais são as relaçõesde poder envolvidas no processo de seleção que resultounesse currículo particular? 38

Para Michael Apple, é fundamental, portanto,assumir que o conservadorismo influencia adefinição dos conhecimentos a serem ensinados,mas que há possibilidades de uma ação contra-hegemônica, com programas educacionaiscomprometidos com a emancipação. Segundo elepróprio, “o sucesso das políticas conservadorasnunca é garantido.”

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29pais, tendo que seguir regras. Eles se afirmavam, o que ésuficientemente lógico, quebrando tantas regras quantopodiam. A remoção das regras deixou-os pouco à vontade;deixou-os sem nada contra o que lutar. 40

Para dar conta de uma concepção que entende queas diferenças estão inscritas na complexidade datotalidade social, o trabalho de Peter McLaren tem sedesenvolvido a partir da crítica marxista, procurandoestabelecer conexões entre a teoria educacional e umprojeto político que represente um ataque contundentecontra a globalização e o neoliberalismo.

Apresentando-se hoje como um marxista clássico,Peter McLaren declara que seu interesse é, por meiodo que tem chamado de pedagogia críticarevolucionária, propor o desmantelamento dasrelações sociais capitalistas e do próprio capital.

A pedagogia crítica revolucionária, adotada porMcLaren, aponta que a escola reproduz o darwinismosocial. Através de processos analíticospsicologizantes ou argumentos preconceituososcontra os pobres, negros, mulheres, homosexuais,portadores de deficiência e imigrantes, imputa-se ofracasso escolar à própria vítima. Só que, paraMcLaren, tal denúncia deve estar inscrita napreocupação de educadores que apoiem as lutassociais, políticas e econômicas das classesdesfavorecidas.

A teoria pedagógica crítica não é homogênea: elaincorpora contribuições da Escola de Frankfurt(Adorno, Horkheimer, Marcuse etc), as teorias dareprodução, as análises de Gramsci, Foucault,Bourdieu, a pedagogia do oprimido de Paulo Freire,mas, sobretudo, traz a possibilidade dos novoseducadores se confrontarem com as idéias de Marx erepensarem a práxis educacional marxista. Não é,portanto, uma teoria que se pretende pronta e acabada.“É mais correto dizer que os teóricos críticos estãounidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem podere transformar desigualdades e injustiças sociaisexistentes”. 41

Os educadores que trabalham na linha da pedagogiacrítica revolucionária comprovam que a idéia dosistema de ensino enquanto fator de equalização socialé um mito da classe dominante. McLaren utiliza aimagem de uma corrida na qual “os estudantes emdesvantagem alinham-se e preparam-se na linha delargada, enquanto os estudantes mais ricos esperampelo apito no fim da pista, a poucos metros da linha dechegada”. 42 A lição que fica é que o problema principalse refere às relações sociais, às contradições entrecapital e trabalho.

Por isso, Peter McLaren tem declarado que avaliacomo essencial que os educadores comprometidos com

impregnado de violências – reais e simbólicas – e dasinjustiças e preconceitos de classe social, raça egênero. São corredores reais de uma escola, tãosemelhantes aos das nossas, brasileiras.

McLaren é um inconformado e a realidade social quefundamenta a sua crítica não é aquela do chamadoTerceiro Mundo ou países periféricos, mas sim ocontexto socioeconômico, político e cultural do quecomumente denominamos de Primeiro Mundo, emespecial, os Estados Unidos, onde vive. Só que atuaem territórios onde a pobreza impera e que se tornam,deste ponto de análise, muito parecidos com osnossos.

Para McLaren, é fundamental a constatação derelações sociais de exploração das quais não estãoexcluídas, obviamente, questões de raça e de gênero.Outra denúncia importante é o do papel que tem sidoreservado aos professores: guardiões da ordem eservidores do império. Sob o argumento daneutralidade do saber e, por conseguinte, da escola edos docentes, os professores desempenham a funçãode técnicos e especialistas em transmitir conteúdos.Esta abordagem tecnicista descompromete-se emrelação aos valores da igualdade e justiça social. Éconformista. Neste sentido, a crítica do autor écontundente:

Quando os professores, aceitando seu papel de técnicos,falham em desafiar as maneiras pelas quais os currículoseducacionais correspondem às demandas da indústria ou osmeios pelos quais o ensino reproduz as relações de classe,raça e gênero existentes em nossa sociedade, correm orisco de transmitir a estudantes em desvantagem a noçãode que seus papéis subalternos na ordem social estãojustificados e são invioláveis. 39

McLaren discute, a partir de suas observações, queos alunos são cerceados em sua vida escolar por umconjunto de regras e normas que têm por finalidade‘regular’ e ‘controlar’ seu comportamento. Acabamintrojetando o autoritarismo da escola. Ressalta, emseu relato, que o professor, além das dificuldades nasrelações com os seus pares, que temem, entre outrascoisas, enfraquecer sua autoridade, ao tentar inovar,encontra dificuldades em fazer dos pais dos estudantescúmplices de novas práticas pedagógicas, uma vezque, em geral, não gostam de saber que o mestre deixouo livro didático de lado e passou a trabalhar com ashistórias de vida dos próprios alunos, e os própriosalunos também desconfiam, quando se tentacompreendê-los e ao seu mundo real, se lhes dizemque eles são os responsáveis pelo que devem aprendere pela sua conduta.

(...) para minha surpresa, o maior obstáculo para criar umposicionamento mais livre em sala de aula não veio dospais de alunos. Ele veio dos próprios alunos. Durante todassuas vidas, eles tinham recebido ordens de professores e

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30um outro mundo devem estar atentos, no sentido dese identificarem com o movimento contra o capitalismoglobal. Vale-se da possibilidade de indignação diantedo fato de que hoje uma ‘democracia bem sucedida’pode ser definida em termos de sua habilidade em seautolegitimar e se autojustificar, convivendo com ummercado autorizado a se tornar impessoal eonipresente, totalizando o campo das relações sociais,no qual vem afirmando sua centralidade, com aaquiescência do establishment.

A sua proposta é que a pedagogia críticarevolucionária seja uma forma de luta contra as normassociais e as forças que tentam submeter a educação àlógica do mercado e às políticas de consumo.

A pedagogia crítica postulada por McLaren vemtentando produzir uma revolução, partindo dacompreensão dialética da exploração capitalista global,enfatizando as possibilidades de uma reconstruçãoradical da sociedade.

Neste sentido, McLaren é um crítico da pedagogiatradicional e da pedagogia reprodutivista.

A primeira, para ele, tentou suprimir o debate em tornodas relações entre conhecimento, poder e dominaçãoe “levou adiante a tentativa paradoxal de despolitizara linguagem da escola e, ao mesmo tempo, reproduzire legitimar a autoridade cultural e política dos gruposdominantes.” 43

Os crítico-reprodutivistas ou ‘radicais’, por seu lado,até conseguiram desenvolver análises teóricas epolíticas de grande repercussão, mas apresentaram

graves equívocos no tratamento das questões quedenunciaram.

Os teóricos críticos costumavam explorar o papel que asescolas tiveram na acumulação do capital, na legitimaçãoideológica e na produção do conhecimento necessário pararesponder às demandas crescentes de uma sociedadecapitalista em ritmo de mudança. (...) Colocadagrosseiramente, a teoria reprodutiva da escola tem-setornado, em alguns casos, um modo de análise reativo, querepetidamente supersimplifica a complexidade da vidacultural e social. (...) O maior problema dessa posição é ofato de impedir os educadores de esquerda de desenvolveruma linguagem programática por meio da qual eles possamteorizar para as escolas. Em vez disso, esses educadoresradicais têm teorizado basicamente sobre as escolas. 44

Apesar de ter realizado incursões no debate pós-moderno, por conta de sua preocupaçãomulticulturalista, McLaren tem revisto a importância dealgumas posições defendidas pelas políticas culturaisde identidade – raciais, étnicas, sexuais – por considerarque podem esvaziar a discussão em torno da luta declasses. Para ele, hoje, é fundamental recuperar essapreocupação, essencial para a criação de solidariedadespolíticas mais amplas contra o capitalismo.

Os pós-modernistas devotados às políticas de identidadefreqüentemente não reparam na centralidade da classe socialcomo uma identidade abrangente que inscreve os indivíduose os grupos em relações sociais de exploração. As políticasde identidade e o pluralismo deixam de levar em conta ofato de que a diversidade e a diferença são autorizadas aproliferarem e a florescerem desde que permaneçam dentrodas formas dominantes dos arranjos sociais capitalistas,incluindo os arranjos de propriedade hierárquicos. (...) queroenfatizar que sem derrotar o capitalismo, as lutas anti-racistas, anti-sexistas e anti-homofóbicas terão poucachance de obterem sucesso. 45

Referências bibliográficas:31 SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no

loop da montanha russa. 2001, p.88-89.32 GADOTTI, Moacir. op. cit., p. 31133 RODRIGUES, Alberto Tosi. op. cit., p. 111-145.34 Ibid, p. 115.35 Ibid, p. 126.36 Idib, p. 135.37 A P P L E , M i c h a e l . C o n h e c i m e n t o O f i c i a l : a

educação democrática numa era conservadora . 1997,p . 15 .

38 SILVA, Tomaz Tadeu da. op. cit., p.46-47.39 MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à

pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 1997, p. 12.40 Ibid, p. 117.41 Ibid, p. 192.42 Ibid, p. 182.43 MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionário:

pedagogia do dissenso para o novo milênio. 2000, p. 27.44 Ibid, p. 27-28.45 MCLAREN, Peter. Fúria e Esperança: a pedagogia

revolucionária de Peter McLaren. 2001, p. 181.

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31Exercícios de Auto-Avaliação

1. Todos iguais, todos iguaisMas uns mais iguais que os outros.(Ninguém = Ninguém, de Humberto Gessinger ,Engenheiros do Hawaii)

a. Como a situação denunciada nos versos acima adentra a escola brasileira, de uma forma geral?b. Qual a sua posição diante dessa realidade?

2. Utilizando a análise de Michael Apple, responda:a. Como a forma de processar o conhecimento, na escola, acaba reproduzindo a estrutura social?b. Como se formam oposições e resistência ao currículo oficial que privilegia o conhecimento das classes

hegemônicas?

3. Em que a pedagogia crítica revolucionária de Peter McLaren afasta-se das teorias pedagógicas tradicionais,das crítico-reprodutivistas e das pós-modernas?

4. Em sua opinião qual delas melhor responde às questões educacionais brasileiras?

Leitura Complementar

Leia o Capítulo 1 (O argumento por escolas democráticas), do livro Escolas Democráticas, organizado porMichael Apple e James Beane, citado na bibliografia. Faça um pequeno resumo das principais questões colocadaspelos autores do relato.

No epílogo (na p. 291) de seu livro Multiculturalismo revolucionário, indicado na bibliografia, Peter McLarenfaz uma interessante discussão sobre educação multicultural, para além da política de inclusão. Leia este textoe produza um outro com suas idéias sobre as questões colocadas pelo autor.

Atividades Complementares

A sugestão para esta Unidade III é o filme Crash, uma obra sobre a pós-modernidade.Para você se sentir curioso(a) está reproduzida abaixo a apreciação que o Prof Paulo Ghiraldelli Jr fez sobre o

filme.

Crash mostra o verdadeiro Estados Unidos

“Melting pot” pode ser traduzido por “caldo de cultura”. Colocam-se na panela culturas diferentes e acende-se o fogo, elas vão se chocando umas contra as outras na medida em que o fogo sobe; então tudo ferve, umpouco é derramado, outro tanto evaporado e, no fim, obtém-se um caldo resultante da fusão de tudo aquilo.“Melting pot” é a expressão de intelectuais estadunidenses para os Estados Unidos. Nenhum filme de Hollywoodconseguiu dizer o que é o “melting pot”. Nenhum, ao menos não até Crash. (Paul Haggis, 2004).

Crash não mostra os Estados Unidos de brancos e negros, que nada mais é que uma expressão do que a mídiacaptou a partir do Movimento dos Direitos Civis. Crash nos dá, pela primeira vez, o resultado em processo – enão estanque – da sociedade americana como o lugar onde todos são imigrantes. Gilles Deleuze escreveu certavez que, diferentemente da revolução bolchevique, a revolução pragmatista americana não dizia “trabalhadoresdo mundo uni-vos” e sim “estrangeiros do mundo uni-vos”. E John Dewey caracterizou o americano parexcellence como o “americano hifenado”, ou seja, o ítalo-americano, o afro-americano, etc. A América é o únicolugar do mundo que está em movimento. Desde Colombo, a cada dia novos grupos chegam e se instalam, epassam então a usar uns a favor dos outros e um contra os outros um distintivo poderoso “I am American, andyou?”. Os grupos mais antigos podem exibir esse distintivo aos grupos mais novos, até esses grupos mais

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32novos encontrarem outros mais novos e assim por diante. A idéia básica de cada grupo é a de lutar pela suaidentidade até o momento em que ela não é mais conveniente. Para alguns grupos o hífen é importante emdeterminados momentos. De certo modo, ele só é importante após a parte inicial da palavra, aquela que vai antesdo hífen, ter sido negada e até mesmo aniquilada durante um bom tempo.

Richard Rorty, o filósofo que mais tem a dizer sobre a América, ao menos em nossos dias, ficou impressionadocom o filme. Creio que não só pelo retrato que o filme nos dá do “melting pot” – algo sobre o qual o próprioRorty vem teorizando –, mas porque se trata de uma película que traz um dos elementos chaves da filosofiapragmatista: a contingência. Nenhum dos personagens é fechado, é uma personalidade terminada; eles sãoplásticos, e assumem diversas posturas segundo o que há de mais livre, que é a história. Os sujeitos do filmesão – no sentido que Foucault queria – não mais sujeitos, não mais indivíduos modernos, mas agentes.Cumprem o que devem cumprir, transformando-se completamente segundo as contingências.

Não há uma cena desprezível em Crash. Todas são fundamentais. Mas é claro que a do chaveiro latino Daniellevando um tiro e sendo protegido pela filha pequena é a que deixa o símbolo da América após o “SeptemberEleven”: medo e esperança. Um latino (cidadão americano) morreria ali, ou teria sua filha perfurada, por umpersa (também cidadão americano) caso uma espécie de mágica não viesse a acontecer. Uma mágica simples:não havia balas verdadeiras no revólver. A filha do persa havia comprado para ele, propositalmente, apenastiros de festim. Aqui, a “América” dos sonhos de liberdade e respeito individual dos Pais Fundadores e dospioneiros se encontra com os “Estados Unidos”, a terra do complexo industrial militar que consegue dar umaarma para cada cidadão. Todos poderiam ter seus cinco minutos de raiva, culpando o vizinho pelas suaspróprias faltas, mas com balas de festim.

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Se você:

1) concluiu o estudo deste guia;2) participou dos encontros;3) fez contato com seu tutor;4) realizou as atividades previstas;

Então, você está preparado para asavaliações.

Parabéns!

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34Glossário

Ação racional com relação a fins - a sociologia weberiana reside no conceito de ação social, que ocorre nomomento em que um indivíduo, ao tomar uma atitude, leva o outro em consideração. Quanto mais a sociedadese racionaliza, além dos outros indivíduos será necessário considerar as normas sociais consolidadas. Assim,viver numa sociedade racionalizada significa ampliar a ordem social ‘com relação a fins’, isto é, com relação aosoutros e às normas, que vão se tornando cada vez mais institucionalizadas.

Alienação - é o que impede, para Marx e Engels, a percepção da exploração e das conseqüências da exploraçãodo trabalho. A ideologia da classe dominante faz com que o operário acredite que é o capitalista quem devedeterminar o que vai ser produzido, e que é ‘natural’ que o operariado não tenha qualquer decisão sobre o seutrabalho e sobre o produto do seu trabalho, uma vez que não consegue perceber o seu trabalho como algo quelhe pertence.

Aparelhos ideológicos de Estado - instituições que zelam pela reprodução dos valores sociais presentes noEstado. Há uma distinção importante entre os enfoques de Althusser e as instituições de hegemonia de Gramsci.Althusser nega explicitamente que a ideologia (ou o sistema de ideologias) das classes oprimidas obtenha ahegemonia antes que tais classes conquistem o poder de Estado. O teórico italiano, no entanto, salienta que asolidariedade dos aparelhos ideológicos com o Estado não decorre de um atributo estrutural imutável e nem sãonecessariamente antagônicos.

Aparelho privado de hegemonia - categoria gramsciana que se refere às instituições da sociedade civil quecumprem sua função social no âmbito da cultura e da hegemonia. Enquanto na sociedade política atuam osaparelhos coercitivos de Estado, na sociedade civil operam os aparelhos privados de hegemonia (organismosrelativamente autônomos em face do Estado em sentido estrito, como a imprensa, os partidos políticos, ossindicatos, as associações, a escola privada e a Igreja). Tais aparelhos, gerados pelas lutas de massa, estãoempenhados em obter o consenso como condição indispensável à hegemonia. Por isso, prescindem da força,da violência visível do Estado, que colocaria em perigo a legitimidade de suas pretensões. Atuam em espaçospróprios, interessados em explorar ou não as contradições entre as forças que integram o complexo estatal. Asclasses subalternas podem visar, como projeto político, a separação de determinados aparatos ideológicos ousua aderência ao Estado, a fim de se tornarem agências privadas de hegemonia sob sua direção.

Autojustificar - justificar-se a si mesmo, sem preocupação com as considerações que outros possam fazersobre a oportunidade, a justeza, a adequação de suas ações.

Autolegitimar - satisfazer-se com a legitimidade que advém de sua própria percepção de mundo, deixando delevar em conta o outro e as normas e valores do conjunto da sociedade.

Autonomizar - tornar autônomo. No sentido colocado no texto, significaria separar o mundo das idéias daforma de produzir as condições materiais da vida, deturpando assim a realidade. Significaria entender que omundo das idéias é autônomo com relação à vida material.

Autoritarismo - relação que se baseia na imposição, na violência, na vontade de um único indivíduo, semconceder espaço à discussão e ao debate de qualquer natureza.

Base econômica - base econômica ou infra-estrutura, na teoria marxista-engeliana, são as condições materiaisda existência, sobre a qual se eleva a superestrutura jurídica e política, à qual correspondem formas sociaisdeterminadas de consciência. O modo de pensar de cada um de nós depende das relações sociais nas quaisestamos integrados e, para explicar nossa maneira de pensar, é preciso analisar as relações de produção presentesem nossa sociedade. Para esses pensadores, “não é a consciência dos homens que determina o seu ser; aocontrário, é o seu ser social que determina a sua consciência”.

Capital cultural - conhecimentos, competências ou disposições, distribuídos desigualmente no interior dasociedade burguesa, que contribuem para que se possa internalizar os diversos códigos culturais presentes navida social. O sistema educacional é espaço privilegiado com relação a possibilitar a produção, a recepção e aapropriação desses bens simbólicos. Quando se fala em capital cultural, na perspectiva de Bourdieu, desloca-se a discussão sobre as competências, requeridas para a apropriação desses bens, da ideologia do dom, dasensibilidade individual e do que é inato, para o terreno do social.

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35Classes hegemônicas - são as que exercem o poder ideológico na sociedade. Segundo Gramsci, ospensadores e os cientistas lideram toda concepção de mundo, mantendo permanente e organizadamenteas convicções sobre a validade de determinada concepção para a sociedade. Neste sentido, o pensadoritaliano prega uma nova cultura, que venha substituir os projetos hegemônicos da classe dominante,desde que os intelectuais orgânicos promovam as classes subalternas, formando elites popularesqualificadas para sustentar o processo de mudança: “para tal, a repetição de argumentos instrumentaliza,pedagogicamente, a ação sobre a mentalidade popular.” De outro ponto de vista, os crítico-reprodutivistasse referiam a classes hegemônicas apenas na perspectiva de classes dominantes, as únicas capazes deconstruir e manter a hegemonia na sociedade capitalista burguesa.

Classes subalternas - são aquelas que aglutinam os trabalhadores assalariados, os subempregados, osdesempregados, aqueles não incorporados ao mercado de trabalho, enfim aqueles que não possuindo osmeios de produção, acham-se sob o domínio econômico, político e ideológico das classes que representamo capital. Nos escritos de Marx e Engels, era o proletariado. Só que, nesta concepção, aqueles que nãoestão inseridos diretamente na produção estariam excluídos de qualquer análise.

Conformista - é quem se conforma, quem se enquadra dentro de certos padrões. Como todos nós temosque viver em sociedade, interagindo com o outro, acabamos tendo que nos adaptar a determinadasinjunções.

Consciência coletiva - é o meio moral vigente na sociedade, e que está presente no grupo no qualnascemos e vivemos. São as nossas concepções sobre o mundo.

Consenso - acordo sobre idéias e valores. O consenso supõe concordância. Quanto mais se constrói umconsenso em torno das normas, mais elas ganham legitimidade.

Crítico-reprodutivistas - são as teorias formuladas pelos sociólogos franceses dos anos 60, que criticavama escola como reprodutora de uma ordem social burguesa, isto é, da estrutura de classes da sociedadecapitalista, negando às classes desfavorecidas o efetivo acesso ao conhecimento. Na sua concepção, aescola era influenciada por questões que estavam postas na sociedade.

Darwinismo social - Charles Darwin, cientista inglês que viveu no século XIX, defendeu a teoria daorigem das espécies, na qual concebia a ocorrência de uma evolução para explicar as transformaçõesocorridas com todos os seres, que se daria por meio da seleção natural e sexual. Na sua concepção, os maisaptos sobreviveriam, enquanto que os menos adaptados estariam naturalmente destinados a sucumbir.Darwnismo social é tentar trazer tais idéias para o âmbito social, com o objetivo de explicar que, tambémna sociedade, os mais aptos sobreviverão aos menos aptos e que isto é uma situação ‘natural’ e nãohistoricamente produzida.

Divisão social do trabalho - é a forma como as diferentes funções da sociedade estão divididas entre osindivíduos, que devem desempenhá-las de acordo com o que deles se espera. Para Durkheim, é umadivisão de papéis sociais que possibilita que se constitua, desta forma, a cooperação, fundamental paraque a sociedade tenha prosseguimento. Para Marx e Engels, a divisão do trabalho tem um outro sentido.Sua base é econômica. A diferenciação se dá de acordo com a propriedade dos meios de produção, razãopela qual não é igualmente distribuída no interior da sociedade. Pode-se dizer que, na sociedade capitalista,segundo Marx e Engels, em geral, os proprietários não trabalham e quem trabalha não é proprietário.

Dominação - é a probabilidade de ser obedecido dentro de um grupo para uma ação específica ou paratoda sorte de ações, sem que se leve em conta a opinião individual sobre o valor ou não-valor da ação.Baseia-se em motivos afetivos ou racionais, no costume, em interesses materiais e busca sempre sualegitimidade. Weber se referia a três tipos ideais de dominação: racional, tradicional e carismática.

Dominação carismática - a autoridade de quem domina se baseia em qualidades extraordinárias e atéextraterrenas. Carisma significa dom e pode ser derivado de uma qualidade especial de liderança (do pontode vista racional) ou de uma concessão divina, mágica, diabólica etc (do ponto de vista afetivo).

Dominação racional (ou racional-legal) - a autoridade se baseia na legalidade, no direito de mandar, dadopor uma ordenação jurídica. Quanto mais uma sociedade se racionaliza, mais se baseia na autoridade legal.

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36 Dominação tradicional - a autoridade se baseia no costume, na tradição. Um exemplo é o direito consue-tudinário, que goza de autoridade e está baseado no costume. Numa sociedade tradicional, a palavra dadaé mais importante e mais inviolável do que a regra jurídica.

Druidas - eram os membros de uma seita religiosa que havia entre os celtas. Ocupavam o lugar de juízes,doutores, sacerdotes, adivinhos, magos, médicos, astrônomos etc., mas não constituíam um grupo étnico dentrodo mundo celta. Eram grandes conhecedores de rituais de magia e tinham conhecimentos de medicina e do uso dasplantas terapêuticas. As lendas que cercam o Rei Artur e os Cavaleiros da Távola Redonda estão repletas dehistórias sobre e dos druidas. Diz a lenda, inclusive, que Morgana, meia-irmã de Artur era uma sacerdotisa druida.

Dualidade escolar - uma das características da escola na sociedade capitalista seria o oferecimento de desiguaisoportunidades para crianças provenientes de diferentes classes sociais. Para as elites e as classes médias háoferta de uma escola pensada e planejada para elas; para as classes mais pobres, há uma escola completamentefora de sua realidade, que não consegue admitir os saberes e a cultura que constroem nos ambientes em quevivem.

Educação carismática - tipo de educação que objetiva o despertar dos dons carismáticos do indivíduo. Taleducação, que pode ocorrer numa instituição estatal ou eclesiástica ou, ainda, pode ser ministrada por umadeterminada corporação, pretende revelar qualidades mágicas, dons heróicos.

Educação multicultural - supõe a incorporação da diversidade cultural no cotidiano pedagógico, o que temsido largamente debatido entre educadores nacionais e estrangeiros, buscando-se questionar pressupostosteóricos e implicações pedagógico-curriculares de uma educação que busca trabalhar as identidades múltiplasno âmbito da educação formal. A discussão e ‘desnaturalização’ de discursos curriculares permitem identificaro vínculo cultura/poder que informa a seleção, a hierarquização e a valorização diferencial de saberes que aescola reproduz. Estas questões assumem particular significado, já que implicam uma sensibilidade para o fatode que a pluralidade de vozes e identidades culturais necessitam ser contempladas nas propostas curriculares.Este movimento teve início na luta pelos direitos civis, nos EEUU, dos grupos não dominantes – negros,mulheres, homossexuais, imigrantes –, contra toda sorte de discriminação e preconceito.

Educação omnilateral - Marx e Engels consideravam que a educação omnilateral é uma das possibilidades deviabilizar a superação das diferenças existentes na sociedade capitalista, promovendo a emancipação dotrabalhador residia na integração entre ensino e trabalho. A esta integração eles chamaram ensino politécnicoou formação omnilateral. Por meio desta educação omnilateral o ser humano desenvolver-se-ia numaperspectiva abrangente, isto é, em todos os sentidos. Conforme Gadotti (1984, p. 54-55), “a integração entreensino e trabalho constitui-se na maneira de sair da alienação crescente, reunificando o homem com a sociedade.Essa unidade, segundo Marx, deve se dar desde a infância. O tripé básico da educação para todos é o ensino intelectual (cultura geral), desenvolvimento físico (ginástica e esporte) e aprendizado profissional polivalente(técnico e científico).” A educação omnilateral deveria, portanto, integrar dessas três dimensões.

Educação que forma o especialista - tipo de educação cuja finalidade é preparar o indivíduo para um tipoespecífico de atuação na sociedade. A educação profissional, que aparece na escola da sociedade industrial doséculo XX, é um tipo de educação que forma o especialista na área de determinado saber.

Educação tradicional - tipo de educação que se preocupa com a formação erudita, literária e intelectual. Eradestinada aos filhos das elites patriarcais, restrita, portanto, a um grupo de indivíduos.

Elementos desagregados, fragmentados, preconceituosos - são elementos que estão presentes no sensocomum e que impedem a crítica de determinados valores, que são tomados por imutáveis ou ‘naturais’.

Escola única - para Gramsci, a escola deveria se dedicar a ensinar uma cultura geral, humanista, formativa,‘desinteressada’, capaz de fornecer elementos para uma interpretação do mundo, liberta de qualquer explicaçãonão científica. A escola única ou unitária proposta por ele era também uma escola onde o trabalho seria umprincípio educativo, ou seja, seria por meio do trabalho que os indivíduos poderiam vir a entender a história eas implicações econômicas geradas pelo trabalho.

Establishment - refere-se à organização econômica, política e social institucionalizada, estabelecida numadada sociedade. Pode-se dizer que o establishment é o núcleo do poder que está consolidado.

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37Equilíbrio - para Durkheim, a sociedade deve se desenvolver a partir de um paradigma que supõe equilíbrio,isto é, ausência de variações, oscilações ou desvios.

Fato social - são as maneiras de agir e pensar que são consagradas pela sociedade. Os fatos sociais, paraDurkheim o objeto de estudo da Sociologia, têm três características: exterioridade, isto é, são definidos fora doindivíduo; coercitividade, ou seja, impõem-se a nós quer queiramos ou não, e generalidade, uma vez que estãopresentes no comportamento de todos os indivíduos de um mesmo grupo.

Forças produtivas - são os meios que permitem ao Homem o domínio sobre a natureza – instrumentos, tecnologia,energia, matéria-prima – com a finalidade de aumentar e melhorar a sua capacidade de produzir. São tambémchamados na teoria marxista de meios de trabalho ou meios de produção.

Filosofia da práxis - é uma expressão criada por Gramsci para designar o materialismo dialético de Marx eEngels, enquanto método de análise da transformação histórica. Com isso, não só despistaria a censura carceráriacomo viria a contribuir para a consolidação e atualização dessa forma de explicar a sociedade. Marx e Engelschamavam de práxis a ação humana para transformar a realidade. Nesse sentido, o conceito de práxis não seidentifica propriamente com a prática, mas significa a articulação entre teoria e prática, uma vez que toda açãohumana é projetada, refletida, pensada. Também para Gramsci, o homem, ao estabelecer relações com outroshomens e com a natureza, porque era homem, pensava sobre isso. Fazia-o ativamente, por meio da técnica (é apráxis técnico-produtiva, mediadora entre ele e os outros homens e a natureza), da filosofia (é a práxiscientífico-experimental, atividade de reflexão para a construção de um conhecimento e de uma ciência voltadospara a humanização do mundo e a expansão da democracia) e da política (é a práxis histórico-política, atividadeque faz a mediação entre a superestrutura e a base econômica, entre o Estado e a sociedade civil, entre ocontexto global e a história dos grupos subalternos). Com isso, Gramsci considerava ser possível levar osgrupos subalternos ao auto-governo e à direção de uma nova sociedade.

Habitus - conceito desenvolvido pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu com o objetivo de pôr fim aoantagonismo entre indivíduo e sociedade, dentro da sociologia estruturalista. Relaciona-se à capacidade deuma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposições para sentir, pensar eagir que são produto de um trabalho social de inculcação, levado a efeito pela família, pela igreja, pela escola,entre outras instituições. Ao término do processo, uma identidade social instituída por essas instituições,conhecidas e reconhecidas por todos, e que o mundo social desenha, inscreve-se em uma natureza biológica ese torna um habitus, lei social incorporada.

Harmonia - na formulação de Durkheim, harmonia é a característica da sociedade que lhe permite se apresentarem ordem, em um estado de coerência, de regularidade.

Hegemonia - para Antonio Gramsci, o conceito de hegemonia caracteriza a liderança cultural-ideológica deuma classe sobre as outras. As formas históricas da hegemonia nem sempre são as mesmas e variam conformea natureza das forças sociais que a exercem. Pode se dar de duas formas: pela força ou pelo consenso. O aparatopolítico-jurídico e o policial-militar garantem o controle pela força. O consenso é o terreno do controle ocupadopela cultura, pela moral, pelos costumes, que são aprendidos na vida social. No primeiro terreno, o da força,estão os aparelhos hegemônicos das classes dominantes. No segundo, os aparelhos privados de hegemonia.

Ideologia - para Marx e Engels, ideologia é sinônimo de ilusão, consciência deformada da realidade construídapela classe dominante. Para Karl Mannheim, existem dois tipos de ideologia: uma de caráter justificador daordem social (assim como para Marx) e, outra, subversiva, com função crítica, que ele preferiu chamar de utopia.Para Antonio Gramsci, a ciência sempre é ideológica, porque resulta do processo histórico de desenvolvimentodas classes sociais. Toda pretensão de verdade tem uma origem histórica e sua validade é provisória, comoparte organicamente integrada numa estrutura social. Neste sentido, não é possível ao intelectual escapar daideologia, seu conhecimento sempre estará ideologicamente situado.

Incoerência, fragmentação e desorganização - esses termos se referem, no texto, a concepções de mundotípicas do senso comum que, para Gramsci, podem ser vencidas através da filosofia da práxis. Isto vai exigiruma batalha cotidiana e em longo prazo, travada no seio das instituições, envolvendo a participação conscienteda grande maioria da população. Com isso, pode-se caminhar em direção a concepções integradas, organizadas,que adquirem uma totalidade, no contexto de uma nova hegemonia, construída com base na expansão dasidéias das classes subalternas.

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38Infra-estrutura - infra-estrutura ou base econômica, na teoria marxista-engeliana, são as condições materiais

da existência, sobre a qual se eleva a superestrutura jurídica e política, à qual correspondem formas sociaisdeterminadas de consciência. Isto significa dizer que o modo de pensar de cada um de nós depende dasrelações sociais nas quais estamos integrados e que para explicar nossa maneira de pensar é preciso analisar asrelações de produção presentes em nossa sociedade. Para esses pensadores, “não é a consciência dos homensque determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência”.

Intelectual orgânico - é o que possui de uma visão de mundo consciente, que é comprometido com um projetode sociedade do qual se torna organizador e através do qual pode instituir uma nova hegemonia que almejaconquistar, relacionando-a à luta das classes subalternas.

Intelectual tradicional - aquele que acredita estar desvinculado de um projeto de sociedade e cumpreburocraticamente seu papel, voltado a manter o status quo.

Laisser-faire - doutrina econômica que aparece no momento de implantação da nova sociedade industrialmoderna e que prega a necessidade do livre mercado. Baseava-se no enriquecimento e no fortalecimento dosgrandes comerciantes e no seu ‘talento empresarial’, que se fazia ao largo do Estado, e que assim deviacontinuar. Também ficou conhecida como liberalismo. Essa concepção do mercado como árbitro absoluto daeconomia adentrou a política e criou a doutrina do laisser-passer, ambas responsáveis pela consolidação dopoder da burguesia.

Legitimidade - é a qualidade do que é legítimo, do que é reconhecido e admitido pelo consenso. É mais do quelegalidade, pois nem sempre o que é legal é admitido sem o uso da força.

Linearidade - é a qualidade de uma sociedade que, na teoria durkheimiana, segue uma desejável ‘linha reta’,sempre no mesmo sentido.

Mais-valia - é uma categoria presente no pensamento marxista/engeliano e que se refere à diferença entre ovalor do bem produzido pelo trabalho e o salário pago ao trabalhador, que seria a base da exploração no sistemacapitalista. Marx e Engels chamam a atenção para o fato de que os capitalistas, uma vez pago o salário demercado pelo uso da força de trabalho, lançam mão de estratégias para aumentar sua taxa de lucro, ou estendendoa duração da jornada de trabalho mantendo o salário constante ou ampliando a produtividade física do trabalhopela via da mecanização. Ampliam autonomamente suas taxas de lucro sem dependerem dos custos de simplesreprodução física da mão-de-obra.

Meios de trabalho ou meios de produção - são os meios que permitem ao Homem o domínio sobre a natureza –instrumentos, tecnologia, energia, matéria-prima –, com a finalidade de aumentar e melhorar a sua capacidade deproduzir. São também chamados na teoria marxista de forças produtivas.

Mito - idéias que levam a conceber a realidade baseando-se em concepções contrárias ao pensamento lógicoe científico.

Modo de produção - as forças produtivas ou meios de produção e a propriedade dos mesmos criam umconjunto com determinadas características. A este conjunto Marx e Engels chamaram de modo de produção.Para eles, as transformações pelas quais passou a História da humanidade foram geradas nas transformaçõesde um modo de produção para outro, o que sempre se dá pelo conflito entre a camada dominada e a camadadominante. Por isso acreditavam que “a história de todas as sociedades existentes até hoje é a história das lutasde classe”. Marx e Engels se referem aos seguintes modos de produção: asiático, antigo, feudal e burguêsmoderno.

Modernização conservadora - essa expressão, criada por educadores críticos, entre os quais Michael Apple,que significa que as elites burguesas se apoderaram do conceito de mudança e têm dado a ele uma importânciacentral nos seus debates. Só que baseiam sua retórica sobre a mudança em educação, na exclusão, quando, porexemplo, tratam de definir quem não é competitivo. Na sua concepção, não são as regras do jogo impostas poruma ordem econômica inexorável que levam à exclusão; são as escolas, principalmente as escolas públicas, quesão incapazes de formar o indivíduo eficientemente. Esta, para Apple, é uma questão cultural.

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39Nazi-fascismo - doutrina política imperialista, belicista, autoritária que se desenvolveu, nos anos 30, com

Hitler, na Alemanha (o nazismo ou nacional-socialismo) e com Mussolini, na Itália (o fascismo). Preconceituosa,a doutrina pregava a superioridade da raça ariana e levou à morte 6 milhões de judeus, nos campos de concentração,durante a II Guerra Mundial.

Neoliberalismo - política de combate ao Estado de Bem-estar Social que se inicia no fim dos anos 40, mas queressurge com força após 1980, com Margareth Tachter, na Inglaterra e Ronald Reagan, nos EEUU. O receituárioneoliberal prevê enfrentamento com os sindicatos, limitando-lhes a atividade, privatização de empresas estatais,afrouxamento da carga tributária sobre os ricos e sobre as empresas e estabilização da moeda. O governoconservador de Tatcher serviu de modelo para todas as políticas que seguiram posteriormente o mesmo roteiro.A hegemonia do neoliberalismo hoje é tamanha que países de tradições completamente diferentes, governadospor partidos de matizes os mais diversos, aplicam a mesma doutrina.

Neoconservadorismo - ação dos neoconservadores através do que os teóricos críticos chamaram demodernização conservadora.

Neutralidade - indicaria, supostamente, uma concepção que não se alinharia nesta ou naquela posição. Asuposta neutralidade da educação, como queriam os educadores tecnicistas, foi denunciada nos anos 60 porPaulo Freire que defendeu a educação como um ato político, responsável pela ‘conscientização’, categoriapedagógica que acredita que, através da educação, há possibilidade de construção da autonomia intelectual docidadão para que ele possa intervir na realidade.

Onipresente - diz-se daquele que está presente em todo e qualquer lugar.

Países periféricos - ao contrário dos países do Primeiro Mundo, são os países pobres, que não estão nocentro do capitalismo mundial, também chamados de Terceiro Mundo. São os países do Cone Sul. A denominaçãoTerceiro Mundo é uma referência a um outro momento de correlação de forças, quando o Bloco Socialista,representado pela União Soviética era o Segundo Mundo. Mesmo com o fim do socialismo de Estado, em 1989,com a queda do Muro de Berlim, os países periféricos continuaram a ser chamados do Terceiro Mundo.

Paradigma - é o modelo, o padrão. Nos nossos dias, vivendo uma sociedade em que uma lógica conservadoraé incapaz de promover a transformação social, em que tendências políticas e culturais neoconservadoras estãodeterminadas a combater as conquistas das classes desfavorecidas, em que a produção do conhecimentocientífico, típico da modernidade, foi desacreditada e a ciência não pode ser mais considerada como a únicafonte de verdade, em que o saber está sendo questionado, em que a realidade é ambígua, multiforme, em que háuma intensificação das características mais combatidas do ponto de vista dos direitos humanos, tais como oindividualismo, o consumismo, a ética hedonista, a fragmentação do tempo e do espaço, defende-se umamudança de paradigma, de padrão de análise da sociedade.

Pedagogia crítica revolucionária - expressão criada por Peter McLaren, refere-se à prática pedagógicacomprometida com a denúncia dos privilégios concedidos àqueles que desfrutam de posições de comando naestrutura de classe da sociedade capitalista. Para ele, mais importante que enfatizar a política cultural que tratade questões ligadas a identidades raciais, étnicas e sexuais, é discutir a estrutura social, para que a educaçãopossa contribuir no atual debate promovido pelo movimento contra o capitalismo global.

Pedagogia do cultivo - categoria presente na teoria weberiana, e se refere àquela que prepara o indivíduo, através deuma educação geral, enciclopédica, erudita, para exercer determinado comportamento, identificado com o modo devida das classes proprietárias positivamente privilegiadas. Seu objetivo era que o indivíduo tivesse acesso à ‘grandecultura’, isto é, à cultura da burguesia, da pequena burguesia e da intelligentsia. Na teoria weberiana, há referência,além das classes proprietárias, lucrativas e sociais, à classe dos privilegiados pela educação.

Pedagogia do oprimido - expressão cunhada por Paulo Freire para identificar a pedagogia comprometida coma concepção libertadora da educação, nascida da defesa da educação popular. A pedagogia freireana supõe aformação da consciência crítica, levando os indivíduos envolvidos, educadores e educandos, a problematizaremsituações existenciais concretas, para desembocar numa práxis transformadora.

Pedagogia do treinamento - categoria que também aparece na teoria weberiana e significa o preparo especializadocom o objetivo de tornar o indivíduo um perito. Para Weber, a racionalização da sociedade capitalista acabou

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40por impor uma prática pedagógica que, ao invés de contribuir para o desenvolvimento dos talentos do serhumano, tem contribuído para a obtenção de status privado (no caso das classes proprietárias positivamenteprivilegiadas), funcionando como mecanismo de ascensão social, isto é, as pessoas de maior privilégio e poderutilizam-se da educação como um recurso para melhorar o seu status. No caso das classes negativamenteprivilegiadas (camponeses, artesãos, operários), representava treinamento de indivíduos para o desempenhode determinadas funções que reproduziam sua situação de classe, quer fossem trabalhadores qualificados ousemiqualificados.

Pedagogia racional - prática pedagógica que pode vir a evidenciar os propósitos da elite, aumentando ascontradições sociais que revelam o poder dessas elites. Seria ingênuo, no entanto, na concepção dos crítico-reprodutivistas, achar que uma elite de poder revelaria a si própria através de um processo pedagógico que, nofinal, operaria contra ela mesma.

Planificação - mudar a sociedade, para Mannheim, significaria planejar a partir de um pensamento consciente,fundado no conhecimento correto da sociedade e baseado na consulta democrática. Preocupa-se em esclarecerque o que ele avalia, em termos de planificação, é a necessidade de uma coordenação para assegurar aliberdade, usando as técnicas sociais (educação, propaganda, imprensa, política etc) para interferir nos espaçosda esfera social que, se deixados sem controle, causariam o caos, e abstendo-se de interferência em certoscampos da vida. Diz ele que nem toda planificação é má. Fica a escolha entre uma planificação para a conformidadeou uma planificação para a liberdade e a variedade. A planificação não precisa alicerçar-se sobre a ditadura.Pode, ao contrário, basear-se na participação democrática.

Pós-modernidade - pós-modernidade é um termo bastante discutido nos nossos dias. Para o crítico marxistanorte-americano Fredric Jameson, é a “lógica cultural do capitalismo tardio”. Uma lógica conservadora,incapaz de promover a transformação social. Com visão semelhante, o filósofo Jurgen Habermas, tambémconsidera que a pós-modernidade estaria relacionada a tendências políticas e culturais neoconservadoras,determinadas a combater os ideais de esquerda. Um dos pioneiros no uso do termo, o francês François Lyotard,falava de uma ‘condição pós-moderna’ como aquela em que a modernidade foi desacreditada, em que a ciêncianão mais pode ser considerada como a fonte definitiva da verdade e o saber estaria novamente aberto e empermanente construção. O sociólogo polonês Zygmunt Bauman considera a pós-modernidade como aconseqüência sociológica inevitável da modernidade. Considera-a uma realidade ambígua, multiforme, a que elechama de “líquida”, em contraponto à clássica expressão marxista “tudo o que é sólido desmancha no ar”. Háaqueles autores que preferem definitivamente evitar o termo. Giles Lipovetsky, por exemplo, um dos expoentesda filosofia francesa atual, prefere o termo ‘hiper-modernidade’, ao considerar que não houve uma ruptura comos tempos modernos, como o prefixo ‘pós’ dá a entender. Ele considera que os tempos atuais são ‘modernos’,com uma intensificação de características da sociedade moderna, tais como o individualismo, o consumismo, aética hedonista e a fragmentação do tempo e do espaço.

Primeiro Mundo - constituído pelos países centrais do capitalismo, aqueles que têm uma posição de comando,tanto do ponto de vista econômico quanto político e cultural. Com exceção da Austrália, que está no hemisfériosul, todos eles se localizam ao norte do Equador. A expressão Primeiro Mundo foi cunhada antes dos anos 90,quando a geopolítica mundial admitia dois blocos hegemônicos, que viviam a chamada Guerra Fria. O primeiroera comandado pelos Estados Unidos e o segundo, pela Rússia. O Terceiro Mundo eram os países satélitesdesses centros de decisão.

Processo da reprodução social - a economia capitalista não somente concentra a riqueza em determinadossegmentos sociais, mas também desenvolve mecanismos de manutenção dessa organização, com ostrabalhadores de um lado e os empresários de outro. Quando Gramsci diz que os intelectuais possuem umafunção bastante importante nesse processo, é porque, na medida em que ocupam espaços sociais de decisãoprática e teórica, podem manter ou romper com tal processo.

Produto histórico - diz-se do que é produzido a partir de um tempo e um lugar. Tudo que se produz emsociedade é histórico, pois existe num local e em determinadas condições sociais. Cada um de nós, rompendocom o pensamento a-crítico, podemos tomar consciência dessa ‘historicidade’.

Psicologizante - aquilo que tem como explicação a Psicologia. Um argumento psicologizante é, por exemplo,acreditar que as meninas, devido ao seu psiquismo feminino, têm mais tendência para o estudo de disciplinasdas áreas de Ciências Humanas e os meninos, para o das áreas das Ciências da Natureza ou da Matemática.

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41Racionalização da sociedade - acontece sustentada por uma burocracia que organiza a sociedade, não na base

da tradição ou do carisma pessoal do líder, do mago ou do herói, mas na racionalidade, na impessoalidade e nalegalidade. Com a necessidade de organizar a vida social, há uma crescente burocratização do aparato públicode dominação política e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas. A sociedade industrial foise tornando, ao longo do tempo, uma sociedade racional.

Relações de produção - são as relações de propriedade que ocorrem na sociedade capitalista. Os meios deprodução pertencem ao empresário capitalista. O trabalho é oferecido no mercado pelos trabalhadores que sãoos operários ou proletários.

Reprodução social - ocorre quando o funcionamento da escola está condicionado ao funcionamento daeconomia, reproduzindo em seu interior a estrutura de classes. Na sua análise, Bourdieu e Passseron atestamque “a dinâmica da reprodução social está centrada no processo de reprodução cultural.”

Solidariedade mecânica - ocorre nas sociedades mais simples e/ou tradicionais, naquelas em que há poucadiferença e maior similaridade entre as funções a serem desempenhadas. Durkheim diz que nos grupos sociaisonde há pouca divisão do trabalho social, prevalece a solidariedade mecânica.

Solidariedade orgânica - ocorre na sociedade industrial e exige diferenciação entre as funções que os indivíduosdevem desempenhar. A solidariedade baseada na semelhança é, segundo Durkheim, praticamente, substituídapela solidariedade baseada na diferença. Nesse sistema diferenciado cada indivíduo tem um papel especial.

Status quo - significa o estado em que se acha determinada questão. Defender o status quo é se colocar contraa mudança.

Superestrutura - a superestrutura jurídica e política é o modo de pensar de cada um de nós, que depende dasrelações sociais nas quais estamos integrados. Para Marx e Engels, não é a superestrutura que determina o serque cada um de nós revela; ao contrário, é a infraestrutura que acaba por determinar a superestrutura ideológicapresente na sociedade.

Técnica social - Mannheim, ao analisar as transformações que acompanharam a sociedade moderna, se referea três fenômenos responsáveis por tais mudanças: o aparecimento da máquina, o crescimento da população eas técnicas sociais, decorrentes dos outros dois fatores. Técnicas sociais seriam, portanto, maneiras de influenciaro comportamento dos indivíduos, de modo que adotassem os padrões de comportamento vigentes na sociedade.As técnicas sociais seriam desenvolvidas nas áreas da educação, da comunicação e em outras que se dedicassema ‘enquadrar’ cada um nas formas específicas de obediência e auto-controle.

Terceiro Mundo - ao contrário dos países do Primeiro Mundo, são os países pobres, que não estão no centrodo capitalismo mundial, também chamados de países periféricos. São os países do Cone Sul. A denominaçãoTerceiro Mundo é uma referência a um outro momento de correlação de forças, quando o Bloco Socialista,representado pela União Soviética era o Segundo Mundo. Mesmo com o fim do socialismo de Estado, em 1989,com a queda do Muro de Berlim, os países periféricos continuaram a ser chamados de Terceiro Mundo.

Tipos puros ou ideais - Max Weber construiu conceitos sociológicos que chamou de típico-ideais, naperspectiva de uma possibilidade ‘ideal’, como se o que estivesse analisando transcorresse segundo umdeterminado sentido, mediante regras ‘racionais’. No entanto, chamou a atenção para o fato de que a sociologiabuscasse apreender, a partir dos tipos puros ou ideais, os fenômenos tal como eles se apresentavam, ordenando-os conforme se aproximassem ou se afastassem conceitualmente do tipo-ideal.

Utopia - num certo sentido pode ser considerado como um projeto irrealizável, tal como a busca de umasociedade na qual se alcançaria igualdade, harmonia, justiça. Seria uma ilusão. Mas a utopia pode ser, também,o ideal que move os indivíduos em direção a um lugar, a uma sociedade mais justa, mesmo que imaginada. ParaKarl Mannheim, existe uma ideologia subversiva que ele preferiu chamar de utopia. Seriam aquelas idéias,representações e teorias, que aspiram uma dimensão crítica ou de negação da ordem social existente e orientama sua ruptura. Desse modo, as utopias têm uma função subversiva, uma função crítica e, em alguns casos, umafunção revolucionária.

Violência simbólica - é outro conceito criado por Pierre Bourdieu, juntamente com o sociólogo Jean-Claude

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42Passeron. Eles partem da constatação de que a cultura da classe que domina economicamente é impostaàquelas que não têm poder. O sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social e suamanutenção é fundamental para a perpetuação da sociedade, através da interiorização da cultura das classeshegemônicas por todos os atores sociais. A violência simbólica se expressa na imposição ‘legítima’ e dissimulada,que prevê a interiorização da cultura dominante. As classes desfavorecidas não se opõem ao seu opressor, jáque não se percebem como vítimas deste processo: ao contrário, o oprimido considera a situação ‘natural’ einevitável. A violência simbólica pode ser exercida por diferentes instituições da sociedade: o Estado, a mídia,a escola etc. A mídia, por exemplo, subjuga a cultura popular, tratando-a como cultura de massa, e restringe cadavez mais o acesso a uma cultura, por assim dizer, ‘elitizada’.

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43Gabarito

Unidade I

Exercícios de Auto-Avaliação

1. Todas as afirmações estão contidas na definição de educação de Durkheim. Ao elaborar a sua própriadefinição de educação, na mesma perspectiva, não esqueça de se referir a que tipo de ação se espera daeducação e com que finalidades.

2. Resposta pessoal que deve explicitar claramente porque você se posiciona numa ou noutra posição.

3. Resposta pessoal na qual deve ser abordada a concepção de educação omnilateral. Você pode consultar oglossário para desenvolver sua resposta.

4. Resposta pessoal que deve incorporar a concepção de ‘pedagogia do cultivo’ e de ‘pedagogia de treinamento’.Consulte o glossário e a bibliografia citada em leituras complementares para expor sua idéia.

Unidade II

Exercícios de Auto-Avaliação

1. Resposta pessoal que depende de conhecimento sobre o que é a escola ‘desinteressada’, da crítica queGramsci faz à escola profissionalizante e a proposta de escola única ou unitária. Consulte o glossário, as leiturascomplementares indicadas e o site informado.

2. Resposta pessoal. Qualquer das categorias escolhidas pode ser pesquisada nas leituras complementaresindicadas e no site informado.

3. Resposta pessoal. Você encontrará no glossário e na bibliografia sobre Mannheim, indicada nas leiturascomplementares, informações sobre o conceito de planificação que lhe permitirá defender seu ponto de vista.

4. Do ponto de vista da realidade brasileira, pode-se dizer que há uma grande dificuldade de que a escola venhaa admitir em seu interior, reconhecendo-a como legítima, a cultura produzida pelas camadas mais pobres dapopulação. Temos visto, sistematicamente, que a escola não consegue articular, no espaço pedagógico, umdiálogo entre as culturas específicas de seus alunos e a chamada ‘norma culta’, por exemplo, do ponto de vistado ensino da Língua Portuguesa. Não consegue, também, admitir como conhecimento válido as noções decálculo numérico que os alunos elaboram no seu dia-a-dia. Não assume como importante suas possibilidadesde leitura de mundo, do espaço geográfico por onde andam, das inúmeras hipóteses que constroem sobre omundo físico. O que se tem observado é que, apesar do acesso à educação e ao conhecimento serem consideradosdireitos, no Brasil o que se tem garantido é apenas o acesso à escola, mas a uma escola de péssima qualidadesocial.

5. Resposta pessoal que exige saberes que podem ser elaborados a partir da consulta ao próprio texto daUnidade II, item 2.3, e ao livro História das idéias pedagógicas, de Moacir Gadotti, Capítulo 13, citado nabibliografia.

6. Resposta pessoal que depende inteiramente de sua percepção do processo educacional brasileiro.

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44Unidade III

Exercícios de Auto-Avaliação

1.a. A questão da igualdade é um dos problemas da sociedade e, logicamente, da educação brasileira. Há uma

ideologia reinante de que nós, brasileiros, somos um povo hospitaleiro, cativante, que não temos preconceito,que tratamos sem diferença ricos e pobres, negros e brancos, nacionais e estrangeiros. É importante que severifique até que ponto essas atitudes são verdadeiras ou apenas fazem parte de um discurso oficial, quepretende escamotear as reais relações de assimetria que se verificam no Brasil. O que se observa, nas escolas,de forma geral, é que esta decantada igualdade não existe. Se compararmos os índices de repetência e de evasãoque as estatísticas nos oferecem com as características da população escolar, podemos comprovar que osestudantes mais penalizados no processo são os pobres, os negros, os que moram nas comunidades dasperiferias, enfim, aqueles que constituem as camadas sociais mais desfavorecidas.

b. Resposta pessoal que requer uma análise das condições de acolhimento que se tem na escola.

2.a. Da mesma forma que a sociedade, a escola seleciona os conhecimentos que deverão ser ensinados a partir

de uma lógica que relaciona saber e poder. Quando Michael Apple chama a atenção para isso, ele está dizendoaos educadores: “Cuidado! Veja bem que relações de poder estão embutidas no currículo oficial!” Com isso,quer sinalizar que ao selecionar o conteúdo que vai ser ensinado, a escola opta por conhecimentos que estãoconsagrados pela classe social mais poderosa, ‘desprezando’ outros saberes, próprios das demais camadassociais que, por não serem privilegiadas, não têm como estar represntadas na escola. É dessa forma que a escolaacaba reproduzindo a estrutura de poder que está na sociedade, ao processar o conhecimento como se eleestivesse imune a tais questões, como se ele fosse neutro.

b. Em primeiro lugar, tomando consciência de que isso ocorre. Em seguida, fazendo o que Michael Applerecomenda: proceder a uma análise crítica do currículo, perguntando-se porque determinado conhecimento enão outro está contemplado; perceber que o currículo é o lugar onde se pode escutar ou se silenciar a voz dosque não fazem parte das elites e das classes médias e proceder à inclusão dos saberes de todos os que estão naescola, de modo que se estabeleça um diálogo entre o conhecimento oficial e os outros, que passam a serouvidos e interpretados.

3. McLaren avalia que os teóricos tradicionais procuraram, desde sempre, esvaziar o debate educacional dequalquer viés político, como se a ação educativa fosse uma ação neutra, técnica. Bastava planejar bem seusobjetivos, os recursos audiovisuais a serem utilizados, as técnicas de sistematização e as de verificação daaprendizagem e o processo estaria qualificado.

Quanto aos crítico-reprodutivistas, apesar de terem se mostrado excelentes críticos da escola como ‘aparelhoideológico do Estado’, não conseguiram, na ótica de McLaren, ir além da crítica. Não conseguiram, efetivamente,produzir um programa para que a escola se livrasse das mazelas denunciadas.

Com referência à teorias pós-modernas, considera que as questões ligadas à política de identidade abandonama discussão que para ele é central: enquanto não se alterar a estrutura da sociedade de classes, não serápossível admitir que a diferença não existe, porque ela continuará a se fazer presente num determinado quadrodado pelo capitalismo, que supõe a diferença, a assimetria.

4. Resposta pessoal que evidenciará sua compreensão das discussões estabelecidas e de sua percepção doprocesso social que se dá na escola.

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SOCIOLOGIADA EDUCA-ÇÃO

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