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FERNANDA ROSADO COELHO CASSUCE
SÉRIES OU CICLOS? A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE NO MUNICÍPIO DE PONTE NOVA, MINAS GERAIS
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Educação, para obtenção do título de Magister Scientiae.
VIÇOSA MINAS GERAIS - BRASIL
2012
FERNANDA ROSADO COELHO CASSUCE
SÉRIES OU CICLOS? A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE NO MUNICÍPIO DE PONTE NOVA, MINAS GERAIS
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Educação, para obtenção do título de Magister Scientiae.
APROVADA: 29 de agosto de 2012.
_________________________________ __________________________
Prof.ª Alvanize Valente Fernandes Ferenc Prof. Jeferson Boechat Soares
(Coorientadora)
______________________________________
Prof. Cézar Luiz De Mari
(Orientador)
ii
Ao meu marido, Francisco Carlos, pelo incentivo,
dedicação e amor.
À minha filha Laura, que tanto amo.
Aos meus pais, Maria Auxiliadora e José Fernando, à
minha irmã Carla e aos meus padrinhos, Maria das
Graças e Vicente, pelo apoio e amor.
iii
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela presença em todos os momentos de minha vida.
Ao Prof. Cézar Luiz De Mari, orientador dessa Dissertação, pela confiança,
ensinamentos e pelas valiosas contribuições.
À Prof.ª Alvanize Valente Fernandes Ferenc, ao Prof. Francisco Carlos da
Cunha Cassuce (coorientadores da pesquisa) e ao Prof. Jeferson Boechat
Soares (membro da banca de defesa) pelas indispensáveis contribuições.
Às Professoras Rosimar de Fátima Oliveira e Maria Alba Pereira de Deus pelas
importantes recomendações.
Aos professores do Mestrado em Educação, pelos ensinamentos e pela
compreensão.
À Eliane Cristina Pinto, Secretária do Mestrado, pelo apoio e atenção.
Aos colegas do Mestrado – Ana Lúcia, Bárbara, Érica, Emerson, Fabiana,
Fernando, Leililene, Maria Alba, Maria Tereza, pela amizade.
Aos meus familiares e amigos, em especial à minha prima Camila e à minha
cunhada Déborah, pelo incentivo e carinho.
À Secretaria Municipal de Educação de Ponte Nova e aos professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino.
À CAPES pela concessão da Bolsa REUNI.
À Universidade Federal de Viçosa, pela oportunidade de realização do
Mestrado em Educação.
iv
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS..............................................................................................vi LISTA DE ILUSTRAÇÕES................................................................................viii RESUMO............................................................................................................ix ABSTRACT.........................................................................................................xi 1 INTRODUÇÃO................................................................................................01 2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................08
2.1 O Regime Seriado: considerações sobre sua implementação no Brasil....................................................................................................08 2.2 A proposta de ciclos no Brasil na década de 1980: O Ciclo Básico Alfabetização.................................................................................11
2.3 O Regime de Ciclos dos anos de 1990 à atualidade: novas propostas no contexto educacional brasileiro...........................................14
2.4 A organização da escolaridade nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Estado de Minas Gerais.................................................23 3 METODOLOGIA.............................................................................................30 3.1 A Pesquisa Qualitativa..............................................................................31 3.2 A Pesquisa Quantitativa............................................................................34 3.3 O município da Pesquisa..........................................................................35 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES....................................................................37 4.1 Análise Qualitativa....................................................................................37 4.1.1 Motivos da mudança do Regime de Ciclos para o Regime Seriado...............................................................................37 4.1.2 Mecanismos utilizados pela Secretaria Municipal de Educação para o desenvolvimento do Regime Seriado.................42 4.1.3 A avaliação da aprendizagem e o Bloco Pedagógico.....................45 4.2 Análise Quantitativa: Questionário...........................................................49
v
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................69 REFERÊNCIAS.................................................................................................72 APÊNDICE........................................................................................................82 APÊNDICE A – Roteiro de Entrevistas com duas gestoras da Secretaria Municipal de Educação de Ponte Nova, Minas Gerais........................................................................... 83
APÊNDICE B – Questionário para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental..........................................................84
vi
LISTA DE SIGLAS
CBA – Ciclo Básico de Alfabetização CEPAL – Comissão Econômica das Nações Unidas para a América Latina e Caribe FDNE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação PAAE – Programa de Avaliação da Aprendizagem PIP – Plano de Intervenção Pedagógica PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPP – Projeto Político Pedagógico PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública de Minas Gerais Promedlac – Programa Principal de Educação para a América Latina e Caribe OEA – Organização dos Estados Americanos SAEB – Sistema Brasileiro de Avaliação da Educação Básica SEE – Secretaria Estadual de Educação SEMED – Secretaria Municipal de Educação SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública SPSS – Statistical Package for the Social Sciences UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto
vii
UFV – Universidade Federal de Viçosa UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
viii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Sexo do entrevistado.......................................................................50 Gráfico 2 – Nível de escolaridade do entrevistado............................................51 Gráfico 3 – Tempo de Exercício Profissional.....................................................52 Gráfico 4 – Ano do Ensino Fundamental de atuação dos professores na Rede Municipal de Ensino em 2012...........................................55 Gráfico 5 – Regime de Ciclos – Nível de participação dos professores e da comunidade escolar na (re)elaboração do Projeto Político Pedagógico........................................................................56 Gráfico 6 – Regime de Ciclos – Participação dos professores em Atividades de formação continuada................................................57 Gráfico 7 – Regime de Ciclos – Atividades de formação continuada................57
Gráfico 8 – Regime Seriado – Atividades de formação continuada..................59
Gráfico 9 – Regime Seriado – Adequado ou não para os anos iniciais do Ensino Fundamental......................................................61
Gráfico 10 – (Re) implantação do Regime Seriado nos anos iniciais do Ensino Fundamental....................................................62
Gráfico 11 – Regime Seriado – práticas avaliativas..........................................63
Gráfico 12 – Atividades de recuperação desenvolvidas pelas escolas municipais...............................................................64
Gráfico 13 – Opinião dos professores – motivos que levaram à SEMED ao processo de reversão de ciclo para série no Ensino Fundamental.......................................................65
ix
RESUMO
CASSUCE, Fernanda Rosado Coelho, M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, agosto de 2012. Séries ou Ciclos? A organização da escolaridade no município de Ponte Nova, Minas Gerais. Orientador: Cézar Luiz De Mari. Coorientadores: Alvanize Valente Fernandes Ferenc e Francisco Carlos da Cunha Cassuce.
O presente estudo teve por objetivo analisar o processo de reversão do regime
de ciclos para o regime seriado na rede municipal de Ponte Nova, Minas
Gerais. Especificamente pretendeu-se: identificar os fatores que contribuíram
para a extinção do regime de ciclos na rede municipal de ensino; identificar os
mecanismos utilizados pela Secretaria Municipal de Educação para
(re)implantação do regime seriado nas escolas, e; analisar a opinião de
gestores e professores sobre processo de reversão do regime de ciclos para o
seriado nas escolas municipais. A investigação desenvolveu-se através de
pesquisa descritiva de cunho quanti-qualitativo. A pesquisa qualitativa foi
realizada através da pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e entrevista
semiestruturada. A investigação começou com pesquisa bibliográfica para a
construção de um referencial teórico referente ao desenvolvimento do regime
seriado e de ciclos no Brasil e no Estado de Minas Gerais. Posteriormente, foi
realizada a pesquisa documental na Secretaria Municipal de Educação de
Ponte Nova, com a coleta de dados relacionados a esses dois regimes na rede
municipal de ensino. Com relação à pesquisa semiestruturada, esta foi feita
com duas gestoras da Secretaria, uma vez que estão envolvidas com a fase de
implementação da proposta de seriação nas escolas municipais. Já a pesquisa
quantitativa foi feita com a utilização de questionário para os professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo como procedimento para
interpretação das informações, a análise exploratória de dados com uso do
pacote estatístico SPSS, versão 20. Os resultados apontaram que alguns
fatores contribuíram para a extinção do regime de ciclos nos anos iniciais do
Ensino Fundamental na rede municipal de ensino em 2008. Dentre esses
fatores, destacam-se: a falta de preparação da comunidade escolar durante a
implantação e desenvolvimento desse tipo de regime, bem como a promoção
x
automática dos alunos com baixo rendimento, sem o devido acompanhamento
pedagógico. Constatou-se que, para a (re)implantação e desenvolvimento do
regime seriado, a Secretaria Municipal buscou realizar um trabalho de
orientação de monitoramento das atividades pedagógicas das escolas, por
meio de reuniões pedagógicas e cursos de capacitação com professores,
supervisores pedagógicos e diretores. Na opinião das gestoras e dos
professores, a seriação é uma organização adequada para os anos iniciais do
Ensino Fundamental, sendo, portanto, bem aceita nas instituições de ensino. O
estudo também demonstrou que o desenvolvimento do regime de ciclos na
rede municipal de Ponte Nova seguiu as políticas educacionais do governo
estadual. Nesse sentido, a introdução desse tipo de organização esteve
voltada, possivelmente, para a regularização do fluxo escolar e a redução de
custos com a eliminação da reprovação, não se garantindo, portanto, as
condições adequadas para seu desenvolvimento.
xi
Abstract
CASSUCE, Fernanda Rosado Coelho, M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, August, 2012. Grades or Cycles? The organization of education in Ponte Nova, Minas Gerais. Advisor: Cézar Luiz De Mari. Co-advisors: Alvanize Valente Fernandes Ferenc and Francisco Carlos da Cunha Cassuce.
This study aimed to analyze the reversing process of the cycle system to the
system of school grades in municipal schools in Ponte Nova, Minas Gerais.
Specifically, it was intended to identify the factors that contributed to the end of
cycle system in the municipal schools; to identify the mechanisms used by the
Municipal Department of Education to reintroduce the grade system, and to
analyze the opinion of managers and teachers about this reversing process in
the schools. The investigation was developed through a descriptive, qualitative
and quantitative research. The qualitative research was performed through
bibliographical research, documentary research and semi-structured interview.
The investigation began with the bibliographical research in order to build up a
theoretical background concerning the development of the school grade and the
cycle systems in Brazil and in Minas Gerais. Subsequently, the documentary
research was developed in the Municipal Department of Education of Ponte
Nova with the collection of date related to these two systems in the municipal
schools. The semi-structured interview was performed with two managers from
the Municipal Department of Education since they are involved in the
implementation phase of the proposed school grade system in the municipal
schools. The quantitative research was performed with the use of a
questionnaire addressed to the teachers from the early years of the Elementary
School, and it had as a procedure for the interpretation of the information the
exploratory data analysis using the statistical package SPSS, version 20.0. The
results showed that some factors contributed to the extinction of cycle system
and the grade system reintroduction in the early years of the Elementary School
in municipal schools in 2008. Among these factors, it is possible to highlight the
lack of preparation of the school community during the development and
implantation of this system, as well as the automatic promotion of students with
low efficiency and without the proper educational support. It was found that, for
the development and the reintroduction of the school grade system, the
xii
Municipal Department of Education tried to perform a work of monitoring
guidance of the pedagogical activities in schools through pedagogical meetings
and training courses with teachers, educational supervisors and directors. In the
managers and teachers opinion, the system of school grades is an appropriate
organization for the early years of the Elementary School and it is, therefore,
well accepted in schools. The study also demonstrated that the development of
the cycle system in the municipal schools of Ponte Nova followed the
educational policies of the state government. In that sense, the introduction of
this type of organization was focused, possibly, on the regularization of the
school flow and on the reduction of costs by eliminating the reprobation,
without, therefore, ensuring the appropriate conditions for its development.
1
1 INTRODUÇÃO
Desde o início do século XX, percebe-se uma preocupação com as
formas de organização da escola, seus tempos e espaços, e um debate sobre
qual seria a maneira eficaz de garantir que todos os alunos aprendam para que
tenham uma formação adequada para a vida em sociedade.
Nesse sentido, surgem pelo menos dois tipos de organização da
escolaridade, a seriação e os ciclos. Cada qual, pautado em concepções
diferenciadas na forma de conceber o trabalho pedagógico. O primeiro,
baseado em períodos anuais, na classificação do aluno, tendo como fim a
aprovação ou reprovação e, o segundo, pautado em períodos mais flexíveis,
onde a avaliação tem um caráter formativo, diagnóstico, com garantia de
progressão continuada.
Na história da educação escolar brasileira, a seriação se tornou o
principal regime das escolas públicas, contribuindo no aumento das taxas de
reprovação, principalmente na 1ª série do ensino fundamental. Barreto e
Mitrulis (2004) apresentam dados de início do século XX, demonstrando que as
taxas de reprovação na 1ª série eram de 57,4%. Em 1954, de cada 100
crianças matriculadas na 1ª série, apenas 16 concluíam os anos iniciais do
Ensino Fundamental sem reprovação1.
Embora esse regime não seja a causa de todos os problemas presentes
na escola, o fato é que vem sendo duramente criticado por produzir fracasso
escolar. Nesse contexto surgem políticas educacionais visando minimizar as
reprovações e evasões e, consequentemente, regularizando o fluxo escolar.
Segundo Mainardes (1995), alguns exemplos de organização da
escolaridade que buscaram eliminar as falhas da seriação por meio da
promoção automática foram: reforma do ensino primário no estado de São
Paulo em 1968, onde se extinguiu a reprovação entre a 1ª e a 2ª série e entre a
3ª e 4ª série; o “Sistema de Avanços Progressivos” em Santa Catarina na 1ª e
1 Ribeiro (1992) também apresenta dados sobre a repetência no país em seu artigo intitulado: RIBEIRO, S. C. A Pedagogia Repetência. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n. 4, p.73-85, 1991.
2
na 5ª e, na 8ª série a partir de 1970; o “Bloco Único” no Rio de Janeiro, de 1979
a 1984, que eliminou a retenção entre a 1ª e a 2ª série.
Na década de 1980 ocorreu a implantação do Ciclo Básico de
Alfabetização (CBA) em estados brasileiros como São Paulo, Minas Gerais e
Paraná. O CBA, com duração de dois anos, abrangia a 1ª e a 2ª série,
eliminando a reprovação na primeira etapa (1ª série) (MAINARDES, 2007).
A instituição dos ciclos se intensificou em diversos estados nos anos de
1990, a partir de propostas diferenciadas, tais como: a Progressão Continuada
para todo o Ensino Fundamental no Estado de São Paulo, em 1992; a Escola
Plural na rede municipal de Belo Horizonte, em 19942. Com a promulgação da
Lei n°. 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a instituição
dos ciclos como modalidade de organização da escolaridade, estados como
Minas Gerais e Paraná redefiniram suas propostas. No Estado de Minas, de
1997 a 2004, a proposta de ciclos foi modificada algumas vezes, ou seja, em
1997 foi implantada a progressão continuada para o Ensino Fundamental, em
1999 houve a possibilidade de escolha pelas escolas entre regime seriado e de
ciclos e, a partir de 2004 foram implementados os Ciclos Inicial e
Complementar de Alfabetização para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Já no Paraná, foi implantado o Ciclo Básico de Alfabetização nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, a partir de 1998.
Todavia, de acordo com Diniz (2008), o regime de ciclos ainda é pouco
aplicado no país, sendo adotado, principalmente, pelas redes públicas de
ensino. Utilizando dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da Folha de São Paulo, entre 1999 e
2006, a autora demonstrou que o número de escolas3 que adotou os ciclos não
ultrapassou 20% nesse período, caindo de 18,5% em 2002 para 14,9% em
2006.
O regime de ciclos foi considerado a forma de organização mais
adequada para combater os problemas advindos da seriação, como a
reprovação e a evasão escolar, ao garantir progressão continuada. Entretanto,
2 Exemplos de propostas de ciclos citados por Jacomini (2004b).
3 Diniz (2008) refere-se a todas as escolas das redes particulares, municipais, estaduais e federal. Sua
amostra compreende cerca de 180 mil escolas de Ensino Fundamental do país.
3
pesquisas vêm demonstrando que sua operacionalização nas escolas
apresentou muitos entraves ao longo dos anos.
Andrade (1992) avaliou o CBA na década de 1980, no município de
Franca, São Paulo, constatando por meio de entrevistas com os professores
que a maioria considera que não foi preparada para trabalhar no Ciclo Básico
e, consequentemente, não compreendeu os objetivos e as implicações desse
tipo de organização, persistindo o trabalho com métodos tradicionais. A partir
de dados de retenção/evasão escolar, a autora averiguou que os índices de
aprovação foram maiores no período anterior ao CBA.
Jacomini (2004a), em um estudo sobre os educadores e o regime de
ciclos na rede municipal de ensino de São Paulo entre 1992 e 2001, verificou
que a mudança de regime gerou resistência por parte dos professores. As
descontinuidades políticas contribuíram para tal quadro, não sendo mantida
formação continuada para os educadores, persistindo problemas como classes
superlotadas, inexistência de recuperação paralela e falta de atendimento
especializado para alunos com dificuldades de aprendizagem.
Segundo Mainardes (1995), os principais problemas para que o CBA
não se concretizasse no Estado do Paraná, na década de 1980, foram: a
descontinuidade no processo de implantação do Ciclo; a predominância de
professores contratados temporariamente; a falta de supervisão e
acompanhamento, bem como a ausência de um trabalho efetivo de intervenção
da coordenação pedagógica nas escolas.
Com relação ao Estado de Minas Gerais, Vianna et al. (1992)
constataram que alguns problemas comprometeram o sucesso do CBA nas
escolas estaduais, a saber: falta de compreensão por parte das escolas das
concepções que fundamentam o CBA; falta de um trabalho adequado do
serviço de Inspeção e de Supervisão Pedagógica das Diretorias Estaduais de
Ensino no âmbito escolar, para o repasse de orientações; falta de uma política
efetiva de valorização e aperfeiçoamento para os docentes. Contudo,
ressaltaram como ponto positivo o envolvimento dos pais e da comunidade na
escola, principalmente, por meio de reuniões para notificação do desempenho
dos alunos e de problemas de disciplina.
Já Fernandes e Franco (2001) realizaram uma pesquisa em duas
escolas estaduais no município de São João Del Rei, Minas Gerais, sobre a
4
participação e resistência dos professores nos processos de implantação do
regime de ciclos desde a década de 1980. Os autores concluíram que na
escola de 1ª a 4ª série, a proposta de ciclos foi incorporada pelos professores,
que já reivindicavam na década de 1980 uma mudança na organização da
escolaridade. Entretanto, os professores da escola de 5ª a 8ª série resistiram à
sua extensão a esses níveis em 1998, principalmente, devido à eliminação da
retenção.
De acordo com Gomes (2004), em termos gerais, pesquisas realizadas
em todo Brasil, entre 1988 e 2002, apresentam como aspectos favoráveis à
implantação do regime de ciclos: a inserção de ações de valorização do
magistério; oportunidades de cursos de formação continuada, e; maior
participação do gestor escolar nas ações educacionais. Como aspectos
desfavoráveis, destacam-se: as reformas verticalizadas; descontinuidades
políticas e administrativas; a falta de um projeto em torno dos ciclos,
englobando toda a comunidade, e; a promoção automática. Observou-se que
as propostas de ciclos, em muitos casos, apresentaram incoerências entre os
“centros planejadores” e as instituições escolares, devido em grande parte à
falta de recursos compatíveis com a adoção de novas propostas.
Mudanças na organização escolar constituem um processo complexo,
que necessitam da adesão dos profissionais e oferecimento de condições
adequadas pelo governo para o seu desenvolvimento nas instituições de
ensino. Um ponto importante refere-se à progressão continuada e às distorções
que esta pode gerar quando utilizada como meio de elevar os índices de
aprovação e de regularização do fluxo escolar.
Demo (1998), apud, Barreto e Mitrulis (2004) e Gomes (2004), chama a
atenção para os riscos da instituição da progressão continuada nas escolas,
argumentando que esse tipo de mecanismo pode encobrir a falta de
aprendizagem. Nesse sentido, a aprovação escolar sem uma aprendizagem
condizente se torna um problema para a escola pública e para os alunos das
classes menos favorecidas.
Todavia, estudos e pesquisas também indicam que a repetência é um
grave problema para o sistema de ensino e para o aluno, afetando sua vida,
seu estado emocional. Dentre esses autores, destacam-se Leite (1999), Ribeiro
5
(1991), Silva e Davis (1993), Arroyo (2000), Paro (2001), Perrenoud (2004) e
Prado (2000).
Se a reprovação causa prejuízos à escola pública, a instituição da
progressão continuada sem medidas que realmente garantam o aprendizado
pode se tornar um problema ainda maior, negando ao aluno uma formação
adequada. Como afirma Gomes (2004, p. 47), “se faltam evidências que
justifiquem e legitimem a reprovação [...], a leniência não é melhor remédio. Ao
contrário, pode esconder uma aprendizagem medíocre sob o manto da
regularização do fluxo”.
Nesse embate entre ciclos e séries, entre progressão continuada e
reprovação, surge um elemento chave, ou seja, o sistema de avaliação. Em
uma pesquisa realizada por Reis (2009) sobre avaliação da aprendizagem em
escola “ciclada” e seriada, verificou-se que as práticas avaliativas de cunho
seletivo e classificatório estão, de maneira gradativa, cedendo lugar para
concepções mais formativas no regime seriado. Para o autor, tanto a escola
organizada em ciclos, quanto à seriada conseguem desenvolver práticas de
avaliação formativa e diagnóstica, embora ainda apresentem fragilidades.
Constata-se que, assim como no regime seriado, as propostas de ciclo
trazem em seu bojo fragilidades e distorções. Contudo, como observa Reis
(2009), as práticas escolares são passíveis de mudanças que poderão
repercutir positivamente na construção de um trabalho pedagógico mais
adequado ao processo ensino-aprendizagem, não importando o tipo de
organização que assumam.
Se políticas educacionais implementadas, principalmente, ao longo do
século XX, buscaram minimizar os problemas advindos com a seriação,
através da implantação do regime de ciclos, nota-se que, qualquer tipo de
organização quando adotado sem as devidas condições, pode causar
distorções, equívocos que impossibilitam a realização de um trabalho de
qualidade na escola.
Diante desse contexto, esse estudo investigou o que levou a Secretaria
Municipal de Educação do município de Ponte Nova, Minas Gerais, a
reorganizar os anos iniciais do Ensino Fundamental em séries, a partir de 2008,
e quais foram os mecanismos utilizados pela Secretaria para (re)implantação e
desenvolvimento do regime seriado.
6
O tipo de organização da escolaridade adotado por uma rede de ensino
influenciará as formas de trabalho pedagógico em uma sala, seus tempos e
espaços. Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi analisar o processo
de reversão do regime de ciclos para o regime seriado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental na rede municipal de ensino de Ponte Nova, Minas
Gerais. Especificamente pretendeu-se: identificar os fatores que contribuíram
para a extinção do regime de ciclos na rede municipal de ensino; identificar os
mecanismos utilizados pela Secretaria Municipal de Educação para
(re)implantação do regime seriado nas escolas, e; analisar a opinião de
gestores e professores sobre processo de reversão do regime de ciclos para o
seriado nas escolas municipais.
Os resultados demonstraram que alguns fatores contribuíram para a
extinção do regime de ciclos em Ponte Nova, como a falta de preparação da
comunidade escolar durante a implantação e desenvolvimento desse regime e
a promoção automática dos alunos com baixo rendimento para os anos
subsequentes, sem o devido acompanhamento pedagógico. Observou-se
através de entrevistas com Gestoras da Secretaria Municipal de Educação e de
questionário aplicado aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
das escolas municipais que, no desenvolvimento do regime seriado, a
Secretaria buscou realizar um trabalho de orientação e monitoramento do
trabalho pedagógico na rede municipal, por meio de reuniões pedagógicas e
cursos de capacitação com professores, supervisores pedagógicos e diretores
das escolas.
O interesse pelas formas de organização da escolaridade está ligado à
experiência profissional da pesquisadora como coordenadora pedagógica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas estaduais dos municípios de
Ponte Nova, Cardosos e Barra Longa4, entre 2004 e 2007. Nesse período,
foram verificados problemas na operacionalização da proposta dos ciclos de
aprendizagem nas escolas, tais como: resistência dos professores mais
experientes no trabalho com uma avaliação de cunho mais formativo e alunos
com sérias defasagens de aprendizagem, principalmente nos dois últimos anos
do ciclo. Assim, pode-se perceber na prática, as dificuldades enfrentadas pelas
4 São municípios do Estado de Minas Gerais.
7
escolas com esse tipo de regime, surgindo, a partir daí, indagações acerca das
condições adequadas para a adoção de uma proposta de organização escolar.
O segundo fator, intimamente ligado ao primeiro, refere-se à questão da
mudança na rede municipal de Ponte Nova de uma organização supostamente
mais democrática e formativa no caso dos ciclos, para a seriação que tem
como premissa a retenção.
A dissertação está estruturada em três capítulos. O primeiro capítulo
apresenta o Referencial Teórico utilizado na pesquisa no que tange ao regime
de ciclos e ao regime seriado. O segundo capítulo refere-se à Metodologia,
onde se optou por uma pesquisa descritiva de cunho quanti-qualitativo, com a
utilização de pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, entrevistas e
questionários. O terceiro e último capítulo aborda as análises e os resultados
da investigação.
8
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O Regime Seriado: considerações sobre sua implementação no Brasil
Situar o regime seriado no contexto educacional brasileiro, implica,
inicialmente, fazer um breve resgate histórico das formas de organização
escolar surgidas no país, haja vista que sua implementação juntamente com os
grupos escolares, significou a passagem de um ensino primário desenvolvido
através de disciplinas isoladas no espaço doméstico, para outro com locus
próprio e padronizado em quatro séries.
De acordo com Ribeiro (1987), as primeiras formas de organização
escolar no Brasil surgiram no período colonial com os padres jesuítas no século
XVI. Esse período foi marcado pela dominação de Portugal, por uma sociedade
escravagista e agrária. A educação escolar era ministrada basicamente em
colégios, por meio de um programa de estudos denominado Ratio Studiorum,
de cunho escolástico e literário, com cursos inferiores de Humanidades e
cursos superiores de Filosofia e Teologia.
A organização escolar jesuítica era baseada na seriação dos estudos,
voltado para a elite colonial. Contudo, em 1751, os jesuítas foram expulsos do
território brasileiro pelo ministro Marquês de Pombal, que instituiu reformas
educacionais, modificando radicalmente a organização escolar. Esta passou a
ser calcada em disciplinas isoladas, também denominadas aulas régias. Os
encargos educacionais que antes eram de responsabilidade da Igreja Católica,
passaram a ser do Estado (SECO; AMARAL, 2006).
Segundo Cardoso (2003), nesse tipo de formação a escola tinha a
mesma conotação de disciplina isolada, onde o ensino era ministrado na casa
dos professores. As disciplinas eram independentes e os alunos podiam optar
por qualquer uma. Essas aulas eram divididas em níveis para separar o ensino
primário e secundário, do superior. Assim, havia os “Estudos Menores” e os
“Estudos Maiores”, respectivamente. Com as reformas pombalinas, iniciou-se a
educação pública escolar no Brasil.
9
Com a independência do país em 1822 e com o início do Império,
buscou-se a implantação de escolas de Primeiras Letras, tendo em vista, a
escolarização das classes populares, a partir de uma formação elementar
centrada na leitura, na escrita e no “contar”, mas sem uma relação direta com o
ensino secundário e superior, que eram reservados à elite. A educação era
pensada como forma de possibilitar condições de governabilidade (FARIA
FILHO, 2003).
Entretanto, poucas instituições foram criadas, não significando em
mudanças expressivas para a educação brasileira, que continuou a ser
elitizada (NASCIMENTO, 2012).
Mainardes (2007) salienta que estudos sobre a história da organização
escolar no país assinalam que o quadro da educação escolar brasileira até
1890 era composto, em grande parte, por escolas (públicas ou privadas)
formadas apenas por uma classe, com alunos em estágios diferenciados de
aprendizagem, funcionando no espaço doméstico.
Entretanto, uma importante mudança ocorreu no início da referida
década no âmbito educacional, ou seja, foram construídos os primeiros prédios
públicos para o funcionamento da instrução primária, os denominados Grupos
Escolares. Esses Grupos foram considerados peças fundamentais para a
superação do passado imperial, com o advento da República (FARIA FILHO,
2003). Assim,
[...] construídos e concebidos como verdadeiros templos do saber, encarnavam, a um só tempo, todo um conjunto de saberes, de projetos políticos-educativos e punham em circulação o modelo definitivo de educação do século XIX: o das escolas seriadas. (FARIA FILHO, 2003, p. 147).
A escola seriada passou a ser o modelo de universalização do ensino
público primário, sendo vista como condição para o progresso do país (SOUZA,
2006).
De acordo com Saviani (2006), esse regime está intimamente
relacionado com a própria constituição do sistema educacional brasileiro. Os
primeiros Grupos Escolares foram implantados em São Paulo, em 1892, e
posteriormente, difundidos para outros estados brasileiros. Essas instituições
10
eram organizadas na forma do regime seriado, sendo também denominadas de
escolas graduadas. Nesse regime, os alunos eram agrupados de acordo com o
grau ou série anuais, vencendo cada etapa progressivamente.
A organização escolar desses Grupos era baseada nos princípios da
racionalidade científica e na divisão do trabalho. Com isso, o trabalho do
professor era caracterizado por uma prática pedagógica dividida em disciplinas
e horários (NEGREIROS, 2004).
Mais especificamente, os princípios pedagógicos estavam calcados na
lógica formal, na análise dos conteúdos, na progressividade, formalismo
(ensino dedutivo), memorização, autoridade (prêmios, castigos, sanções
disciplinares), emulação (ideia da necessidade de aprovação, do mérito) e
intuição. Embora o regime seriado facilitasse o trabalho nas instituições
escolares, seu caráter seletivo, com elevados graus de exigências, provocava
retenção escolar nas primeiras séries (REIS FILHO, 1995, apud, SAVIANI,
2006). Desse modo, esse sistema era baseado na promoção ou reprovação do
aluno de uma série para outra de acordo com seu desempenho escolar.
Diferentemente do período imperial onde as escolas funcionavam no
espaço doméstico, os grupos escolares possibilitaram uma nova forma de
conceber o ensino primário. Contudo, a instituição do regime seriado trouxe em
seu bojo a reprovação e a evasão escolar, principalmente, na 1ª série,
resultando em sérios problemas para a educação escolar no Brasil.
A partir dos problemas gerados por esse regime, surgiram, ao longo do
século XX, outras propostas não seriadas de organização escolar. A primeira
experiência começou já nos anos 20 com Sampaio Dória5 que propunha a
implantação da promoção automática no ensino primário no estado de São
Paulo (JACOMINI, 2004b).
De acordo com Cavaliere (2003), a reforma de Sampaio Dória tinha
como meta a diminuição do número de anos de estudo no ensino primário de
quatro para dois anos, tendo como base o regime seriado, com a utilização da
promoção automática. Entretanto, com possibilidade de exclusão do sistema ao
5 Antônio Sampaio Dória nasceu em Belo Monte, Alagoas, em 1883. Foi advogado, educador e político. Dentre os
principais cargos políticos, destaca-se o de Diretor Geral de Instrução Pública entre 1920 e 1924, realizando algumas reformas no Estado de São Paulo, sendo o responsável pelo primeiro recenciamento escolar realizado no país. Fonte: <www.dec .ufcg.edu.br/biografias/AntSDori.htm>.
11
aluno que não obtivesse rendimento satisfatório ao final de dois anos. Alvo de
críticas, a reforma não foi plenamente implementada.
A partir de 1950, a discussão acerca da promoção automática se tornou
mais ampla, devido aos altos índices de reprovação escolar, obtendo
proeminência em todo país em 1956, com Conferência Latino-Americana sobre
Educação Primária Gratuita e Obrigatória realizada por organismos
internacionais, no Peru. Nesse evento, Almeida Junior fez sua defesa em prol
da introdução da promoção automática no nível primário de ensino, como meio
de resolver o problema da repetência escolar. Outro educador que se destacou
nessa década foi Dante Moreira Leite, que defendia a promoção automática
como medida necessária para um currículo voltado ao desenvolvimento infantil
do ponto de vista cognitivo e social (BARRETO; MITRULIS, 2004).
Jacomini (2004b) afirma que nessa década houve o respaldo legal da
LDB n°. 4024/1961, para implantação de iniciativas de não seriação em alguns
estados brasileiros. Dentre as quais, tem-se: ensino ajustado por faixa etária e
nível de escolaridade no Rio de Janeiro em 1967; ensino primário aglutinado
em dois níveis, com progressão continuada entre as séries de cada nível no
Estado de São Paulo, em 1968, e; Sistemas de Avanços Progressivos em
Santa Catarina em 1970, eliminando a reprovação entre as quatro primeiras
séries e as quatro últimas do Ensino Fundamental.
Embora tenham sido implantadas várias propostas de não seriação nas
décadas de 1960 e 1970, a partir dos anos de 1980 surgiu uma importante
iniciativa de organização escolar em ciclos.
2.2 A proposta de ciclos no Brasil na década de 1980: O Ciclo Básico de
Alfabetização
O surgimento do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) está vinculado ao
processo de redemocratização brasileira na década de 1980, após anos de
Ditadura Militar (1964-1985).
De acordo com Figueiredo (2001), a crise econômica, financeira e
produtiva iniciada nos países desenvolvidos na década de 1970, produziu um
12
quadro de recessão no mundo capitalista, devido a baixas taxas de
crescimento e altas taxas de inflação. Essa crise também afetou a maioria dos
países em desenvolvimento como o Brasil, no final dos anos 70 e início dos
anos 80. Com uma economia cada vez mais internacionalizada, esse contexto
tornou propícia a intervenção do Fundo Monetário Internacional – FMI e Banco
Mundial no país, através de planos de estabilização econômica e de
empréstimos de ajuste estrutural e setorial. Do ponto de vista político, essa
crise favoreceu o declínio da Ditadura Militar com a vitória dos partidos de
oposição nas eleições de 1982 e pelo movimento de massas, as “Diretas Já”,
em 1983 e 1985.
Contudo, como aponta Diniz (1997), o declínio do regime autoritário não
está ligado somente a fatores externos, mas está imbricado em um contexto de
crise interna. Dentre os fatores que propiciaram o fim da Ditadura Militar está o
esgotamento do modelo econômico desenvolvimentista, que se baseava na
industrialização por substituição de importações.
Com relação à área educacional, esse processo de redemocratização,
permitiu que durante as eleições estaduais de 1982, alguns governos se
comprometessem em promover mudanças educacionais, haja vista, dentre
outros aspectos, a melhoria da qualidade do ensino. Nesse contexto está o
Ciclo Básico de Alfabetização, que representava um processo contínuo entre
essas duas séries do Ensino Fundamental, com eliminação da reprovação
escolar ao final da 1ª série (Mainardes, 2007; Barreto e Mitrulis, 2004).
De acordo com Barreto e Mitrulis (2004), de maneira geral, o CBA
preconizava a garantia do direito da população à educação escolar, mudanças
de ordem administrativa, organizacional e pedagógica, com eliminação de
avalição para fins de seleção ao final da 1ª série, currículo mais flexível, bem
como uma maior participação dos “agentes educacionais” em sua implantação.
Além disso, buscava-se resolver o impasse do número excessivo de matrículas
nas primeiras séries, com a progressão automática.
Vários estados aderiram a essa proposta, como São Paulo, Minas
Gerais e Paraná. Para tanto, algumas ações foram instituídas para seu
desenvolvimento, a saber: estudos complementares para crianças com baixo
rendimento, recomposição curricular, capacitação profissional para
professores, etc. (MAINARDES, 2007).
13
Contudo, houve impasses no desenvolvimento do CBA nesses estados.
Silva e Davis (1993) argumentam que em Minas Gerais e São Paulo, esses
impasses foram causados por descontinuidades políticas e administrativas (em
São Paulo, por exemplo, houve mudanças sucessivas de Secretários de
Educação, sete profissionais entre 1983 e 1990) que contribuíram para a
resistência dos professores no trabalho com o CBA, propiciando, em muitos
casos, a continuidade de práticas tradicionais de ensino, como a criação de
classes homogêneas, remanejamento excessivo de alunos, avaliação para fins
de seleção, etc.
Com relação ao Estado do Paraná6, Mainardes (1995) aponta, fazendo
uma comparação entre período anterior (1986-1987) e posterior ao CBA (1991-
1992), que os índices de aprovação na 1ª série foram superiores após a
introdução dessa proposta. Todavia, demonstra que na 2ª série os índices de
aprovação foram maiores no período anterior ao CBA. Ou seja, transferiu-se o
problema da reprovação para o último ano do ciclo.
É preciso ressaltar que o desenvolvimento dessa política não esteve
deslocado da esfera federal e, consequentemente dos organismos
internacionais. Segundo Figueiredo (2001), com a intervenção desses
organismos no Brasil, deu-se centralidade à educação elementar como
mecanismo de construção da cidadania e preparação para o trabalho, tendo
em vista, a administração da pobreza e a promoção da segurança.
Por sua vez, o Ciclo Básico de Alfabetização não representou alterações
estruturais profundas na organização escolar brasileira. Embora tenha sido
implantado, haja vista, modificações na concepção de currículo e na avaliação
da aprendizagem, fato é que seus objetivos também estiveram calcados na
regularização do fluxo escolar. Mudanças educacionais mais intensas
ocorrerão na década de 1990, com as reformas implementadas sob orientação
dos organismos internacionais, que passaram a preconizar a educação básica
como estratégia de desenvolvimento econômico.
6 Na introdução desse trabalho são apontados os entraves provocados pela política do CBA no estado do
Paraná, com base em Mainardes (1995).
14
2.3 O Regime de Ciclos dos anos de 1990 à atualidade: novas propostas
no contexto educacional brasileiro
A partir da década de 1990, outras propostas de ciclos permearam o
contexto educacional brasileiro, dentre as quais se destacaram: os Ciclos de
Aprendizagem, os Ciclos de Formação e o Regime de Progressão Continuada.
A compreensão da implantação desses tipos de organização em ciclos
demanda que se reporte ao cenário político e econômico dessa década, cujas
modificações influenciaram sobremaneira a educação escolar.
De acordo com Santana (2011)7, com o advento do neoliberalismo8 nos
países desenvolvidos, devido à crise do Estado de Bem Estar Social9, buscou-
se o arrefecimento do papel do Estado nas áreas sociais, tendo em vista, a
desregulamentação da economia e diminuição dos gastos públicos, para a
superação da crise econômica. Nesse contexto, está o Consenso de
Washington, realizado pelos Estados Unidos, Inglaterra e organismos
internacionais, em 1989, onde foram decididas formas de intervenção na
América Latina, nos parâmetros supramencionados, para também superar a
crise econômica.
A partir dessa visão, pode-se dizer que a crise vivenciada pelos países
centrais seria a causa para a crise econômica na América Latina e,
7 Santana (2011) cita os eventos internacionais para demonstrar as formas de interferência dos
organismos internacionais nas políticas educacionais no Brasil, fazendo referência a autores como Casassus (2001) e Freitas (2008). A presente Dissertação também discorre sobre os eventos internacionais, utilizando dentre outros autores, os supramencionados. 8 De acordo com Silveira (2009, p. 72), o neoliberalismo “[...] é uma doutrina político-econômica [...], que
reafirma os valores e prescrições do liberalismo clássico, tem influência atualmente em todos os continentes, valoriza a desigualdade, funda a riqueza no mercado financeiro e indica como medidas concretas para alcançar seus desideratos: (a) abolição da planificação econômica; (b) autoridade monetária com ação previsível e não conjuntural (não contra cíclica); (c) atuação do Estado somente nas poucas áreas de ‘consenso’ entre os indivíduos e nos temas indivisíveis, como combate ferrenho à inflação, defesa nacional e manutenção da Lei e da ordem; (d) ausência de barreiras alfandegárias; (e) tributação compreensiva no patamar mínimo necessário à manutenção das funções básicas do Estado [...]; (f) extinção de políticas de bem-estar social [...]; (g) criação de desemprego estrutural para enfraquecer o poder sindical e baratear a produção; (h) livre fluxo de capitais e mercadorias entre os países; (i) privatização [...]; (j) ajuste fiscal do Estado para formar o superávit primário necessário para pagar credores; (k) câmbio livre; (l) banco central independente; (m) desregulamentação econômica e trabalhista; e (n) garantia dos direitos à propriedade intelectual”. 9 De acordo com Leal (1990) o Estado de Bem Estar Social (Welfare State) surge nos países capitalistas
centrais no final do pós II Guerra Mundial, quando as políticas econômicas de corte liberal, que asseguravam mecanismos de livre mercado, se tornaram insuficientes para promover o crescimento estável da economia. Com os Estado de Bem Estar Social, o Estado se torna o agente mediador da economia em prol do processo de acumulação capitalista e ao mesmo tempo da implementação de políticas sociais voltadas para o campo do trabalho assalariado, com a concessão de benefícios sociais.
15
consequentemente, no Brasil, culminando na intervenção dos organismos
internacionais na economia e, em outras áreas.
Todavia, Diniz (1997, p. 178-179) salienta que não se pode pensar na
crise no Brasil, considerando apenas os aspectos externos. Embora o
estabelecimento de uma nova ordem mundial tenha tido papel preponderante,
que contribuiu para a pressão das agências internacionais por políticas de
estabilização e ajustes, os fatores internos também foram determinantes para a
crise no país nas últimas décadas do século XX. Os fatores endógenos estão
ligados a aspectos econômicos como altas taxas de inflação e dívida externa,
bem como a aspectos político-institucionais com a deterioração “política-
institucional” da ordem estadista (Estado Desenvolvimentista), que interferiu,
por exemplo, nas formas de vinculação entre “Estado-sociedade” e “capital-
trabalho”, se transformando em uma crise de Estado10. Aliás, para a autora, o
ponto nodal para a causa de todos os problemas está calcado na questão da
“[...] extenuação do Estado como fator de contenção de uma sociedade civil
que se expandiu aceleradamente no decorrer das décadas de 70 e 80 e
adquiriu crescente densidade organizacional”.
Além disso, Diniz (2001) salienta que, os governos federais após a
Ditadura, incluindo os da década de 1990, foram incapazes de lidar com a crise
de Estado. No governo Fernando Henrique Cardoso,
[...] através da prioridade atribuída às reformas constitucionais, iniciou-se um processo de desconstrução legal e institucional, que abriu o caminho para a reestruturação da ordem econômica e, sobretudo, para a refundação do Estado e da sociedade de acordo com os novos parâmetros consagrados internacionalmente. A instauração de um novo modelo econômico centrado no mercado foi acompanhada de um projeto ambicioso de dar início a uma nova era. Entretanto, limitada por uma visão restritiva de teor administrativo, a reforma do Estado do governo Cardoso foi capturada pela meta do ajuste fiscal (DINIZ, 2001, p. 13).
10 A autora apresenta um novo paradigma para se pensar a reforma do Estado, a partir da década de
1980. A crise enfrentada no Brasil de várias dimensões (econômica, política e social) e a incapacidade dos governos pós-ditadura de superá-la, fez com que a crise de governabilidade tivesse centralidade na agenda pública. Contudo, para a autora as crises de Estado e de governabilidade não podem ser separadas. As estratégias para o enfrentamento dessas crises perpassam pela consolidação da democracia, bem como da ampliação da responsabilidade do Estado em relação aos projetos sociais. Além disso, argumenta que é preciso maximizar as condições de governance do Estado, entendida como a capacidade do governo de implementação de políticas públicas, se caracterizando por “[...] um conjunto de mecanismos e procedimentos para lidar com a dimensão participativa e plural da sociedade, o que implica expandir e aperfeiçoar os meios de interlocução e de administração do jogo de interesses” (DINIZ, 1997, p. 53).
16
Desse modo, a reforma de Estado empreendida nesse governo não
conseguiu se desvincular do padrão de Estado Intervencionista, que foi a base
tanto para o modelo de industrialização substitutiva de importações, quanto
para a Ditadura Militar (DINIZ, 2001).
Verifica-se, portanto, que a crise instaurada na década de 1980
repercutiu na década de 1990, pois os governos não foram capazes de
implantar políticas efetivas para resolver os problemas econômicos e sociais do
país. Essa situação contribuiu para a interferência das agências internacionais
em vários setores, dentre eles, o educacional, principalmente, com relação à
educação básica. De acordo com Mendes Segundo (2005), a educação foi
considerada um elemento estratégico para dar suporte ao desenvolvimento
econômico e para reduzir a pobreza.
Casassus (2001) salienta que cinco eventos foram importantes para as
reformas educacionais empreendidas na América Latina e, por conseguinte, no
Brasil. O primeiro foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizado
em Jomtien na Tailândia em 1990, com o objetivo de orientar as políticas
educacionais para a educação básica, tendo em vista, a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Essa reunião foi solicitada por vários
organismos internacionais: Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), Fundo das Nações Unidas para a Infância e Banco
Mundial.
Participaram dessa Conferência 155 países e 120 organizações não
governamentais, sendo elaborado o documento denominado de Declaração
Mundial de Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem. Assinado por todos os participantes, esse documento trouxe
em seu bojo a necessidade de acesso dos indivíduos aos “[...] conhecimentos
necessários a uma vida digna, humana e justa” (MENDES SEGUNDO, 2005, p.
71).
Algumas prerrogativas dessa Declaração dizem respeito a: necessidade
do aprendizado da leitura, escrita, expressão oral, cálculo e a solução de
problemas; a universalização do acesso à educação básica e promoção da
equidade, através da garantia de um padrão mínimo de qualidade aos alunos;
valorização dos resultados de aprendizagem, com a utilização de abordagens
17
ativas e participativas, além da implementação de sistemas de avaliação de
desempenho; ambiente adequado para a aprendizagem, e; o fortalecimento de
alianças em todos os níveis e subsetores educacionais (DECLARAÇÃO
MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990).
De acordo com Casassus (2001), o segundo evento foi a IV Reunião
Intergovernamental do Projeto Principal de Educação da América Latina e no
Caribe – Promedlac, realizado em 1991, em Quito no Equador, pela UNESCO,
com ministros da Educação. Nessa reunião concluiu-se que o
desenvolvimento educacional com qualidade e equidade somente se efetivaria
com uma nova forma de gestão, sendo uma de suas características, a
descentralização. Já em 1992, ocorreu em Santiago, no Chile, a 24ª Reunião
da Comissão Econômica das Nações Unidas para a América Latina e Caribe
(CEPAL) com ministros da Economia e Finanças desses territórios tendo por
objetivo situar a educação como estratégia para o desenvolvimento, pois o
crescimento econômico demandava maior investimento na área.
O quarto e quinto eventos ocorreram no ano 1993, em Santiago, no
Chile. Ou seja, a V Promedlac, tendo como escopo a definição de estratégias
para a elevação dos níveis de aprendizagem nos países da América Latina e
Cabire. Averiguou-se, portanto, a necessidade de implementação de sistemas
de avaliação e programas de “discriminação positiva” a nível nacional e em
nível local, deu-se centralidade à instituição escolar. E o Seminário
Internacional organizado pela UNESCO, onde se discutiu sobre
descentralização curricular, da necessidade da elaboração pelos governos de
objetivos e normas gerais, mas garantindo, um currículo adaptado à realidade
local das escolas (CASASSUS, 2001).
Além desses eventos, o Brasil participou de outras duas reuniões
importantes para a definição dos rumos educacionais a nível federal, ou seja, a
Conferência de Educação para Todos ocorrida em Nova Delhi, Índia, em 1993,
e o Fórum Mundial de Educação realizado em Dakar, Senegal, no ano 2000.
De acordo com Mendes Segundo (2005), a Conferência de Nova Delhi
foi realizada para os nove países mais populosos do mundo11, em que foram
11
Os nove países mais populosos do mundo são: Brasil, China, México, Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia que abrigam mais do que a metade da população mundial (DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI, 1998).
18
reafirmados os compromissos assumidos na Conferência Mundial de Educação
para Todos e na Cúpula Mundial pela Criança12, de forma a atender as
necessidades básicas de aprendizagem da população até o ano 2000. Dentre
as metas, destaca-se: universalização da educação básica, através da
ampliação da educação elementar e da alfabetização de adultos.
Para Freitas (2008, p. 38), as Diretrizes de Ação da Educação Básica,
definidas nesse evento, reduziu a amplitude das prerrogativas da Declaração
Mundial de Educação para Todos, ao se prever estratégias para reduzir custos
com a educação básica, como: “[...] (a) o uso eficiente e efetivo de infra-
estrutura e escolas existentes; (b) oferta de programas flexíveis e não-formais
nas circunstancias em que as escolas convencionais não fossem suficientes
para abrigar todas as crianças”.
Já o Fórum, ocorrido em Dakar13 no ano 2000, redefiniu novamente os
prazos e metas de Educação para Todos, tendo como referência o ano de
2015. Nesse evento, a educação foi vista como necessária ao desenvolvimento
sustentável e como meio para garantir a paz e a estabilidade. Mas, deu-se
ênfase ao Ensino Fundamental para o desenvolvimento de políticas
educacionais (GOMIDE, 2010).
Essas orientações começaram a ser desenvolvidas, efetivamente, nos
governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Contudo, como afirma
Diniz (2001, p. 14), a interferência dos organismos internacionais não ocorre de
maneira automática. “[...] As opções das elites dirigentes nacionais - suas
coalizões de apoio político - tiveram e têm um papel importante na escolha das
formas de inserção no sistema internacional e na definição de políticas a serem
implementadas”.
Desse modo, o tema qualidade da educação foi utilizado como forma de
regulação federal. Para tanto, o governo instituiu algumas estratégias, ou seja,
um amplo sistema de informações, combinado com um sistema de avaliação
em larga escala. Houve, então, a reorganização do Sistema Nacional de
12
Essa Cúpula aconteceu na sede das Nações Unidas em Nova York, nos Estados Unidos, em 1990. Com participação de mais de 160 países, que assumiram o compromisso em prol da saúde e dos direitos das crianças e mães, reduzindo a mortalidade infantil e o analfabetismo (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2005). 13
Esse Fórum foi organizado pelos seguintes organismos internacionais: Fórum Consultivo Internacional de Educação para Todos (EFA). O escopo desse evento foi a apresentação dos resultados gerais do movimento de Educação para Todos, lançado em Jomtien em 1990 (FREITAS, 2008).
19
Avaliação da Educação Básica (SAEB)14, introduzido no final da década de
1980, e a implantação de exames nacionais. Outro ponto importante refere-se
à introdução de “mecanismos flexibilizadores” de avaliação da aprendizagem,
como: classificação/reclassificação dos alunos e progressão continuada. Esses
mecanismos, previstos legalmente, contribuem para a regularização do fluxo
escolar na educação básica (FREITAS, 2004).
A utilização de avaliações sistêmicas e de mecanismos para
flexibilização da avaliação serviram como forma de obter informações a nível
macro e micro, mas, sobretudo passar a responsabilidade da qualidade de
ensino para a escola e seus agentes. A LDB nº. 9394/96 prevê a utilização
desses mecanismos.
Essas políticas também adentraram os governos que sucederam o de
Fernando Henrique Cardoso provocando mudanças ainda mais consistentes
com a introdução, por exemplo, do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) em 2007.
O PDE representa um conjunto de ações voltado para a educação
brasileira, abrangendo seus níveis e modalidades. Com relação à Educação
Básica, foi introduzido o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) em 2007, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino do Ensino
Fundamental e Médio. Especificamente para o Ensino Fundamental, foram
previstas metas, como: Provinha Brasil, avaliação sistêmica para aferição do
desempenho escolar dos alunos, entre seis e oito anos, na área de
alfabetização, e; o Programa “Dinheiro Direto nas Escolas”15, com incentivo
financeiro extra para as escolas que cumprissem as metas estabelecidas no
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (SAVIANI, 2007).
14
O SAEB é um sistema de avaliação em larga escala, de caráter amostral e bienal. A primeira aplicação
ocorreu em 1990, através de testes nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências em algumas séries do Ensino Fundamental. Em 2005, o SAEB foi ampliado, passando a compreender: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). A primeira de caráter amostral é realizada bienalmente, tendo como objetivo a avaliação da gestão dos sistemas educacionais, através de exame de proficiência nas áreas de Português e Matemática, para alunos de 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental e do 3° ano do Ensino Médio. A segunda, denominada de Prova Brasil, é de caráter censitário tendo como foco as escolas, sendo aplicada para alunos da 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental, também nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. O SAEB tem como finalidade a medição da qualidade do ensino oferecido no país. Além desse sistema, foi implementado em 2007 a Provinha Brasil para avaliação dos alunos do 2° ano de escolarização de cada unidade escolar, haja vista, a alfabetização e o letramento (INEP, 2010). 15
Esse programa, criado em 1995, tem por escopo fornecer subsídio financeiro às escolas públicas de Educação Básica e as privadas de Educação Especial, mas sem fins lucrativos. Os recursos são transferidos para as escolas com base no número de alunos, haja vista, dentre outros aspectos, a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das escolas (FNDE, 2012).
20
No tocante ao IDEB, são utilizados, para fins de cálculo, as taxas de
aprovação escolar e os resultados obtidos nos testes padronizados do SAEB e
da Prova Brasil, nas áreas de Português e Matemática, sendo feito,
bienalmente, em uma escala de 0 a 10 (INEP, 2011).
Esse índice reforçou a questão da transferência de competências para
as instituições escolares, tendo em vista, sua responsabilização pelos
resultados educacionais. Além de representar um estímulo à implementação de
propostas de ciclos por ter como variável de qualidade de ensino, as taxas de
aprovação dos alunos.
É nesse contexto que foram implementadas as iniciativas de
organização em ciclos. Com salientado anteriormente, surgiram, basicamente,
três tipos de propostas a partir da década de 1990, ou seja, os Ciclos de
Aprendizagem, a Progressão Continuada e os Ciclos de Formação.
Freitas (2005), não faz diferenciação entre as propostas de Progressão
Continuada16 e de Ciclos de Aprendizagem. Ou seja, ambas se inserem em
uma mesma modalidade calcada na lógica anual da seriação, tratando os
conteúdos escolares como um conjunto de competências e habilidades,
impossibilitando a retenção escolar em alguns anos do Ensino Fundamental. O
autor argumenta que, esse tipo de proposta pode criar condições para o
prolongamento da permanência do aluno na escola sem aprendizagem
condizente, criando assim, outras formas de exclusão. Entre os fatores que
contribuem para isso estão: a instituição de iniciativas de regulação do fluxo
escolar, e; a utilização da avaliação informal, baseada em juízos de valor,
relatórios descritivos, conselhos, etc., mantendo, entretanto, o viés
classificatório da avaliação formal. Além disso, ressalta que o respaldo
pedagógico dessas iniciativas está centrado nas concepções de períodos
plurianuais propostos por Philippe Perrenoud.
De acordo com Perrenoud (2004), em se tratando de Ciclos de
Aprendizagem, não existe uma única concepção. Eles podem ser concebidos
como ciclos de estudos ou sequência de séries sem reprovações, com poucas
mudanças nos programas e no sistema de avaliação. Mas também podem
partir de uma visão inovadora, em uma lógica ampliada das etapas plurianuais,
16
Como exemplo, tem-se, o Regime de Progressão Continuada, implantado para todo Ensino Fundamental, no município de São Paulo (Freitas, 2005).
21
com base em uma pedagogia diferenciada, avaliação formativa, trabalho em
equipe, tendo em vista percursos diversificados de formação. Nesse sentido, os
períodos plurianuais permitiriam que as escolas se organizassem em etapas
mais compatíveis com as progressões de aprendizagem dos alunos, por
estabelecer um planejamento mais flexível, com possibilidade de diversificação
do processo de ensino-aprendizagem.
Freitas (2005) considera como organização em ciclos, as propostas de
ciclos de formação, implantadas em algumas redes de ensino municipais.
Embasadas em concepções pedagógicas mais críticas, tendo como propósito
uma alteração mais global do tempo e espaço do que as demais iniciativas,
com um trabalho pedagógico ancorado na realidade social contemporânea,
com avaliação emancipatória, considerando as fases do desenvolvimento
humano. Têm-se como exemplos: a Escola Cabana17 da rede municipal de
Belém, no Estado do Pará; a Escola Plural18 da rede municipal de Belo
Horizonte, em Minas Gerais; a Escola Candanga19 do Distrito Federal, e; a
Escola Cidadã20, da rede municipal de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.
Esses ciclos são organizados a partir das fases de desenvolvimento
humano, compreendendo: o ciclo da infância (6 a 9 anos), o da pré-
adolescência (9 a 12 anos) e o da adolescência (12 a 15 anos). Seus
fundamentos estão calcados na psicologia, com eliminação da reprovação, ao
longo de todo o Ensino Fundamental (MAINARDES, 2007).
É importante salientar que as iniciativas de Ciclos de Aprendizagem e de
Progressão Continuada quando implementadas como políticas de cunho
17
De acordo com Fonseca (2009), a Escola Cabana desenvolveu-se entre 1997 e 2004, na rede municipal de ensino de Belém no Pará, tendo como premissa uma educação voltada para a emancipação das classes populares. Dentre os mecanismos utilizados para a estruturação dessa proposta destacaram-se: a organização do ensino em ciclos de formação e a implantação da gestão democrática. 18
A Escola Plural é uma proposta centrada em quatro núcleos. O primeiro refere-se aos eixos norteadores, como: acabar com a exclusão, investir na pluralidade de saberes e fortalecer trabalho coletivo. O segundo diz respeito à organização da escolaridade em ciclos de formação. Já o terceiro compreende a formação plural, em que os conteúdos estão articulados segundo sua importância. O último núcleo contempla a avaliação da aprendizagem formativa e inclusiva (NEGREIROS, 2004). 19
A Escola Candanga foi adotada no Distrito Federal na gestão de Cristovão Buarque (1997-2000). Seu currículo pautava-se em três dimensões: filosófica, tendo em vista, o desenvolvimento da razão crítica; sócio-antropológica, haja vista, a articulação entre, educação, cultura e tecnologia, e; dimensão psicopedagógica, centrada em dois eixos norteadores, ou seja, a ética e a ecologia. Essa proposta foi extinta em 2001, com a vitória de um partido de oposição (MORAES, 2009). 20
O Programa Escola Cidadã foi implementado nas instituições de ensino a partir de 1995, na rede municipal de Porto Alegre, Rio Grande de Sul. Sua implantação foi gradativa, sendo a Monte Cristo, a primeira escola adotar os ciclos de formação no Ensino Fundamental. Esse programa tem como premissa a articulação dos tempos e espaços escolares com as fases do desenvolvimento humano e com o contexto cultural, tendo em vista a democratização da educação (AZEVEDO, 2000).
22
regulatório acabam tornando-se peças com muito mais peso, contra a
reprovação e evasão escolar, do que propriamente, como instrumento que
adentre os problemas pedagógicos, estruturais e de uma política para o Ensino
Fundamental. Esse tipo de situação foi verificado por várias pesquisas
realizadas ao longo dos anos sobre o regime de ciclos, apontando que os
vários problemas operacionais em seu desenvolvimento estavam centrados na
falta de preparação dos professores e promoção automática de alunos com
baixo rendimento21. Por outro lado, essas propostas também podem promover
mudanças significativas nas redes de ensino. Não se pode afirmar que todos
os projetos de Ciclos de Aprendizagem e Regime de Progressão Continuada
implantadas no país tenham um caráter regulatório, voltado apenas para a
redução de custos e regularização de fluxo.
Nesse sentido, Alavarse (2003) ressalta algumas condições que devem
ser consideradas para uma adequada implementação dos ciclos, tais como:
“recomposição” do currículo; formação continuada dos professores;
fundamentação para o agrupamento dos alunos; atividades de apoio e
acompanhamento para os alunos; articulação dos processos de avaliação de
cada escola e do sistema; modificação no regime de trabalho dos profissionais,
assegurando um horário para atividades coletivas e individuais; participação
dos pais e responsáveis; atividades extraescolares integradas ao currículo,
buscando o desenvolvimento cultural de professores e alunos.
Esse conjunto de condições sintetiza uma concepção de educação
centrada no aluno, com tempos escolares mais flexíveis, com participação
efetiva da comunidade escolar, trabalho em equipe, em prol de uma escola
mais justa e menos seletiva.
De acordo com Negreiros (2004), o regime de ciclos pode influenciar as
concepções pedagógicas de escolas que trabalham com o regime seriado. O
autor salienta, em sua pesquisa em seis escolas privadas seriadas em Belo
Horizonte, que as dimensões das propostas dos ciclos de formação estão
presentes nas discussões e práticas pedagógicas dos professores, sendo
readequadas para a estrutura seriada. Assim, os seguintes aspectos foram
identificados: ampliação dos tempos escolares de bimestre para trimestre,
21
Ver: Mainardes (2005); Jacomini (2004); Fernandes e Franco (2001); Gomes (2004); Mainardes (2007).
23
trabalho com pedagogia de projetos, práticas avaliativas formativas e
processuais, contextualização e revisão qualitativa dos conteúdos curriculares.
Diante disso, constata-se que, as iniciativas de ciclos surgidas a partir da
década de 1990 podem ser organizadas de maneiras bem distintas, com
concepções diferenciadas. Os Ciclos de Aprendizagem, por exemplo, podem
promover modificações mais profundas no desenvolvimento do trabalho
pedagógico ou serem implementados tendo como meta principal a
regularização do fluxo escolar, sem modificar a estrutura da escola tradicional.
As formas de sua implantação dependerão, portanto, de finalidades políticas
dos governos.
2.4 A organização da escolaridade nos anos iniciais do Ensino
Fundamental no Estado de Minas Gerais
O regime seriado foi implantado no estado de Minas Gerais, no início do
século XX, a partir dos Grupos Escolares. Rocha (2008) esclarece que esses
grupos foram implementados por João Pinheiro, então presidente do Estado de
Minas Gerais, através da reforma do ensino primário (1906), que visava a
escolarização da população menos favorecida, haja vista, sua inserção no
mundo do trabalho. Esses Grupos significavam uma forma de organização
pautada na seriação, com turmas formadas por idade e grau de conhecimento,
com maior controle do corpo docente e discente, dentre outros.
De maneira geral, a seriação passou a representar o principal regime
das escolas mineiras, provocando os mesmos problemas apresentados nas
redes educacionais de outros estados. Nesse sentido, algumas medidas foram
introduzidas com vistas a resolver o problema do fluxo escolar e da evasão dos
alunos nas primeiras séries. De acordo com Fernandes e Franco (2001) um
inciativa importante foi a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização nos
anos de 1980, com a vitória de Tancredo Neves para governador do Estado.
De acordo com Pedrosa e Sanfelice (2005), esse governador lançou
novas diretrizes para a educação, a partir de metas como: a valorização dos
24
profissionais da educação, a melhoria da qualidade do ensino e a gestão
democrática.
Um evento importante para essas mudanças na política educacional
mineira foi a realização do I Congresso Mineiro de Educação, ocorrido em
1983. Esse evento foi o palco para discussões em torno dos problemas da
escola, contribuindo para a implantação do CBA em 1985 (SILVA; DAVIS,
1993; FERNANDES; FRANCO, 2001).
Segundo Silva e Davis (1993), o regime de ciclos surgiu tendo como
perspectiva a melhoria da qualidade do ensino nas primeiras séries e o
enfrentamento do fracasso escolar. O CBA foi autorizado pelo Conselho
Estadual de Educação a funcionar de maneira experimental por quatro anos,
tendo como metas: articulação entre a 1ª e a 2ª série, eliminando a reprovação
entre essas séries; o trabalho em equipe dos profissionais da escola para não
ocorrer desarticulação do processo de ensino entre o CBA e a 3ª e 4ª séries; a
introdução de um currículo mais flexível, tendo em vista, o processo de
alfabetização e as características socioculturais dos alunos; enfraquecer as
práticas de remanejamento de alunos; novas bases para a avaliação, indo além
do rendimento escolar dos alunos, mas como um processo contínuo, de
formação; condições adequadas para o trabalho docente, com cursos de
formação continuada e recursos materiais.
Apesar de metas ambiciosas para melhoria da qualidade do ensino, o
processo de implantação dos ciclos apresentou falhas em sua
operacionalização nas escolas. Silva e Davis (1993) salientam que nas duas
avaliações realizadas em 1987 e 1989, concluiu-se que, as medidas tomadas
pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, como treinamentos e
seminários, não foram suficientes para que as escolas compreendessem a
proposta dos ciclos. Mesmo assim, esse regime se tornou oficial em 1990 para
a rede estadual de ensino.
Nesse sentido, embora o governo Newton Cardoso (1987-1990), tenha
optado pela continuidade do Ciclo Básico, não se propôs efetivamente a corrigir
os problemas que foram surgindo nas escolas.
Além de não assumir compromisso com as políticas educacionais
implementadas no governo anterior, ocorreu durante sua gestão um processo
de “racionalização administrativa”. Dentre as medidas que prejudicaram o
25
desenvolvimento do CBA e minimizaram sua importância nas escolas,
destacam-se: a dispensa de todo o pessoal com experiência em alfabetização;
retorno do pessoal do quadro permanente às salas de aulas, depois de anos
sem atuação como professores, provocando problemas nas escolas, como a
elevação da reprovação e evasão escolar, e; diminuição de recursos materiais.
Contudo, o CBA é uma proposta adequada de organização escolar, embora
não se tenha conseguido assegurar as condições necessárias para seu
desenvolvimento nas escolas (SILVA E DAVIS, 1993).
A implantação de um novo tipo de organização escolar é um processo
complexo que se pauta em mudanças de concepções, de práticas da própria
formação profissional dos educadores. Se condições apropriadas não são
disponibilizadas, se têm como resultados, equívocos e distorções na
operacionalização das propostas.
No governo Hélio Garcia (1991-1994), visando à melhoria da qualidade
do ensino, houve a retomada do CBA a partir da resolução SEE n°. 6806/91. Já
na gestão Eduardo Azeredo (1995-1998), outras mudanças foram realizadas
com relação ao regime de ciclos, ou seja, em 1997, a ampliação do CBA para a
3ª série e, em 1998 a instituição do regime de progressão continuada para todo
o ensino fundamental, dividindo-o em dois ciclos de quatro anos.
(FERNANDES; FRANCO, 2001).
Por sua vez, sem condições satisfatórias de implantação, a instituição da
progressão continuada nesse governo gerou resistência por parte de toda a
escola, inclusive dos pais, que acreditavam que seus filhos não estavam
aprendendo da forma adequada, criando um sério problema para o governo
Itamar Franco. Diante disso, foi publicada a Resolução n°. 12/1999 que
possibilitou às instituições escolares fazerem a opção entre série e ciclos. Essa
decisão não foi fruto do acaso, mas resultado de um amplo debate com a
comunidade escolar (FERES, 1999).
Segundo Fernandes e Franco (2001) a resistência à progressão
continuada se deu, principalmente, entre os professores de 5ª a 8ª série, já que
sua atividade profissional está voltada para o trabalho com uma disciplina.
Ademais, o professor precisa trabalhar com várias turmas ao mesmo
tempo ou até em mais de uma escola, dificultando, por exemplo, o trabalho em
26
equipe e a disponibilidade de tempo para atendimento dos alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Em 2003, Aécio Neves assume o governo do Estado, permanecendo no
poder até o ano de 201022. Nesse governo foi implementado um amplo
programa de reforma do aparelho estatal, denominado, Choque de Gestão, que
influenciou sobremaneira o Ensino Fundamental nas redes públicas de ensino.
Para Augusto (2005) o desenvolvimento desse programa teve por justificativa a
crise econômica e fiscal do Estado, sendo introduzidas medidas de
desburocratização, racionalização de gastos públicos, monitoramento e
avaliação de suas ações e resultados, nos moldes das políticas de regulação
institucional. No campo educacional foi proeminente a influência dos
organismos internacionais, incidindo na gestão dos sistemas escolares. Sob o
discurso de modernização e autonomia (descentralização) dos sistemas
escolares se buscou a transferência de competências para as escolas, dentro
dos limites impostos pelo governo, modificando o funcionamento e a
organização escolar.
Assim, foi introduzido em 2004, o Ensino Fundamental de 9 anos, com a
implantação dos Ciclos de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, compreendendo: o Ciclo Inicial de Alfabetização, com Fase
Introdutória, I e II; e o Ciclo Complementar de Alfabetização, abarcando a Fase
III e IV. Ambos com progressão continuada entre os anos letivos do ciclo.
Para Mota (2010) a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos
significou para o governo estadual, a redução de custos, pois a manutenção de
crianças na Educação Infantil23 demanda um maior financiamento, bem como a
gestão de resultados, em que o foco deixou de ser o processo educacional e
passou a ser os resultados estatísticos das provas em larga escala, objetivando
a construção de parâmetros mínimos para o Ensino Fundamental.
Kramer (2006, p. 813-814) em uma visão menos rígida, considera a
inserção de crianças com 6 anos de idade no Ensino Fundamental um avanço,
já que a educação infantil, embora seja um direito, ainda não é obrigatória no
Brasil. Contudo salienta que, esses dois níveis de ensino precisam ser
22
Aécio Neves foi reeleito para governador do estado de Minas Gerais em 2007. 23
A Educação Infantil por trabalhar com crianças entre 0 e 6 anos, exige uma série de parâmetros que vão desde estrutura adaptada para crianças de 0 a 6 anos até um número reduzido de alunos por sala.
27
desenvolvidos de forma integrada, o que de maneira geral não acontece. Para
a autora, embora seja positiva a ampliação do desse nível de ensino, “[...] há
muito trabalho a ser feito para uma educação de qualidade”.
Não existe, portanto, uma única visão acerca dos significados da
implementação do Ensino Fundamental de 9 anos. Contudo, é preciso
considerar que o trabalho pedagógico de uma instituição de Educação Infantil é
diferente de uma escola de Ensino Fundamental, o que pode significar
mudanças bem consistentes na rotina escolar para as crianças de 6 anos, que
ainda estão em uma etapa de desenvolvimento que necessita de um trabalho
mais individualizado e com estrutura adaptada para a faixa etária.
No entanto, o governo mineiro buscou produzir diretrizes gerais
direcionadas ao trabalho pedagógico na área de alfabetização e letramento
para os três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos. Para isso,
contou com a parceria do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE),
órgão da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
que tem como foco um trabalho conjunto entre “grupos interinstitucionais”
voltados para as áreas de alfabetização e ensino da Língua Portuguesa24. O
CEALE desenvolveu cinco cadernos de orientações na área de alfabetização e
letramento25, para auxiliar os professores do Ciclo da Alfabetização. Houve
também a definição das capacidades de aprendizagem nessas áreas para esse
Ciclo da Alfabetização, publicadas em 2008, através da resolução nº. 1.086.
Além disso, seguindo orientações da Secretaria de Estado de Educação,
as escolas públicas da rede estadual tiveram que organizar várias estratégias
de recuperação escolar para os alunos com baixo rendimento, sendo
incentivadas a buscar parcerias com outras instituições de ensino para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico (AUGUSTO, 2005).
24
As informações sobre o CEALE foram baseadas no sítio eletrônico: <www.ceale.fae.ufmg.br/o-que-e-o-ceale.html>. Acesso em: 12 mar. 2012. 25
A coleção, Orientações para Organização dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é formada por cinco cadernos, a saber: o Caderno 1, apresenta os motivos da reorganização do Ensino Fundamental para nove anos de duração e da implantação do regime de ciclos; o Caderno 2, discute o processo de alfabetização e as capacidades a serem desenvolvidas ao longo dos três primeiros anos do ciclo; o Caderno 3, traz os critérios e instrumentos para a seleção de professores alfabetizadores, de métodos e livros de alfabetização, para elaboração do planejamento escolar, bem como, para a organização da rotina de atividades; já o Caderno 4, discute as formas de acompanhamento e de avaliação da aprendizagem dos alunos; e o Caderno 5, apresenta uma proposta de avaliação diagnóstica. (MACEDO; LOPES, 2011).
28
Diante dessas medidas, verifica-se que o Estado de Minas seguiu as
mesmas prerrogativas das reformas educacionais a nível nacional,
implementando programas pedagógicos em nível local, e um sistema próprio
de avaliação em larga escala, denominado, Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública (SIMAVE).
O SIMAVE compreende três programas: o Programa de Avaliação da
Rede Pública de Minas Gerais, realizando testes na área de Português e
Matemática, para alunos do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do
Ensino Médio (PROEB); o Programa de Avaliação da Alfabetização
(PROALFA) com objetivo medir os níveis de alfabetização e letramento dos
alunos do ciclo da alfabetização; Programa de Avaliação da Aprendizagem
Escolar (PAAE), criado para as escolas da rede estadual, para alunos dos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (SEE/MG, 2012).
No tocante aos programas educacionais, a SEE/MG iniciou, em 2007,
um projeto denominado de Plano de Intervenção Pedagógica (PIP), com o
objetivo de elevar os índices de alfabetização e letramento. Esse plano deveria
ser elaborado todo ano pela escola, a partir dos resultados do PROALFA,
divulgados em três níveis de desempenho: baixo, intermediário e
recomendável26 (SILVA; NUNES, 2010).
No baixo desempenho encontram-se os alunos que conseguem ler
apenas palavras. No nível intermediário, aqueles que conseguem ler frases,
pequenos textos e identificar gêneros. E no nível recomendável, os alunos que
já dominam habilidades mais complexas, lendo e escrevendo, de forma
adequada com sua escolaridade (BOLETIM PEDAGÓGICO SEE/MG, 2010).
Na avaliação do PROALFA realizada em agosto de 2010, verificou-se
avanços consideráveis no desempenho dos alunos do 3° ano do Ciclo da
Alfabetização na área de alfabetização e letramento, em comparação com os
resultados de 2009. Participaram dessa avaliação 100.702 alunos da rede
estadual e 183.426 alunos da rede municipal. Se em 2009 havia 11,9% de
alunos com baixo desempenho, em 2010 esse índice cai para 5,4%. No nível
intermediário nota-se também uma queda de 15,5% em 2009, para 8,4% em
26
Os níveis de desempenho utilizados pelo governo estão baseados em uma escala de proficiência de 0 a 700. O nível recomendável está acima de 500 pontos; o nível intermediário entre 450 e 500 pontos; e o nível baixo até 450 pontos (BOLETIM PEDAGÓGICO SEE/MG, 2008).
29
2010. Isso elevou o índice dos alunos no nível recomendável de 72,6% para
86,2% (BOLETIM PEDAGÓGICO SEE/MG, 2010).
Contudo, é preciso questionar se, realmente, a ampliação do Ensino
Fundamental trouxe avanços para os sistemas de ensino e, consequentemente
se as avaliações sistêmicas têm conseguido avaliar as capacidades cognitivas
dos alunos.
É nesse contexto que se encontram as bases para o desenvolvimento
educacional do munícipio de Ponte Nova, foco dessa pesquisa. Embora o
município possua sua própria rede de ensino, sua legislação está intimamente
imbricada com as diretrizes emanadas do governo estadual. Desse modo,
todas as modificações ocorridas na educação escolar pública estadual
refletiram na rede de ensino municipal de Ponte Nova.
30
3 METODOLOGIA
Tendo em vista a problemática investigada, ou seja, os motivos que
levaram a Secretaria Municipal de Educação a adotar o regime seriado nos
anos iniciais do ensino fundamental, esse estudo foi realizado através de
pesquisa descritiva, em uma abordagem “quantiqualitativa”27.
De acordo com Ghedin e Franco (2008) existem, basicamente, dois tipos
de abordagens de pesquisa, a qualitativa e a quantitativa. Ao empregar as duas
técnicas em conjunto, observa-se um ganho de eficiência na investigação dos
objetos de estudo na área de educação.
Dentre suas variadas funções, a pesquisa qualitativa em educação
possibilita a percepção da realidade social a partir de múltiplos significados que
estão calcadas na intencionalidade, possibilitando, dessa maneira, a descrição
mais aprofundada da realidade e, por conseguinte, do objeto de estudo. Já a
pesquisa quantitativa tem como foco, a mensuração de um número grande de
informações, possibilitando sua classificação e análise.
Nesse sentido, foram utilizados como procedimentos para a
investigação: a pesquisa bibliográfica, a entrevista semiestruturada, a pesquisa
documental e a aplicação de questionário.
O estudo foi realizado no município de Ponte Nova, Minas Gerais, mais
precisamente na Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e em 12 (doze)
escolas da rede municipal de ensino que oferecem os anos iniciais do ensino
fundamental, situadas na zona urbana e rural. Na SEMED foi realizada a
pesquisa documental e as entrevistas. Ao passo que, nas escolas foi aplicado o
questionário.
A experiência da pesquisadora como coordenadora pedagógica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental em três escolas da rede estadual dos
municípios de Barra Longa, Cardosos e Ponte Nova, entre os anos de 2004 e
2007, foi de suma importância para a decisão dessa investigação e da
utilização desses procedimentos metodológicos. Sua inserção na rede estadual
ocorreu no ano em que o Estado implantou o Ensino Fundamental de 9 anos e
27
Termo utilizado por Ghedin e Franco (2008).
31
novos ditames para a organização escolar em ciclos. Verificou-se que, a
introdução de crianças com 6 anos de idade, desmobilizou as escolas, pois não
houve a preparação necessária para tal. Embora o Estado tenha introduzido os
cinco Cadernos para a organização dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
elaborado pelo CEALE, não houve a elaboração de uma base curricular para
esse ano. Deu-se ênfase na área de alfabetização e letramento, mas as outras
áreas do currículo não tiveram o tratamento adequado. Isso ocasionou uma
série de dúvidas por parte dos professores e também dos coordenadores
pedagógicos. O fato é que reuniões de estudos ocorreram, mas faltou uma
preparação sólida, antes da implementação de uma nova proposta.
Ademais, a questão dos alunos com baixo rendimento era outra questão
que gerava transtornos nas escolas. A legislação preconizava várias formas de
recuperação, mas na verdade o que se verificava era a falta de estrutura. Os
professores, muitas vezes, recebiam alunos com níveis de aprendizagem muito
distintos em sua turma, ficando sem condições de realizar um trabalho
satisfatório com todos de uma só vez, seja pelo número de alunos (mais de 25
alunos), seja pelo tipo de atividade que realizava. As instituições também não
contavam com professores recuperadores, geralmente, era o professor
eventual que, além de realizar atividades repassadas pela direção escolar,
desempenhava essa função.
Diante disso, a escolha por esse objeto de estudo ocorreu em um
contexto de constatações sobre os problemas vivenciados pelas escolas
públicas no que tange às suas formas de organização, principalmente quando
a Prefeitura Municipal de Ponte Nova, fez a opção pelo regime seriado nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, se desvencilhando das premissas
estaduais.
3.1 A Pesquisa Qualitativa
A investigação começou através pesquisa bibliográfica, haja vista, a
construção de um referencial teórico referente à seriação e ao regime de ciclos,
bem como a inserção de ambos na política educacional brasileira.
32
Posteriormente, foi realizada na Secretaria Municipal de Educação de Ponte
Nova uma pesquisa documental, com o intuito de coletar dados acerca da
política educacional do município entre 1998 e 2011, mais precisamente de
aspectos relacionados com o regime seriado e de ciclos. A princípio não se
tinha clareza de quais documentos seriam relevantes para a investigação,
sendo necessário fazer uma seleção. A maioria estava arquivada em pastas de
acordo com o ano de publicação. Ambas continham basicamente leis, decretos,
portarias e instruções normativas. Após esse processo, os seguintes
documentos foram selecionados:
Decretos municipais que regulamentaram o Ensino Fundamental, a
partir de 1998, a saber: Decreto nº 3.195, emitido em 1998, que instituiu
o regime de progressão continuada nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; Decreto nº. 4.613, publicado em 2003, que reorganizou
esse nível de ensino para nove anos de duração; Decreto nº. 5.685,
outorgado em 2006, onde o regime de ciclos oferecido pela rede
municipal passou a ter a mesma nomenclatura da rede estadual, e;
Decreto nº 6.823, que instituiu o regime seriado para todo o Ensino
Fundamental na rede municipal;
Ofício Circular SEE/MG nº 302/2010: esse documento trouxe
orientações acerca da obrigatoriedade de progressão continuada nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de 2011. Nesse sentido, o
mesmo serviu de base para a investigação da Resolução CNE/CEB nº
07 de 14 de dezembro de 2010, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, mais precisamente da
questão da formação do bloco pedagógico nos três primeiros anos do
Ensino Fundamental.
Lei Municipal nº 2.204/1997: legislação que autorizou a municipalização
de oito escolas estaduais de Ponte Nova.
Segundo Sá-Silva et al. (2009), a pesquisa documental deve ser
valorizada, pois através da investigação de documentos, pode-se ampliar o
conhecimento acerca de objetos de estudos que precisem de contextualização
histórica e sociocultural.
33
Tendo em vista, a realização de um exame adequado nos documentos
coletados na SEMED optou-se pela análise documental como técnica para
identificação nos textos de conceitos e informações importantes para a
contextualização da política educacional no município de Ponte Nova no
tocante ao regime de ciclos e ao regime seriado. Para Sá-Silva et al. (2009,
p.10), “a etapa de análise dos documentos propõe-se a produzir ou reelaborar
conhecimentos e criar novas formas de compreender os fenômenos”.
Com relação à entrevista semiestruturada, esta foi feita com duas
gestoras da Secretaria Municipal de Educação, uma vez que estão
estreitamente envolvidas com a fase de implementação da proposta de
seriação nas escolas municipais, sendo coletadas informações acerca dos
problemas ocorridos no período do regime de ciclos, do processo de
implantação do regime seriado nas escolas, das ações pedagógicas utilizadas
para viabilização desse tipo de organização na rede de ensino, bem como, do
sistema de avaliação da aprendizagem. Esse tipo de entrevista, para Queiroz
(1988), apud, Duarte (2002, p.147), “é uma técnica de coleta de dados que
supõe uma conversação continuada entre informante e pesquisador e que deve
ser dirigida por este de acordo com seus objetivos”.
Esse tipo de procedimento pressupõe como o próprio nome indica a
elaboração prévia de um roteiro de perguntas para facilitar o processo de
conversação, sendo eficaz na coleta de dados, permitindo correções,
elucidações e adequações, além de possibilitar a conversação entre
entrevistador e entrevistado (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
A entrevista permitiu a ampliação da discussão em torno do objeto de
estudo, pois além das questões do roteiro, outras foram respondidas pelas
entrevistadas. As duas entrevistas foram realizadas na SEMED, em uma sala
de reuniões. Ambas aconteceram entre os meses de outubro e novembro de
2011, foram gravadas e depois transcritas para facilitar o processo de análise.
O tratamento dos dados coletados com as entrevistas foi feito através de
análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p.38) esse tipo de análise é
definido como,
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens [...]. A intenção da análise de
34
conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).
A análise do conteúdo buscou desvelar as mensagens explícitas e
implícitas relacionadas com o objeto de estudo da pesquisa. Para tanto, três
fases foram desenvolvidas, conforme proposto por Bardin (1977), a saber:
Pré-análise: essa fase se refere à organização dos documentos sendo
composta pelas seguintes etapas: a leitura flutuante (contato e
conhecimentos dos textos); escolha dos documentos; a identificação
dos índices e a construção de indicadores e; a preparação do material;
Exploração do material: é a etapa mais extensa, pois é a partir da
exploração do material que serão elencadas as unidades de registro e
contexto (análise) e, posteriormente a construção de categorias;
Tratamento dos resultados e interpretação.
Após transcrição das entrevistas, foi realizada uma primeira leitura dos
dados que foram organizados em tabelas. Com a exploração do material
(através de várias leituras), foram selecionadas as unidades de análise. Uma
vez selecionadas, as respostas foram agrupadas em categorias, culminando na
interpretação dos dados.
3.2 A Pesquisa Quantitativa
A pesquisa quantitativa foi realizada através da aplicação de
questionários, para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
das escolas municipais. Esse instrumento foi útil para identificar a opinião dos
professores acerca do processo de reversão do regime de ciclos para o regime
seriado, bem como de suas preferências em relação ao tipo de organização da
escolaridade, dentre outros. De acordo com Hair et al. (2005, p. 159), “[...] o
questionário é um conjunto predeterminado de perguntas criadas para coletar
dados dos respondentes”.
35
Hair et al. (2005) também enfatizam atividades necessárias para a
utilização de questionários, como: seu desenvolvimento, sua validação a partir
de teste e a definição de um método para sua administração.
Assim, o questionário foi estruturado a partir de 17 questões objetivas e
1 (uma) discursiva, sendo disponibilizado nas escolas para todos os
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal.
Primeiramente, foi realizada uma aplicação piloto do instrumento em apenas
uma escola municipal para possíveis correções. Verificado sua adequação e
coerência com os objetivos da pesquisa, o mesmo foi aplicado às demais
escolas municipais de Ensino Fundamental. Em um universo de
aproximadamente 150 professores, 88 responderam, obtendo um retorno de
58,6%.
A análise do questionário foi feita através da Análise Exploratória de
Dados com a utilização do programa estatístico SPSS28, versão 20. Segundo
Triola (2008), esse procedimento diz respeito à análise e descrição de
características de um conjunto de dados.
Nesse sentido, após o recolhimento dos questionários nas escolas, iniciou-
se a tabulação dos dados no SPSS e, posteriormente, a análise de frequência
das questões objetivas. Já a questão discursiva, suas respostas foram
agrupadas em oito categorias e, posteriormente tabuladas e analisadas
estatisticamente.
3.3. O município da Pesquisa
O município de Ponte Nova está localizado na zona da mata no estado
de Minas Gerais, com uma população de aproximadamente cinquenta e sete
mil habitantes29.
Sua elevação para cidade ocorreu em 1866, ano em que aconteceu a
implantação da primeira instituição de ensino chamada de Colégio
28
O SPSS tem o seguinte significado: Statistical Package for the Social Sciences – Pacote Estatístico para as Ciências Sociais. 29
O número aproximado de habitantes do município de Ponte Nova foi baseado em dados do site do IBGE: <www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>.
36
Propedêutico, destinado à educação formal de jovens. Em 1896 foi instalado o
Instituto de Educação destinado para meninas, que atualmente é denominado
de Escola Nossa Senhora Auxiliadora. Em 1910 foi implantado o primeiro
grupo escolar e, em 1913, o Grupo Escolar Senador Antônio Martins. Em 1927,
houve uma mudança significativa no cenário educacional do município com a
criação de 30 escolas. Nas décadas seguintes outros grupos escolares foram
implantados com vistas a atender a população em idade escolar (Plano
Municipal de Educação, 2005).
Na década de 1990, a rede estadual contava com um número
significativo de escolas de Ensino Fundamental, cerca de dezessete, enquanto
o município possuía algumas escolas de Ensino Fundamental (1ª a 4ª série),
localizadas em distritos da cidade e, uma unidade escolar que oferecia os anos
finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, na zona urbana. A rede
municipal também contava com creches e pré-escolas. Esse quadro se
modificou, a partir de 1998, com o processo de municipalização do ensino
fundamental, ou seja, com o repasse pelo estado de oito escolas para o
município, a partir da Lei Municipal nº 2.204/1997. De acordo com Cassuce et
al. (2011), com a descentralização, o município, que tinha aproximadamente
quinhentos alunos em sua rede, passou a contar com cerca de quatro mil.
Isso significou para a rede municipal um aumento substancial de escolas
e, consequentemente, de alunos. O município, então, passou a atender
prioritariamente o Ensino Fundamental e a Educação Infantil, extinguindo o
Ensino Médio de sua rede de ensino, que passou a ser oferecido somente pelo
Estado e pela iniciativa privada.
Atendendo com prioridade o ensino fundamental, o município começou a
estabelecer as diretrizes legais para esse nível em sua rede de ensino, mas em
conformidade com a legislação estadual e federal.
37
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Análise Qualitativa
As primeiras tentativas de se entender o processo de reversão do
regime de ciclos para séries ocorreram a partir da pesquisa documental e das
entrevistas concedidas por duas gestoras da Secretaria Municipal de Educação
de Ponte Nova. Buscando manter sigilo quanto à identidade dessas
profissionais, as mesmas foram identificadas por Gestora 1 e Gestora 2, pois o
interesse dessa investigação foi apenas o conhecimento do processo.
A partir das informações coletadas com esses procedimentos, foram
identificadas as seguintes categorias: motivos da mudança do regime de ciclos
para o regime seriado; mecanismos utilizados pela Secretaria Municipal de
Educação para desenvolvimento do regime seriado e; a avaliação da
aprendizagem e o bloco pedagógico.
4.1.1 Motivos da mudança do regime de ciclos para o regime seriado
A partir dessa categoria pretende-se delinear, com base nas
experiências das Gestoras e nos documentos, os motivos que levaram a
Prefeitura Municipal de Educação a implantar o regime seriado em detrimento
do regime de ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no município de
Ponte Nova, Minas Gerais.
Desse modo, no ano de 1998, o prefeito municipal, José Silvério Felício
da Cunha e o Secretário de Governo, Baltazar Antônio Chaves, publicaram o
decreto n°. 3.195, instituindo o regime de progressão continuada nos quatro
primeiros anos do ensino fundamental.
De acordo com essa lei, o intuito era diminuição dos índices de
reprovação e retenção escolar, tendo como premissas o respeito aos diferentes
ritmos e estilos de aprendizagem, o trabalho com métodos e recursos
38
pedagógicos variados, bem como a instituição de propostas curriculares
ajustados aos conteúdos e processos de aprendizagem.
Em 2003, outra regulamentação municipal é publicada, ainda sob a
gestão de José Silvério, reestruturando o ensino fundamental para nove anos.
A partir do decreto n°. 4.613, os anos iniciais passaram a ter cinco anos de
duração, organizados em dois ciclos: 1° Ciclo da Infância, compreendendo três
anos, e o 2° Ciclo da Infância, com duração de dois anos. E os anos finais
continuaram com o regime seriado. As modificações legais foram: o ingresso
dos alunos a partir dos 6 anos de idade; garantias de capacitação docente, e
outros.
Com a mudança de governo em 2006, foi publicado, pelo prefeito Luiz
Eustáquio Linhares, o decreto n°. 5.685, em que os ciclos passaram a ter a
mesma nomenclatura utilizada pela rede estadual, ou seja, Ciclo Inicial de
Alfabetização e Ciclo Complementar de Alfabetização. Assim como no Estado,
esse regime deu ênfase ao processo de alfabetização e letramento dos alunos,
sendo pautado por uma avaliação formativa e diagnóstica, com garantia de
progressão continuada dentro dos ciclos.
Em 2008, ainda no mesmo governo municipal, o regime de ciclos é
extinto nos primeiros anos do ensino fundamental, para a adoção do regime
seriado, a partir do Decreto n°. 6.823. Com isso, o rendimento mínimo para fins
de aprovação ao final de cada ano letivo passou a ser 60%.
A partir desses decretos, verifica-se que a política educacional para os
primeiros anos do Ensino Fundamental no que tange à organização em ciclos,
seguiu as premissas ditadas pelo governo estadual. Essas mudanças ficaram
mais evidentes, a partir de 2003, quando o Estado instituiu o Ensino
Fundamental de 9 anos, dando ênfase, nos três primeiros anos desse nível de
ensino, ao processo de alfabetização e letramento, com a introdução de
cadernos de orientações para o trabalho pedagógico nessas áreas. É
importante ressaltar que essa proposta de organização escolar baseia-se nas
características dos ciclos de aprendizagem, ou seja, períodos plurianuais, com
a possibilidade de retenção ao final da cada ciclo. Em 2008, é promulgada a
Resolução SEE/MG nº. 1.086, que passou a indicar as capacidades a serem
desenvolvidas pelos alunos no processo de alfabetização. Na verdade, o
decreto municipal n°. 6.823, segue os ditames dessa resolução, o que muda é
39
a forma de organização da escolaridade e alguns aspectos sobre o sistema de
avaliação.
Desse modo, algumas premissas do regime de ciclos tal qual propostas
na referida resolução estadual continuaram sendo previstos no decreto
municipal, como: a avaliação da aprendizagem voltada para a formação do
aluno e para o diagnóstico; ênfase no processo de alfabetização e letramento.
Mas então: por que mudar? Por que não continuar com o regime de ciclos?
Na entrevista realizada com a Gestora 1, alguns motivos foram
explicitados para a reversão de ciclo para série, a saber: a falta de preparação
da comunidade escolar para o trabalho com o regime de ciclos, a promoção
automática, e consequentemente, o baixo rendimento escolar dos alunos. Para
ela, uma mudança como essa necessita de capacitação profissional e
monitoramento por parte da Secretaria Municipal, do trabalho pedagógico
desenvolvido pelas escolas.
Com base em sua vivência como professora da rede municipal há mais
de dez anos, a Gestora 1 ressaltou que no período de implantação da política
de ciclos não houve um momento de diálogo e estudo com os professores para
que pudessem entrar em contato com as concepções dos ciclos, afirmando
também que houve despreparo dos gestores da época, para a introdução
desse tipo de política. Em suas palavras:
[...] eu acho que faltou um monitoramento, faltou um suporte maior para o professor, para as pessoas da parte técnica também que estavam dentro das escolas, né. Veio a lei, e a lei é fria né, mas não houve um preparo dos profissionais que estavam, diretamente, trabalhando com o aluno pra que não tivesse essa repercussão negativa com a equipe.
Esse fator não foi constatado apenas por essa profissional no município
de Ponte Nova, vários autores apontaram que um dos principais entraves para
a falta de adesão das propostas de ciclos pelas escolas está relacionado com a
falta de preparação dos professores, a partir de cursos de formação continuada
voltados para as concepções teórico-metodológicas do regime de ciclos, haja
vista que, as concepções teóricas da maioria desses profissionais estão
arraigadas na seriação, regime mais praticado nas escolas públicas brasileiras.
40
Dentre essas pesquisas destacam-se: Mainardes (1995), Jacomini (2004a) e
Gomes (2004).
É importante salientar que foram realizadas atividades de capacitação
em serviço durante o regime de ciclos. No entanto, pela fala da Gestora 1,
esses cursos, possivelmente, não produziram o efeito necessário para o
trabalho pedagógico com concepções diferentes do regime seriado. Talvez,
essa questão esteja relacionada ao fato de muitos professores não terem
participado dessas atividades, conforme dados do questionário aplicado a
esses profissionais. Dentre as atividades, destacam-se: seminários, reuniões
pedagógicas, grupos de estudo, cursos e oficinas pedagógicas.
Com relação à aprovação automática, a Gestora 1 argumenta que a
progressão continuada, garantida por lei ao longo do regime de ciclos, foi
interpretada pela comunidade escolar como promoção automática. Ou seja, de
um lado, muitos professores entenderam que se o aluno seria aprovado
incondicionalmente, não era preciso insistir no trabalho de determinados
conteúdos. De outro, muitos pais acreditaram que a aprovação dos alunos
estava ocorrendo de forma condizente. Isso resultou, em vários alunos com
defasagem de aprendizagem, mal preparados, sem condição de cursarem a
etapa de ensino em que se encontravam.
Embora a progressão continuada e a promoção automática estejam
centradas na eliminação da reprovação ao final de um determinado período,
sua principal diferença está na forma de aplicação. Machi (2009, p. 68) ressalta
que,
Se se detectar que houve evolução no aprendizado do aluno, desenvolvimento, seu conhecimento da realidade, do seu contexto social e histórico, com certeza o que está se processando é progressão continuada, do contrário, se o aluno não se modificou, não se desenvolveu, não aprendeu, não houve progresso, não se realizou e não construiu nada, e foi promovido, então está acontecendo a promoção automática.
Na progressão continuada há, portanto, uma preocupação com o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista, a
superação das dificuldades detectadas, através de uma avaliação processual e
diagnóstica. E na promoção automática pode ocorrer a aprovação sem o
41
acompanhamento pedagógico adequado para os alunos com baixo
desempenho.
A Gestora 2, por ter assumido sua função na Secretaria no período de
implantação do regime seriado, não quis discutir especificamente a situação
dos ciclos na rede municipal. Entretanto, acredita com base em sua experiência
na rede estadual, que de maneira geral, o ciclo não foi desenvolvido
adequadamente, persistindo práticas de promoção automática.
Tecendo um quadro do período dos ciclos, a Gestora 1 salienta que a
aprovação automática de alunos com baixo rendimento resultou em
reprovações no último ano desse regime, quando era possível reter, e em
alguns casos na presença de alunos nos anos finais do Ensino Fundamental
com sérias defasagens de aprendizagem. Segundo ela, chegou-se ao ponto de
se ter alunos semianalfabetos nas etapas finais do Ensino Fundamental. Desse
modo, conforme explicitado por Gomes (2004) a progressão continuada no
ciclo deve ocorrer com o acompanhamento necessário dos alunos com baixo
rendimento, para que a falta de aprendizagem não seja mascarada pela
regularização do fluxo escolar. Ou seja, para que esse tipo de proposta não
resulte em uma política de redução de custos, devido à eliminação da
reprovação.
Essas constatações da Gestora 1 são compatíveis com as
argumentações de Freitas (2005), quando ressalta que os ciclos de
aprendizagem têm produzido novas formas de exclusão dentro da escola. Ao
invés de resultar em reprovação ao final do ano letivo, esse tipo de ciclos por
não propor mudanças significativas na organização escolar, mantendo certas
características do regime seriado, pode criar condições para uma “eliminação
adiada”.
Diante disso, a Gestora 1 afirmou que a adoção do regime seriado
representou uma oportunidade de corrigir os impasses ocasionados pelo ciclo.
Citando uma escola municipal em que trabalhava, essa profissional explicitou
que a adoção da seriação proporcionou um trabalho pedagógico mais coerente
com as necessidades dos alunos. Nesse sentido, pode-se trabalhar, por
exemplo, com as turmas de 2º ano com os conteúdos e capacidades
condizentes para essa etapa do Ensino Fundamental.
42
Na implantação de uma proposta, impasses e distorções são comuns,
visto que, o novo sempre causa insegurança. Os problemas constatados pelas
Gestoras com a implantação dos ciclos foram também constatados por outras
pesquisas, indicando que o ponto nodal desse tipo de regime, está no sentido
que a aprovação/reprovação tem para a escola, e nas finalidades políticas para
implementação de tal proposta. No caso de Ponte Nova, optou-se pela
mudança de regime, no intuito da correção de falhas advindas com o regime de
ciclos.
4.1.2. Mecanismos utilizados pela Secretaria Municipal de Educação para
desenvolvimento do regime seriado
Nesse item serão discutidas as estratégias empregadas pela Secretaria
Municipal de Educação para o retorno ao regime seriado, visto que, embora
não seja uma nova proposta, toda mudança de organização escolar, pode
gerar distorções e impasses no desenvolvimento do trabalho pedagógico,
necessitando de preparação das unidades escolares.
Por estar desde o ano de 2009 na Secretaria, a Gestora 2 participou da
implementação do regime seriado nas escolas, afirmando que os mecanismos
utilizados para viabilização desse processo são os mesmos utilizados, hoje,
pela SEMED para dar suporte pedagógico e administrativo às instituições
escolares, a saber: reuniões pedagógicas com diretores e supervisores;
reuniões administrativas com diretores; cursos de capacitação, e;
desenvolvimento de projetos institucionais.
A Gestora 1, além desses mecanismos, cita a realização de visitas
técnicas para monitoramento do trabalho pedagógico. Com relação às
reuniões, ela explica que são periódicas e previstas no calendário escolar para
tratar de assuntos pedagógicos e administrativos, atender às demandas das
escolas, supervisionar as atividades e projetos institucionais, bem como
orientar os profissionais.
Outro ponto que foi bastante discutido nas entrevistas, refere-se aos
cursos de capacitação direcionados aos profissionais da escola. São cursos de
43
formação continuada realizados pela própria Secretaria ou por instituições
como a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e Universidade Federal de
Viçosa (UFV). Foram mencionados cursos como: Pós-Graduação à Distância
na área de Coordenação Pedagógica, desenvolvido pelos supervisores e
diretores das unidades escolares, via Escola de Gestores da UFV; Seminário
de Educação Inclusiva, com carga horária de 40 horas; Pró-letramento para
professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, curso de 120 horas;
cursos na área de Português e Matemática, para professores dos anos finais
do Ensino Fundamental, com carga horária de 300 horas; Pró-Infantil,
direcionada para professores da Educação Infantil, dentre outros. A Gestora 1
salientou que, quando os cursos são direcionados apenas para uma parte dos
profissionais, esses ficam responsáveis pelo repasse de seu conteúdo para a
escola nos dias de estudo. Além disso, citou uma capacitação que iria começar
em fevereiro desse ano para professores do Ensino Fundamental, a partir dos
temas: avaliação, inclusão escolar, primeiros socorros e relacionamento
interpessoal.
A Gestora 2 ressaltou que a Secretaria está sempre buscando o
aperfeiçoamento do profissional, devido ao empenho do Secretário Municipal
de Educação, que por ser professor sabe da importância da formação
continuada. Em suas palavras, “[...] falou que é pra melhorar a condição do
profissional, o Secretário sempre abre mão, dá um jeito, e tem sempre um
representante de escola, quando não é o número inteiro”.
Com relação aos projetos institucionais, são desenvolvidos três: Festa
da Família, Festa Junina e Feira Cultural. Além desses projetos, a Secretaria
também trabalha com o Plano de Intervenção Pedagógica (PIP) para todas as
escolas da rede municipal. Nesse sentido, a Gestora 1 afirma que são
realizadas reuniões com os supervisores para delimitação de subtemas, tendo
em vista, a formatação dos projetos institucionais pela Divisão Pedagógica e,
posterior envio às unidades escolares de Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Sua execução é acompanhada pela Secretaria, através de
visitas e participação na culminância dos trabalhos.
Já o Plano de Intervenção Pedagógica é uma proposta da Secretaria
Estadual de Educação, desenvolvida anualmente, com base nos resultados
das avaliações sistêmicas, com o objetivo de definir estratégias para o
44
melhoramento do desempenho escolar dos alunos. Na análise de alguns
planos elaborados pelas escolas para o ano de 2010, verificou-se que estão
centrados na área de Português (leitura e escrita) e Matemática, bem como nos
problemas vividos pela instituição que interferem no rendimento escolar dos
alunos, como: indisciplina e infrequência escolar. A Gestora 1, ao discorrer
sobre os planos, argumenta que são avaliados e monitorados pela Divisão
Pedagógica para que sejam executados com sucesso.
Além desses projetos, as gestoras citam outros de iniciativa das próprias
unidades escolares voltados, principalmente, para a área de Português e
Matemática, com o intuito de desenvolver um trabalho mais lúdico e voltado
para as necessidades dos alunos.
Outro ponto importante a ressaltar se refere à elaboração da proposta
curricular para a Educação Básica no município. Uma prerrogativa prevista no
Decreto Municipal nº. 6.823, que está sendo concretizada na atual gestão
municipal. De acordo com a Gestora 1, primeiramente, foi construída a
proposta curricular para a Educação Infantil e, esse ano, será elaborada a do
Ensino Fundamental. O mais importante a discutir é a forma como a primeira
foi desenvolvida. Embora na fase da formulação da proposta os professores
não tenham participado, os supervisores pedagógicos de todas as escolas
municipais tiveram a oportunidade de contribuir para sua elaboração. Segundo
ela,
Formatou-se uma proposta com ampla participação dos supervisores né, foi montada, assim ó, sentando numa mesa com eles e todos podendo opinar. Num primeiro momento, a gente distribuiu, por exemplo, duplas ou trios. Por exemplo, esse vai ficar com a Língua Portuguesa, esse com a Matemática, esse com Psicomotricidade, o outro com educação e valores, pra agilizar. E depois a gente teve as plenárias. Todo mundo teve conhecimento do todo e pode opinar. [...] os professores estão com essa proposta como se fosse assim, uma versão preliminar. Então os professores tiveram a oportunidade de trabalhar com ela e agora estão mandando pra gente sugestões pra acréscimo, pra retirada, de acordo, com que eles vivenciaram na prática.
Observa-se que a Secretaria buscou trabalhar de forma mais coletiva,
embora a fase da formulação propriamente dita, não tenha sido realizada com
a participação dos professores. Nota-se que, os professores puderam opinar, a
45
partir a utilização da proposta, quais seriam os pontos positivos e os
nevrálgicos para possíveis correções.
Verifica-se que, esses mecanismos explicitados pelas Gestoras são
importantes para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico adequado.
Entretanto, ainda há certa centralização da SEMED nas decisões de cunho
pedagógico, institucionalizando projetos e realizando visitas periódicas às
escolas, para propor melhorias.
4.1.3 A Avaliação da Aprendizagem e o Bloco Pedagógico
O tema, Avaliação da Aprendizagem, é polêmico e desafiador quando se
trata da discussão da reprovação escolar. É fato que muitos estudos30
realizados ao longo dos anos e já apontados nessa pesquisa, demonstram que
além dos entraves gerados no sistema escolar, a reprovação provoca
problemas psicológicos e sociais na vida do aluno.
Desse modo, o regime seriado é, na maioria das vezes, questionado, por
suas práticas avaliativas serem centradas na classificação do desempenho
escolar, cujo objetivo final é a aprovação ou a reprovação do aluno.
No caso do município de Ponte Nova, com a extinção dos ciclos e a
introdução da seriação nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a avaliação
da aprendizagem passou a ser centrada no sistema de notas, com
possibilidade de reprovação ao final de cada série. Todavia, verificou-se tanto
legalmente, quanto nos depoimentos das Gestoras, a continuidade de algumas
premissas avaliativas do ciclo durante o desenvolvimento desse regime. Isso
significa que, a concepção de avaliação seletiva, vai aos poucos cedendo
lugar, para uma concepção mais formativa e processual, com objetivo de
melhorar o desempenho do aluno e não simplesmente de classificá-lo. Essa
situação também foi identificada por Negreiros (2004) nas escolas particulares
de Belo Horizonte, Minas Gerais.
30
Para mais informações acerca da reprovação ver: Leite (1999), Ribeiro (1991), Silva e Davis (1993), Arroyo (2000), Paro (2001), Perrenoud (2004) e Prado (2000)
46
Essas afirmações das Gestoras foram confirmadas pela maioria
professores dos anos iniciais da rede municipal, ao serem questionados sobre
as práticas avaliativas no regime seriado31.
Essas premissas podem ser visualizadas no Decreto Municipal nº
6.823/2008 que instituiu o regime seriado. Essa lei regulamenta no artigo 7º
que, no Ensino Fundamental, a avaliação da aprendizagem “[...] deve ser
contínua, diagnóstica, baseada em objetivos definidos para cada ano de
escolaridade, de forma a orientar a organização da prática educativa em função
das necessidades de desenvolvimento dos alunos”. É prevista também, a
necessidade de acompanhamento sistemático da aprendizagem dos discentes,
haja vista, a utilização de estratégias diversificadas para superação de suas
dificuldades.
Os depoimentos das Gestoras sustentam essas prerrogativas legais. A
Gestora 1 ressaltou que a avaliação da aprendizagem está embasada em
práticas mais flexíveis e formativas, com atividades de recuperação ao longo
do ano, haja vista, o sucesso do aluno.
De forma mais abrangente, a Gestora 2 explicou que a prática avaliativa
é desenvolvida de maneira a oportunizar aos alunos meios para a superação
de suas dificuldades, e não simplesmente a aplicação de atividades, provas e
trabalhos. Assim, ao longo de todo o ano, os alunos têm atividades de
recuperação paralela e trimestral. Além disso, salientou que as avaliações
servem tanto para a análise do aprendizado dos estudantes como para análise
do trabalho do professor para possíveis replanejamentos e mudanças de
estratégias.
Até o ano de 2010 a retenção foi permitida em todo o Ensino
Fundamental na rede municipal. Contudo, a partir da Resolução do Conselho
Nacional de Educação, nº. 7 de 14 de dezembro de 2010, os três primeiros
anos desse nível de ensino foram considerados como um bloco pedagógico
sem a possibilidade de interrupção. Nos termos da lei, nesses anos, deve-se
assegurar,
[...] a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode
31
Dado do questionário aplicado aos professores dos anos iniciais da Rede Municipal de Ponte Nova.
47
causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. (Resolução CNE nº. 7/2010, artigo 3, alínea III).
Nesse sentido, a partir de 2011, os sistemas de ensino públicos tiveram
que realizar modificações na organização dos anos iniciais do ensino
fundamental, mesmo utilizando o regime seriado.
Segundo a Gestora 1, com a introdução do bloco pedagógico e, por
conseguinte, com a progressão continuada nos anos iniciais do Ensino
Fundamental32, a Secretaria buscou reforçar as orientações em torno da
importância do trabalho com os conteúdos e capacidades previstos para cada
ano do Ensino Fundamental. Além disso, o sistema de notas foi mantido, com a
justificativa de dar mais clareza ao trabalho do professor e de facilitar o
entendimento do rendimento escolar pelos pais. Para elas, a nota é apenas
uma forma de quantificação, pois mesmo no ciclo são utilizados conceitos, que
de certa forma irão classificar os alunos.
Assim, a Gestora 2 declarou que como o bloco começou no ano de 2011
ainda estavam sendo repassadas as orientações. Caso fosse preciso a
mudança para conceitos, seria feita a equivalência com o sistema de notas.
Com base nos depoimentos, percebe-se que há certa preocupação com
o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, a partir da introdução do
bloco pedagógico, devido à possibilidade de promoção automática, sem a
superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a
Gestora 1 discorre sobre como são previstos legalmente33 os agrupamentos
para os alunos com baixo rendimento e como o mesmo é feito nas escolas
municipais. Em suas palavras:
[...] a lei, ela propõe um agrupamento temporário, né. Por exemplo, a criança está no 1° ano não venceu aquilo tudo, ela tem o direito de ir para o 2° ano. Então, ela prefere que ele fique agrupado temporariamente no 1°. Vamos supor: o fevereiro e o março do ano seguinte, ele ainda permanece no 1° para terminar de consolidar
32
Segundo a Gestora 1, essas prerrogativas do bloco pedagógico se estenderam para o 4º e 5º ano do
Ensino Fundamental na rede municipal, retornando-se assim, à logica do regime de ciclos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A reprovação passou a ser permitida somente no 3º e no 5º ano. 33
Resolução SEE/MG nº. 1.086/2008. Essa resolução propõe que ao final de cada ciclo, a equipe
pedagógica realize agrupamentos temporários para os alunos que não venceram todas as capacidades previstas para aquele período. Com a superação das defasagens, os alunos seriam agrupados em turmas, de acordo, com a sua idade/ano.
48
alguma coisa e depois ele muda pra essa sala de 2° [...]. Se eu tenho casos na escola que tem três turmas de 2° ano e eu tenho um número considerável de alunos do 1° que não venceu, então eu acho por bem... eu vou agrupar esses meninos numa turma e vou pegar um profissional que tem perfil de alfabetizador e vou colocar pra trabalhar com esses alunos, porque ele vai abraçar essa turma como sendo dele. Ao passo que, se eu deixo ele temporariamente na sua sala, por exemplo, e depois você vai me devolver, você não vai ver aqueles meninos ali como seus. Você já tem ali todos os seus alunos daquele ano, né.
Ou seja, na rede municipal os alunos com dificuldades de aprendizagem
de uma mesma etapa do Ensino Fundamental passam para a etapa
subsequente e são agrupados em uma mesma turma para um trabalho
condizente com seu nível de conhecimento. Essas orientações são repassadas
para todas as escolas da rede. A partir de reuniões periódicas e visitas,
conforme já foi apontado, as gestoras e outros profissionais da Secretaria
buscam monitorar as instituições de ensino. Para que esse trabalho seja
satisfatório, a Gestora 1 salienta que os supervisores elaboram um cronograma
de reuniões com os docentes nos horários de Educação Física dos alunos, já
que a rede possui professor especializado para tal disciplina. Portanto, nesses
horários os regentes tem disponibilidade para realizar outras atividades
pedagógicas no âmbito escolar.
Como afirma Bowe et al. (1992), apud, Mainardes (2007, p. 119),
Os profissionais que atuam no nível da escola não lidam com os textos das políticas como leitores ingênuos. As políticas são interpretadas de formas diversas, uma vez que esses profissionais possuem histórias, experiências, propósitos e interesses diferenciados.
No caso da rede, embora tenha se adequado às prerrogativas legais
emanadas dos órgãos superiores, os profissionais buscam desenvolver o
trabalho com base em seus conhecimentos e na realidade escolar, ou seja,
naquilo que realmente lhes possibilite segurança. Como se constatará mais
adiante, no item 4.2, a maioria dos professores acredita que o regime seriado é
uma forma de organização apropriada para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Desse modo, parecem concordar com o tipo de trabalho
desenvolvido pela Secretaria.
49
4.2 Análise Quantitativa: Questionário
Nesse item serão discutidos os resultados da pesquisa realizada com os
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino de Ponte Nova, a partir de questionário com 18 questões, 17 objetivas e
1 discursiva. Com uma população de aproximadamente 150 docentes, 88 se
disponibilizaram a responder um questionário sobre o desenvolvimento do
regime de ciclos e do regime seriado na Rede Municipal de Ensino. A
aplicação desse instrumento teve como objetivo conhecer, a partir da visão dos
professores, como foi a mudança de organização da escolaridade,
considerando que esse segmento da comunidade escolar tem papel
imprescindível na escola, pois é o responsável pelo processo ensino-
aprendizagem.
Para a coleta de dados sobre os professores que trabalham nos anos
iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Ponte Nova,
as cinco primeiras questões do questionário buscaram informações gerais dos
entrevistados: sexo, nível de escolaridade, tempo de trabalho como professor
de forma geral e na Rede Municipal, bem como a etapa do Ensino
Fundamental que o professor está lecionado nesse ano de 2012.
Verificou-se que dos 88 respondentes, 87 são mulheres que atuam na
docência dos primeiros anos do Ensino Fundamental34 (Gráfico 1).
34
A presença massiva de mulheres na docência dos primeiros anos do ensino fundamental é discutida por Vianna (2001) em seu estudo sobre a questão de gênero. Embora não seja objeto de estudo dessa pesquisa, a argumentações que essa autora explicita são bem enriquecedoras para o entendimento desse quadro no Brasil. Segundo ela, a presença feminina no magistério primário pode ser observada desde o século XIX com a instituição das escolas domésticas. Mas é em meados do século XX com a expansão do ensino primário, que as mulheres se tornam maioria como docentes desse nível de ensino e mais tarde em toda a Educação Básica. Tendo como base as relações de gênero, a autora salienta que esse quadro pode ser explicado, a partir de dois pressupostos. O primeiro diz respeito à questão da disseminação de “práticas sexistas” em nossa sociedade que privilegiam os homens em detrimento das mulheres no campo profissional. Nota-se que, a primazia das mulheres na docência do ensino primário no país vem acompanhada da precarização das condições de trabalho e salários. O segundo pressuposto está calcado nos significados masculinos e femininos criados historicamente para a profissão docente que determinam as relações sociais dentro da escola.
50
Gráfico 1 – Sexo do Entrevistado Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Embora esse estudo tenha sido realizado apenas na rede municipal de
ensino de Ponte Nova, os dados corroboram com os resultados do Censo
Escolar da Educação Básica de 200735. Dados do “Estudo Exploratório sobre o
professor brasileiro com base no censo escolar da Educação Básica 2007”,
elaborado pelo INEP (2009), demonstram que 91,2% dos professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental no Brasil são de mulheres e apenas 8,8% são
de homens36.
Outro dado importante diz respeito ao nível de escolaridade dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental que responderam ao
questionário. Averiguou-se que mais de 90% dos respondentes possuem
Ensino Superior, embora a maior parte não seja formada em Pedagogia ou
Magistério Superior, ou seja, cursos de graduação responsáveis pela formação
de professores para atuarem nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
35
O Censo Escolar da Educação Básica é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 36
Em números, do total de 685.025 de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Brasil, 624.850 são de mulheres e apenas 60.175 são de homens (INEP, 2009).
98,9%
1,1%
Sexo do entrevistado
Feminino
Masculino
51
Gráfico 2 – Nível de escolaridade do entrevistado Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Antes de 1996, data de publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, não havia obrigatoriedade da formação de professores a
nível superior para atuação nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Era
necessário ter apenas o curso técnico de magistério. Contudo, com a
promulgação dessa lei, instituiu-se a década da educação, tendo em vista, a
Declaração Mundial de Educação para Todos, sendo previsto que em uma
década (1997-2007) não seriam mais admitidos professores sem Ensino
Superior para atuação na Educação Básica. Esse fator explicaria a formação
dos professores da rede municipal de Ponte Nova em diversos cursos de
graduação, já que 83% dos entrevistados possuem mais de 10 anos de
atuação na docência da primeira etapa do Ensino Fundamental. O mesmo
pode ser constatado com relação ao tempo de serviço na Rede Municipal de
Ensino, a maior parte dos respondentes possui mais de 10 anos de serviço
público (Gráfico 3). Possivelmente, muitos tiveram que retomar seus estudos,
realizando cursos de graduação, de acordo, com a disponibilidade no município
e redondezas.
3,4%
44,3%
35,2%
15,9%
1,1%
Qual é o seu nível de escolaridade?
Ensino Médio - Magistério
Ensino Superior -Pedagogia/Magistério Superior
Ensino Superior - outraLicenciatura
Ensino Superior - outros
Não respondeu
52
Gráfico 3 – Tempo de Exercício Profissional Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Pesquisas vêm demonstrando que a formação em nível superior é
importante para a atuação do professor em sala de aula e, consequentemente,
para a melhoria da qualidade do ensino. Cassuce et al. (2011, p. 145-146)
realizou um estudo sobre municipalização e qualidade de ensino em Ponte
Nova, Minas Gerais. Para tanto, foi utilizada a técnica de dados em painel, para
averiguar a relação da qualidade do ensino para alunos do 5º ano de Ensino
Fundamental, de três escolas municipalizadas em 1998. Para representar a
qualidade do ensino, foram usadas as taxas de aprovação entre 1990 e 2005.
Dentre as variáveis utilizadas, destaca-se aquela que representa o percentual
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental nessas escolas no
período supramencionado. Segundo os autores, “[...] os resultados mostram
que quanto maior o nível educacional dos professores de 1ª a 4ª série, maior a
taxa de aprovação dos alunos”.
Sobreira e Campos (2004) realizaram um estudo sobre qualidade do
Ensino Fundamental no Brasil, através da relação entre o rendimento dos
alunos nas avaliações de português e matemática do SAEB, recursos
financeiros do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
10,2%
13,6%
75,0%
1,1%
Há quantos anos você é professor dos anos inicais do Ensino Fundamental?
De 3 a 5 anos
De 6 a 9 anos
Há 10 anos ou mais
Não respondeu
53
Fundamental e Valorização do Magistério37 e a razão de professores com
ensino superior por número de matrícula. Verificou-se que a razão de
professores com Ensino Superior por matrícula afetou positivamente a média
dos alunos. Segundo os autores, é de suma importância para a melhoria do
ensino no país, um maior esforço para elevar os investimentos financeiros em
educação e na formação de professores.
Giardini (2011) também salienta a importância da formação inicial e
continuada para a atuação do professor em sala de aula. Contudo, faz um
alerta acerca das políticas de formação docente que estão postas no Brasil.
Nesse sentido, afirma que,
As reformas educacionais, em especial, as reformas ocorridas no ensino superior, têm atingido diretamente a política de formação de professores pelos princípios da flexibilidade, precariedade, rapidez e barateamento dos processos formativos [...]. O que se percebe é a necessidade de certificação dos docentes que já estão atuando. [...] A atual política de formação inicial de professores aponta para tal necessidade. Dessa forma, centra-se muito mais no aspecto quantitativo - representado pelo mecanismo da certificação e o aumento do percentual de indivíduos com cursos superiores - do que realmente na qualidade dos cursos de formação oferecidos. Porém, se o objetivo a ser alcançado é uma educação pública de qualidade, a formação de professores precisa ser entendida numa outra lógica - a de formação e não apenas certificação. A formação docente na perspectiva de agregar elementos que contribuam para uma educação de qualidade precisa ser realizada em boas instituições de ensino, preferencialmente nas universidades, com cursos regulares e de longa duração. Se a formação inicial se desenvolver dessa maneira, a formação continuada não precisará ser uma ação de caráter compensatório, visando minimizar as fragilidades da formação inicial (GIARDINI, 2011, p. 16).
37
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, FUNDEF, foi criado pela Emenda Constitucional nº. 14 de setembro de 1996 . De natureza contábil, o FUNDEF modificou a estrutura de distribuição de recursos para o Ensino Fundamental, subvinculando uma parcela dos recursos para educação para tal nível de ensino, de acordo com o número de alunos matriculados. De maneira geral, o Fundo compreendia recursos já existentes dos Estados e Municípios, sendo constituído por 15% das seguintes receitas: Fundo de Participação dos Estados (FPE); Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Imposto de Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS), e; Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações IPIexp. Ademais, a título de complementação, era utilizada uma parcela de recursos federais no âmbito do Estado que não atingia o valor per capita por aluno, para assegurar um valor mínimo por aluno ao ano. O FUNDEF tinha os seguintes critérios de utilização: aplicação de no mínimo 60% dos recursos para o pagamento dos salários dos profissionais do magistério em exercício no Ensino Fundamental; aplicação dos 40% restantes em despesas para manutenção e desenvolvimento do ensino. Esse Fundo vigorou entre 1998 e
2006, sendo substituído em 2007, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação– FUNDEB, que ampliou a redistribuição de recursos para todas as etapas e modalidades da educação básica, com vigência até 2020 (FNDE, 2012).
54
Essas indicações de Giardini (2011) demonstram que as políticas de
formação docente, tem a tendência de promover uma formação em nível
superior mais aligeirada para os professores em serviço, sendo, por exemplo,
disponibilizados cursos de graduação à distância. Nesse sentido, é preciso
questionar até que ponto esses cursos estão contribuindo para a melhoria das
práticas docentes em sala de aula38.
No caso de Ponte Nova, se a maioria dos professores possui curso
superior, porque não conseguiram manter o regime de ciclos? Será que essa
questão está ligada ao tipo de formação, e por isso não tiveram contato com
concepções teórico-metodológicas voltadas para esse tipo de regime? Essas
questões e outras foram postas ao longo desta dissertação, exatamente em
função das múltiplas faces de análise permitidas pelo objeto. Porém, uma
primeira conclusão pode ser vislumbrada, relativa ao processo de formação
docente, ou seja, por mais que ele tenha acompanhado o processo da
implantação, não conseguiu ser eficaz para a manutenção do regime de ciclos.
Com relação à distribuição de turmas entre os professores na rede
municipal, nota-se certo equilíbrio, ou seja, 21,1% dos respondentes estão
lecionando no 1º ano, 17,8% no 2º ano, 21,1% no 3º ano, 17,8% no 4º ano e
22,2% no 5º ano. Esses dados são referentes a 90 observações.
38
Nossa crítica não é ao ensino à distância em si, ou mesmo ao uso de tecnologias na educação, mas a certo modelo aplicado na formação docente no Brasil que tem como eixo a racionalização e a diplomação rápida.
55
Gráfico 4 – Ano do Ensino Fundamental de atuação dos professores na Rede Municipal de Ensino em 2012. Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Averígua-se que, do total de 84 professores39, apenas 6 estão
lecionando para mais de uma turma da Primeira Etapa do Ensino Fundamental
na rede municipal. Isso significa que se pode ter ao longo da análise sobre o
regime seriado, uma visão geral dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
De maneira geral, o quadro de docentes da Primeira Etapa do Ensino
Fundamental da Rede Municipal que responderam ao questionário é composto
por mulheres, com experiência na docência e com formação em nível superior.
Traçado o perfil dos professores, as demais questões do questionário
convergiram para o regime de ciclos e para o processo de adoção do regime
seriado nas escolas municipais. Conforme exposto no item 3.3, esse período
tem início em 1998 com o processo de municipalização das escolas públicas
de Ensino Fundamental que pertenciam ao governo estadual. Nesse sentido, o
questionário buscou identificar alguns aspectos relacionados ao regime de
ciclos e ao regime seriado na tentativa de compreender se os professores
foram preparados para o trabalho com esses dois regimes.
Com relação ao regime de ciclos três questões foram respondidas, uma
em relação ao Projeto Político Pedagógico (PPP) e duas sobre a formação
39
Quatro profissionais não responderam à questão contida no Gráfico 4, provavelmente, estão exercendo a função de “professores eventuais” na escola. Estes ficam responsáveis por substituir eventualmente os professores regentes em caso de falta ao trabalho, além de exercer outras atividades pedagógicas de acordo com as necessidades da instituição. Normalmente, a cada ano letivo é selecionado um professor para exercer a eventualidade.
21,1%
17,8%
21,1%
17,8%
22,2%
Atualmente, você está lecionando para qual ano do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino?
1° ano
2° ano
3° ano
4° ano
5° ano
56
continuada. Ao serem questionados sobre o grau de participação da
comunidade escolar na reelaboração do PPP, 22,7% dos professores
responderam que o projeto foi reelaborado todas às vezes com participação de
toda a comunidade escolar, 13,6% frequentemente e, 25% algumas vezes
(Gráfico 5).
Gráfico 5 – Regime de Ciclos - Nível de participação dos professores e da comunidade escolar na (re)elaboração Projeto Político Pedagógico Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Nota-se que, a maioria dos professores afirma já ter participado da
reelaboração do PPP, embora somente 22,7% tenham afirmado que
participaram todas às vezes. O Projeto é um plano de ações para a realização
do trabalho pedagógico, e por isso tem que ser elaborado com a participação
dos professores e comunidade escolar. O fato de 21,6% dos respondentes não
ter participado da fase de reelaboração do Projeto pode significar que nem
todos os professores tiveram a oportunidade de debater e propor soluções para
os problemas advindos com o regime de ciclos.
No tocante à formação continuada, inicialmente, os docentes foram
questionados se participaram de atividades relacionadas a tal formação. E logo
após, aqueles que tiveram capacitação em serviço sinalizaram os tipos de
22,7%
13,6%
25,0%
21,6%
17,0%
No período do regime de ciclos, o Projeto Político Pedagógico era (re) elaborado com a participação de
professores e da comunidade escolar?
Sim, todas as vezes
Sim, frequentemente
Sim, algumas vezes
Não
Não respondeu
57
atividades realizadas. Mais da metade dos professores responderam que não
fizeram atividades de capacitação durante o regime de ciclos (Gráfico 6).
Gráfico 6 – Regime de Ciclos: Participação dos professores em atividades de formação continuada Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Dos 39,8% dos professores que participaram da formação continuada,
foram obtidas 142 observações acerca das atividades realizadas, durante o
período dos ciclos.
Gráfico 7 – Regime de Ciclos – atividades de formação continuada Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
55,7%
39,8%
4,5%
Participação dos professores em atividades de formação continuada
Não
Sim
Não repondeu
14,1%
23,9%
17,6% 9,9%
12,7%
15,5%
6,3%
Regime de Ciclos - Atividades de formação continuada
Seminários
Reuniões Pedagógicas
Grupos de Estudo
Cursos (até 20 horas)
Cursos (mais de 20 horas)
Oficinas Pedagógicas
Outros
58
Verifica-se uma participação equilibrada dos professores em vários tipos
de cursos. Além de seminários foram oferecidas atividades de estudo, oficinas
e cursos com mais de 20 horas para aperfeiçoamento do trabalho. Pela
diversidade de atividades, possivelmente, as concepções teórico-
metodológicas do ciclo foram abordadas em algum momento, contudo, o fato é
que uma parcela significativa de profissionais (56%) não participou. Essa
situação pode ter ocorrido por pelo menos dois fatores: falta de um tempo
disponível no período de aulas para realização de reuniões pedagógicas, como
ocorre atualmente, e; falta de tempo disponível fora da escola para participação
em cursos.
Não se pretende eximir a responsabilidade da Rede Municipal com
essas argumentações, pois era preciso a realização de um planejamento
adequado para que todos os professores tivessem a oportunidade de participar
de pelo menos alguns cursos, para a troca de experiências no trabalho com o
regime de ciclos.
Jacomini (2004b), em sua investigação sobre o regime de ciclos no
município de São Paulo entre os anos de 1992 a 2001, aponta que a carência
de atividades de formação continuada após a implantação dos ciclos foi um dos
fatores que prejudicaram seu desenvolvimento nas escolas da rede municipal,
já que os professores estavam acostumados com um trabalho pedagógico de
cunho tradicional, não sendo preparados para o trabalho com a progressão
continuada e com um sistema de avaliação formativo, sem fins de seleção.
Essa situação também pode ter acontecido no município de Ponte Nova,
já que a maioria dos professores não teve a oportunidade de participar de
atividades de capacitação e treinamento. As Gestoras apontaram nas
entrevistas que um dos principais problemas gerados pelo ciclo foi: a promoção
dos alunos com baixo rendimento. A promoção que deveria ser continuada com
o devido acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos,
principalmente daqueles com baixo rendimento, se configurou em promoção
automática, não sendo garantida aprendizagem efetiva para aqueles com
dificuldades. Desse modo, a mudança de um regime para outro com
concepções diferentes requer o oferecimento por parte do poder público de
condições adequadas.
59
Para Bernado (2004) parece ser consensual na literatura educacional
que a formação inicial, mesmo em Ensino Superior, é insuficiente para o
desenvolvimento profissional, sendo necessário, portanto, uma formação
continuada que valorize o trabalho dos professores na escola e o conhecimento
produzido nas universidades, ou seja, que conjugue teoria e prática. O autor
cita como atividades de formação continuada desde cursos de atualização e
capacitação a treinamentos oferecidos pelas escolas e instâncias superiores,
como as Secretarias de Educação.
Em cursos de formação continuada os professores tem a oportunidade
de aprimorar seus conhecimentos, trocar experiências com outros profissionais,
tendo em vista, a reorientação contínua de sua prática em sala de aula.
Com relação às atividades de formação continuada desenvolvidas a
partir da adoção do regime seriado, averígua-se que a SEMED buscou abarcar
um número maior de professores. Nesse sentido, 75% dos docentes
responderam que participaram de atividades de capacitação e treinamento,
sendo obtidas 168 observações (Gráfico 8).
Gráfico 8 – Regime Seriado – Atividades de formação continuada Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Constata-se que no desenvolvimento do regime seriado houve uma
maior preocupação com atividades de formação continuada. Isso reforça a
10,1%
30,4%
19,0%
7,1%
11,9%
14,9%
6,5%
Regime Seriado - Atividades de formação continuada
Seminários
Reuniões Pedagógicas
Grupos de Estudo
Cursos (até 20 horas)
Cursos (mais de 20 horas)
Oficinas Pedagógicas
Outros
60
hipótese de que não foi realizado no período de ciclos um planejamento
satisfatório no desenvolvimento das atividades de capacitação para que
pudesse abarcar um maior número de professores da rede.
Por tudo que foi discorrido até o momento acerca das condições de
implementação do regime de ciclos, seja na literatura, ou na concepção dos
gestores e professores, verifica-se que as necessidades reais para sua
introdução na rede municipal não foram satisfeitas, tanto em termos de política
pública como da comunidade escolar.
Embora a SEMED tenha se preocupado com o desenvolvimento do
regime seriado, 72,7% dos respondentes acreditam que não houve preparação
por parte do Governo Municipal e da escola para a mudança de organização da
escolaridade. Contudo, cerca de 18% confirmam que a preparação ocorreu.
Talvez, os cursos oferecidos não tiveram o enfoque necessário para serem
considerados como atividades preparatórias para a adoção do regime seriado
ou a Secretaria não tenha se preocupado com atividades preparatórias para a
adoção da seriação, por se tratar de um regime tradicional, que ainda é base
da educação pública no Brasil. Essa última afirmação pode ser constatada
quando os docentes foram questionados se o regime seriado é uma forma de
organização da escolaridade adequado para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Assim, 78,4% dos docentes responderam sim, 15,9% disseram
não e 5,7% não quiseram opinar (Gráfico 9).
61
Gráfico 9 – Regime Seriado – Adequado ou não para os anos iniciais do Ensino Fundamental Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Possivelmente, esse quadro pode ser justificado pela natureza da
seriação, por depreender de práticas tradicionais de ensino, permitindo maior
controle do processo ensino-aprendizagem através do sistema de avaliação,
que permite a verificação do rendimento escolar por notas e possibilidade de
reprovação ao final do ano letivo.
Machado (2012) também verificou, em um estudo sobre representações
sociais de professores sobre o regime de ciclos, que há professores que
também dão preferência ao regime seriado, por permitir a reprovação. A autora
constatou que, muitos acreditam que a impossibilidade de reprovação pode
criar condições de desestímulo para os alunos. Além disso, essas
representações sobre a proposta dos ciclos na rede municipal estão mais
relacionadas a fatores negativos do que positivos. Para os professores faltam
condições estruturais adequadas para o trabalho com esse tipo de regime,
como infraestrutura pertinente, capacitação de professores, bem como
professores de apoio.
Em Ponte Nova, mesmo com a preferência pelo regime seriado por parte
de muitos professores na rede municipal de ensino, a maioria dos
respondentes afirmou que sua adoção pela rede municipal ocorreu sem
consulta à comunidade escolar (Gráfico 10).
78,4%
15,9%
5,7%
Em sua opinião, a seriação é um regime adequado para os anos iniciais do Ensino Fundamental?
Sim
Não
Não respondeu
62
Gráfico 10 – (Re) implantação do Regime Seriado nos anos iniciais do Ensino Fundamental Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Essa questão da falta de participação da comunidade escolar demonstra
que em muitos casos, as políticas educacionais são implementadas sem o
devido trabalho com aqueles que serão seus executores no âmbito escolar.
Desse modo, os profissionais tendem a reproduzir aquilo que é conhecido, que
proporcione segurança na consecução do trabalho, como é o caso do regime
seriado. Se o regime de ciclos ainda se constitui em minoria no país, mesmo
sendo considerado pela literatura em geral e do ponto de vista legal o regime
mais adequado para o Ensino Fundamental, parece ser em parte, por
consequência de uma política que está mais preocupada com a regularização
do fluxo escolar, e com a redução de custos, visto que não foi pensada de
modo orgânico, profundo para provocar mudanças na educação pública.
Os professores também foram questionados se no regime seriado as
práticas avaliativas são formativas e processuais. Os resultados demonstraram
que a maioria dos docentes buscou trabalhar nessa perspectiva com a seriação
(Gráfico 11).
77,3%
12,5%
10,2%
(Re)implantação do Regime Seriado, a partir do Decreto nº 6.823/2008
Sem consulta à comunidade escolar
Com consulta à comunidade escolar
Não respondeu
63
Gráfico 11 – Regime Seriado – práticas avaliativas Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
As gestoras da Secretaria confirmam essa posição dos professores.
Ambas salientam que as práticas avaliativas mesmo com o regime seriado têm
como premissas o diagnóstico e não meramente os resultados do rendimento
escolar. Assim, eram desenvolvidas atividades de recuperação ao longo do
ano, tendo em vista a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Desse modo, 95,5% dos professores responderam que na escola são
desenvolvidas atividades de recuperação e 4,5% não opinaram. Ao serem
questionados acerca dos tipos de atividades, os respondentes apontaram que
são desenvolvidas pelo menos cinco atividades (Gráfico 12).
76,1%
3,4%
20,5%
No regime seriado as práticas avaliativas são formativas e processuais?
Sim
Não
Não respondeu
64
Gráfico 12 – Atividades de recuperação desenvolvidas pelas escolas municipais Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Averígua-se um percentual equilibrado entre as atividades,
demonstrando que as mais utilizadas são: recuperação paralela (29%) e as
realizadas ao final de cada trimestre (25,5%).
Isso significa que é realizado um trabalho em prol da aprendizagem dos
alunos com diversas modalidades de recuperação ao longo do ano letivo.
Nesse sentido, há preocupação, por parte dos professores, com que o aluno
aprenda e avance no conhecimento. A despeito das políticas que nem sempre
catalisam e potencializam isso, existem práticas escolares com capacidade de
repensar as contradições presentes no sistema seriado. Nisso, talvez consista
a debilidade das políticas públicas, sobretudo quando não proporcionam
processos de participação efetiva da comunidade escolar nas decisões
relacionadas à escola. Além disso, a escola também não consegue opinar em
boa parte das políticas que são geradas de fora, no Estado, nas Secretarias, e
às vezes por gestores que não conhecem a fundo a realidade escolar dos
municípios.
A última questão do questionário foi discursiva e buscou identificar a
opinião dos professores acerca dos motivos que levaram a SEMED ao
processo de reversão do regime de ciclos para o regime seriado nos anos
29,0%
17,4%
4,6%
25,5%
18,9%
4,6%
Atividades de recuperação desenvolvidas pelas escolas municipais
Atividades de recuperação em sala de aula
Atividades de recuperação durante o período escolar,realizadas por professores recuperadores, fora da salade aula
Atividades de recuperação realizadas extraturno
Atividades de recuperação realizadas ao final de cadatrimestre
Atividades de recuperação realizadas ao final do anoletivo
Outros
65
iniciais do ensino fundamental. A partir das respostas, foram obtidas oito
categorias (Gráfico 13).
Gráfico 13 – Opinião dos professores – motivos que levaram à SEMED ao processo de reversão de ciclo para série no Ensino Fundamental Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Dentre os 88 respondentes, 39,8% não responderam à pergunta e 3,4%
desconhecem os motivos da mudança de organização da escolaridade. Esse
resultado pode ter ocorrido por se tratar de uma questão discursiva e emissão
de opinião que envolve a Secretaria de Educação. De acordo com a gestora de
uma escola municipal, muitos docentes não gostam de se comprometer, tem
receio de falar sobre um assunto que envolve decisões de órgãos superiores.
Isso demonstra que, geralmente, as políticas são implementadas de “cima para
baixo” e os professores acabam acompanhando as mudanças sem questioná-
las. Ou seja, os profissionais da escola acabam ficando alheios aos processos
decisórios. Esse aspecto pode ser vislumbrado nas respostas de 10,2% dos
professores, que simplesmente apontaram que a mudança de organização da
escolaridade ocorreu devido a uma ordem governamental, não aprofundando
suas argumentações.
39,8%
27,3%
10,2%
9,1%
4,5% 3,4%
3,4% 2,3%
Em sua opinião, quais foram os motivos que levaram a Secretaria Municipal de Educação de Ponte Nova ao
processo de reversão do regime de ciclos para o seriado nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Não respondeu
Baixo rendimento escolar dos alunos
Cumprimento de ordem governamental
Melhoria da qualidade do ensino
Insatisfação dos professores com o regime deciclos
Para melhor entendimento dos pais dos alunos
Desconhecem os motivos da mudança deorganização da escolaridade
Caracteristicas tradicionais do ensino no regimeseriado
66
Reforçando essa questão, Braid (2001), apud, Gomes (2004, p. 47)
ressalta que,
[...] as reformas tendem a ser realizadas no bojo de uma relação de poder historicamente constituída pelos atores sociais que fazem as secretarias de educação e as escolas. Quando uma secretaria provoca mudanças, implantando inovações, não propõe que os atores que atuam no espaço escolar reflitam e inovem. Ao contrário, espera-se que, sem reflexão, a escola coloque em prática suas diretrizes, pois desacredita o saber da escola. No entanto, há espaço para resistência, porque, ao mesmo tempo que, reproduz o discurso oficial, as escola produz outros discursos, que atendem às necessidades do cotidiano pedagógico. Com isso, em vez de se construir uma relação de parceria, mantém-se uma limitada relação de poder, que se repete a cada governo, com suas mudanças, que por sua vez, requerem pré-requisitos de fundamentação teórico-prática, geralmente, não atendidos.
As demais categorias estão relacionadas ao trabalho pedagógico na
escola. Corroborando com a posição das gestoras, 27,3% dos professores
acreditam que a mudança de ciclo para série ocorreu devido ao baixo
rendimento escolar dos alunos no regime de ciclos. Como já apontado, nas
práticas tradicionais, normalmente, é atribuído ao corpo discente à
responsabilidade pelo baixo rendimento, pois o foco está sempre no resultado
e não no processo ensino-aprendizagem. Assim, com a progressão continuada
não foi realizado o acompanhamento individualizado do aluno para
recuperação de possíveis defasagens, resultando na promoção automática. Já
para 9,1% dos respondentes, o processo de reversão aconteceu para melhorar
a qualidade do ensino. Dois docentes dessa categoria vincularam a melhoria
da qualidade do ensino com o fim da promoção automática. Outra categoria de
respostas diz respeito à insatisfação dos professores com o regime de ciclos
(3,4%). Alguns docentes acreditam que esse descontentamento ocorre,
principalmente, com aqueles que lecionam nos anos finais do ensino
fundamental, devido às dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentam nesses anos. Além disso, 2,3% do corpo docente, afirmam que as
características tradicionais do regime seriado foram os motivos para o
abandono do regime de ciclos. Duas características foram explicitadas, ou seja,
a mensuração do rendimento escolar com o sistema de notas e trabalho mais
focado, tendo o professor liberdade de ação.
67
Nas respostas dos professores também é abordada a questão da
comunidade escolar. Para 3,4% dos respondentes a mudança ocorreu para
melhor entendimento dos pais. Esse fato é assinalado também pelas Gestoras.
De acordo com ambas, o sistema de notas utilizado no regime seriado facilita o
entendimento dos pais quanto ao nível de desempenho dos filhos. O mesmo
não acontecia com os conceitos A, B e C utilizados no ciclo, que dava margem
para ambiguidade.
Com base nessas categorias de respostas, volta-se à questão da falta
de preparação para processos que exijam mudanças significativas na forma de
conceber o trabalho pedagógico. Mainardes (2007) argumenta que o regime
seriado apresenta características das pedagogias visíveis (centrada no
professor), enquanto a organização escolar em ciclos das pedagogias invisíveis
(centrada na criança)40. As primeiras têm como foco o desempenho e os
resultados escolares, ou seja, a aprendizagem se torna individual e
competitiva, produzindo diferenças entre os alunos. Suas regras de
“compassamento” (ritmo/velocidade) da aprendizagem e “sequenciamento” dos
conteúdos estão calcadas na regulação e na instrução. Já as pedagogias
invisíveis caracterizam-se por menos controle na forma de conceber o
processo ensino-aprendizagem, as regras de “compassamento” e
“sequenciamento” permitem que os alunos tenham mais tempo para aprender,
de acordo com seu próprio ritmo. As diferenças entre os alunos são
reconhecidas, sendo realizado um acompanhamento sistemático do processo
de aprendizagem. Diante disso, o autor salienta que a implantação de
propostas de ciclo exige investimentos na melhoria das condições de trabalho
dos professores, bem como estratégias de formação continuada produtivas,
aspectos que em geral, não estão sendo garantidos no contexto educacional
brasileiro, reduzindo, portanto os benefícios dessa política.
Talvez, os motivos de não implementação de uma proposta de ciclos
que realmente atendesse as necessidades da rede municipal de ensino em
Ponte Nova estejam centrados na questão das finalidades políticas, ou seja, a
regularização do fluxo escolar e o enxugamento dos custos.
40
O autor utiliza para discutir pedagogias visíveis e invisíveis e sua relação com a organização da escolaridade, a teoria de Bernstein (1990; 1996).
68
Os governos sempre buscam políticas educacionais que sejam mais
baratas, justificando a presença do regime seriado na maioria das escolas
públicas brasileiras, conforme exposto por Diniz (2008). Por sua vez, quando
se busca a implementação de política de cunho mais progressista como a
organização em ciclos, em muitos casos, não são garantidas as condições
adequadas para seu desenvolvimento, com investimentos compatíveis,
passando a impressão de que se trata de um problema pedagógico, de
responsabilidade dos professores, dos alunos, enfim da escola.
Nesse sentido, no regime seriado as regras são mais claras, o professor
tem um controle maior das práticas pedagógicas e a responsabilidade pelos
resultados educacionais é inquirida aos alunos. Ademais, as descontinuidades
das políticas educacionais acabam fortalecendo a resistência dos professores
em mudar suas concepções e práticas. Como verificado em Ponte Nova, a
política de ciclos se modificou ao longo de uma década, seguindo as
prerrogativas estaduais. A mudança que aparentemente deveria ser um
indicativo de qualidade, não contribuiu para que a organização em ciclos
permanecesse na rede municipal de Ponte Nova.
Entretanto, já é possível vislumbrar modificações nas concepções
pedagógicas dos professores, como no caso da avaliação, onde já se admite o
trabalho mais formativo e processual. Essa mudança se faz importante já que
como visto no item 4.1.3, com o bloco pedagógico a reprovação foi eliminada
durante os anos iniciais do ensino fundamental. Desse modo, nota-se um
avanço no trabalho escolar dos professores, resultado de mudanças em suas
concepções pedagógicas. Talvez, o ponto nodal da incapacidade da política de
ciclos de gerar resultados significativos nas redes de ensino, seja de não
considerar exatamente a capacidade de mudança do professor, se bem
preparado, pode ter bons resultados, mudando suas práticas pedagógicas.
69
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desse trabalho esteve centrado na análise do processo de
reversão do regime de ciclos para o regime seriado, no município de Ponte
Nova, Minas Gerais, visto que, na maioria das vezes as redes de ensino
públicas que aderem aos ciclos, sempre permanecem com esse tipo de
organização, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No
caso de Ponte Nova foi diferente, optou-se pelo regime seriado, devido à
possibilidade de retenção. Nota-se que a forma como o regime de ciclos se
desenvolveu na rede municipal não contribuiu para sua permanência, se
enquadrando nas prerrogativas das políticas de regularização de fluxo. Os
principais motivos para a mudança de organização da escolaridade apontados,
tanto pelas gestoras, quanto pelos professores, estão voltados para a questão
do baixo rendimento dos alunos, promoção automática, bem como para a falta
de preparação da comunidade escolar para o trabalho pedagógico centrado no
aluno.
Verificou-se que as concepções teórico-metodológicas do ciclo não
foram incorporadas pelos professores, devido à falta de um trabalho condizente
de preparação durante o desenvolvimento desse tipo de regime. Somando-se a
isso, é mais seguro para o professor trabalhar com práticas que estão calcadas
na experiência, que possuem regras bem definidas de controle e avaliação dos
conteúdos, como é o caso do regime seriado. Nesse sentido, o ponto central
dessa discussão é reprovação escolar. A retenção é vista como uma forma de
controle do trabalho, que permite classificar o rendimento dos alunos. Quando
é eliminada causa certa insegurança, pois as relações de poder tornam-se
mais fracas. Por isso, são necessários investimentos financeiros compatíveis
com uma nova forma de organização da escola.
As descontinuidades políticas também podem ter contribuído para que
essa preparação não tenha ocorrido de maneira satisfatória. Conforme pôde
ser constatado nos decretos municipais n°. 5.685 e nº. 6.823, houve mudanças
a cada troca de governo que não incidiram, necessariamente, em melhorias.
Além disso, as decisões pedagógicas ainda são centralizadas na Secretaria
Municipal. Os executores da política, no caso os professores, ainda estão
70
alheios aos processos decisórios, embora já se busque certa participação da
comunidade escolar na elaboração, por exemplo, da proposta curricular.
Outro ponto importante refere-se à questão do bloco pedagógico.
Embora a SEMED tenha optado pela seriação, a progressão continuada
tornou-se obrigatória nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Desse modo,
os professores precisam adequar suas práticas pedagógicas, com a eliminação
da reprovação escolar. Pela fala das gestoras, a Secretaria busca realizar um
trabalho contínuo de monitoramento e estudo para que esse tipo de progressão
não resulte em promoção automática, e que os velhos problemas tomem corpo
novamente. Mas agentes escolares não recebem as modificações legais de
forma acrítica, as interpreta de acordo com suas necessidades. Um exemplo
disso é a forma de organização dos agrupamentos dos alunos com baixo
rendimento nas escolas da rede. Ao invés de serem temporários se tornam
permanentes, ou seja, esses alunos são promovidos, mas agrupados em
turmas de acordo com suas necessidades.
Mas é preciso também considerar que as políticas educacionais do
município de Ponte Nova seguem as diretrizes federais. Assim, as políticas
regulatórias introduzidas a partir da década de 1990, produziram mudanças
significativas na área educacional de todo o país. Essas políticas buscaram a
superação da ineficiência do sistema de ensino, para satisfação das demandas
do mercado de trabalho e diminuição da pobreza, tendo como foco, a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, com a universalização
para a população de uma educação a nível fundamental.
Frente ao discurso político de autonomia e descentralização das
decisões escolares, buscou-se a regulação das escolas por meio de utilização
de avaliações sistêmicas e de índices de qualidade como é o caso do IDEB,
introduzindo-as em um campo de disputas, por premiações e financiamento.
Essas avaliações em larga escola, cada vez mais sofisticadas, são também
utilizadas para que os governos possam avaliar o desempenho dos professores
e propor medidas para superação das dificuldades. O regime de ciclos se
insere dentro desse contexto, pois contribui para a regularização do fluxo
escolar e para a eliminação da reprovação, tornando o sistema de ensino,
aparentemente, mais eficiente. Porém, averígua-se, no caso da implementação
das propostas de ciclos, uma carência de investimentos na formação
71
continuada. Na verdade, a ênfase está no trabalho com conteúdos mínimos de
aprendizagem e na responsabilização dos resultados educacionais para além
do poder público, ou seja, para a escola que precisa conseguir resolver com o
auxílio da comunidade escolar seus próprios problemas educacionais. Um
exemplo disso, no caso do Estado de Minas Gerais é o denominado Plano de
Intervenção Pedagógica, em que os profissionais precisam estabelecer um
plano de ações para superação dos problemas relacionados ao processo
ensino-aprendizagem, como se a raiz de todas as dificuldades educacionais
estivesse calcada somente no âmbito escolar e não na maneira como as
políticas educacionais são implementadas.
A qualidade pretendida, portanto, não está atrelada ao financiamento de
recursos necessários por parte do Estado, para o desenvolvimento adequado
da educação escolar. O Brasil já conseguiu quase que universalizar o Ensino
Fundamental, porém a Educação Infantil e o Ensino Superior embora tenham
sido ampliados nos últimos anos, ainda não estão disponíveis para toda a
população em idade escolar. Nesse sentido, é preciso questionar até que ponto
a educação escolar brasileira está sendo garantida enquanto um direito social
ou se está sendo reduzida a um bem de consumo.
Pelos resultados, percebe-se que a organização da escolaridade,
enquanto política educacional, para ser desenvolvida satisfatoriamente
necessita de pelo menos dois fatores: investimentos financeiros compatíveis
com os objetivos educacionais e de adesão da comunidade escolar. De outro
modo, estará condicionada ao fracasso, mesmo com concepções mais
progressistas.
72
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APÊNDICE
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APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas com duas gestoras da Secretaria
Municipal de Educação de Ponte Nova, Minas Gerais
1. Há quanto tempo você trabalha na Secretaria Municipal de Educação como
Pedagoga?
2. Quais são suas funções na SEMED? Que tipo de trabalho você desenvolve
junto às escolas da rede?
3. A lei que decreta a mudança do regime de ciclos para o seriado foi publicada
em agosto de 2008, na vigência de outro prefeito. Essa mudança nas escolas
ocorreu em 2008 ou em 2009 na vigência do atual prefeito?
4. Como foi o processo de reversão do regime de ciclos para a seriação nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? O que levou a esse processo de
mudança?
5. Do ponto de vista pedagógico, que mecanismos a SEMED utilizou para
implantar o regime seriado nas unidades escolares?
6. Com a implantação do regime seriado, ocorreram mudanças na organização
pedagógica das escolas? Como ficou o processo de avaliação da
aprendizagem dos alunos?
7. Quais as ações que estão ocorrendo para garantir a viabilização da proposta
nas escolas?
8. Como você avalia a implantação do regime seriado nos anos iniciais do
ensino fundamental? Quais são os aspectos positivos e/ou negativos?
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APÊNDICE B – Questionário para os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental
Prezado (a) Professor (a), Esse questionário faz parte de minha pesquisa de Mestrado intitulada, “Séries ou Ciclos: a organização da escolaridade no município de Ponte Nova, Minas Gerais”, sob orientação do Prof. Dr. Cézar Luiz de Mari, que busca compreender o processo de reversão do regime de ciclos para o seriado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Rede Municipal de Ensino. Um dos objetivos dessa investigação é analisar a opinião de vocês, professores dos anos iniciais, sobre esse processo. Gostaria de contar com a colaboração de todos no preenchimento deste questionário. Não é preciso se identificar, pois um dos aspectos dessa investigação é o sigilo dos respondentes. O mais importante é conhecer o processo de mudança de organização da escolaridade e sua opinião acerca do objeto de estudo dessa pesquisa. Desde já agradeço. Fernanda Rosado C. Cassuce Aluna do Mestrado em Educação - UFV 1. Sexo: ( ) Masculino ( ) feminino 2. Qual é o seu nível de escolaridade? ( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2° grau) ( ) Ensino Médio – outros (antigo 2° grau) ( ) Ensino Superior – Pedagogia/ Magistério Superior ( ) Ensino Superior – outra Licenciatura ( ) Ensino Superior – outros
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3. Há quantos anos você é professor (a) dos anos iniciais do Ensino Fundamental? ( ) Há menos de 1 ano ( ) De 1 a 2 anos ( ) De 3 a 5 anos ( ) De 6 a 9 anos ( ) Há 10 anos ou mais 4. Há quantos anos você é professor (a) da Rede Municipal de Ensino de Ponte Nova? ( ) Há menos de 1 ano ( ) De 1 a 2 anos ( ) De 3 a 5 anos ( ) De 6 a 9 anos ( ) Há mais de 10 anos 5. Atualmente, você está lecionando para qual ano do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino? (Caso seja necessário, marque mais de uma alternativa): ( ) 1° ano ( ) 2° ano ( ) 3° ano ( ) 4° ano ( ) 5° ano 6. No período de adoção do regime de ciclos pela Rede Municipal de Ensino de Ponte Nova, você participou de alguma atividade de formação continuada? (Caso sua resposta seja NÃO, desconsidere a questão nº 7) ( ) Sim ( ) Não 7. A partir das alternativas listadas abaixo, assinale todas que você participou como atividade de formação continuada no período do regime de ciclos: ( ) Seminários ( ) Reuniões Pedagógicas ( ) Grupos de Estudo ( ) Cursos (até 20 horas) ( ) Cursos (mais de 20 horas) ( ) Oficinas Pedagógicas ( ) Outros
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8. No período do regime de ciclos, o Projeto Político Pedagógico era (re) elaborado com a participação de professores e da comunidade escolar? ( ) Sim, todas as vezes ( ) Sim, frequentemente ( ) Sim, algumas vezes ( ) Não 9. A partir do Decreto n°. 6.823/2008, a rede municipal de ensino de Ponte Nova passou a adotar o regime seriado para todo o Ensino Fundamental. Essa decisão ocorreu: ( ) Com consulta à comunidade escolar (profissionais da escola, pais e alunos). ( ) Sem consulta à comunidade escolar (profissionais da escola, pais e alunos). 10. Em sua opinião, a seriação é um regime adequado para os anos iniciais do Ensino Fundamental? ( ) Sim ( ) Não 11. No processo de reversão do regime de ciclos para o regime seriado, os professores foram preparados pela SEMED e/ou pela escola para essa mudança? ( ) Sim ( ) Não 12. Das alternativas listadas abaixo, assinale todas que você participou, a partir da implantação do regime seriado: ( ) Seminários ( ) Reuniões Pedagógicas ( ) Grupos de Estudo ( ) Cursos (até 20 horas) ( ) Cursos (mais de 20 horas) ( ) Oficinas Pedagógicas ( ) Outros 13. Com o regime seriado, o Projeto Político Pedagógico é (re) elaborado pela escola com participação dos professores e comunidade escolar? ( ) sim, todas as vezes ( ) sim, frequentemente
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( ) sim, algumas vezes ( ) não 14. No regime seriado, as práticas avaliativas são formativas e processuais? ( ) Sim ( ) Não 15. Quais são os instrumentos de avaliação que você utiliza para avaliação do rendimento escolar dos alunos? (Marque todas as alternativas que você utiliza para verificar esse rendimento) ( ) Prova sem consulta ( ) Prova com consulta ( ) Prova em dupla ( ) Trabalho em grupo ( ) Apresentação de trabalho ( ) Debate ( ) Observação ( ) Relatório ( ) Autoavaliação ( ) Pesquisa ( ) Portfólio ( ) Outros Especifique dois instrumentos que você utiliza com mais frequência para a avaliação da aprendizagem:.................................................................................. ............................................................................................................................... 16. A escola utiliza estratégias de apoio à aprendizagem dos alunos? ( ) sim ( ) não 17. Caso a escola utilize estratégias de apoio à aprendizagem dos alunos, marque as alternativas que correspondam a essas atividades: ( ) Atividades de recuperação em sala de aula ( ) Atividades de recuperação durante o período escolar, realizadas por professores recuperadores, fora da sala de aula ( ) Atividades de recuperação realizadas extraturno ( ) Atividades de recuperação realizadas ao final de cada trimestre ( ) Atividades de recuperação realizadas no final do ano letivo ( ) Outros
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18. Em sua opinião, quais foram os motivos que levaram a Secretaria Municipal de Educação de Ponte Nova ao processo de reversão do regime de ciclos para o seriado nos anos iniciais do Ensino Fundamental? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Obs. As perguntas 1, 2, 7 e 12 foram baseadas no documento, “SAEB 2001: Novas Perspectivas”. Acessível no sítio eletrônico: <www.obr.org.br/downloads /matriz_referencia_saeb.pdf.
