SUGESTÕES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP · PDF filesugestÕes de abordagem para o dia do saresp na escola coordenadoria de gestÃo da educaÇÃo bÁsica ... 1.5.1 7º ano ef -

SUGESTÕES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP NA ESCOLA

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

SUGESTÕES DE ABORDAGEM PARA O

DIA DO SARESP NA ESCOLA

SÃO PAULO SETEMBRO DE 2014


GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária Adjunta

Cleide Eid Bauab Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa


SUMÁRIO

Sumário........................................................................................................................................ 3

Apresentação ............................................................................................................................... 4

Introdução.................................................................................................................................... 5

Equipe Curricular – Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................... 9

1.1 SARESP 5º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL – LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA ................................ 9

1.2 SARESP 2º E 3º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL – LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA ......................... 14

Equipe Curricular – Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio ....................................... 20

1.1 ORIENTAÇÕES – LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................... 20

1.1.1 7º ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 22

1.1.2 9º ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 25

1.1.3 3ª série do Ensino Médio ................................................................................................. 29

1.1.4 Para saber mais: .............................................................................................................. 34

...................................................................................................................................................... 34

1.2 ORIENTAÇÕES – MATEMÁTICA ................................................................................................. 36

1.3 ESTUDO QUALITATIVO RELACIONADO AOS DIFERENTES NÍVEIS DE PROFICIÊNCIAS, NO 7º E 9º ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO. ........................................................................ 36

1.3.1 7º Ano – Ensino Fundamental ......................................................................................... 36

1.3.2 9º Ano – Ensino Fundamental. ........................................................................................ 39

1.3.3 3ª Série – Ensino Médio. .................................................................................................. 41

1.4 ESTUDO PEDAGÓGICO RELACIONADO OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA E AS HABILIDADES DO SARESP. ............. 44

1.4.1 7º Ano do Ensino Fundamental ....................................................................................... 44

1.5 GEOGRAFIA E HISTÓRIA .......................................................................................................... 47

1.5.1 7º Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 50

1.5.2 9º Ano EF - Geografia ...................................................................................................... 51

1.5.3 3ª Série EF - Geografia ..................................................................................................... 54

1.5.4 7º Ano EF - História .......................................................................................................... 55

1.5.5 9º Ano EF - História .......................................................................................................... 57

1.5.6 3ª Série EM - História ...................................................................................................... 59


APRESENTAÇÃO

Este documento visa subsidiar as Diretorias de Ensino e as unidades escolares para a

organização das atividades de reflexão e discussão dos resultados do SARESP 2013, das

séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

Vale ressaltar que esse momento reflexivo não se restringe ao Dia do SARESP na

escola, uma vez que as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo - ATPC são espaços e tempos

privilegiados, nos quais, o coletivo da escola reflete, discute, propõe ações e intervenções,

em um movimento contínuo de planejar e (re)planejar, ao longo de todo o ano letivo.

Contudo, o Dia do SARESP na escola é fundamental para que a escola rompa com o

seu cotidiano e se proponha, no coletivo, mais uma vez, de forma mais sistematizada, a se

debruçar sobre os resultados do SARESP, contextualizando-os com os seus indicadores

internos, em processo de relacionar, comparar e decidir.

Os itens da prova do SARESP são organizados para avaliar competências essenciais

para o processo formativo dos alunos, como por exemplo, as leitoras e as escritoras, foco de

todos os componentes curriculares, partindo do pressuposto que a contribuição da

educação para o desenvolvimento humano é ofertar oportunidades de domínio de todos os

recursos que permitam a todas as pessoas usufruírem de uma sociedade educativa, em toda

a sua complexidade.

Desejamos que as escolas usufruam deste momento, Dia do SARESP na escola, para

que consigam enxergar-se como unidades autônomas, capazes de decidir os próprios rumos

que levarão todos os alunos a permanecerem na escola que se reinventa para atender as

suas inúmeras demandas específicas, contidas em sua proposta pedagógica, tornando-os

competentes para viverem na atualidade.

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão da Educação Básica


INTRODUÇÃO

A escola que passa por um processo avaliativo sério

e participativo descobre sua identidade e acompanha

sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse

processo. Mas o que fica de mais importante é a

vivencia de uma caminhada reflexiva, democrática e

formativa.Todos crescem. Os dados coletados

mudam, mas a vivência marca a vida das pessoas e

renova esperanças e compromisso com um trabalho

qualitativo e satisfatório para a comunidade escolar e

para a sociedade. Avaliação Institucional é, portanto,

um processo complexo e não há, pronto para

consumo, um modelo ideal e único para as escolas.

Ela precisa ser construída. É o desafio de uma longa

caminhada possível e necessária. (Maria E. A.

Fernandes, 2002).

A escola ao se debruçar sobre os resultados do SARESP, vivencia mais uma

oportunidade de fazer a autoavaliação. A importância deste processo é fundamental, visto

que, perceber-se, saber-se para saber ser é um fator primordial para o saber fazer.

O Dia do SARESP na escola, como uma ação dinâmica, propõe que a escola ao se

permitir elaborar a autoavaliação, reorganize a sua proposta pedagógica, a partir da relação

entre os indicadores internos e externos, atendendo as novas demandas. A analise dos

indicadores favorecerão a escola a reconhecer as suas fragilidades e potencialidades, a fim

de traçar estratégias inovadoras, significativas e contextualizadas capazes de desenvolver,

em todos os alunos, as competências e habilidades previstas no currículo.

Desta maneira, para desencadear a reflexão e a discussão no coletivo, sugerimos

alguns questionamentos que subsidiarão o planejamento e a reorganização da proposta

pedagógica, a partir da análise dos resultados do SARESP, contando com os recursos

oferecidos pela SEE e que contemplam as especificidades de cada unidade escolar:

1. Como a escola está fazendo uso da AAP?


2. A escola se apropriou do material Comentários e Recomendações Pedagógicas?

3. Como a escola faz uso do Sistema de Acompanhamento dos Resultados de

Avaliações - SARA na plataforma do programa Secretaria Escolar Digital? Os

professores fazem os registros? A escola analisa estes registros? Há propostas de

intervenções?

4. Como a escola organiza os seus colegiados? Há uma gestão democrática

participativa, efetivamente?

5. Como a escola faz uso dos documentos orientadores oferecidos pela SEE?

6. A escola conhece a matriz de referência das habilidades e competências do

currículo oficial?

7. Como está a organização das turmas de reforço e recuperação?

8. Como está sendo feito o registro e o acompanhamento desta ação, de reforço e

recuperação?

9. Como a escola organizou o trabalho do PA?

10. Qual a contribuição efetiva na melhoria dos resultados da avaliação externa com

a presença do PCAGP?

11. Se a escola tem Sala de Leitura, como está sendo utilizada para desenvolver a

competência leitora e escritora?

12. Como a escola está usando pedagogicamente as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação - TDIC?

13. Como o PC organiza as ATPC? Quais os registros? Quais ações, efetivas, de

formação dos docentes são realizadas?

14. Como a avaliação interna está em consonância com a avaliação externa pautada

nas competências e não nos conteúdos?


15. Como o currículo está sendo trabalhado em sala de aula pelo corpo docente?

Quais intervenções seriam possíveis para que todos os professores se

apropriassem dos materiais contidos na escola?

16. Como a escola faz a articulação com o Núcleo Pedagógico da DE?

17. Como está a ação do professor mediador para minimizar os conflitos da escola

que interferem diretamente com a aprendizagem?

18. Como a escola faz uso do PAP? Ela entende apenas, como mais um documento

burocrático ou é capaz de significá-lo?

19. Como a equipe gestora está fazendo a observação de sala de aula para ajudar o

professor?

20. Como a escola percebe o processo de inclusão de todos, numa visão de sociedade

inclusiva?

21. Como as escolas fazem os registros para as ações de acompanhamento e futuras

decisões?

22. Como a escola compreende a progressão continuada?

23. Como a escola está fazendo o acolhimento dos alunos do sexto-ano? Quais

estratégias que estão sendo desencadeadas para a superação de suas possíveis

defasagens?

24. A escola se apropriou do material do Currículo +? Os professores têm utilizado os

seus recursos?

25. Como a escola faz a articulação entre os diversos componentes curriculares,

priorizando uma educação integral?

Reconhecemos que as escolas e a Diretoria de Ensino vêm realizando análises e

acompanhamentos das questões acima propostas, fato comprovado pela observação dos


registros dos recortes pedagógicos dos planos de acompanhamento de formação das

Diretoras de Ensino, elaboradas pela CGEB.

Contudo, reiteramos a importância deste dia Dia do SARESP na escola para o maior

aprofundamento da análise e compreensão destes tópicos, articulada aos resultados de uma

avaliação externa - SARESP - que propicia o estabelecimento de olhares diferenciados e,

portanto, ampliam as visões sobre a própria escola.

Esperamos que as escolas aceitem o grande desafio de fazerem uma verdadeira

inflexão sobre si mesmas, a fim de conseguirem perceber-se e superarem suas fragilidades,

por meio de um trabalho coletivo, lembrando que a SEE se coloca como parceira desta

jornada!

Bom trabalho a todos no Dia do SARESP na escola!


EQUIPE CURRICULAR – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O presente documento tem como propósito subsidiar a equipe gestora dos anos

iniciais das Diretorias de Ensino no planejamento de orientações a serem realizadas em

apoio às equipes gestoras e/ou aos docentes das escolas, na organização do dia de

atividades para reflexão e discussão dos resultados do SARESP 2013.

Este é um momento específico em que se inicia o trabalho de análise dos resultados da

avaliação externa do sistema de ensino da Rede Estadual de São Paulo com foco nas práticas

pedagógicas em desenvolvimento nas escolas. É interessante e pertinente que as reflexões

desencadeadas neste dia, prossigam nos ATPC subsequentes, tornando-se parte integrante

do processo de (re)planejamento contínuo das intervenções necessárias a serem

desencadeadas ao longo do ano, para que os alunos avancem em suas aprendizagens.

1.1 Saresp 5º ano – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática

Para a organização do DIA DO SARESP nas escolas, sugerimos como primeira atividade que

todos os gestores das Diretorias de Ensino - PCNP e supervisores de ensino – e das unidades

escolares – professores coordenadores e diretores - conheçam, minimamente, a MATRIZ DE

REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA e MATEMÁTICA e os RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP 2013.

Este é um conhecimento imprescindível para que possam auxiliar os professores, na análise

crítica dos resultados alcançados.

Para isso, precisam ser pontuados os seguintes aspectos:

As MATRIZES DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA foram construídas com

base nas propostas curriculares dos Anos Iniciais e não podem ser confundidas com

o currículo, por seus objetivos específicos e pela natureza das habilidades e

competências. As matrizes representam um recorte das estruturas mais gerais de

conhecimento em cada área do conhecimento, para fins de avaliação institucional.


No caso específico da Língua Portuguesa, as matrizes têm 3 princípios fundamentais

que precisam ser compreendidos:

a) As habilidades e os conteúdos propostos nas matrizes estão articulados a um

texto autêntico, publicado para um determinado fim e com autoria original;

b) Para a organização da prova, são apresentados 6 blocos de competências de

área, considerando diversas habilidades/competências que são avaliadas na

prova e pressupostas para o desenvolvimento da competência leitora;

c) As características peculiares das questões: a presença do texto, do enunciado e

das opções de respostas.

Como segunda atividade, é pertinente que ocorra a análise de algumas questões do

SARESP, com foco nas habilidades/competências de leitura e de matemática que foram

exigidas na prova do SARESP 2013. Para esta análise, é importante que sejam levantados os

conhecimentos que os alunos precisam mobilizar para resolvê-las, em relação ao texto e à

complexidade da tarefa proposta.

Exemplo: Língua Portuguesa

Questão do nível adequado (200 a 250). Habilidade avaliada: Organizar, na sequência em

que aparecem, itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.

Leia o texto e responda à questão.

Nó surpresa

Pegue uma tampa de caixa de fósforos e um pedaço de barbante. Amarre o barbante no

meio da tampa da caixa de fósforos. Passe a ponta A por dentro da tampa da caixa e,

depois, empurre o nó lá para dentro. Peça a um amigo que segure uma das pontas em cada

mão e puxe o barbante. O nó vai sumir misteriosamente. É que, ao passar o cordão por

dentro da tampa da caixa, você o desfaz sem ninguém notar. (Disponível em:


http://recreionline.abril.com.br/faca-voce-mesmo/no-surpresa. Acesso: 03.12.2012.

Adaptado)

Para que você possa fazer a mágica, é necessário que o seu amigo realize algumas ações na

seguinte ordem:

(A) pegar um pedaço de barbante e depois dar um nó.

(B) passar a ponta por dentro da tampa da caixa e depois desfazer o nó.

(C) segurar uma das pontas em cada mão e depois puxar o barbante.

(D) passar o cordão por dentro da caixa e depois fazer o nó sumir misteriosamente.

GABARITO: C

% DE RESPOSTAS

A B C D

10,4 13,3 56,2 20,1

Em relação ao texto: O texto utilizado na questão é prescritivo e visa a ensinar como se faz

um nó surpresa. Nele, há uma sequência de instruções que se relacionam e se

complementam. É um texto que pode ser de pouca complexidade, proporcionando ao leitor

entendimento fácil de seu conteúdo, desde que o leitor tenha familiaridade com o gênero

textual proposto para análise.

Em relação à complexidade da tarefa: nesta questão, é avaliado se o aluno consegue

identificar cada um dos procedimentos da brincadeira e a ordem temporal em que

aparecem. Pelas respostas dadas, podemos perceber que estabelecer relações de coesão e

coerência entre as partes de um texto ainda é uma tarefa difícil para uma parte significativa

de nossos alunos (43,8%). Desta reflexão, concluímos que a leitura colaborativa e a análise e

reflexão sobre a língua e a linguagem precisam ser enfatizadas em nossas escolas, pois são

formas de trabalho que podem garantir ao aluno a percepção de relações lógico-discursivas

entre segmentos de um texto.


Exemplo*: Matemática

Questão do nível avançado (225 a < 275). Habilidade avaliada (H07): Identificar a fração

decimal correspondente a um número decimal dado e vice-versa. (GI)

Exemplo 7

Em uma sala de aula, 2/10 dos alunos usam óculos. Essa quantidade tem o mesmo

significado de

a) 10,2

b) 2,10

c) 0,2

d) 0,10

* Relatório Pedagógico SARESP -2013

Nesta questão, o problema expõe uma dificuldade em relação ao conceito matemático

tratado por boa parte dos alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental. Afinal, apenas cerca de

36% dos estudantes acertaram o item, sendo a sua maioria parte integrante do Grupo 3 de

desempenho. Tanto a alternativa (B), a mais assinalada, quanto a alternativa (C), a terceira

mais assinalada, apontam para uma falha conceitual ao relacionar uma fração com um

número decimal composto pelos mesmos algarismos utilizados na fração, ou seja, ao se

deparar com a fração dois décimos o aluno acredita que os números dois e dez farão parte

da escrita decimal da fração. Tal falha mostra que os alunos ainda não dominam


completamente a ideia e acabam sendo levados a assinalarem alternativas incorretas, por

serem atrativas.

Subsídios para reflexão

É muito importante que os Números Racionais sejam trabalhados em sala de aula a

partir de seu uso social, assim como acontece com o trabalho realizado com os números

naturais. Os alunos precisam reconhecer a representação fracionária e decimal dos números

racionais, através da observação ou do uso destas representações em seu contexto diário.

O que podemos observar atualmente, é que há uma maior incidência de uso da

representação decimal do que na forma fracionária, além de estar presente nas

calculadoras, podemos citar como exemplo o registro de medidas de comprimento, massa

entre outras.

Vale ressaltar a importância de a criança conhecer também a representação

fracionária, pois dependendo da situação ela pode ser mais facilmente entendida como é o

caso de 1/9 e 0,111...

Finalmente, sugerimos um momento específico para que os PCs reflitam sobre como

auxiliar as escolas no planejamento de um trabalho capaz de desenvolver as habilidades de

leitura e matemática necessárias para que os alunos prossigam seus estudos, a partir das

seguintes questões norteadoras:

1. Quais são as situações didáticas mais propícias ao desenvolvimento das

habilidades/capacidades de leitura e de matemática?

2. Como são discutidos os conhecimentos matemáticos durante o processo de ensino e

de aprendizagem?

Caso o tempo permita, também poderão ser analisadas duas propostas de atividades do

PROJETO EMAI que trabalham com as capacidades/habilidades exigidas nas provas.

Além dessas atividades de reflexão, é importante que os PC pensem sobre ações

específicas que podem ser desencadeadas nas escolas para atender aos alunos que não

avançam, a saber:


Melhor utilização de materiais didático-pedagógicos, em especial os destinados

ao apoio para professores;

Apoio à implementação do currículo;

Apoio à implementação de ações de recuperação contínua e intensiva;

Ações emergenciais para os que mais precisam.

É por meio destas reflexões que o desempenho insuficiente dos alunos se insere como

problema a ser enfrentado por todos os gestores das Diretorias de Ensino e das unidades

escolares e pelos professores, em sua prática cotidiana.

1.2 Saresp 2º e 3º ano – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática

No que se refere à análise pedagógica da prova dos 2º e 3º anos, sugerimos que as

Diretorias de Ensino dividam seus trabalhos da seguinte forma:

I. Etapa 1 – retomada das expectativas de aprendizagem para os 2º e 3º anos (Língua

Portuguesa e Matemática), dos seis diferentes níveis de desempenho que compõem a

prova do Saresp de Língua Portuguesa e dos seis níveis de proficiência em Matemática,

que representam conjuntos específicos de habilidades e competências. Este momento é

fundamental para que os gestores re(visitem) o ponto que esperamos alcançar no que

diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e do conhecimento matemático para os

alunos dos 2º e 3º anos. É importante pontuar que o grau de expectativa para os alunos

dos 3º anos é maior do que para os alunos do 2º ano, ainda que algumas questões

avaliem as mesmas habilidades. Portanto, é imprescindível que essa análise seja

articulada às expectativas de aprendizagem dos alunos desses anos.

II. Etapa 2 – Análise, em grupos, de algumas provas que deverão ser escolhidas de acordo

com o nível de desempenho dos alunos nas oito questões abertas que compõem a prova

de Língua Portuguesa do 3º ano, nas seis questões do 2º ano e nas 15 questões de


Matemática de um dos períodos (manhã ou tarde). Para esta análise, é importante a

utilização dos seguintes documentos:

o a prova aplicada aos alunos (manhã ou tarde);

o o exemplar da prova escolhida (manhã ou tarde) destinado ao professor, onde

constam as instruções para a aplicação das provas aos alunos;

o o roteiro de correção da prova com as orientações gerais aos corretores.

Sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas questões

norteadoras, de acordo com o nível de desempenho que estiver sendo analisado. Como

exemplo, segue uma possibilidade de análise de uma questão de Língua Portuguesa, que

busca aferir o conhecimento do sistema de escrita, por meio da escrita de uma cantiga.

A questão selecionada em Matemática procura avaliar se os alunos estão avançando e

ganhando autonomia e segurança na resolução de situações-problema, utilizando desenhos

ou estratégias pessoais, investindo na busca de uma solução para o problema,

independentemente do uso de um algoritmo convencional. Neste exemplo, o problema

selecionado faz parte do campo aditivo.

Exemplo: Língua Portuguesa

Questão 3

ESCRITA DE UM TRECHO DE UMA CANTIGA

Essa questão foi dividida em duas (3.1 e 3.2) e dessa forma permitiu avaliar duas habilidades:

Conhecimento do Sistema de Escrita – escrita de texto: trecho de cantiga, versinho ou /

parlenda.

Segmentação de texto em palavras – escrita de trecho de cantiga, versinho ou parlenda.

Para atender ao solicitado, as crianças deveriam, com a ajuda do professor, cantar e recitar a

cantiga até sabê-la de cor. Se houvesse crianças que não conhecessem o trecho da cantiga

ou não conseguisse decorá-lo rapidamente, o professor deveria ditar, solicitando a escrita da

melhor forma possível.


Dessa forma, as crianças deveriam ter capacidades distintas, mas que se articulam para a

realização da tarefa proposta: memorizar a cantiga e escrever a exata sequência das

palavras que formam o texto, mantendo seu estilo e sentido.

Manhã Tarde

PIRULITO QUE BATE BATE

PIRULITO QUE JÁ BATEU

QUEM GOSTA DE MIM É ELA

QUEM GOSTA DELA SOU EU

SETE E SETE SÃO CATORZE

COM MAIS SETE VINTE E UM

TENHO SETE NAMORADOS

MAS NÃO GOSTO DE NENHUM

Para a análise do desempenho dos alunos nessa questão, os professores podem refletir

sobre os seguintes aspectos:

Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever a cantiga?

O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento dos alunos

sobre o sistema de escrita e a segmentação das palavras?

O que estes alunos precisam aprender?

Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avancem em

suas hipóteses de escrita e no conhecimento sobre como se escreve?

Exemplo: Matemática

Questão 7 ( Prova manhã)

Problema do Campo Aditivo – Composição

No álbum de Pedro, podem ser coladas 29 fotos. Pedro já colou 16. Quantas fotos Pedro

ainda podem colar nesse álbum?

Questões Norteadoras


Quais dificuldades o aluno pode apresentar para resolver a situação-problema?

Quais conhecimentos o aluno precisa ter para resolver a questão?

O que o aluno pode aprender realizando atividades como esta?

O que o professor precisa saber para garantir a condições didáticas para apoiar e

estimular o aluno na busca da resolução da situação-problema?

Subsídio para reflexão:

Resolver situações–problema tem sido apontado como uma das melhores estratégias

de ensino e de aprendizagem, pois envolvem situações contextualizadas que possibilitam ao

aluno utilizar seus conhecimentos e estratégias pessoais para obtenção de um resultado

esperado, sem precisar necessariamente da utilização das quatro operações (adição,

subtração, multiplicação e divisão).

Uma das queixas feitas pelos professores relata que os alunos apresentam

dificuldades, pois não conseguem compreender a situação-problema e acabam sempre

perguntando “É de mais?” ou “É de menos?” Para que o aluno amplie sua

compreensão a respeito das situações-problema, é preciso que haja um trabalho para

ensinar a ler problemas, nesse sentido, George Polya (1978), em seu livro Arte de Resolver

Problemas, destaca que o professor precisa:

a) Estimular o aluno a ler mais de uma vez, verificando quais são os dados

disponíveis, se esses dados são suficientes para resolução, se são contraditórios,

redundantes etc.

b) Elaborar um plano para resolução de situações-problema, verificando se é

possível encontrar uma solução utilizando procedimentos empregados

anteriormente para problemas semelhantes ou se precisarão encontrar outras

estratégias que satisfaçam as exigências da nova situação.

c) Executar o plano, verificando se os procedimentos utilizados funcionam de forma

adequada.

d) Analisar se a solução ou estratégia empregada é adequada e, se pode ser

utilizada para resolver outros problemas.


III. Etapa 3 – Para finalizar, é importante que os gestores reflitam sobre as ações específicas

que podem ser desenvolvidas pelos gestores da escola (PC e Diretor) e os professores

para auxiliar os alunos a avançarem em suas aprendizagens, a saber:

1. Utilização de instrumentos de acompanhamento:

Planejamento do professor e planejamento das ATPC;

Registros;

Portfólios (de duas naturezas - atividades de alunos e de professores);

Mapas de sondagem;

Relatórios;

Análise de rotina;

Caderno volante ou piloto, plano emergencial da própria escola, listagem nominal

dos alunos que estão sendo acompanhados, no plano de recuperação da escola,

controle de faltas, entre outros...

2. Análise das atividades planejadas:

Verificar a adequação de atividades para os alunos não-alfabéticos, analisando se

são ou não voltadas para a análise e reflexão sobre a língua, se atendem as

expectativas de aprendizagem e se as condições didáticas necessárias para o

ensino da escrita estão sendo garantidas;

Revisitar os materiais didático-pedagógicos do PROGRAMA LER E ESCREVER e do

PROJETO EMAI, selecionando ou adequando atividades de reflexão sobre o sistema

de escrita e de matemática;

Refletir sobre os procedimentos do professor em uma situação de leitura

compartilhada, em especial com referência às intervenções/questionamentos

pensados no momento da leitura, averiguando se propiciam ou não o

desenvolvimento da compreensão leitora;


Refletir com o professor sobre a importância do trabalho a ser realizado com as

propostas de situações-problema, tendo o cuidado de selecioná-las a partir do

campo aditivo ou multiplicativo, garantindo que os alunos tenham desafios a

vencer e sejam estimulados a buscar soluções com autonomia e segurança.

Descrição das dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das

atividades.

3. Análise da organização do plano de recuperação:

Formação de grupos de apoio;

Organização do processo de recuperação, com foco nos diferentes aspectos

envolvidos (horário e número de alunos de recuperação paralela; os anos

atendidos; formação de turmas, de acordo com os problemas detectados e a

disponibilidade de espaço e recursos humanos da escola);

Organização da sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos,

utilização de materiais diversos, otimização no uso dos espaços) e da escola no

atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem.


EQUIPE CURRICULAR – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

1.1 Orientações – Língua Portuguesa

Tendo em vista os resultados do SARESP 2013 em Língua Portuguesa, apresentamos

orientações para reflexão, análise e realização de ações com foco na melhoria da qualidade

dos processos de ensino e de aprendizagem.

De acordo com o Relatório Pedagógico SARESP 2013, verifica-se um aumento do

percentual de alunos no nível abaixo do básico tanto no 7º e 9º anos do Ensino

Fundamental, como na 3ª série do Ensino Médio, ao comparar os resultados do SARESP

2012 e 2013. Já no nível básico houve diminuição. Observe-se a tabela abaixo:

Anos/Níveis 7º EF

% de alunos

9º EF

% de alunos

3ª EM

% de alunos

2012

Abaixo do

básico 22,5 28,5 34,4

Básico 39,7 55,9 38,8

2013

Abaixo do

básico 25,4 30,0 39,7

Básico 37,9 55,0 36,5

Fonte: Relatórios SARESP 2012 e 2013.

No nível adequado, nota-se queda nos percentuais, enquanto no nível avançado

houve um pequeno aumento no 7º EF e na 3ª EM, como é possível observar na tabela a

seguir:

Anos/Níveis 7º EF

% de alunos

9º EF

% de alunos

3ª EM

% de alunos

2012 Adequado 30,1 14,0 26,3

Avançado 7,7 1,6 0,5

2013 Adequado 28,5 13,4 23,1


Avançado 8,3 1,6 0,8


Pode-se verificar, também, que os percentuais mais elevados de alunos por nível de

proficiência continuam concentrados no nível básico.

No entanto, ao agruparmos os percentuais de alunos que estão nos níveis básico e

adequado, chegaremos a um resultado que apresenta as seguintes variações em relação ao

verificado no Relatório SARESP 2012, como podemos constatar na tabela abaixo:

Anos/Níveis 7º EF

% de alunos

9º EF

% de alunos

3ª EM

% de alunos

2012 Suficiente 69,9 69,9 65,1

2013 Suficiente 66,4 68,4 59,6


Embora seja relevante a análise dos dados de forma generalizada, ressaltamos a

importância de que cada unidade escolar faça um levantamento de sua situação e promova

um movimento de reflexão e estudos, objetivando o estabelecimento de metas para

replanejamento de ações e reversão de resultados insatisfatórios.

De modo geral, os resultados apontados no Relatório SARESP 2013 sinalizam a

necessidade de atenção especial às ações de intervenção pedagógica, com vistas ao

desenvolvimento das habilidades correspondentes aos itens com menor índice de acertos.

Antes de tudo, é preciso levar em consideração que os itens da prova são

organizados para verificar competências básicas e essenciais para o processo formativo dos

alunos. Daí o esforço de todos os envolvidos em criar condições para que os alunos

desenvolvam habilidades de leitura e de produção textual, cada vez mais exigidas na

contemporaneidade, tanto no mundo do trabalho como para a continuidade dos estudos.

Por essa razão, chamamos a atenção para o fato de que o ensino de Língua Portuguesa, de

acordo com o Currículo do Estado de São Paulo, baseia-se na perspectiva sócio-discursivo-

interacionista, em que a língua é tratada como atividade interativa que envolve


interlocutores, contextos determinados de produção e recepção e faz parte do amplo

universo das práticas sociais.

Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de ações, algumas questões que

constaram das últimas provas (2012) e obtiveram índices de acerto abaixo de 50%. Foram

selecionadas questões dos três anos/séries avaliados, para discussão e apresentação de

possibilidades de ações pedagógicas que visem à superação de fragilidades em relação às

habilidades exigidas.

Destacamos as habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência para o nível

abaixo do básico, agrupadas por temas:

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Reconstrução dos sentidos do texto.

Reconstrução da textualidade.

Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.

Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

Compreensão de textos literários.

1.1.1 7º ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1

H01 – Identificar o provável público-alvo de um texto, sua finalidade e seu assunto

principal.

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Leia o texto e responda à questão

21 MOTIVOS PARA SER VEGETARIANO

O vegetarianismo é a tendência que mais cresce no mundo desenvolvido. Eis 21 motivos por

que você deve pensar em virar vegetariano também:

1. Evitar carne é um dos melhores e mais simples caminhos para cortar a ingestão de

gorduras. A criação moderna de animais provoca artificialmente a engorda para obter


mais lucros. Ingerir gorduras animal aumenta suas chances de ter um ataque cardíaco ou

desenvolver câncer.

2. A cada minuto todos os dias da semana, milhares de animais são assassinados em

abatedouros. Muitos sangram vivos até morrer. Dor e sofrimento são comuns. Só nos

EUA, 500.000 (meio milhão) de animais são mortos a cada hora! [...]

Instituto Nina Rosa. Disponível em:<http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html>.

Acesso em 02.08.2008. Fragmento

O provável público-alvo, a finalidade e o assunto principal do texto são, respectivamente,

(A) criadores de animais / informar / os perigos da engorda artificial.

(B) abatedores / ensinar / formas de evitar que o animal sofra para ser morto.

(C) atletas / alertar / os perigos da ingestão de carne.

(D) indivíduos que comem carne / convencer / as vantagens de ser vegetariano.

GABARITO: D

A B C D

17,9% 23,4% 13,6% 45,1%

Recomendações pedagógicas

Para explorar a habilidade, sugere-se, inicialmente, trabalhar a análise das marcas de

autoria, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida

identificar, por meio de pistas textuais (referências bibliográficas, nome do autor ou de

entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local de circulação, título do texto

etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observar o gênero de

texto escolhido, seu assunto/tema, sua estrutura e as variedades linguísticas utilizadas. Ao

contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos prévios para

compreender o que está dito e como foi construído o que o autor pretendeu dizer,

conseguindo, portanto, compreender as relações de sentido construídas.

http://www.institutoninarosa.org.br/motivos21.html


Os alunos que responderam corretamente à questão compreenderam que o texto foi escrito

para os consumidores de carne, com o objetivo de convencê-los dos riscos à saúde trazidos

pela ingestão de gordura animal e do sofrimento dos animais criados para o abate.

Compreenderam o texto, identificando seu provável público-alvo, sua finalidade e seu

assunto principal. Mobilizaram conhecimentos prévios para analisar as condições de

produção e recepção.

A leitura de textos de diversos gêneros, mediada pelo professor, com o propósito de

identificar sua finalidade, seu gênero e as escolhas do autor, auxiliará os alunos a

desenvolverem essa habilidade.

Exemplo 2

H20 – Identificar padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação

entre definição/exemplo.

Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

Depois de ditongo, emprega-se X. Exemplo: caixa. Assinale a alternativa em que há um outro

vocábulo que exemplifica essa regra.

(A) taxa

(B) faixa

(C) exceção

(D) fixo

GABARITO: B

A B C D

34,0% 30,0% 19,1% 16,9%


O item avaliado, cuja resposta correta é a (B), solicita identificar o padrão ortográfico na

escrita de palavras grafadas com X.


É provável que o emprego da palavra ditongo, termo gramatical utilizado para definir o

encontro entre uma vogal e uma semivogal, tenha contribuído para o aumento do grau de

dificuldade da questão, o que justificaria parcialmente o fato de 70% dos alunos terem

assinalado alternativas incorretas. Vale investigar se os alunos conhecem o termo vocábulo,

também utilizado no enunciado da questão.

O trabalho com ortografia desenvolve a habilidade de se escrever corretamente as palavras.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN: 1997): “ainda que tenha um forte

apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo: trata-se de uma

construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir”. Refletir

sobre a escrita das palavras leva o aluno a observar as regularidades ortográficas. Sugere-se

que o professor trabalhe algumas atividades que possibilitem observação e reflexão,

incentivando os alunos a descobrirem regularidades e a conceituarem suas descobertas.

1.1.2 9º ano do Ensino Fundamental

Exemplo 1

H31 – Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora,

metonímia) em segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (GI)

Tema 6 – Compreensão de textos literários


O VELHO POETA

Um dia o meu cavalo voltará sozinho

E assumindo

Sem saber

A minha própria imagem e semelhança


Ele virá ler

Como sempre

Neste mesmo café

O nosso jornal de cada dia

- inteiramente alheio ao murmurar das gentes...

(QUINTANA, Mário. Baú de espantos. Rio de Janeiro: Ed. Globo, 1989)

Existe a personificação quando coisas ou animais ganham formas ou conteúdos humanos.

Verifica-se que ela está presente no seguinte verso.

(A) “Um dia o meu cavalo voltará sozinho”.

(B) “Ele virá ler”.

(C) “Como sempre”.

(D) “Neste mesmo café”.

GABARITO: B

A B C D

38,9% 45,0% 8,0% 8,2%


O número de acertos para essa questão (45,0%) não atinge 50% dos alunos que fizeram a

prova. O resultado aponta para a possível necessidade de retomar, com as turmas do 9º ano,

o trabalho com recursos semânticos expressivos, como as figuras de linguagem.

O item apresenta aos alunos um poema de Mário Quintana para averiguar a habilidade de

identificar a figura de estilo, personificação. No poema apresentado, um dia, o cavalo

tomará o lugar do eu lírico, assumindo, assim, suas ações cotidianas (ir ao café, ler o jornal,

alheio ao murmurar das pessoas). Essa figura de estilo é observada no 5º verso, “Ele virá

ler”, que corresponde à alternativa correta (B), e é complementada pelas ações apontadas,

próprias de um homem e não de um animal.


Tratar dos recursos semânticos utilizados pelo autor, todas as vezes em que esse gênero for

levado à sala de aula, é um passo importantíssimo para que os alunos possam identificar

recursos expressivos. Mesmo antes de falarmos em “figuras de linguagem”, vale chamar a

atenção para a seleção de expressões de que o poeta lança mão e os efeitos de sentido

produzidos.

Exemplo 2

H07 – Localizar informações explícitas no texto, com o objetivo de solucionar um problema

proposto. (GII)

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.


REDE DE CONVERSAS

Crianças contam quais são seus assuntos preferidos no MSN

Fofocas, segredos, dever de casa, gostos musicais, programação de fim de semana...

No MSN a gente conversa sobre tudo. Na opinião da estudante Gabrielle Quelhas, de 12

anos, para certos assuntos, o computador é melhor que a hora do recreio. Ela adora chegar

em casa da escola e papear com as amigas sobre os “acontecimentos do dia”.

“MSN é bom para fofocar com as amigas sem risco de outras pessoas ouvirem. É

melhor para contar segredos, rir de coisas que aconteceram, falar da menina que estava

com o cabelo engraçado... De tudo”, conta Gabrielle.

A estudante só começou a usar MSN este ano. Ela tem 25 contatos adicionados*. É

pouco, se o número for comparado à quantidade de contato das amigas Beatriz Rufino (que

tem mais de 70 nomes em sua lista) e Lorena Bradley (com mais de 60). Lorena chega a ter

até dez janelas abertas ao mesmo tempo**. Só que tem que tomar cuidado.

“São tantas as janelas que, às vezes, eu faço confusão. Uma vez escrevi ‘fulana é

chata’ e, sem querer, mandei justamente para a fulana”, diz ela, rindo.


Mas o MSN também é bom para quem quer conversar sobre o dever de casa. Tom R.

Zonenschein gosta de trocar ideias sobre as lições com os colegas pelo computador. Ele tem

até professores em sua lista de contatos.

“Também gosto de trocar músicas com os amigos. E de falar com meus parentes que

moram nos EUA. Mas não é legal ficar viciado em MSN. Eu não passo muito tempo lá. No

máximo uma hora por dia”, garante.

* Meninos e meninas brasileiros são os que têm o maior número de amigos em sua lista do

MSN, com uma média de 80 nomes.

** As crianças de hoje são multiconectadas e conseguem realizar várias tarefas ao mesmo

tempo. A tecnologia faz com que sejam mais versáteis. (Dados da pesquisa “Playground

Digital”, realizada em 2007 pelo Canal de TV por assinatura Nickelodeon).

(HELAL FILHO, William. Rede de conversas. O Globo, Rio de Janeiro, 22.11.2008. Globinho, p.

4-5)

O grande número de janelas abertas durante a permanência no MSN evidencia a

(A) sobrecarga física dos jovens atuais diante de tantas tarefas simultâneas.

(B) dificuldade de concentração do jovem atual diante de tantas informações simultâneas.

(C) variedade de solicitações que leva o jovem a atuar em várias frentes ao mesmo tempo.

(D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem realizar várias tarefas simultâneas.

GABARITO: D

A B C D

13,3% 28,7% 25,1% 33,0%


O índice de acertos de apenas 33% demonstra o quanto é importante planejar atividades

para trabalhar a localização de informações explícitas no texto. Interessante observar que o

fato de o texto tratar de questões que fazem parte do cotidiano dos jovens não facilita a

resolução da questão.


Segundo Solé (1998, p. 93), realizar a leitura de um texto para buscar determinada

informação requer elaboração de estratégias de seleção do conteúdo que se quer encontrar.

Nesse processo, o leitor “deixa de lado outras informações como requisito para encontrar a

necessária”, ou seja, ele seleciona entre as várias informações possíveis, aquela que

corresponde exatamente à ideia que o autor quer expressar. Na questão formulada, a

resposta é encontrada na alternativa (D) versatilidade dos jovens de hoje que conseguem

realizar várias tarefas simultâneas. A referência às “várias tarefas simultâneas” reporta-se à

grande quantidade de janelas abertas, ou seja, às várias possibilidades desenvolvidas ao

mesmo tempo. Perguntas como: “Para que vou ler?”, “Qual a mensagem do texto?”, “O que

o título faz lembrar?”, entre outras, podem subsidiar o professor no trabalho com a leitura

em busca de informações explícitas em textos diversos.

1.1.3 3ª série do Ensino Médio

Exemplo 1

H13 – Identificar a proposta defendida pelo autor em um texto, considerando a tese

apresentada e a argumentação construída. (GI)

Tema 3 – Reconstrução da textualidade.

Lixo eletrônico – Foi muito bem fundamentada a análise do destino do lixo eletrônico

(janeiro de 2.008, página 40). O autor levou em consideração aspectos geralmente

negligenciados – utilização de recursos naturais, energia e descarte final dos produtos – em

reportagens que tratam do reaproveitamento de materiais e conservação ambiental. Porém,

apontar a reciclagem como “a única maneira de impedir que o lixo eletrônico inunde lugares

como Acra...” me parece uma opção ingênua. O ideal seria sugerir que todos façam uma

revisão em seus padrões de consumo – e assim deixem de trocar seus equipamentos ao

sabor dos modismos, gerando as toneladas de aparelhos obsoletos que invadirão Acra.

Egberto Casazza, Araruama, RJ. (Revista National Geographic, mar. 2008, Seção de Cartas, p.

8)


O autor dessa carta escreve a fim de expressar sua opinião sobre uma matéria anterior

publicada pela revista sobre depósitos de “lixo eletrônico”. Ele propõe que

(A) os recursos naturais sejam mais envolvidos nessa produção.

(B) os materiais descartados sejam bem aproveitados.

(C) a reciclagem ocorra de forma mais efetiva.

(D) os padrões de consumo sejam revistos.

(E) os locais de descarte sejam ampliados.

GABARITO: D

A B C D E

9,3% 19,2% 17,9% 47,8% 5,8%


Os 47,8% de acerto nessa questão apontam para a necessidade de colocar as turmas em

maior contato com textos argumentativos, para que tenham oportunidade de, com a

mediação do professor, observar as características próprias desses textos.

Para responder corretamente à questão, alternativa (D), é necessário analisar os argumentos

utilizados, a fim de reconhecer o objetivo principal do produtor dessa carta do leitor,

publicada em uma revista de grande circulação.

A habilidade avaliada requer certo grau de inferência e pode ser desenvolvida por meio da

prática de leitura, utilizando estratégias que levem à compreensão global do texto. Mais do

que buscar informações explícitas, é necessário ler o texto nas entrelinhas e, portanto,

inferir que o autor da carta questiona o enfoque dado ao tema na reportagem a que ele se

refere. Além de fazer o questionamento, o autor apresenta ideias, sugerindo que a

abordagem do assunto leve em conta situações mais comuns no cotidiano, para que todos

revejam sua postura no dia a dia, no que diz respeito aos seus padrões de consumo.


Recomenda-se proporcionar aos alunos o acesso a diferentes materiais impressos em seus

suportes originais, pois, dessa forma, a esfera da atividade humana em que circulam fica

evidente. Ler uma carta do leitor, reproduzida no livro didático, por exemplo, ou em uma

folha xerografada, não produz o mesmo efeito que é produzido ao lê-la na revista ou no

jornal em que foi publicada. Ao optar pela utilização de textos ou fragmentos reproduzidos

em outro suporte, que não o de origem, é necessário fazer constar as referências, pois para

a compreensão global do texto, uma verificação da situação de produção é imprescindível.

A análise do contexto de produção, repetidamente praticada nas aulas, inclusive oralmente,

com questionamento direcionado e a mediação do professor (quem escreve/fala?; o quê?;

para quem?; quando?; onde?; com que objetivo?) permite que os alunos tenham condições

de facilmente detectar aspectos importantes para a construção de sentido. São, sem dúvida,

fatores determinantes para o desenvolvimento da habilidade avaliada nessa questão e

outras, essenciais à competência leitora.

Exemplo 2

H32 – Aplicar conhecimentos relativos às unidades linguísticas (períodos, sentenças,

sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação, com base na

correlação entre definição/exemplo. (GIII)

Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

Leia o anúncio a seguir e responda à questão


Uma das regras de pontuação é que o vocativo deve ser isolado por vírgula(s) do restante da

frase. Essa regra foi aplicada na alternativa

(A) Não, espere.

(B) Isso, só ele resolve.

(C) Esse, juiz, é corrupto.

(D) Aceito, obrigado

(E) Não, quero ler.

GABARITO: C

A B C D E

17,2% 17,9% 31,5% 19,9% 13,6%



Considerando que apenas 31,5% dos alunos assinalaram a alternativa correta, percebe-se a

importância de enfatizar o papel que certas categorias gramaticais assumem na produção do

efeito de sentido de um texto.

Nesse item, o enfoque está no uso das vírgulas com a função de isolar o vocativo, conforme

aparece na alternativa correta (C). Acrescente-se que, além disso, reforçando a função de

vocativo, a palavra “juiz” apresenta uma função apelativa pois, “por seu intermédio,

chamamos ou pomos em evidência a pessoa ou coisa a que nos dirigimos” (BECHARA, 2001,

p. 460).

Para trabalhar em sala de aula a habilidade de identificar o efeito de sentido produzido em

um texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais, sugerimos que o professor

recorra às Sequências Didáticas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), às atividades de leitura e a

estudos de gêneros textuais diversos. É importante salientar que não se trata de um estudo

sobre a nomenclatura das categorias gramaticais, mas uma investigação sobre os efeitos de

sentido produzidos em seu uso, na construção de diferentes gêneros textuais.

Os sinais de pontuação marcam, na escrita, as diferenças de entonação e contribuem para

tornar mais preciso o sentido que se quer dar a um texto, mas o professor pode ir além dos

conceitos gramaticais e mostrar como o uso expressivo da pontuação é explorado em textos

literários e nos não literários. Evidenciar esse recurso é uma estratégia para trabalhar a

habilidade referenciada.


1.1.4 Para saber mais:

Bibliografia:

BAKHTIN, Mikhail . Gêneros do discurso. In: ____. Estética da criação verbal. Trad. Paulo

Bezerra. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261/306.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua

Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília MEC/SEF, v. 2, p. 84, 1997.

BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sóciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª reimpressão. São Paulo:

EDUC, 2003.

CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história literária. Rio de

Janeiro: Ouro

sobre Azul, 2010.

CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com

literatura. São Paulo: Atual, 2005.

CUNHA, Celso. Nova gramática do português contemporâneo. 3.ed. Rio de Janeiro: Lexikon

Informática, 2007.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010.

SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramática completa. São Paulo: Nova Geração, 2008.

SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em textos. São Paulo: Moderna, 2005.

SAVIOLI, Francisco Platão & FIORIN, José Luiz. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo:

Ática, 2006.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (org.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de Letras, 2004.

SOLE, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,

1998.

Sites:

http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.php Acesso em 22 de agosto de 2014.

http://www.ceale.fae.ufmg.br/publicacoes.php


http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do Acesso em 22 de agosto

de 2014.

http://www.escrevendo.cenpec.org.br/ Acesso em 22 de agosto de 2014.

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309 Acesso em 22 de agosto de

2014.

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do

http://www.escrevendo.cenpec.org.br/

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=309


1.2 Orientações – Matemática

A proposta de trabalho que apresentaremos neste documento orientador destina-se à

apresentação de alguns pontos norteadores para a reflexão pedagógica a partir do resultado

do SARESP/ 2013, lembramos que os apontamentos destacados neste documento são

apenas sugestões de trabalho ficando a cargo da Equipe Gestora a utilização deste material

na ação referente ao Dia do SARESP na Escola, aprimorando-o se necessário.

Para iniciar o trabalho, apresentamos nas linhas a seguir, os resultados obtidos a partir da

coleta de dados nos relatórios pedagógicos do SARESP, nas edições de 2009, 2010, 2011,

2012 e 2013, que retratam a porcentagem de alunos presentes nos quatro níveis de

proficiência, a saber: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, nos 7º e 9º anos do

Ensino Fundamental e na 3ª Série do Ensino Médio.

1.3 Estudo qualitativo relacionado aos diferentes níveis de proficiências, no 7º e 9º Anos

do Ensino Fundamental e na 3ª Série do Ensino Médio.

1.3.1 7º Ano – Ensino Fundamental

Gráfico 1- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 7º Ano/6ª

Série do Ensino – Fundamental.


Gráfico 2- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 7º Ano do

Ensino Fundamental.


Os dados quantitativos apresentados retratam o resultado da aplicação do SARESP

referente ao 7º ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas características

que os gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1. Ao considerar sobre os índices apontados na proficiência básico nota-se uma taxa

decrescimento1 no percentual de alunos (gráfico 1), relativo ao período de 2009

à 2013, tal fato indica que as habilidades relacionadas a este nível não estão

sendo bem fundamentadas no 7º Ano, sendo que a situação esperada para o

desenvolvimento destas habilidades implica em uma curva cuja linha de

tendência fosse ascendente, ou seja, uma taxa de variação positiva e

possibilitando a passagem do nível básico para o nível adequado.

2. Em relação ao nível abaixo do básico de proficiência, o gráfico 1, mostra que no

período de 2009 à 2013, verifica-se um aumento no percentual de alunos no

nível, confirmadas pela taxa de variação positiva2 , tal fato indica que os alunos só

conseguiram estabelecer as habilidades deste nível e também existe uma possível

transição dos alunos que estavam no nível básico para o nível abaixo do básico,

visto que a situação esperada retratasse uma curva com linha de tendência

decrescente, ou seja, uma taxa de variação negativa e possibilitando a passagem

do nível abaixo do básico para o básico.

3. Quanto ao nível adequado, apesar de uma pequena queda, por sinal quase que

imperceptível em 2013, pode-se constatar que os alunos que se encontravam

neste nível de proficiência permaneceram neste nível, pois os resultados de 2012

e 2013 são quase os mesmos.

4. Para o nível de proficiência Avançado podemos estabelecer que existe uma

melhora considerável na quantidade de alunos que transitaram para este nível

de proficiência, visto a característica ascendente da linha de tendência

apresentada na curva referente a este nível de proficiência.

Para Reflexão:

1 A taxa de decrescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da variável x, dada na função: y= -1,96x +

3984 2 A taxa de crescimento pode ser verificada a partir do coeficiente da variável x, dada na função: y= 0,61x +

1189


Consulte os boletins do SARESP de sua escola do 7º Ano do Ensino Fundamental, faça

uma tabulação dos dados, a partir dos níveis de proficiência, represente estes dados em

forma de tabelas ou gráficos e discuta com seus colegas estes dados a partir dos seguintes

fatores norteadores:

Por que os alunos localizados nos níveis Abaixo do Básico não alcançaram o

nível adequado?

Qual o diferencial, dentro da escola, dos alunos que alcançaram os níveis

Adequado e Avançado?

Qual a proposta da sua escola para fazer com que os alunos dos níveis Abaixo

do Básico e Básico passem para os níveis Adequado e Avançado.

1.3.2 9º Ano – Ensino Fundamental.


Ensino – Fundamental.



Ensino – Fundamental.


referente ao 9º ano do Ensino Fundamental, e podemos destacar algumas características

que os gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1- A partir do gráfico 3, pode-se verificar que existe um pequeno decréscimo

percentual, quase que imperceptível em 2012 comparado com o resultado de

2013 na curva dos alunos que estão no nível abaixo do básico e podemos

afirmar que não existiu uma transição de alunos que estavam neste nível para o

nível básico, visto que a linha de tendência referente a este nível é decrescente, o

que pode estar ocorrendo é a passagem dos alunos deste nível para o básico,

visto a comparação dos resultados de 2012 e 2013.

2- Quanto aos resultados apresentados para os níveis básico e adequado, pode-se

constatar que haja uma possível transferência de alunos do nível básico para o

adequado, pois em 2012, o percentual de alunos no nível era de 53,2% e em 2013

52,4% sendo os dados para o nível adequado em 2012 de 9,1 e em 2013 9,9% , se

compararmos a variação percentual dos dois níveis verifica-se que são as

mesmas variações, 0,8%, uma vez que enquanto o nível básico decresce em 0,8 o


nível adequado cresce em 0,8% e finalmente para nível avançado constata-se que

não houve mudanças significativas, fato esse que se verifica pela característica da

linha de tendência da curva característica do nível avançado.

Para Reflexão:






nível adequado?





Verifique a partir da tabulação dos dados a percentagem dos alunos que

estavam nos diferentes níveis de proficiência no 7º Ano de 2011 com o 9º Ano

de 2013.

1.3.3 3ª Série – Ensino Médio.

Gráfico 5- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 3ª Série do

Ensino Médio


Gráfico 6- Percentual de alunos da Rede Estadual por nível de proficiência – 3ª Série do

Ensino Médio.



referente à 3ª Série do Ensino Médio, e podemos destacar algumas características que os

gráficos apresentados permitem traduzir em termos qualitativos:

1- Apesar dos percentuais serem relativamente elevados no nível abaixo do básico,

com uma média de 57,2% a linha de tendência da curva característica do nível de

proficiência apresenta uma taxa de variação negativa (-0,87), isso mostra que

ainda que insignificante, apresenta indícios que existem alunos que estão

transitando para o nível básico de proficiência, visto que a linha de tendência da

curva característica do nível em questão apresenta uma taxa de variação positiva

(+0,86) e a diferença no percentual do nível abaixo do básico em 2013 e 2012 é

de -0,9% e do nível básico é de +1,2.

2- Quanto aos níveis, adequado e avançado não se pode inferir sobre os resultados

apresentados, pois se constata a manutenção dos resultados dos anos anteriores,

visto que ambas as linhas de tendência são quase que paralelas.

Para Reflexão:






nível adequado?





Verifique a partir da tabulação dos dados a percentagem dos alunos que se

encontravam nos diferentes níveis de proficiência no 9º Ano de 2010 com o

3º Ano de 2013.


1.4 Estudo pedagógico relacionado os níveis de proficiência e as habilidades do SARESP.

1.4.1 7º Ano do Ensino Fundamental

Nível de Proficiência: Abaixo do Básico (< 200) Neste nível de proficiência os alunos:

Identificam formas planas e espaciais em situações do cotidiano e por meio de desenhos em

malhas, como mostra o exemplo a seguir.

Exemplo 1

H17- Classificar formas planas e espaciais. (GII)

Tema 2 – Espaço e Forma

Entre as opções abaixo, o prato que tem o formato octogonal é:


O trabalho com esta habilidade possibilita que o aluno compreenda as propriedades dos

objetos do dia a dia e sua relação com a nomenclatura utilizada na matemática.


A relação entre a quantidade de lados e a respectiva nomenclatura de um determinado

polígono é essencial para que o aluno possa estabelecer futuras interligações com

raciocínios mais complexos, por exemplo, a associação do número de lados de um polígono

com a quantidade de diagonais deste polígono, então, esta habilidade se torna primordial

para que o aluno estabeleça e construa em seu repertório possíveis ramificações para o

desenvolvimento de outras habilidades.

Exemplo 2

H20 - Identificar simetria axial e de rotação na leitura das representações dos objetos no

dia a dia e das figuras geométricas.

Tema 2 – Espaço e Forma

Completando a figura abaixo de modo que a linha tracejada seja um eixo de simetria,

obtemos:

Recomendações Pedagógicas

As transformações geométricas têm um papel muito importante no ensino da geometria. O

professor pode dar um tratamento que desenvolva as intuições que os alunos têm e que

precisam ser aprimoradas. A simetria está presente na natureza, nos objetos e

principalmente na interação com a arte via os mosaicos, os frisos etc. Atividades com


origami são oportunidades ricas em que os alunos podem vivenciar e experimentar, dando

um significado diferente ao trabalho com os polígonos.

Este item também pode ser aplicado para constatar a eficiência da aprendizagem em outros

níveis de proficiência, pois apesar dela ser do nível de proficiência básico ela fornece

subsídios para que o aluno possa desenvolver habilidades dos níveis adequado e avançado,

por exemplo, translações e reflexões.

Finalizando, este item pode ser aplicado também nos anos/séries subsequentes, a fim de

verificar o estágio de aprendizagem do aluno referente ao tópico apresentado.

Apresentamos até o momento dois exemplos de itens que foram retirados do Relatório

Pedagógico da edição do SARESP de 2009, e apresentamos a seguinte proposta de trabalho.

1. Escolha um Relatório Pedagógico do SARESP, ou aquele que vocês têm a

disposição no momento.

2. Faça um estudo dos diferentes níveis de proficiência com as suas habilidades e

escolha uma habilidade e uma questão, realizando um estudo detalhado da

questão.

3. Elabore a partir dos apontamentos uma nova questão que contemple o estudo,

aplique esta questão em outro momento e na próxima ATPC, faça uma reflexão

a partir dos protocolos dos alunos e verifique se a questão formulada

contempla os objetivos propostos. Caso necessário, quais serão os acertos para

que os objetivos da questão sejam atingidos.


1.5 Geografia e História

O presente documento tem por objetivo apresentar algumas sugestões para a

reflexão a ser realizada no Dia do SARESP na Escola. Este é um momento importante, tendo

em vista que pela terceira vez as disciplinas de Geografia e História foram contempladas pela

avaliação do SARESP, e agora temos uma breve série histórica com dados que nos

possibilitarão refletir acerca do desenvolvimento da aprendizagem no âmbito dessas

disciplinas no Estado de São Paulo.

Assim, com o intuito de colaborar com essa reflexão que será feita em cada unidade

escolar, as Equipes Curriculares de Geografia e História apresentam algumas indicações para

os estudos sobre o desempenho dos alunos, relativos às competências e habilidades

adquiridas no desenvolvimento dos conteúdos que constituem o Currículo Oficial das

disciplinas da área de Ciências Humanas. Vale lembrar que o Currículo do Estado de São

Paulo descreve conteúdos, competências e habilidades a serem desenvolvidos em cada

disciplina, por série/ano do Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio, garantindo a

todos os alunos de toda a Rede Estadual, o acesso aos mesmos conhecimentos. E, nesse

sentido, a avaliação externa abre a possibilidade, através das reflexões sobre os resultados,

de reconduzir ou reforçar as práticas pedagógicas por gestores e professores, objetivando a

melhoria na qualidade de ensino na educação básica.

Apresentamos, a seguir, dois gráficos que consolidam os resultados das três edições

do SARESP em Geografia e História, nas três séries avaliadas – 7º e 9º anos do Ensino

Fundamental II e 3º série do Ensino Médio. Reunindo-se os dados dos níveis de proficiência,

disponíveis nas tabelas anexadas aos gráficos, verificamos que em todas as edições mais de

76% dos alunos avaliados situam-se no nível de proficiência agrupado Suficiente, que é a

junção dos níveis de proficiência Básico e Adequado. Percebemos ainda que no 7º ano os

índices do nível agrupado Suficiente, tanto em Geografia quanto em História, estão em torno

de 83% e tendem a cair com a passagem dos ciclos. Analisando-se os dados com maior

detalhamento, verificamos que a maior porcentagem de alunos, nas duas disciplinas, situa-

se no nível de proficiência Adequado, seguido dos níveis Básico, Abaixo do Básico e

Avançado.



Focalizando os dados da edição do SARESP 2013 em Geografia e História, em relação

aos dados das edições anteriores, percebemos que no 7º ano houve um aumento da

porcentagem de alunos alocados no nível de proficiência Adequado e Avançado e uma

diminuição nos níveis Básico e Abaixo do Básico em História; enquanto que em Geografia,

diminuiu a porcentagem de alunos no nível Básico e aumentou a porcentagem de alunos

alocados no nível Abaixo do Básico. Já no 9º ano do Ensino Fundamental Anos Finais e no 3º

ano do Ensino Médio o cenário é um pouco diferente: houve a diminuição da porcentagem

de alunos alocados no nível Adequado e, de maneira geral, o aumento de alunos alocados

nos níveis Abaixo do Básico, Básico e Avançado. Podemos, de certa forma, exaltar o

aumento da porcentagem de alunos alocados no nível Avançado nas duas disciplinas, em

todas as séries avaliadas. Isso é, sem dúvida, reflexo do trabalho que vem sendo

desenvolvido nas unidades escolares. No entanto, devemos nos colocar em alerta com

relação ao aumento da porcentagem de alunos alocados no nível Abaixo do Básico,

sobretudo no 9º ano do EF Anos Finais e na 3ª série do EM. Do ponto de vista do processo

de ensino e aprendizagem, quais são as variáveis que estão conduzindo ao aumento dessa

porcentagem?

Esse exercício de análise dos dados do SARESP foi feito a partir dos dados gerais do

Estado de São Paulo. Sabemos que cada região, localidade e unidade escolar possuem as

suas particularidades que refletirão em dados e cenários diferentes dos que apresentamos

acima. Por isso, acreditamos ser interessante que o grupo escolar também se debruce sobre

os seus dados e reflita sobre a aprendizagem dos alunos. No Relatório Pedagógico do

SARESP de 2009, há um conjunto de atividades que conduzem essa análise dos dados da

unidade escolar de maneira bastante didática3. De acordo com o Relatório Pedagógico do

SARESP 2011(História e Geografia, p. 40-41)4, a articulação entre Currículo e avaliação é

fundamental para o debate pedagógico no nível escolar e dessa forma é sugerida uma

análise das Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP, o Currículo Oficial e a

retomada da Proposta Pedagógica da escola, seguida de uma reflexão a partir de alguns

3 Caso tenham interesse e não possuam a versão impressa, o Relatório do SARESP 2009 poderá ser consultado

no link http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio% 20 Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf. Acesso em 27/08/2014. 4 Disponível em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_

Humanas_2011.pdf. Acesso em 25/08/2014.

http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf

http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/ArquivosPdf/Relatorios/3_Saresp%202009%20-%20Relat%C3%B3rio%25%2020%20Pedag%C3%B3gico_Hist%C3%B3ria%20e%20Geografia.pdf

http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdf

http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/Pdf/Relat%C3%B3rio_Pedag%C3%B3gico_Ci%C3%AAncias_%20Humanas_2011.pdf


pontos: diferenças e/ou intersecções entre a Proposta Pedagógica da escola e o Currículo;

articulação entre os planos de ensino e o Currículo e a importância destes incluírem de

forma explícita os conteúdos e habilidades a serem desenvolvidos; e se contemplam o

previsto nas Matrizes de Referência.

Apresentamos a seguir, para estudo e planejamento de ações, por disciplina, algumas

questões que constaram da prova aplicada em 2013 e que, de maneira geral, obtiveram

índices de acerto abaixo de 50%. Foram selecionadas questões dos três anos/séries

avaliados, para discussão e apresentação de possibilidades de ações pedagógicas que visem

à superação de fragilidades em relação às habilidades exigidas. Vale destacar que essas

questões também constam no Relatório Pedagógico do SARESP 2013. Novamente,

reforçamos que a proposta de análise que segue abaixo é apenas uma sugestão de

encaminhamento do processo de reflexão que deverá ocorrer na unidade escolar no Dia do

SARESP na Escola.

1.5.1 7º Ano EF - Geografia

H30 – Identificar os movimentos do planeta Terra, relacionado-os com as diferentes

formas de orientação e/ou pontos cardeais. (GI)

Na Grécia antiga, o mito de Perséfone era um dos mais conhecidos. Perséfone era filha de

Deméter, deusa da agricultura e da fertilidade. Acontece que Perséfone foi raptada por

Hades, o deus que cuidava do reino dos mortos, e obrigada a se casar com ele. Para resolver

o conflito entre Deméter e Hades, Zeus decidiu que Perséfone passaria seis meses com seu

marido, Hades, e seis meses com sua mãe, Deméter.

Quando sua filha estava para chegar, Deméter se alegrava e toda a natureza ganhava vida.

Quando encontrava sua filha, o Sol brilhava quase todos os dias. Porém, quando chegava a

hora de sua filha partir, Deméter ficava triste. As flores começavam a murchar e as folhas

das árvores a cair. Quando sua filha partia, parecia que toda a natureza estava morrendo.

Dessa forma, a mitologia grega explicava


(A) a alternância entre os dias e as noites, e o movimento aparente do Sol.

(B) o crescimento das plantas e o papel exercido pelo Sol, pela chuva e pelo solo.

(C) as estações do ano e sua influência sobre os ciclos da natureza.

(D) a existência de períodos chuvosos (tristes) e dos dias ensolarados (felizes).

GABARITO C

A B C D

13,60 19,20 32,20 35,00


A questão foi construída a partir da Habilidade 30, que mobiliza conhecimentos acerca dos

movimentos do planeta Terra, ao mesmo tempo em que articula com conhecimentos sobre

formas de orientação. Para respondê-la adequadamente, os alunos devem ter o

conhecimento dos conteúdos citados, assim como mobilizar habilidades relacionadas com a

leitura e compreensão do texto. A distribuição do percentual das respostas demonstra que

os alunos conseguiram interpretar o texto proposto, entretanto ainda não dominam os

conteúdos relacionados à influência das estações do ano no ciclo da natureza. Isso pode ser

inferido a partir do elevado percentual de escolha da alternativa D (35%). Sugerimos que o

professor trabalhe com atividades de pesquisa sobre as alterações ocorridas na paisagem

nas diferentes estações do ano e suas condições atmosféricas. Outro tema que também

poderá ser reforçado e que faz parte dos conteúdos desenvolvidos nos primeiros anos do EF

II diz respeito aos movimentos da Terra e suas consequências: no caso do movimento de

translação, a manifestação das estações do ano; já no caso do movimento de rotação, a

manifestação do dia e da noite.

1.5.2 9º Ano EF - Geografia

H22 – Comparar a formação territorial de países latino-americanos levando em

consideração a influência colonial. (GII)


Leia o texto e observe o mapa a seguir.

[…] O Tratado de Tordesilhas foi o acordo assinado entre Portugal e o reino de Aragão-

Castela (parte da atual Espanha) em 7 de Junho de 1494, de forma a definir os territórios

descobertos e a descobrir, dividindo o mundo em duas partes a partir de um meridiano a

370 léguas a Oeste de Cabo Verde. […]

(Iran Carlos Stalliviere Corrêa. Os 515 Anos Do Tratado De Tordesilhas. Museu de Topografia

Professor Laureano Ibrahim Chaffe. Departamento De Geodésia – UFRGS. Disponível em

<http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS. pdf>. In:

http://www.ufrgs.br/museudetopografia/Artigos/TRATADO_DE_TORDESILHAS.pdf. Acesso

em 17.07.2012.)

O Tratado de Tordesilhas dividia as terras que viriam a ser portuguesas e espanholas nesta

parte do continente americano. Mas para que o Brasil viesse a ter a configuração de hoje foi

preciso que os portugueses não respeitassem a linha demarcatória do Tratado no mapa

acima e avançassem em direção

(A) ao norte.

(B) ao sul.

(C) a leste.

(D) a oeste.


GABARITO D

A B C D

28,30 26,70 24,40 20,60


Apesar de a questão ter sido construída a partir da Habilidade 22 para o 9º ano do EFII, que

mobiliza conhecimentos acerca da formação territorial dos países latino-americanos, nas

alternativas mobilizou conhecimentos acerca da orientação espacial, prevista na Habilidade

22 para o 6º ano do EFII5, que mobiliza conteúdos relacionados à localização dos pontos

cardeais no mapa. Portanto, os alunos deveriam tanto entender sobre o processo de

formação do território brasileiro quanto relacioná-lo com a direção da expansão do mesmo,

que se deu do litoral atlântico para o interior, ou, em outras palavras, do leste para o oeste.

A partir da distribuição das respostas em cada alternativa, como podemos ver no quadro

Gabarito, pode-se inferir que os alunos não conseguem, de maneira geral, realizar processos

cognitivos de localização relativa, conteúdo e habilidade que já foram trabalhados nos anos

anteriores. Portanto, para uma melhor compreensão deste tema, recomendados a utilização

de jogos do tipo Batalha Naval ou Caça ao Tesouro, exercícios que considerem a localização

de objetos em relação a pontos de referência, como, por exemplo, a sala de aula, a escola, a

sua casa, ou ainda trabalhos de campo no entorno da escola, seja no espaço interno ou

externo, que exercitem o olhar sobre o movimento aparente do Sol e os pontos cardeais,

situando-os em relação ao lugar, a região, etc., ou seja, com ampliação das escalas

geográficas.

5 Ver Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP: documento básico. Disponível em http://saresp.fde.sp.

gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf. Acesso em 27/08/2014.


1.5.3 3ª Série EF - Geografia

H07 – Descrever diferentes formas de organização do espaço geográfico contemporâneo,

associadas à nova malha relacional resultante do uso das tecnologias avançadas. (GI)

20/04/2009 | Na mídia, Notícias

Índios usam tecnologia para manter contato com aldeias distantes

Agência Alagoas (AL) – 20/04/2009 18:37h

Arco e flecha não são mais os únicos instrumentos presentes nas aldeias indígenas; as tribos

agora têm computador, telefone celular e acesso à internet.

(http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-

aldeias-distantes/)

As novas “armas” permitem aos indígenas, principalmente,

(A) fazer denúncias sobre possíveis irregularidades contra as sociedades indígenas.

(B) guerrear contra invasores de terras e garimpeiros nas regiões amazônicas.

(C) impor as suas culturas às demais sociedades.

(D) desprezar a influência imposta pela globalização.

(E) enfatizar o predomínio da cultura indígena na sociedade brasileira.

GABARITO A

A B C D E

32,70 9,5 27,9 5,20 24,70


Construída a partir da Habilidade 07, que mobiliza conhecimentos acerca da produção do

espaço contemporâneo, considerando-se o desenvolvimento das tecnologias e a

participação dos atores envolvidos no processo, a questão trouxe para debate o

entendimento e a reflexão crítica sobre a condição das sociedades indígenas brasileiras. A

http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/

http://mais.cultura.gov.br/2009/04/20/indios-usam-tecnologia-para-manter-contato-com-aldeias-distantes/


maior porcentagem de alunos (32,70%) assinalou a alternativa correta, revelando o bom

desenvolvimento dos conteúdos citados, assim como da habilidade de leitura e escrita. No

entanto, o elevado índice de alunos que assinalaram as alternativas C e E (mais de 55%)

revela o não entendimento sobre as sociedades indígenas no Brasil, seja do ponto de vista

histórico, cultural, da identidade e das demarcações dos territórios indígenas. Consideramos,

portanto, que é necessário desenvolver os conteúdos relacionados a essa temática. Esses

conteúdos estão dispostos nos currículos das disciplinas de Ciências Humanas, sobretudo em

Geografia e História, abordando a temática indígena às vezes de maneira direta, como por

exemplo, no 3º Bimestre do 7º ano, em História, que trata das sociedades indígenas no

território brasileiro, ou de maneira indireta, ao abordar, no 4º bimestre do 7º ano, a

população brasileira.

1.5.4 7º Ano EF - História

H04 – Reconhecer a importância da escrita para o desenvolvimento histórico da

humanidade, identificando seus diferentes suportes. (GI)

Leia o poema escrito por um asteca do século XVI.

Nos caminhos jazem lanças quebradas,

Os cabelos estão espalhados.

Destelhadas estão as casas,

Ensanguentados têm seus muros.

Vermes pululam por ruas e praças,

E as paredes estão salpicadas de miolos.

Vermelhas estão as águas, como se fossem tingidas,

E quando as bebemos,

É como se bebêssemos água de salitre.

Batíamos, insistentemente, nos muros de adobe,


E era nossa herança uma rede de buracos.

Os escudos foram a sua proteção.

Mas nem com os escudos pôde ser impedida a solidão [...]

(Cantos tristes de 1523. In: LÉON-PORTILLA, Miguel – A visão dos vencidos. A tragédia

narrada pelos astecas. Porto Alegre, LPM, Editores, 1985)

Adobe - tijolo grande de argila.

Esses versos contam a história dos últimos dias da cidade de Tenochtitlan, capital do mundo

asteca, e demonstram também a tristeza desse povo diante da perda de suas terras e de sua

cultura. A partir desse poema, podemos afirmar que:

(A) a escrita desses versos possui pouco valor histórico porque expressa mais sentimentos

do que fatos e acontecimentos.

(B) esses versos só puderam ser escritos depois da chegada dos europeus na América porque

esses povos não criaram formas de escrita.

(C) a história verdadeira da conquista da cidade de Tenochtitlan foi escrita pelos espanhóis

quando chegaram na América.

(D) a escrita consegue transmitir, ao longo do tempo, acontecimentos e sentimentos de

diferentes indivíduos e povos.

GABARITO D

A B C D

23,90 17,10 17,60 41,30


A partir de um poema asteca do século XVI, que descreve a devastação e a tristeza

decorrente da invasão europeia, solicita-se ao aluno que assinale a alternativa que

corresponde não somente ao conteúdo do poema, mas também a época e ao fato histórico.

A questão pretende verificar se o aluno reconhece a importância da escrita para o


desenvolvimento histórico da humanidade e identifica seus diferentes suportes. Chama a

atenção a porcentagem de alunos dos três grupos que escolheram a alternativa “A”, que

relaciona o pouco valor histórico do relato com o fato de expressar sentimentos e, por

conseguinte, se coloca em oposição direta à alternativa “D” (correta) e as semelhanças

existentes nos números daqueles que escolheram as alternativas “B” e “C” que atribuem

destaque à presença do elemento europeu.

Esses detalhes são importantes para os planejamentos futuros, pois são indicadores de

pontos que podem ser trabalhados a partir de outras abordagens ou estratégias. Dessa

forma sugerimos o trabalho com diferentes fontes históricas: poema, literatura, música,

diários, obras de arte, entre outros, apontando para o fato de que são documentos

históricos, através do reconhecimento nessas fontes dos autores, locais e época da produção

do documento, que sinalizam o contexto histórico no qual foram produzidos.

1.5.5 9º Ano EF - História

H20 – Estabelecer relações, a partir da seleção e organização de informações registradas

em documentos de natureza variada. (GIII)

A imagem a seguir é da autoria de Jean Baptiste Debret, pintor francês que esteve no Brasil,

no início do século XIX, integrando a Missão Francesa. O texto também é do século XIX, mas

publicado algumas décadas depois, no jornal da Victória, do estado do Espírito Santo.

Fugiu o escravo de nome Pedro, bem conhecido nesta cidade. Onde, pois, ele chegar com

uma carta de alforria, esta será falsa, pelo que devem logo dar-lhe 25 chicotadas e o

apreender. (22 de janeiro de 1868). (Citado por: Heloisa Souza Ferreira. Anúncios de Escravos

do Jornal da Victoria (1864-1869). Disponível em: www.fafich.ufmg.br/temporalidades/

pdfs/5p467.pdf, acessado em 01.11.2012 Adaptado.)

http://www.fafich.ufmg.br/temporalidades/


(Jean Baptiste Debret. Castigo de escravo. 1834. Em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23535, acessado em

12.12.2012)

Analisando o texto e a pintura, é correto concluir que

(A) a pintura demonstra o sofrimento dos escravos, mas o texto não corresponde à realidade

da época.

(B) o texto retrata situação que ocorreu pouco no Brasil e a pintura corresponde à realidade

brasileira.

(C) a passividade dos negros, na época da escravidão, é representada tanto no texto quanto

na pintura.

(D) a violência com que os escravos eram tratados pode ser observada tanto no anúncio

quanto na pintura.

GABARITO D

A B C D

19,10 10,10 12,40 58,30


A questão apresenta um trecho de um anúncio de escravos, extraído do Jornal da Victoria de

1868, seguido de uma imagem de Jean Baptiste Debret “Castigo de escravo” do ano de 1834.

Ela pretende avaliar a competência e a habilidade do aluno em compreender e identificar as

características fundamentais de fontes históricas de variadas natureza, estabelecendo


relações, a partir da seleção e organização de informações registradas em documentos.

Apesar do número relativamente alto de alunos que assinalaram a alternativa correta (58%

do valor total), observamos um índice considerável de apontamento na alternativa “A”,

principalmente entre os alunos que apresentaram um desempenho pior que a totalidade

(Grupo 1). Estes, afirmaram que o texto, não corresponde à realidade da época, não

dialogando com a imagem. Aparentemente, os alunos observaram a distância temporal

entre as datas da imagem e do texto (1834-1868) e entenderam que, por se tratar de uma

diferença de três décadas, não estaria dentro do mesmo contexto histórico, dando

preferência a exatidão das datas e não concebendo a história como um processo, deixando

de problematizar a vida social e renunciando a identificação dos conflitos e contradições

existentes em determinadas sociedades.

Lembre que o fato histórico é produzido por causas e decorrências, estas também, serão

causas de novos fatos que produzirão novas implicações. A este dinamismo todo, nós

chamamos de Processo Histórico. Dentro desta perspectiva, os alunos precisam

compreender e reconhecer que as relações de dominação, subordinação e resistência fazem

parte da construção das instituições políticas, sociais e econômicas em determinado

contexto.

1.5.6 3ª Série EM - História

H08 – Estabelecer relações entre as formas clássicas da democracia grega e as

características atuais das sociedades democráticas. (GIII)

Leia o que Eurípedes escreveu em As Bacantes sobre o poder político em Atenas, no século V

a.C.

Esta cidade não está sob o poder de um só: Atenas é livre. O povo aqui reina em tudo ao

redor; os cidadãos, magistrados anuais, administram o Estado. Nenhum privilégio à fortuna,

pois o pobre e o rico têm direitos iguais nesse pais. (...) Sobre a autoridade das leis escritas,

(...) o fraco pode responder ao insulto do forte, e o pequeno, se tem razão, vence o grande.


A proteção aos cidadãos pobres e “pequenos” diante dos ricos e “grandes” era garantida em

Atenas por duas características que hoje integram as sociedades democráticas

contemporâneas. Tais características estão indicadas em

(A) ostracismo e existência de tribunais de exceção.

(B) mistoforia e supressão das eleições diretas.

(C) isonomia e fixação das normas jurídicas.

(D) tirania e difusão do voto censitário.

(E) exílio e censura política.

GABARITO C

A B C D E

18,40 19,50 32,50 14,40 15,10


Essa questão apresenta um trecho de As Bacantes de Eurípedes e pretende avaliar a

habilidade do aluno em estabelecer relações entre as formas clássicas da democracia grega e

as características atuais das sociedades democráticas. Os conteúdos relativos a essa

habilidade compreendem a Antiguidade Clássica. Embora o trecho não apresente um grau

de dificuldade comprometedor para leitura, as alternativas, ao contrário, utilizam conceitos

específicos à época, tais como “ostracismo”, “mistoforia” e “isonomia”, que requerem um

conhecimento de termos históricos sobre a Grécia antiga, habilidades trabalhadas na 1ª

Série – 2º Bimestre do Currículo de História do Estado de São Paulo. Entre as habilidades

destacamos duas:

Analisar os processos de formação histórica das instituições sociais, políticas e

econômicas, relacionando-os às práticas dos diferentes grupos e agentes sociais.

Identificar os principais traços da organização política das sociedades, reconhecendo o

papel das leis em sua estruturação e organização.


Observamos menor porcentagem de escolhas nas alternativas “D” e “E”, que utilizam

conceitos que orbitam o cotidiano dos alunos: “tirania” e “exílio”. Esse fato sinaliza que além

da leitura e compreensão do texto, o trabalho em sala de aula com os conceitos é

fundamental para aprimorar a leitura e estabelecer um campo amplo para, não somente o

entendimento do texto, como a comparação com a atualidade.

Documents

SUGESTÕES DE ABORDAGEM PARA O DIA DO SARESP · PDF filesugestÕes de abordagem para o dia do saresp na escola coordenadoria de gestÃo da educaÇÃo bÁsica ... 1.5.1 7º ano ef -