Sumario de Leituras Alpe

Elisete Santos – João Evaristo – Marta Dias

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS

O presente trabalho foi elaborado no

âmbito do curso de Pós-graduação em

Promoção e Mediação da Leitura, na

Disciplina de ALPE.

Faro, Janeiro de 2010

APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS

O presente trabalho foi elaborado no

âmbito do curso de Pós-graduação em

Promoção e Mediação da Leitura, na

Disciplina de ALPE.

Elisete Santos (28856)

João Evaristo (4832)

Marta Dias (40216)

Faro, Janeiro de 2010

UNIVERSIDADE DO ALGARVE

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES....................................................................4

INTRODUÇÃO........................................................................................5

MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM...........................................6

MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA......................10

Método sintético.........................................................................................................................13

Método global............................................................................................................................13

MÉTODO DAS 28 PALAVRAS............................................................15

Limitações do método...............................................................................................................19

Exemplos de actividades...........................................................................................................20

Actividade 1............................................................................................................................20

Actividade 2............................................................................................................................23

Exemplos de materiais disponíveis..........................................................................................25

Testemunhos..............................................................................................................................27

CONCLUSÃO.......................................................................................33

BIBLIOGRAFIA....................................................................................34

ANEXOS.................................................................................................. I

Anexo 1 – Ficha exemplo de exploração da palavra “rato”...................................................II

Anexo 2 – Ficha exemplo de quadro silábico da palavra “chave”..............................................IV

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Índice de ilustrações

ILUSTRAÇÃO 1 – CAPA DO LIVRO “FREDERICO” DE LEO LIONNI............................................20

ILUSTRAÇÃO 2 – DRAMATIZAÇÃO DA HISTÓRIA “FREDERICO”.............................................21

ILUSTRAÇÃO 3 - RATOS COM GARRAFAS......................................................................................22

ILUSTRAÇÃO 4 - CAPA DO LIVRO "HISTÓRIA DE UM SEGREDO".............................................23

Ilustração 5 - Chaves em pasta FIMO.......................................................................................................23

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Introdução

Em contexto de sala de aula, nós professores, deparamo-nos

diariamente com diversas dificuldades que nos vimos obrigados a superar.

Estas dificuldades são de natureza diversas e é fundamental que sejamos

capazes de dar uma resposta objectiva e eficaz no sentido de realizarmos

uma boa prática educativa. Para que isto seja possível é fundamental que

cada um de nós, diariamente, tenhamos consciência dos nossos objectivos,

do sentido que queremos tomar no processo educativo.

Verifica-se que “a queixa dos professores é unânime em todos os

níveis, do básico ao superior, acerca da incompetência linguística dos

estudantes” (Vilas-Boas: 2003). Para Vilas-Boas, a resposta a esta

problemática é simples “não aprendem a escrever pela razão simples de que,

na escola, não se ensina a escrever” (Vilas-Boas: 2003).

Em contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, uma das maiores

dificuldades que nos deparamos é sem dúvida a aprendizagem da leitura e da

escrita. Se é certo que vários são os modelos que podemos adoptar, várias

são as perspectivas dos mais diversos autores sobre o método eficaz a

adoptar. Neste sentido decidimos fazer uma abordagem teórica a um dos

métodos que faz frequentemente parte das nossas práticas em contexto de

sala de aula. Embora já tenhamos trabalhado com o método sintético, vamos

fazer neste trabalho uma abordagem ao Método das 28 Palavras.

Desta forma pretendemos apresentar numa primeira fase uma breve

abordagem teórica dos métodos de ensino. Seguidamente fazemos a

apresentação do Método das 28 Palavras, onde fazemos referência aos

aspectos positivos do método assim como as suas limitações. Apresentamos

ainda algumas actividades já realizadas. Numa última fase do presente

trabalho constam ainda alguns testemunhos de colegas que já aplicaram este

método de ensino da leitura e escrita.

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Modelos de ensino-aprendizagem

Vários são os Modelos do ensino-aprendizagem que os mais variados

autores sugerem como os mais adequados. O mais conhecido dos modelos é

o que tem pressupostos da teoria behaviorista, o Modelo Directivo. A teoria

behaviorista em que se baseia este modelo data da primeira metade do

século XX e é defendida por autores como Pavlov, Watson, Thorndike e

Skinner. Relativamente a Pavlov, “os seus estudos sobre os reflexos

condicionados em cães foram determinantes para o desenvolvimento da

teoria clássica do condicionamento”(Marques, 1998:57). Dos seus trabalhos

destacamos Reflexos Condicionados obra esta de 1926. Watson é de todos o

mais conhecido por defender a escola behaviorista.

Para Skinner “o comportamento humano pode ser explicado pelos

princípios do conhecimento operante”. “Os autores que criaram modelos de

ensino dirigido, inspirados na teoria de Skinner, como foram os casos de Carl

Bereitar e Engelmann, nos anos 60, acreditam que há crianças que aprender

melhor com currículos altamente estruturados e desde que o conhecimento

seja dividido em pequenas parcelas, numa sequência do simples para o

complexo e do concreto para o abstracto, complementadas com reforços

contínuos e “feedback” imediato. À medida que a aprendizagem vai

ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas

expectativas educacionais e começam a ganhar autonomia e competências

metacognitivas” (Marques, 1998:59). Este modelo directivo “faz uso frequente

de reforços, respostas condicionadas e modelação de comportamentos. […] O

procedimento para resolver um problema é dividi-lo em pequenas

componentes que são ensinadas aos estudantes através de exposições

curtas e exemplificadas” (Marques, 1998:61).

São referidas como limitações deste modelo o facto de ser “costume

apontar-se a teoria comportamentalista como o oposto da teoria cognitivo-

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desenvolvimentalista e para muitos professores o nome de Skinner surge

associado àquilo que de mais negativo a educação pode ter: doutrinamento,

condicionamento e conformismo” (Marques, 1998:64). É defendido ainda por

outros autores que “a verdadeira aprendizagem, aquela que pode durar toda a

vida, deve ser autónoma e independente de controlos exteriores”.

Respondendo às várias críticas que lhe são apontadas, Skinner “critica os

modelo não-directivos por deixarem o aluno sem o necessário “feedback” e

correcção e, também, o facto de apresentarem materiais curriculares e

unidades de ensino, sem uma sequência correcta e sem clareza necessária à

compreensão dos alunos” (Marques, 1998:65).

O opositor a este modelo é Carl Roger que critica o Modelo Directivo

salientado que este era rígido. Desta forma, defendo o Modelo Não-directivo.

“Desenvolveu uma teoria da motivação que descreve o processo pelo qual o

indivíduo progride das necessidades básicas, tais como, a alimentação e o

sexo, para as necessidades mais elevadas, num processo de auto-

actualização que permite o desenvolvimento do potencial humano” (Marques,

1998:77). Este Modelo Não-directivo assenta nos estudos de psicoterapia

centrada no cliente de dois autores Abraham, Maslow e Carl Roger. Segundo

o segundo, “ninguém ensina ninguém. O importante não é o ensino, mas sim

a aprendizagem. O professor não ensina, facilita a aprendizagem e ajuda ao

crescimento da pessoa. O primeiro objectivo do modelo não-directivo é ajudar

o aluno a atingir níveis mais elevados de integração pessoal, de bem-estar e

de auto-estima” (Marques, 1998:78). Este autor defende ainda que, “a

autenticidade, a congruência e a empatia levam o indivíduo a superar os

sentimentos de medo, angústia e hostilidade, substituindo-os por outros mais

positivos, como a confiança, a aceitação do outro e a auto-estima. O professor

é o alter-ego do aluno e funciona como o recurso que o ajuda a tomar

consciência das emoções e dos sentimentos numa atmosfera segura,

confiante e livre” (Marques, 1998:80).

Várias são as críticas que se fazem a este modelo, contudo a principal

centra-se no facto de se dar pouca importância aos conteúdos a abordar. “A

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desvalorização da vertente académica da escola e do desenvolvimento

cognitivo, em favor do desenvolvimento emocional, parece incompatível com

uma escola de qualidade, capaz de preparar os alunos para o exercício de

uma ocupação e capaz de lhes fornecer uma sólida cultura geral” (Marques,

1998:81). É referido ainda que, relativamente a este modelo, “contribui para o

aumento das desigualdades entre os alunos e que deixa em desvantagem os

alunos oriundos de meios carenciados” (Marques, 1998:82).

O Modelo Interaccionista defendido por Jean Piaget e John Dewey

“acredita no poder libertador da educação e considerava que um sistema

público de qualidade era um poderoso instrumento de combate às

desigualdades sociais” (Marques, 1998:91). Estes modelos interaccionistas

“privilegiam o desenvolvimento de relações sociais na sala de aula, quer como

objectivo quer como metodologia e estão quase sempre relacionados com

modelos ideais de sociedade” (Marques, 1998:92). Estes modelos surgem

com o objectivo de intervir na educação criando um modelo mais justo, onde

todas as crianças têm as mesmas possibilidades de aprendizagem,

pretendendo construir uma sociedade melhor, mais justa.

O Modelo interaccionista apresenta duas fases distintas, a preparação

e o desenvolvimento. Para desenvolver este tipo de trabalho, a modalidade

mais simples é o estudo de caso. Outra das metodologias frequentemente

utilizadas é o debate de questões sociais.

Este modelo apresenta enumeras vantagens, nomeadamente, “fornecer

às crianças competências e capacidades que as levam a aprender com

autonomia; desenvolve capacidades de resolução de problemas; estimula as

crianças a exprimirem as suas próprias ideias e a saberem falar em público;

desenvolve, nas crianças, o gosto pela cooperação, interajuda e trabalho de

grupo” (Marques, 1998:599), favorecendo ainda as crianças com ritmos de

aprendizagem distintos.

Contudo, algumas limitações são apontadas a este modelo. A mais

frequente é o facto de ser muito difícil cumprir os programas. “Perde-se muito

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tempo com a negociação e pouco tempo com a aprendizagem; os alunos de

meios culturalmente carenciados sentem-se perdidos e desmotivados perante

tanta autonomia. Por outro lado, a liderança democrática exige condições que

nem sempre estão asseguradas nas escolas públicas: turmas reduzidas;

equipamentos e material didáctico em grande número e com muita variedade;

espaço suficiente para o trabalho individual, o trabalho de grupo e as reuniões

colectivas” (Marques, 1998:100).

Gostaríamos ainda de referir que, à imagem deste modelo, “o professor

assume-se como recurso e como facilitador”. No nosso entender, este é o

modelo mais adequado a seguir quando queremos utilizar o Modelo das 28

Palavras no processo de aquisição da leitura e da escrita. Este Modelo de

ensino vai também ao encontro do que defendia Célestin Freinet, no

Movimento da Escola Moderna.

Na sua obra A Imprensa na Escola, “Freinet apresentava, com

entusiasmo e vivacidade, uma nova pedagogia que rompia com a pedagogia

tradicional. Freinet descreve os detalhes técnicos, o manuseamento do

material, os erros a evitar no emprego da tipografia escolar e justifica as

vantagens pedagógicas de um ensino centrado no aluno e no texto livre”

(Marques, 1998:104). Estabelecendo uma comparação, verificamos que,

enquanto que para Freinet o texto surge espontaneamente de diversas

situações vivenciadas pelos alunos, na aplicação do Método das 28 Palavras

o texto surge em consequência das histórias ouvidas, das palavras

trabalhadas e também de situações do dia-a-dia dos alunos.

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Métodos de ensino da leitura e da escrita

Tendo consciência dos mais diversos Modelos de ensino-

aprendizagem, as suas vantagens e limitações, sabendo dos vários métodos

de ensino da leitura e da escrita que podem ser postos em prática, certo é que

todos os anos nos deparamos com alunos que apresentam dificuldades em

adquirir as competências subjacentes a este processo. Por esta razão todos

os anos se escrevem linhas sem fim sobre esta temática que tanto nos

preocupa como professores e a todos os pedagogos em geral.

Fizemos já neste trabalho uma breve abordagem a alguns Modelos de

ensino-aprendizagem contemporâneos que estão mais de acordo com a

nossa conduta e outros que se afastam significativamente. Esta reflexão

levou-nos mais uma vez a considerar todas as vantagens e desvantagens da

aplicação do Método das 28 Palavras e de outros Métodos de ensino.

Já em 1980, os Programas do Ensino Primário faziam referência que

“cada vez mais se tem de apelar, constantemente, para o facto de o processo

de ensino/aprendizagem decorrer de uma forma integrada. Por isso, é

indispensável que a acção pedagógica tenha em vista objectivos que não são

específicos de qualquer área mas, sim, pontos de convergência das

actividades a realizar que possibilitem a aprendizagem dos conteúdos das

diferentes áreas disciplinares” (Ministério da Educação e Ciência, 1980).

Irene Gonçalves refere que embora muito já se tenha escrito sobre o

processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita e muitos estudos se

terem feito a este respeito, “o facto é que grande número de crianças fracassa

logo nos primeiros passos da aprendizagem formal” (Gonçalves, 1996).

Ramiro Marques no seu livro Ensinar a ler, aprender a ler. Um guia

para pais e educadores refere que “a investigação realizada, nos últimos 10

anos, tem mostrado que as crianças pequenas, a quem se lê frequentemente

histórias, obtêm pontuações mais elevadas em testes de leitura, do que as

crianças que participam noutro tipo de actividades” (Marques, 1997). Na

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aplicação do Método das 28 Palavras, todas as palavras têm como ponto de

partida o conto de uma história. A leitura de histórias possibilita que as

crianças dominem competências literárias relacionadas com o conto e reconto

das mesmas, assim como na criação de novas histórias. Desenvolverá ainda

a linguagem oral e escrita da criança.

Várias são as condições básicas que a criança tem de ter reunido para

ser capaz de aprender a ler e a escrever. Ramiro Marques refere que o tipo de

família em que a criança está inserida é um factor determinante em todo este

processo. Outros autores referem ainda que “as práticas familiares e sociais

em que as crianças participam desde muito cedo têm um papel determinante

na construção de um projecto de leitor escritor, ou seja no modo como as

crianças atribuem sentido à sua aprendizagem da linguagem escrita” (Martins,

1998). Dehaut (1974) enumera alguns factores sensoriais psicológicos como

sendo requisitos indispensáveis para que as crianças estejam preparadas

para aprender a ler. Assim, a percepção visual e a percepção auditiva com

índices ditos normais são dois factores sensoriais que influenciam a aquisição

da leitura e da escrita. Como factores psicológicos o mesmo autor refere a

consciência do corpo, a orientação e a estruturação espacial desenvolvidas, a

aquisição da sucessão dos factos e dos acontecimentos no tempo, o sentido

do ritmo, a motricidade desenvolvida e coordenada, o nível de linguagem

suficiente e correcto, o nível intelectual e por fim, a boa relação afectiva.

Contudo, considerando que as crianças com as quais nos propomos

trabalhar têm adquiridas todas as competências, para que as mesmas

possam aprender a ler e a escrever, o sucesso de todo este processo

depende ainda de factores externos à mesma e que estão directamente

relacionados com o sucesso de aprendizagem da mesma. Falamos dos

métodos de ensino adoptados e aos quais as mesmas vão estar sujeitas. A

este respeito podemos fazer a distinção entre duas grandes famílias de

Métodos: global e sintético.

A respeito dos diferentes métodos utilizados no processo de aquisição

da leitura e da escrita, Mialaret (1974) refere que “cada método pedagógico

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cria um conjunto de situações provocadoras de reacções psicológicas;

métodos diferentes dão origem a problemas psicológicos diferentes; os

hábitos adquiridos pelas crianças, assim como as consequências nos planos

escolar e intelectual, dependem da escolha feita pelo educador. […] O

educador deve perguntar a si próprio em que medida este ou aquele método

melhora o psiquismo da criança e favorece, acelera ou retarda a sua evolução

psicológica” (Mialaret, 1974).

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Método sintético

“Antigamente, a aprendizagem da leitura fazia-se pelo chamado

método de soletração. A primeira etapa consistia em aprender todas as letras

da língua, tal como elas se pronunciam no alfabeto, a saber, a, bê, cê, dê,…;

na etapa seguinte, associavam-se as consoantes e as vogais para formar

sílabas simples” (Dehant, 1974). Hoje em dia, este método já não se aplica

deste modo em nenhuma sala de aula. Este método “baseia-se no princípio

de que a letra ou símbolo é a unidade irregular da leitura e da escrita.

conhecidos estes sinais, basta associá-los uns aos outros para formar sílabas

e palavras” (André, 1996). Deste método é exemplo o conhecido Método de

João de Deus e a sua “Cartilha Maternal” de 1880.

A utilização do método sintético leva a que a criança, numa última fase

de aprendizagem, tenha de “esquecer a leitura que acaba de efectuar para

estabelecer, por meio de uma verdadeira reelaboração psicológica, a relação

entre a sequência das palavras e a frase” (Mialaret, 1974).

Os métodos sintéticos podem-se resumir dizendo que “começam com a

fixação mnemónica dos nomes e sons de cada uma das letras sem que as

crianças dominem, ainda, a função das letras, transformando a leitura numa

pura técnica que não se baseia na compreensão do sentido nem caminha

para a construção do sentido pelos alunos” (André, 1996).

Método global

Relativamente ao método global este surgiu na Bélgica com o objectivo

de ensinar as “crianças irregulares”. “Nesta época, numerosos estudos de

psicologia genética tinham sido realizados, chegando à conclusão de que a

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inteligência da criança é sincrética e de que o mesmo acontece com a

percepção visual, o que significa que a percepção do sujeito apresenta um

carácter global; quando vê um objecto, percepciona-o globalmente e não

analisa os seus elementos constitutivos, não percepciona os pormenores. Do

mesmo modo, quando ouve uma palavra percepciona-a globalmente, e não os

elementos que a compõem; igualmente, quando comece a falar e pronuncia

uma palavra […]” (Dehant, 1974). Um dos princípios do método global é o

facto de “associar o sentido, a compreensão, a tudo o que a criança lê”

(Mialaret, 1974). Aqui o mais importante é “levar a criança a ter plena

consciência do motivo da analogia e ser capaz de explicar a razão pela qual

relaciona a nova palavra com a que serve de guia” (Mialaret, 1974).

O método global caracteriza-se por, numa primeira fase “as primeiras

actividades que a criança realiza na escola, e que são consideradas

actividades de aprendizagem da língua[…]. São actividades que convidam a

criança a falar, a falar de tudo e de todos, sem assuntos previamente

seleccionados e sem outra preocupação que não seja a de proporcionar à

criança situações de fala, que conduz, gradual e progressivamente, a uma

linguagem cada vez mais espontânea e estruturada” (André, 1996). Numa

segunda fase “é o momento do professor, sem pôr de lado as actividades

anteriores, criar ou aproveitar momentos destinados a estruturar vivências,

convidar os alunos a expressá-las, aproveitar desses relatos a frase que

traduza a acção marcante dessa vivência e que regista, no quadro, em papel

cenário e em tiras de cartolina. […] É importante realçar que a aprendizagem

global da Leitura e da Escrita, porque global, é essencialmente acção” (André,

1996).

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Método das 28 palavras

Celestin Freinet refere que “um bom método – e tem de ser natural –

não deve ser nem exclusivamente global nem exclusivamente analítico; deve

ser vivo, com um recurso equilibrado e harmonioso a todas as possibilidades

que a criança, obstinada em ultrapassar-se enriquecer-se e crescer, tem

dentro de si”. Acrescenta ainda que “a análise não poderá bastar-se sem

globalização e vice-versa. Um bom método deve apoiar-se permanentemente

nos dois processos tal como acontece em toda a aquisição natural vital”

(Freinet, 1977).

Já em 1975, os Programas do Ensino Primário faziam referência que

era necessário as crianças terem um papel activo na sua aprendizagem. Este

era um dos objectivos da acção pedagógica. Salientava-se ainda nestes

programas a importância da “intervenção da criança na descoberta,

conhecimento e construção do meio físico e social” (Ministério da Educação e

Cultura: 1975). Ainda nesta perspectiva, refere-se que “é necessário que a

escola respeite o ritmo próprio de cada criança, valorizando sempre as suas

realizações de modo a estimular a confiança em si mesma. Só assim ela

poderá inserir-se no grupo e assumir as responsabilidades inerentes à vida

social” (Ministério da Educação e da Cultura: 1975). Neste sentido, “o

processo de ensino-aprendizagem poderá ser não apenas a transmissão de

um certo número de conhecimentos ou conteúdos programáticos no âmbito de

uma determinada disciplina, mas muito mais do que isso, ele poderá ser um

modo de intervenção em todo o desenvolvimento humano do educando para

que ele se processe de uma maneira progressiva, harmónica e global. Ou

seja, apenas nesta perspectiva se poderá dizer que a aprendizagem é

verdadeiramente educativa” (Tavares e Alarcão: 1985).

À semelhança do que já referimos relativamente ao método global, o

Método das 28 Palavras em específico, parte não das variadas vivências da

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criança, mas sim de uma história que lhe foi contada e ao explorar-se a

mesma, retira-se desta a palavra que se pretende trabalhar.

Como já vimos, a exposição da criança à leitura de histórias é

facilitadora em todo o processo de aprendizagem da mesma na leitura e na

escrita.

Para colocar em prática este método são determinante as vivencias

cooperativas da turma, “a prioridade concedida à elaboração e à

concretização de projectos definidos em conjunto permitem à criança viver,

exemplarmente, os seus percursos autónomos de aprendizagem e facilitam a

sua inserção num grupo e num meio” (Jolibert, 1998). É indispensável que o

professor adquira uma postura flexível e que promova esta mesma atitude

entre os alunos de modo a que os mesmos participem de forma activa e

empenhada em todo o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Não

esquecer que, “os adultos são sempre os responsáveis pelas crianças que

educam. Eles devem proporcionar e estimular a auto-estima, o controlo

emocional e a autonomia, de modo a que as crianças se tornem cada vez

mais capazes de adquirem competências por si próprias” (Abreu, Et al, 1990).

É aos alunos que cabe a tarefa de trabalhar as histórias, retirando delas

as palavras com mais significância. Posteriormente o professor passa a

trabalhar cada uma das palavras, escrevendo essa palavra, no quadro, em

tiras de papel. As palavras são trabalhadas globalmente e só quando todas as

crianças são capazes de a identificar como um todo é que o professor passa à

fase seguinte que consiste em dividir a palavra em sílaba. Para isso, o

professor divide a palavra à frente da criança em sílabas. Seguidamente os

alunos irão proceder da mesma forma. Quando todos têm a sua palavra

dividida em sílabas, vão desordená-las e voltar a ordená-las várias vezes até

sentirem confiança neste processo. As sílabas são trabalhadas de seguida de

forma isolada. Nesta fase surgem diversos jogos de leitura, de forma a que a

criança associe a sílaba ao respectivo som tendo como base a palavra-chave.

Todas as crianças da turma vão construindo a sua caixa de palavras assim

como o seu silabário para que ao longo do tempo de realizem diversos jogos

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de associação de sílabas novas com as dadas anteriormente. Ao mesmo

tempo que os alunos vão juntando sílabas vão mostrando possuir já

preocupações logográficas

Neste método de ensino de aprendizagem da leitura e da escrita é

fundamental que nas primeiras cinco palavras todo o trabalho seja bem

estruturado para que posteriormente, com a introdução de novas palavras, as

crianças mecanizem o método, facilitando desta forma todo o processo.

Várias são as vantagens da aplicação deste método. Gostaríamos de

começar por salientar o facto da criança estar predisposta naturalmente para

reter o processo de globalização. Um exemplo muito comum é o caso das

crianças que facilmente relacionam as publicidades a grandes superfícies

comerciais quando se deparam com os logótipos as mesmas.

Verificamos também que, este método é defensor do espírito crítico e

da oralidade uma vez que numa primeira fase de abordagem estimula nas

crianças a participação activa das crianças nas actividades realizadas em

contexto de sala de aula. Outras das vantagens deste método prende-se com

o espírito de observação assim como a percepção visual e auditiva.

Através da realização frequente de jogos de palavras, de sílabas,

realizados a pares, individualmente ou em grupo, desenvolve também a

socialização e a imaginação no encaminhamento à descoberta de resultados

e a tomada de consciência de possíveis conclusões. Tudo isto proporciona à

criança um enriquecimento precoce e fácil de vocabulário, estimulando o

raciocínio e o uso da memória.

Assim, a criança habitua-se a ter um papel activo no seu processo de

aprendizagem, questionando-se e levando não só os colegas como também o

professor a questionar-se sobre a prática pedagógica desenvolvida. Os seus

conhecimentos são sistematizados sobre a sua influência.

A aplicação e utilização deste método na aprendizagem da leitura e da

escrita será tanto mais interessante para a criança quanto mais a envolver,

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levando-a a descobrir como é que o mesmo funciona, construindo palavras

novas, recortando desenhos, recortando as palavras-chave em sílabas.

Vários são os testemunhos de professores que identificam este método

como dos mais apropriados para ser utilizado com crianças com dificuldades.

Verificaram-se significativos progressos nas crianças com dificuldades quando

estas trabalharam com o Método das 28 Palavras.

Contudo, não nos podemos esquecer que qualquer método de ensino

da leitura e escrita não se deve limitar às actividades sugeridas pelo mesmo.

Outros trabalhos das diversas áreas curriculares o devem complementar. As

expressões são sem dúvida as áreas que mais podem enriquecer este

método contribuindo para a motivação das crianças.

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Limitações do método

Como em qualquer outro método de aprendizagem de leitura e escrita,

também ao Método das 28 Palavras são atribuídas algumas limitações.

Assim, alguns professores e pedagogos consideram que este método

procura cedo de mais a sílaba, procurando cedo de mais construir um

silabário.

Considera-se ainda que, embora não parta da letra, parte de uma

estrutura um pouco mais complicada, não deixando de poder ser interpretado

também como um método sintético.

Refere-se ainda que o facto de se pedir à criança que construa com

sílabas abertas que constam na palavra-chave, construam palavras novas

com a mesma sílaba mas fechada, constitui uma dificuldade acrescida para a

criança. Podemos referir aqui o caso da palavra-chave “bota” em que a sílaba

“bo” é aberta, pode-se propor à criança que construa a palavra “bonita”.

Embora sendo a mesma sílaba, na realidade possui um som diferente.

Por último, refere-se ainda que o facto de se construir um silabário

pode limitar a criatividade dos alunos.

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Exemplos de actividades

Seguidamente apresentamos dois exemplos de actividades já

realizadas com as crianças em contexto de sala de aula, na aplicação do

Método das 28 Palavras.

Actividade 1

Nesta actividade pretendeu-se apresentar a palavra-chave “rato”.

Para apresentarmos a palavra começamos por fazer a leitura da

história “Frederico” de Leo Lionni aos alunos. Não descoramos o facto desta

leitura ser feita no centro da sala onde todos os alunos estavam reunidos com

o professor, sentados no chão confortavelmente.

Ao longo da leitura os alunos vão visionando as imagens da história,

acompanhando o desenvolvimento da história.

Ilustração 1 – Capa do livro “Frederico” de Leo Lionni.

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Após o conto da história, procedeu-se ao reconto da mesma utilizando

um painel onde foi recriado o cenário da história e as personagens. Os alunos

foram convidados a recontar a história recorrendo aos materiais produzidos. É

de referir que o painel que serve de suporte ao cenário do reconto da história

é o fornecido por um dos manuais existentes no mercado com a aplicação do

Método das 28 Palavras. Este painel possui características que permitem fixar

objectos com íman, facilitando a construção de materiais. Os autores do

manual “Caixinha de Palavras” sugerem que este painel sirva como base para

fixar as palavras e sílabas que vamos trabalhando com os alunos. Aqui

demos-lhe outra aplicação, como podemos visualizar na Ilustração 2.

Ilustração 2 – Dramatização da história “Frederico”

Depois de recontada a história foi pedido aos alunos para retirarem da

história palavras que considerem mais importantes. Desta selecção surgiu a

palavra-chave “rato” que depois de apresentada aos alunos foi dividida em

sílabas, identificadas e realizados jogos de “pesca” às sílabas para formarem

a palavra-chave trabalhada.

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Ilustração 3 - Ratos com garrafas

É normal que nesta fase as crianças tendo já interiorizado o mecanismo

apresentem de imediato novas palavras que formam a partir das que já

conhecem. Essas palavras são registadas no quadro e no caderno de

trabalho. Neste material de registo é ainda conveniente que as crianças

registem a palavra-chave nova e também a respectiva imagem. Este processo

de registo deverá ser realizado para todas as palavras-chave dadas.

Trabalhando ainda a palavra-chave “rato”, foi proposto aos alunos a

construção de um rato recorrendo à utilização de garrafas de água vazias que

os mesmos trouxeram de casa. Esta actividade foi realizada no âmbito da

expressão plástica e permite o desenvolvimento da motricidade fina, uma vez

que os alunos tiveram de recortar, colar, fazer as dobragens das orelhas do

rato. Numa fase posterior, os alunos recolhendo papéis de desperdício,

encheram os seus ratos com esses papéis coloridos (Ilustração 3).

Várias são as actividades de leitura e de escrita que desenvolvemos

com estas crianças. Deixamos aqui (Anexo 1) um dos exemplos trabalhados

com estes alunos.

22.40


ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

Actividade 2

Nesta actividade pretendeu-se trabalhar a palavra-chave “chave”.

Mais uma vez, partimos de uma história, procedendo-se da mesma

forma que anteriormente referimos. Para este caso, a história trabalhada foi

História de um Segredo de João Paulo Cotrim e André Letria.

Ilustração 4 - Capa do livro "História de um Segredo"

Ilustração 5 - Chaves em pasta FIMO

Para além de todo os registos referidos na Actividade 1 que se repetem

ao trabalharmos todas as palavras, para este caso, o trabalho desenvolvido

no âmbito da Expressão Plástica prendeu-se com a modelagem de uma

23.40


ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

chave por parte dos alunos, utilizando pasta FIMO. Estas chaves, depois de

prontas foram utilizadas no desenvolvimento da noção da dezena.

Também para este caso apresentamos um exemplo de ficha de quadro

silábico que pode ser aplicada quando trabalhamos este método (Anexo 2).

24.40


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Exemplos de materiais disponíveis

Deixamos aqui alguns exemplos de materiais disponíveis que pode ser

utilizado na aplicação do Método das 28 Palavras.

Temos o exemplo de um manual escolar em:

http://www.eb1-vila-cha-valadares.rcts.pt/1vc1/Livro%20das

%2028%20Palavras.pdf

Livros, Manuais e Materiais de Apoio:

CRAVEIRO, Arminda; FIGUEIREDO, Adriana; DIAS, Maria Teresa

(2003). Palavra a Palavra – Livro de Apoio ao Método das 28 Palavras. Porto:

Porto Editora.


(2003). Palavra a Palavra – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das

28 Palavras. Porto: Porto Editora.

GASPAR, Maria Susel Pereira (1995). Era uma vez…um livro – Guia do

professor, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

SANTOS, Camila; LIQUITO, Conceição; VEIGA, Rosalina (2008).

Caixinha de Palavras – Aplicação do Método das 28 Palavras. Porto: Porto

Editora.


Caixinha de Palavras – Guia do Professor. Porto: Porto Editora.


Caixinha de Palavras – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das 28

Palavras. Porto: Porto Editora.

25.40


http://www.eb1-vila-cha-valadares.rcts.pt/1vc1/Livro%20das%2028%20Palavras.pdf

http://www.eb1-vila-cha-valadares.rcts.pt/1vc1/Livro%20das%2028%20Palavras.pdf

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SEMEDO, Ivone; ALHINHO, Orízia (1990). O Amigo – Iniciação à

Leitura e à Escrita. Porto: Edições ASA.

TAVARES, M. Manuela; BORDALO, M. Luísa (1978). Bonecos e

Palavras.

Podemos ver o filme de um manual em:

http://www.youtube.com/watch?v=S7A75L3dRZk

Sites a visitar:

http://www.profblog.org/2009/11/metodos-de-leitura-globais-ou-

fonicos.html

http://www.proformar.org/revista/edicao_15/pag_4.htm

http://casadosprofessoresespeciais.blogspot.com/2006/10/mtodo-

global.html

http://www.colegioespinheirario.pt/1ciclo_metodo.asp

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/um_meu_testemunho.htm

http://www.saladosprofessores.com/index.php?

option=com_smf&Itemid=62&topic=12148.msg104623

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/

limitacoes_do_metodo_das_28_pala.htm

http://grupoaio.blogspot.com/2009/08/metodo-das-28-palavras.html

http://www.prof2000.pt/users/nuchamelo/metodo.htm

http://partilharombroamigo.blogspot.com/2009/01/mtodo-das-28-

palavras.html

26.40


http://partilharombroamigo.blogspot.com/2009/01/mtodo-das-28-palavras.html

http://partilharombroamigo.blogspot.com/2009/01/mtodo-das-28-palavras.html

http://www.prof2000.pt/users/nuchamelo/metodo.htm

http://grupoaio.blogspot.com/2009/08/metodo-das-28-palavras.html

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/limitacoes_do_metodo_das_28_pala.htm

http://matematica-leitura.planetaclix.pt/limitacoes_do_metodo_das_28_pala.htm

http://www.saladosprofessores.com/index.php?option=com_smf&Itemid=62&topic=12148.msg104623




http://casadosprofessoresespeciais.blogspot.com/2006/10/mtodo-global.html

http://casadosprofessoresespeciais.blogspot.com/2006/10/mtodo-global.html

http://www.proformar.org/revista/edicao_15/pag_4.htm

http://www.profblog.org/2009/11/metodos-de-leitura-globais-ou-fonicos.html

http://www.profblog.org/2009/11/metodos-de-leitura-globais-ou-fonicos.html

http://www.youtube.com/watch?v=S7A75L3dRZk

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Testemunhos

Vários são os testemunhos que podemos encontrar sobre a aplicação

do Método das 28 Palavras. Poderíamos recorrer à entrevista para obtermos a

opinião de colegas sobre este método, contudo, facilmente recorrendo a uma

pesquisa rápida na internet. Obtemos diversos resultados.

“As minhas quatro primeiras classes, ou como se diz hoje, os meus

primeiros anos de escolaridade que leccionei, coincidiram com os meus doze

treze anos de serviço lectivo. Nesses anos de primeira classe, adoptei o

referido método analítico sintético logográfico com resultados aceitáveis para

a época em questão. Julgo até que já representava algum avanço em relação

ao que se praticava na generalidade. Talvez valha a pena relatar um episódio

passado na Escola nº1 do Cartaxo, onde acabava de chegar, e onde logo me

foi distribuída uma “primeira classe”. Vinha com três anos de serviço e uma

primeira classe já leccionada na Escola nº1 do Rossio da sede do concelho

de Évora. A experiência era pouca e o que me orientava era ainda o que

trazia da minha Escola de formação. Repeti então, pela segunda vez, o

referido método, com todas as limitações que hoje se lhe reconhecem, mas

que naquele tempo se adoptava. Como atrás se referiu, eu era dos

professores que não dava o nome das letras, mas sim o seu valor que se

tirava da análise das palavras que serviam de base de trabalho. Na minha

turma havia um aluno filho duma senhora empregada da minha Escola, cuja

função era a que hoje corresponde à de Auxiliar de Acção Educativa. Lá pelos

fins de Janeiro comecei a ouvir um cochichar entre os professores da escola,

mas como acabava de chegar não me admirava que as conversas me

passassem ao lado. Até que um dia um colega se chegou a mim, e um tanto

em segredo me disse:

27.40


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__Olhe que a Sra. empregada diz que o filho não sabe ler nem lhe vê

jeitos de vir a aprender!…

Resolvi chamar a mãe do aluno, tendo-lhe perguntado o que se

passava. Então ela lá disse:

__Ó Sr. professor, o meu filho não sabe o nome das letras, eu

pergunto-lhe e ele não é capaz de dizer.

Então voltei a perguntar à mãe:

__Mas a senhora acha que o seu filho não é capaz de ler aqueles

textos pequeninos do livro de leituras adoptado?

E ela respondeu:

__ Ó senhor professor, lá ler os textos é capaz e sem ajuda. Eu estou

preocupada é que ele não sabe o nome das letras!

Então lá expliquei à senhora que o que era preciso era ele ler, porque

para saber o nome das letras ele tinha muito tempo, e eu ainda nem sequer

lhas tinha ensinado. Mas que a seu tempo (meu) ele lá aprenderia os nomes.

A senhora nunca mais me falou no assunto e na escola nunca mais

apareceu o tal cochichar.

O aluno em questão não tinha dificuldades em aprender a ler.

Suponho que no meio escolar onde a minha escola

estava inserida, aquela metodologia era desconhecida, fazia

confusão às pessoas, professores incluídos, alimentava-se

a discussão, até com o propósito de conhecer o novo

professor (novo era eu) que tinha chegado lá não se sabe

donde e com modos esquisitos de ensinar.”1

1 In: http://matematica-leitura.planetaclix.pt/um_meu_testemunho.htm (em 12/01/2010).

28.40



ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

Por Catarina Carvalho,

“Olá :)

Eu aprendi a ler e escrever através desse método e já ensinei 2 turmas

através dele.

Posso dizer-te que é extraordinário em termos de desenvolvimento da

criatividade e autonomia nos alunos. A leitura é muito mais fluente

comparativamente à da generalidade dos alunos que aprendem através de

métodos menos globalizantes e o processo de ensino aprendizagem é

bastante divertido e estimulante.

Penso que deve ser extremamente difícil para alguém que não teve

uma preparação/estágio neste método para conseguir compreendê-lo e

desenvolvê-lo em sala de aula com a segurança necessária, porque na sua

forma inicial, ele é extremamente trabalhoso para o professor e requer uma

boa gestão de tempo no desenvolvimento das actividades de montagem e

descoberta de palavras novas e frases.

Existem os materiais que a colega referiu, da Porto Editora, e também

algumas edições preciosas que datam de 1974-75.

No manual da Porto Editora referido existe uma abordagem geral à

forma de desenvolvimento do método que está um pouco incompleta mas

reflecte um pouco do que é a dinâmica pretendida.

Boa sorte! ”2

2 In: http://www.saladosprofessores.com/index.php?

option=com_smf&Itemid=62&topic=12148.msg104623 (em 12/01/2010).

29.40




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“Este método baseia-se na aprendizagem da leitura pela captação de

palavras, na sua integralidade, por serem elas o primeiro todo inteligível para

as crianças e difere muito do analítico-sintético, que tem a agravante de

decompor a palavra em elementos não significativos.

“Consideramos a palavra como uma "unidade de significação", plena de

conteúdo, que, para além de constituir um elemento motivador, uma vez que

sugere ideias, juízos e raciocínios, permite também à criança a captação do

todo, não de partes do conjunto, adequando-se assim à psicologia infantil. É

com razão, que se costuma dizer que a criança capta ideias e não símbolos,

mas quando essas ideias estão encarnadas numa palavra, a sua retenção é

mais fácil e directa.

Este método contém todos os casos de leitura, em lições rigorosamente

estruturadas em níveis de dificuldade progressivos, dando à criança a

confiança necessária para as ultrapassar. Para além, do vocabulário

seleccionado recordar ideias conhecidas e facilmente compreensíveis, sem

infantilizar o trabalho do discente. Não existem vocábulos abstractos, visto

que a preocupação neste processo tão fastidioso não é a de sugerir a

dispersão de ideias, mas o ensino da língua.

Cada lição está centrada numa palavra, apresentada através de uma

história, cantiga ou conversa, permitindo o desenvolvimento da linguagem oral

através do diálogo, exercitando e estimulando a capacidade analítica e

interpretativa da criança.

As palavras estão estruturadas em conjuntos de ritmo e consonância,

nos quais a semelhança fonética facilita a aprendizagem. Cada palavra está

representada num desenho, o que possibilita uma imagem, que por

associação, facilita a transposição do registo oral para o registo escrito de

forma global e compreensiva. A uniformidade das várias lições evita a

dispersão e a distribuição caprichosa dos vários elementos, que conduzem à

desmotivação.”3

3 In: http://www.colegioespinheirario.pt/1ciclo_metodo.asp (em 12/01/2010).

30.40



ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

Conclusão

A abordagem que realizamos neste trabalho pretendeu dar uma visão

geral dos Modelos de ensino-aprendizagem e dos métodos de ensino da

leitura e da escrita. Esta abordagem que foi por nós realizada teve como base

diversos autores que consultamos.

Posteriormente realizamos uma abordagem ao Método das 28

Palavras, não só recorrendo à leitura de diversas obras, como também

através da recolha de alguns testemunhos de professores que tendo já

colocado em prática o referido método, partilham as suas experiências com a

comunidade cibernauta.

Mais uma vez gostaríamos de referir que julgamos que nenhum método

de ensino é infalível. Todos apresentam aspectos positivos e limitações. Cabe

ao professor verificar, no seu contexto de sala de aula, qual o método que

considera mais adequado, qual o que melhor vais responder às necessidades

dos seus alunos.

Para isso é fundamental que cada professor tenha conhecimento dos

vários métodos que tem ao seu dispor, adaptá-los sempre que considerar

necessário, sempre tendo em consideração os objectivos que se propõe

desenvolver nos seus alunos.

31.40


ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

Bibliografia

ABREU, Isaura; SEQUEIRA, Ana Pires; ESCOVAL, Ana (1990). Ideias

e Histórias – Contributos para uma Educação Participada, Lisboa: Ministério

da Educação, Instituto de Inovação Educacional.

ANDRÉ, António (1996). Iniciação da leitura. Reflexões para o 1º Ciclo

do Ensino Básico, Porto: Porto Editora.


(2003). Palavra a Palavra – Livro de Apoio ao Método das 28 Palavras. Porto:

Porto Editora.


(2003). Palavra a Palavra – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das

28 Palavras. Porto: Porto Editora.

DEHANT, André; GILLE, Arthur (1974). O osso filho aprende a ler,

Coimbra: Livraria Almedina.

FREINET, Celestin (1977). A leitura pela imprensa na escola, Lisboa:

Ardinalivro.

GASPAR. Maria Susel Pereira (1995). Era uma vez…um livro – Guia do

professor, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

GONÇALVES, Irene (1996). O Desenvolvimento Social como Pré-

requisito da Aprendizagem da Leitura e da Escrita, Aveiro: Universidade de

Aveiro.

JOLIBERT, Josett (1998). Formar crianças leitoras, Rio Tinto: Edições

ASA.

MARQUES, Ramiro (1997). Ensinar e ler, aprender a ler. Um guia para

pais e educadores, Porto: Texto Editora.

32.40


ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

MARQUES, Ramiro (1998). A Arte de Ensinar. Dos Clássicos ao

Modelos Pedagógicos Contemporâneos, Porto: Plátano Edições Técnicas.

MARTINS, Margarida Alves; NIZA, Ivone (1998). Psicologia da

aprendizagem da linguagem escrita, Lisboa: Universidade Aberta.

MIALARET, Gaston (1974). A aprendizagem da leitura, S. Paulo:

Editorial Estampa.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (1975). Programas do

Ensino Primário elementar, Lisboa: Secretaria de Estado da Orientação

Pedagógica.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA (1980). Programas do

Ensino Primário, Lisboa: Secretaria de Estado da Educação.


Caixinha de Palavras – Aplicação do Método das 28 Palavras. Porto: Porto

Editora.


Caixinha de Palavras – Guia do Professor. Porto: Porto Editora.


Caixinha de Palavras – Materiais Pedagógicos de Apoio ao Método das 28

Palavras. Porto: Porto Editora.

SEMEDO, Ivone; ALHINHO, Orízia (1990). O Amigo – Iniciação à

Leitura e à Escrita. Porto: Edições ASA.

TAVARES, José; ALARCÃO, Isabel (1985). Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem, Coimbra: Livraria Almedina.

TAVARES, M. Manuela; BORDALO, M. Luísa (1978). Bonecos e

Palavras.

33.40


ALPE 2009/10_____________________________________________________________________________________________

VILAS-BOAS, António José (2003). Ensinar e Aprender a Escrever –

Por uma Prática Diferente, Porto: ASA Editores.

34.40


Tecnologias de Informação 2009/10______________________________________________________________________________________________

_

Anexos

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Anexo 1 – Ficha exemplo de exploração da palavra “rato”.

II________________________________________________________________________________________________


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Língua Portuguesa

NOME:

____________________

DATA: ___ / ___ /

_____

1. Lê o texto:

Hoje a Rita viu um rato.O rato ia pela rua. Ele é muito pequeno.O rato vive numa toca e sai em busca de comida.O rato vai a casa da Rita.Ele vê um queijo na mesa e rouba-o.A Rita vê o rato e chama o pai.Ela tem medo do rato.O pai pega no rato e leva-o para a rua.

2. Responde:

Quem viu um rato?

Quem viu um ______________________________________________

Onde vive o animal?

O animal vive _____________________________________________

Quem chamou o pai?

Quem chamou o pai foi ______________________________________

O que fez o pai da Rita, ao rato?

O pai da _________________________________________________

III________________________________________________________________________________________________


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Anexo 2 – Ficha exemplo de quadro silábico da palavra

“chave”.

IV________________________________________________________________________________________________


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Nome: ___________________________________________ Data: __/__/__

Completa o quadro.

m n s p t b v l d c j lh ch

a ma na sa pa ta ba va la da ca ja lha cha

e me que

i mi qui

o

u

Lê as palavras do quadro.

javali alho ditado chinelo

loja abelha bola chuvada

jaula malhado bico chuva

queijo navalha pato choque

quilo milho boneca chapa

Completa os espaços com palavras do quadro. Forma frases.

A mãe bebe chá da ____________. velha

O pai dá a ____________ à menina. chapada

A ovelha é muito ____________. chávena

O Luís não leva uma ____________. chata

A Anita é uma menina ____________. chave

V________________________________________________________________________________________________


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VI________________________________________________________________________________________________


Documents

Sumario de Leituras Alpe