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SUPERVISÃO ETRABALHO COLABORATIVO

2017 - 2018

Neste segundo número, a revista Nós&Outros, publicação anual do Agrupamento de Escolas da Cidadela, apresenta aos seus leitores uma coleção de textos que traduzem a preocupação da equipa editorial em discutir e trazer para o debate problemáticas educacionais contempo-râneas de indiscutível importância. A temática central deste número ‒ lideranças, supervisão, trabalho colaborativo e, inevitavelmente, motivação ‒, atravessa a escola e o trabalho do-cente, mas extrapola as suas fronteiras. Estes são assuntos transversais a vários campos de investigação e recorrentes na literatura sobre educação que adquirem particular relevância no momento em que nos encontramos.

Este segundo número de Nós&Outros, à semelhança do primeiro, é, numa sua boa parte, a expressão textual de iniciativas desenvolvidas ou promovidas durante o ano letivo, em diferen-tes espaços, pela equipa editorial. Por um lado, trata-se de uma espécie de tentativa de tornar menos efémeros os discursos e os debates levados a cabo em grupos de discussão, mais ou menos alargados, contribuindo assim para o amadurecimento de processos reflexivos. Por ou-tro lado, pretende-se com esta publicação criar oportunidades de aprendizagem informal junto dos leitores, alargando a sua abrangência em termos de público-alvo.

O primeiro texto procura dar a conhecer uma opinião especializada sobre problemas da Edu-cação, promovendo desta forma o conhecimento sobre educação e proporcionando a intera-ção dos jovens com investigadores desta área. Neste sentido, um grupo de alunos do 9.º e do 12.º ano de escolaridade elaborou o guião e realizou uma entrevista de fundo, concedida por Elisabete Xavier Gomes em torno do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na qual é abordada, em particular, a importância do compromisso das lideranças neste referen-cial. A entrevista pode também ser visionada no vídeo que se anexa, através do Link/QrCode aí indicado.

Prosseguindo em linha com o enunciado nos objetivos do projeto Nós&Outros ‒ criar e de-senvolver oportunidades de partilha de experiências vividas ou em curso, de divulgação de incidentes críticos que implicaram mudanças relevantes na vida de elementos da comunida-

01Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela

de educativa e da comunidade local ‒, procurámos dar voz a líderes e gestores que habitualmente não a têm no espaço público e cujo papel nem sempre é devida-mente valorizado. Assim, na secção projetos de vida, percursos e transições, através de entrevistas maiorita-riamente realizadas por alunos do 3.º ciclo e do ensino secundário, divulgamos, sob a forma de reportagem, o modo como quatro profissionais, que desempenham cargos de liderança intermédia ou de gestão, se reveem neste papel, as dificuldades que encontram e a forma como as superam e se automotivam. Esta reportagem vem realçar a pertinência do desenvolvimento de com-petências de liderança ao longo da escolaridade dos jovens e contribuir para uma melhor compreensão da relevância que a aprendizagem ao longo da vida vem adquirindo nas últimas décadas.

Ainda dando cumprimento aos objetivos do projeto, nomeadamente no que respeita à promoção do de-senvolvimento de uma cultura de colaboração e de responsabilização com vista à melhoria da qualidade das práticas, e à oferta de oportunidades de formação de professores em contexto, o terceiro grupo de textos agregados na secção espaço de reflexão reúne as me-mórias de um conjunto de dinâmicas promovidas pela equipa deste projeto ao longo do ano letivo, nas quais se incluem duas tertúlias - Speed Meeting: Supervisão, motivação e trabalho colaborativo e Flexibilidade cur-ricular: O presente de uns, o futuro de outros, e a pri-meira edição do Encontro de (boas) práticas letivas no Agrupamento de Escolas da Cidadela.

O texto da primeira tertúlia, realizada no início do ano letivo, dá conhecer a perceção dos seus participantes, professores do agrupamento, em relação à supervisão, ao trabalho colaborativo e à motivação, bem como os contextos profissionais em que surgiram, mobilizando saberes teóricos e práticos em torno dos tópicos em análise e debate.

A temática central deste número cruza-se, no segundo texto, com o projeto de autonomia e flexibilidade cur-ricular. Com efeito, os diretores do Agrupamento de Escolas de Carcavelos, do Colégio Atlântico e do Agru-pamento de Escolas de Constância vieram apresentar os projetos que estão a ser desenvolvidos nas suas es-colas, deixando claro que a flexibilidade curricular está indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho colaborativo, de partilha, de valorização do que de bom se faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos ou-tros.

O I Encontro: (Boas) práticas letivas no Agrupamento de Escolas da Cidadela configurou-se como mais uma oportunidade de desenvolvimento profissional e de di-vulgação, junto de professores, alunos e encarregados de educação, do bom trabalho que se vem fazendo no Agrupamento. Neste espaço, divulgamos as atas deste encontro.

Um quarto texto surge nesta secção. Trata-se de um texto de António Moura, intitulado O melhor do mundo. O contexto em que surgiu vem aqui ao caso; prende-se com aqueles momentos, que acontecem hoje cada vez mais esporadicamente: um jantar de grupo de pro-fessores de matemática, um espaço gastronómico des-contraído onde, também, se consolidam relações pro-fissionais e se constrói uma cultura de escola, e onde ainda se vai buscar motivação para levarmos a cabo o nosso trabalho. Melhor do que explicar a razão deste texto, elaborado à guisa de ata da “reunião”, é apresen-tar um seu excerto: “E quando me perguntam para que serve a Matemática, lembro-me de Miguel Nogueira, e tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros de S. Pedro da Cova”.

A secção artigos científicos inclui dois textos cuja te-mática central é supervisão e colaboração. O artigo de Ana Isabel de Matos, Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas, surge no âmbito de uma investigação mais ampla integrada num estudo de dou-toramento sobre supervisão de professores. A autora procura, através de um estudo de caso, compreender as conceções e práticas de supervisão dos professores no contexto organizacional da atividade docente. Os re-sultados da investigação apontam para um isolamento do trabalho docente que compromete um entendimento da supervisão e o efetivo exercício de práticas super-visivas como processo de colaboração, apoio e regula-ção da profissão, com consequências na emancipação e autonomia profissional docente.

O segundo artigo, Avaliação externa das escolas: As práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a partir dos relatórios de avaliação externas das escolas, de Paula Sim Sim Santos, na mesma linha mas com um

enfoque diferente, tem por base uma investigação que decorreu de uma dissertação de mestrado no âmbito da formação e supervisão de professores. A autora debruça-se sobre as práticas pedagógicas de supervi-são e colaboração docente desenvolvidas nas escolas, através do modo como estas estão espelhadas nos re-latórios de avaliação externa. Analisa, também, o im-pacto do modelo avaliativo da Inspeção-Geral da Edu-cação e Ciência na melhoria dessas práticas. Conclui que, apesar dos processos de articulação, colaboração e reflexão se constituírem como práticas tipificadas, ro-tineiras e burocráticas, a avaliação externa de escolas veio impulsionar alguma mudança na implementação e melhoria destes processos.

A secção à conversa com … compõe-se de dois textos que traduzem duas iniciativas promovidas pela equipa editorial. O papel das lideranças na gestão da mudança nas escolas, ação de curta duração, teve como orado-ra convidada Ana Pina, diretora da Escola Secundária Fernão Mendes Pinto. Reclamando-se uma líder que acompanha ativamente o processo de mudança orga-nizacional em curso na sua escola, Ana Pina partilhou o seu conhecimento, a sua experiência e o processo de implementação do projeto de autonomia e flexibilidade da sua escola.

Victor Mourão, diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal), numa sessão intitulada Liderança e motivação no mundo empresarial, apresentou e deba-teu com uma plateia de alunos e professores os traços e comportamentos que, na sua opinião, um líder deve pos-suir, a visão, os valores e os objetivos que devem nortear a sua ação, bem como a importância que hoje é dada às soft skills no mundo do trabalho, tomando como exemplo o modo como lidera e motiva a sua equipa.

Duas secções completam este número: assim acon-teceu e nós fizemos. Elas integram uma amostra de trabalhos realizados por alunos e atividades desenvol-vidas no Agrupamento durante o ano letivo. Novamente se apela a uma maior participação dos educadores e dos professores do 1.º ciclo ao ensino secundário na partilha e divulgação neste espaço dos projetos em cur-so ou concluídos durante o ano letivo e que marcam a vida da comunidade escolar conferindo uma identidade ao agrupamento.

Esperamos que este conjunto de textos, que traduzem uma diversidade bastante significativa de dinâmicas e contributos, seja apreciado para fins de leitura, reflexão e crescimento pessoal e profissional de cada um dos seus leitores.

A equipa editorial agradece a todos que contribuíram para o sucesso deste projeto, quer participando nas iniciativas propostas, quer colaborando com trabalhos, atividades e sugestões de melhoria, quer como autores de trabalhos de investigação e dinamizadores das ter-túlias e palestras. Os nossos agradecimentos, também, a todos os entrevistados, aos alunos que trabalharam os guiões das entrevistas, as realizaram e prestaram apoio técnico neste âmbito. Merece ainda o nosso agradecimento público o professor Bruno Anes, pelo apoio técnico na gestão do equipamento informático e audiovisual.

Encerramos este editorial anunciando a temática cen-tral do próximo número desta publicação anual: Educa-ção e Sociedade, hoje!

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Ficha TécnicaEQUIPA EDITORIALAna Mafalda LapaAna Paula NatalIsabel GuerreiroMafalda BastoPaula Sim Sim SantosTeresa B. OliveiraTeresa Campos

COORDENAÇÃOAna Paula Natal

CONSULTOR CIENTÍFICOMariana Gaio Alves

DESIGN GRÁFICOCláudia da Costa Mauro Gaspar

FOTOGRAFIA E EDIÇÃO DE IMAGEMJoão Pupo

[email protected] Básica e Secundária da Cidadela, Rua Dr. Fernando M. F. Batista Viegas, n.º1 - 1A 2750-503 Cascais

https://www.facebook.com/Revista-Nó-sOutros-387611388388571/

Tertúlia Speed meeting: Supervisão, motivação e trabalho colaborativo

I Encontro (Boas) práticas letivas no Agrupamento de Escolas da Cidadela

TertúliaFlexibilidade curricular: O presente de uns, o futuro de outros

Pense NistoO Melhor do Mundo, de António Moura

Andreia do NascimentoConceição Ferreira40

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Espaço de Reflexão

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Elisabete Xavier Gomes Em torno do Perfil dos Alunos à Saída daEscolaridade Obrigatória

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ENTREVISTA

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Teresa Campos Fátima Amorim34 37

#2


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REPORTAGEM - A Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias

Projetos de vida, percursos e transições

Animação nas Artes Plásticas 2.º Ano - Curso de Multimédia - TEC

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TRABALHOS DE ALUNOS

TRABALHOS DE ALUNOS

#5

#5

Nós Fizemos...

Nós Fizemos...


Textos a três mãos 9.º B - Português

Concurso Leituras na Linha 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA

Jornais - A Vanguarda e O Veto 11.º C - História A

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Arte Conceptual 3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM

Pós-produção e VFX 3.º Ano - Curso de Multimédia - PPM

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Fotografia de Autor 1.º Ano - Curso de Multimédia - DCA

Ana Isabel de MatosSupervisão de Professores: Entre o mito e as metáforas.

Paula Sim Sim SantosAvaliação externa das escolas: As práticas de supervisão e trabalho colaborativo.

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ARTIGOS CIENTÍFICOS

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Ana Pina O Papel das lideranças na gestão da mudança nas escolas

À CONVERSA COM ...

#6Victor MourãoLiderança e motivação no mundo empresarial

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Concurso Matemática Pangea Matemática

Projeto KIDS DIVEGuIA

Selo Escola Amiga da CriançaGuIA

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ASSIM ACONTECEU

#7Matemática Divertida em CascaisMatemática

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10.ª Gala BoomerangMultimédia

Ciclo de Conferências de Turismo Turismo

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napronlove.comDESIGN & W

EB

2008-2018

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#1 ENTREVISTAElisabete Xavier Gomes

Elisabete Xavier Gomes, Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Nova de Lisboa (2011), é atualmente Professora de Pedagogia na Escola Superior de Edu-cadores de Infância Maria Ulrich, onde exerce funções de direção. É também membro da comissão coordenadora da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento (FCT/UNL).

Entre 1997 e 2006, foi Assistente na Escola Superior de Educação de Beja, onde lecio-nou várias disciplinas e foi membro da equipa de construção das Cartas Educativas de municípios Alentejanos. Entre 2010 e 2014, foi Professora Adjunta convidada na Es-cola Superior de Educação de Lisboa. Na sua investigação de doutoramento, apoiada por Bolsa da FCT-MCTES (2006 - 2010), estudou processos contemporâneos de edu-cação de crianças nas cidades. Em termos gerais, preocupa-se com a burocratização do trabalho da educação e com a formação e o exercício profissional de professores e educadores de infância, procura formas democráticas da vida pedagógica e inte-ressa-se por temáticas de fronteira entre a educação e outros fenómenos humanos complexos, como a vida nas cidades, a política ou as atividades artísticas e culturais.


ENTREVISTA #1

Assista ao vídeo destaentrevista em: https://www.facebook.com/387611388388571/videos/392590014557375/ ou utilize o QR CODE

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Margarida Costa ‒ Em que medida é que o papel de liderança de uma escola pode contribuir para pro-fessores, alunos e pais se sentirem motivados para contribuírem para este novo paradigma preconiza-do no Perfil dos Alunos cujas mudanças implicam, a meu ver, um maior empenho e envolvimento por parte de toda a comunidade educativa, acesso a no-vas tecnologias e a formas diferentes de aprender e trabalhar?

Elisabete Xavier Gomes – Começaria por contrariar uma das premissas da pergunta: considerar que isto é um novo paradigma. Acho que não é exatamente um novo paradigma porque em Educação, especialmente em Educação em Portugal, temos muito esta tendência

de fazer pouca História da Educação. Mesmo que só fiquemos na história recente de Portugal, vemos que, por exemplo, em 2001 todo este discurso já tinha che-gado às escolas, o currículo nacional já organizava as aprendizagens ao nível das competências e também já se falava da gestão participada do currículo e da flexi-bilidade. O que acontece, e tem sido uma característi-ca do nosso sistema educativo ― cada vez me parece mais claro que impede que as escolas mudem e que nós consigamos fazer as coisas de outra maneira ―, é que a política educativa em Portugal está muito depen-dente do ministro e não de uma sociedade civil muito organizada e, portanto, à medida que muda o ministro mudam as políticas. Isso, por vezes, faz-nos pensar que estamos a viver um momento novo e esquecemos

que já houve um momento semelhante anteriormente. Por isso não me parece que seja exatamente um novo paradigma, mas uma nova assunção política de um pa-radigma que volta, meia volta, surge e que questiona a ideia das disciplinas, das aprendizagens previamen-te definidas e apela a um tipo de processo de ensino/aprendizagem mais participado.

As lideranças, para este domínio, são fundamentais! Isto porque cada vez que se tenta (re)organizar as prá-ticas de ensino/aprendizagem, qualquer que seja o ní-vel de ensino, a partir de uma lógica que contraria as aprendizagens estereotipadas, fixadas em disciplinas e em manuais, ou há uma assunção e uma capacidade dentro da escola, uma força, uma liderança que conse-gue legitimar, mobilizar as pessoas, ajudar a criar um clima de cooperação entre os professores e as profes-soras, entre as educadoras que permita que cada um queira arriscar e fazer as coisas de outra maneira ou, então, andamos à procura de fórmulas. Penso que o único e o grande interesse deste momento político é voltar a legitimar sem fórmulas, sem ser aplicar mode-los, exercícios que vêm nos manuais, mas ensinar a partir daquilo que são as pessoas que vivem naquela escola, os alunos e as alunas, os professores e as fa-mílias daquelas pessoas que ali estão e que são di-ferentes da outra escola ao lado e da cidade ao lado. Neste aspeto, penso que a liderança tem de ser muito forte ao assumir e mobilizar as atitudes e a vontade dos profissionais da educação. Tem, também, de ser muito forte a conseguir desmontar as ideias feitas que temos todos sobre o que é ensinar e aprender, o que é muito difícil!

Por vezes, as próprias famílias também precisam de ser informadas sobre questões de política educativa que muitas vezes não são ou se o são é de coisas mui-to concretas, como os exames que são precisos para ir para este ou aquele curso, etc. Sobre pedagogia e so-bre como se trabalha dentro da sala de aula raramente se fala com as famílias. Há escolas que têm boas prá-ticas, mas o que é normal é não haver esse cuidado. Chamam-se as famílias para dizer que as crianças se portam mal, ou que é preciso mais dinheiro para algu-ma atividade ou se concordam com esta ou com aquela visita de estudo. É importante desmontar as ideias de como se aprende e qual pode ser o papel das famílias e dos próprios alunos. Por exemplo, a vocês ou a um aluno do 9.º ano como a Margarida, que já tem pelo menos nove anos sobre o que é isso de aprender e que tipo de trabalho serve para aprender Português ou para aprender Matemática, se, de repente, lhe propuserem uma nova maneira de trabalhar e não perceber porquê ― se vai contrariar nove anos ao longo dos quais já sabe como se faz trabalhos de casa, o que é que os professores gostam de ouvir, que tipo de exercícios é costume haver em cada disciplina ―, é preciso explicar que há outros modos de o fazer. E, portanto, aqui a liderança também tem de ser forte. Mas, já é um outro


Entrevista realizada na ESEI Maria Ulrich, a 9 de março de 2018, por Diogo Silva (9.ºA), Margarida Costa (9.ºE), Eva Teixeira, Inês Pedrosa, João Garcia e Teresa Alcobia (12.ºA) Apoio técnico: Francisco Sampaio e Ricardo Monteiro (M2A)

que eu penso que elas não podem ser vistas de um modo hierárquico. Algumas são mais desafiadoras do que outras porque nós temos preconceitos sobre as disciplinas: achamos que umas disciplinas são da ca-beça e outras são do corpo. Se falarmos, por exem-plo, de Educação Física parece que não precisamos da cabeça. Isso é falso! Quando falamos da Matemática parece que não precisamos do corpo. Também é falso! As investigações mais recentes, das neurociências e outras, falam-nos desta relação fortíssima entre aquilo que se passa no nosso cérebro e o que se passa no nosso corpo. Toda a investigação mais recente sobre nutrição, alimentação, horas de sono, fazem-nos pen-sar que nós somos sempre corpo; nós somos natureza, somos corpo. Portanto, mesmo essas competências que aparentemente são das áreas artísticas ou das áreas desportivas têm que ser mobilizadas em todas as áreas. Estou a pensar numa experiência muito interes-sante no âmbito de um programa de formação contínua de professores, feito na Gulbenkian, que acompanhá-mos na Unidade de Investigação Educação e Desen-volvimento (UIED); neste programa de formação alguns formadores propuseram a professores que o frequenta-vam que fizessem, durante um dia, a vida que os seus

tipo de liderança, esta a que aqui me refiro. Já não é a liderança da escola toda! É, talvez, o papel que é assumido pelos coordenadores das disciplinas, pelos diretores de turma que têm que desempenhar esta função, a de mostrar que temos outras formas de fazer as coisas, que podemos confiar e que podemos arriscar. Às vezes este papel não é só de quem tem cargos, mas é, também, o de quem tem essa capacidade: de acreditar num projeto e querer levar as outras pessoas atrás, de mobilizar os outros, de passar a sua energia e convicção a outras pessoas; o que não quer dizer que decida como tudo se faz. Trata-se daquelas lideranças mais informais. Não é exatamente o diretor da escola, umas vezes coincide, mas outras vezes não; às vezes não é o diretor de turma, mas é aquela professora com quem a gente tem facilidade de conversar que nos dá confiança, que nos leva, que nos motiva. A liderança tem, por um lado, os aspetos mais formais, inerentes aos cargos e aos poderes, mas, por outro lado, há as pessoas que têm essa capacidade de liderarem um grupo de trabalho e que exercem formas de liderança informais.

Outras coisas que me parecem muito importantes, pelos que eu conheço ― trabalho mais com professores do 1.º ciclo e com educadoras de infância onde, talvez, estas metodologias, estes paradigmas, são mais frequentes ―, é a necessidade de pensar que o trabalho dos professores não é só um trabalho de sala de aula. Há um trabalho fundamental ao nível de liderança ― refiro-me aqui à direção das escolas e até o próprio ministério da educação ― que é considerar que, para lá do número de horas de aulas, no horário dos professores é preciso comtemplar tempo para os professores se encontrarem, para pesquisarem e para poderem mudar um pouco as práticas e entrarem neste tipo de trabalho. É que este não é um trabalho que se faça de um mês para o outro, pois exige maturação, continuidade, investimento, ex-periências. Portanto, contemplar no tempo de serviço dos professores horas de trabalho que não sejam só de aulas e de reuniões de direção de turma ou outras reuniões, mas que sejam horas de trabalho para pesquisa, para trabalho coletivo, para cooperação e para trabalho com as famílias, é uma luta a travar que cabe às direções dos agrupamentos. Os professores têm mais vida! Têm que ter um horário de trabalho compatível com as funções e com tudo o que se lhes propõe.

Há, também, outras opções que se podem tomar, que me parecem ser do agrupamento e da sua coordenação, e que facilitam o trabalho do professor. Elas prendem-se, por exemplo, com a distribuição das turmas e o número de turmas atribuídas ao professor. Se tivermos 10 turmas e estivermos a trabalhar com 300 alunos é mais difícil acompanhar o esforço que cada aluno faz, ajudar a trabalhar de outra maneira e a formar grupos de alunos. Ora, se o professor der mais do que uma disciplina, por exemplo, em vez de dar Matemática a uma turma e Ciências a outra turma, pode dar Matemática e Ciências à mesma turma e já diminui o número de alunos com que trabalha. Este tipo de gestão faz com que haja uma equipa de professores que tra-balha com um conjunto de turmas e consegue, de alguma maneira, rentabilizar o seu trabalho, tanto em termos dos colegas como dos alunos com quem trabalha.

Além disso, com este Perfil dos Alunos, há todo um conjunto de outras coisas que se foram cristalizando nas escolas portuguesas que vai ser necessário alterar. Estou a pensar na ne-cessidade de repensar os regulamentos internos, de facilitar que os pais e as famílias entrem nas escolas, que as pessoas que não são nem alunos nem professores consigam entrar nas escolas, pois isso atualmente é uma dificuldade. E, ao contrário, facilitar a saída dos alunos das escolas dentro do horário letivo, se houver um propósito para essas saídas. Pensar em todas estas coisas é mesmo importante. Por vezes é uma questão de liderança, mas quando falamos do regulamento interno e da distribuição de serviço estamos a falar de competências da direção das escolas e da luta com o Ministério da Educação para que haja um modo mais humano de organizar o trabalho dos professores que permita que tudo isto aconteça.

João Garcia ‒ No documento do Perfil dos Alunos defende-se que todas as áreas de competências têm a mesma hierarquia. Na prática, o que é que isso implica?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Implica muita coisa. Primeiro implica que pensemos que compe-tências e disciplinas são duas coisas diferentes e que apesar de serem diferentes são conver-gentes. Ou seja, cada competência não é específica de cada disciplina. As competências que aí estão definidas devem preocupar os professores de todas as disciplinas. É nesse sentido


Há um trabalho fundamental ao nível de liderança ― refiro-me aqui à direção das escolas e até o próprio ministério da edu-cação ― que é considerar que, para lá do número de horas de aulas, no horário dos pro-fessores é preciso comtemplar tempo para os professores se encontrarem, para pesquisarem e para poderem mudar um pou-co as práticas e entrarem neste tipo de trabalho.


alunos faziam: entrar numa sala, sentar-se, ficar cala-do, não falar, não fazer nada, estar com atenção, es-tar com a caneta na mão, … Provocou um desconforto às pessoas que, de repente, se puseram no lugar dos alunos. Com isto, perceberam como é difícil esta coisa de portar bem, estar concentrado, estar quieto, estar não sei quantas horas por dia a ouvir, e que nos chama atenção para a necessidade de pensarmos nos alunos de outros modos, ou seja, de pensarmos neles como seres humanos integrados que têm uma vida antes e uma vida depois daquela aula, que uns podem ter ne-cessidade de se mexer mais e outros menos. Portanto, ao nível das competências temos que pensar que, seja qual for a disciplina, todas nos permitem trabalhar, de algum modo, todas as competências que estão enun-ciadas no documento do Perfil dos Alunos. É um facto que isso exige um trabalho diferente dos professores. Exige voltar a olhar para a sua disciplina como uma ciência e interrogar-se como é que está a investigação sobre a minha disciplina. Como é que eu posso trazer para a sala de aula não apenas aquilo que é conteúdo acabado, mas aquilo que é pensar sobre a disciplina? Como é que se faz investigação em Matemática, hoje em dia? Será que isto é trabalhado com os alunos, é algo que eu própria me pergunto! Ser uma ciência exa-ta e ser uma ciência fechada são coisas diferentes.

Provavelmente, nós, professores, temos que voltar a estudar e procurar saber como se pensa hoje em dia dentro da nossa área científica para podermos levar a sensibilidade estética e artística para dentro da Ma-temática, da Literatura, da Filosofia, da História, para podermos ter pensamento crítico e criativo em todas as áreas, sejam elas da ciência, das artes ou do que for e, deste modo, voltar a pensar a disciplina.

É que vem um bocadinho daí, da nossa capacidade de abrir as disciplinas neste sentido, de pensar que elas só são disciplinas porque vêm das ciências; e se algu-ma coisa se chama ciência é porque tem na sua base dúvida, investigação, curiosidade... Se pensarmos nos grandes cientistas como, por exemplo, Einstein, pensa-mos nele como um homem quietinho? Não! Pensamos nele como um homem que estava sempre a ter ideias, sempre a fazer perguntas sobre o mundo e sobre as coisas. Parece-me que temos de fazer um pouco isso: voltar a olhar para as nossas disciplinas à procura das dúvidas e dar às disciplinas uma dimensão humana. Desse modo, talvez se consiga encontrar em todas elas a criatividade, a sensibilidade estética, a questão do domínio do corpo, pois todas elas exigem um tipo de performance e um modo de estar característicos que temos de ter em consideração. Por isso, eu acho que é um trabalho muito difícil, mas que pode ser muito ali-

ciante se houver o tal tempo dado pelas direções e pelo ministério para voltar a pesquisar, a estudar e a encon-trarmo-nos com outras pessoas para discutir ideias.

Diogo Silva ‒ Como a Professora referiu, competên-cias não são disciplinas. Mas ambas convergem. Será que todas as disciplinas deveriam ter o mes-mo número de horas por semana? Algumas são certamente mais fáceis de aprender do que outras! Qual é a sua opinião em relação a isto?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Há um aspeto que me in-teressa particularmente neste enquadramento político, não tanto no Perfil dos Alunos, mas na flexibilidade do currículo e que tem a ver com o facto de podermos destinar horas e tempos letivos que não sejam a uma disciplina mas, pelo contrário, a espaços de articulação entre as disciplinas. Penso que com esses espaços nós podemos compensar esse desequilíbrio entre as várias disciplinas. De facto, acho que há disciplinas que têm uma linguagem muito específica, que têm exercícios que são muito específicos e que se calhar precisam de mais tempo da vossa concentração. Não sei se serão exatamente estas. Isso é uma coisa discutível. É uma matéria sobre a qual não tenho opinião formada nem tenho fundamentos para discutir quais são as discipli-nas que deveriam ter mais ou menos horas. Parece- -me, no entanto, que é importante que se concretizem dentro das escolas oportunidade de haver tempos in-terdisciplinares e transdisciplinares, onde possamos usar e fazer convergir aspetos das várias disciplinas com vista a um trabalho que possa ser comum e que ajude a consolidar ambas. Nós temos no nosso sistema educativo uma tendência muito grande para valorizar as disciplinas que são de ordem mais cognitiva, mais académica, e isso é uma pena!

Como sabem, esta escola é uma escola de formação de educadores de infância e de professores do primeiro ciclo e há uma referência que eu chamo sempre, Loris Malaguzzi. Trata-se de uma referência forte da edu-cação de infância. Loris Malaguzzi foi um pedagogo, um autor que criou a partir dos anos 40, na ressaca da Segunda Guerra Mundial, jardins de infância numa zona de Itália que tinha sido bastante devastada pela Segunda Guerra, Reggio Emília, a região da Emília Ro-mana, dizemos nós em português. Pensou-se, então, que criar jardins de infância seria uma ótima estratégia para reerguer a vila e a cidade. Malaguzzi criou, assim, umas escolas de referência em educação de infância que se chamam Reggio Emília e que hoje em dia são consideradas as melhores do mundo ― com todas as aspas que possam pôr nisto, pois não acho que haja o melhor ―. Loris Malaguzzi escreveu um poema muito

interessante, intitulado As Cem Linguagens da Criança, que é uma ótima metáfora para isto de que estamos a falar. Ele começa por dizer que a criança nasce com a capacidade de usar 100 linguagens, porque somos ca-pazes de sentir, de falar, de dançar, de cantar, de pintar, enfim que somos capazes de todas as atividades que possam pensar que são discursos, pois todas são mo-dos de pensar, a poesia é um modo de pensar, a dança é outro modo de pensar, de transmitir ideias ...

Mas a criança nasce com 100 linguagens e, ao longo da escola, da escolarização e do crescimento roubam-lhe 99 e deixam-lhe só uma. Essa uma é sempre a ora-lidade, é sempre o verbo! Aqui está uma coisa que nos devíamos lembrar durante a nossa escolarização: a de ter o Loris Malaguzzi e as 100 linguagens como um direito que nos assiste a todos nós. Talvez fossemos mais felizes se conseguíssemos dominar um conjunto de linguagens, que não são só línguas como o inglês e o português, linguagens diferentes, universais, e con-seguirmos usar umas e outras conforme as mensagens e os temas que quiséssemos trabalhar. Eu acho que a flexibilidade do currículo e estas competências nos

chamam a atenção exatamente para isso: não há só um modo de pensar! Nós não pensamos só com pa-lavras, pensamos com emoções e com outras referên-cias, com movimento, com sensações e que tudo isso podia ser mais integrado de algum modo; umas preci-sam de mais tempo, outras, decerto são mais imediatas e mais naturais em cada cultura.

Inês Pedrosa ‒ Na sua opinião todos os alunos, incluindo situações mais difíceis de crianças e jo-vens com necessidades educativas especiais, con-seguem desenvolver durante a sua escolaridade obrigatória as 10 áreas de competências tal como anunciado no documento do Perfil dos Alunos?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Penso que podemos falar aqui de duas abordagens diferentes. Gosto muito de um filósofo francês que se chama Rancière e que é uma referência muito forte no pensamento contempo-râneo.

A sua área não é a Educação, mas trabalha os temas da democracia, e a educação, como sabem, é uma fer-

“Aqui está uma coisa que nos devíamos lembrar durante a nossa escolarização: a de ter o Loris Malaguzzi e as 100 lin-guagens como um direito que nos assiste a todos nós.”


ramenta essencial para qualquer sociedade democrática. Rancière faz-nos um desafio muito forte: o de pensarmos a igualdade entre os seres hu-manos como ponto de partida e não como um objetivo a alcançar com a escola. Não sei se para vocês é clara esta diferença, ou seja, que a escola não serve para nos tornar mais iguais; a escola é para todos porque todos somos iguais, na medida em que todos somos pessoas, em que todos temos capacidade de aprender, em que todos crescemos. Ora pensando assim, percebemos que uns terão mais longevidade que outros, que uns poderão até ter capacidade de aprender mais coisas, mas que todos nós somos iguais na capacidade de ser e de aprender. Um aspeto interessante nas competências é que todos nós temos o direito de podermos desenvol-ver aprendizagens no domínio de cada uma daquelas competências. Por-ventura, alguns de nós poderão vir a ser mais competentes numas áreas do que noutras. Mas isso não quer dizer que não possamos aprender um bocadinho sobre cada uma daquelas competências. Confio plenamente na capacidade de todos nós aprendermos. Não confio nem acho que seja desejável que todos nós aprendamos as mesmas coisas, das mesmas ma-neiras, com os mesmos resultados. Não concordo que, como ponto de partida, possamos dizer que uma pessoa com surdez ou uma pessoa com dificuldade de locomoção não pode trabalhar os domínios do corpo. Pode! Teremos é que encontrar estratégias para que ela o possa fazer.

Aí entra, também, a capacidade de as escolas se poderem adaptar em termos físicos, de alguns professores se poderem especializar e procura-rem estratégias. Mas, lá está, precisamos de tempo, precisamos de uma reorganização do trabalho das turmas, precisamos de ter espaço, tempo para investigar, etc. Concluindo, eu acho que todas as competências enun-ciadas no Perfil dos Alunos são passíveis de serem trabalhadas por todos os alunos, o que não quer dizer que todos os alunos vão ser igualmente competentes em todas elas.

Eva Teixeira - Há pouco a Professora referiu algumas das mudanças que considera importantes no nosso ensino. Qual é a sua opinião sobre os métodos de avaliação atuais e quais seriam os ideais neste novo modelo?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Não sei bem quais são os atuais, a avaliação pode ser feita de muitas maneiras. O que eu penso é que à medida que vamos subindo nos níveis de ensino tendemos a recorrer excessivamente a situações de teste. Penso que os testes são importantes! Mas, não po-dem ser a única forma de avaliação. Na minha opinião, alguns elementos são fundamentais para a avaliação. Eu própria, como professora, estou a tentar, também, ir melhorando no meu trabalho do dia a dia com as minhas estudantes: um deles é tentar encontrar modos de avaliar que sejam coe-rentes com os modos de ensinar. Ou seja, se o meu ensino é mais a partir de trabalhos de grupo ou a partir de pesquisas, talvez o teste não seja a melhor maneira de o avaliar! Isto porque quando avalio a aprendizagem dos alunos estou a avaliar também a partir do ensino que organizei. Este é um processo, não há ensino sem aprendizagem. E, portanto, se eu en-sino de uma dada maneira, tenho que ver se consigo avaliar de um modo que corresponde à maneira como ensino, caso contrário, alguma coisa é injusta para os alunos! Ora, se ao longo de meses nunca lhes peço uma memorização no dia a dia das aulas, será que devo pedir-lhes memoriza-ção no dia do teste? Tem que haver alguma coerência entre estas duas coisas que são quase dois andamentos: a coerência entre as práticas de ensino e as práticas de avaliação. É importante não descolar estas duas coisas; não avaliarmos aquilo que não ensinamos ou os modos pelos quais não ensinamos.

“Ora, se ao longo de meses nunca lhes peço uma memori-zação no dia a dia das aulas, será que devo pedir-lhes me-morização no dia do teste?”

Outra coisa que eu considero muito importante, que dá imenso trabalho e que nos faz perder imenso tempo ― voltamos à tal questão da direção e de termos tem-po para fazermos trabalhos ―, é efetuarmos uma ava-liação que acompanhe os processos de trabalho dos alunos. É a parte da avaliação de que eu mais gosto. Normalmente pensamos que avaliar é dar notas. Ora, avaliar não é bem dar notas! Essa é a face visível do processo de avaliação, mas tem que ser um processo que passa por várias etapas que culminam na classifi-cação. Dar notas é classificar a aprendizagem de cada aluno; é dizer que há aprendizagens que ficaram na classe mais elevada, no 5 ou no 18 e que há outras aprendizagens que estão mais ou menos, que estão no 12 ou 13. Isso é classificar. Mas para classificar te-nho que ir recolhendo informações sobre o processo de aprendizagem dos alunos ao longo do ano, tenho que ir vendo o que eles foram aprendendo. Se é só com base no tal teste, há sempre ou o dia que não foi o mais feliz ou a pergunta que não entendi, e nem era tanto o não saber mas a capacidade de interpretar, no momento, aquela pergunta. Portanto, eu tenho que ter mais dados para avaliar os processos de aprendizagem dos alunos do que só aqueles momentos. Ora, se eu tenho mais dados, tenho que os usar para chegar à tal classifica-ção!

Esses outros dados são outras formas de avaliação que nem sempre vemos e que vocês como estudantes não sei se lhes dão valor. Lembro-me quando era aluna que não dava valor nenhum. Por exemplo, no princípio do ano todos os professores faziam um teste diagnós-tico, mas depois começávamos sempre o manual na primeira página. Se eu faço um teste diagnóstico é para saber o que os alunos já sabem. Até posso chegar à conclusão que já sabem a primeira parte e podemos avançar começando mais à frente a trabalhar com mais vigor algumas coisas que eles ainda não sabem. Ou, ao contrário! Face à avaliação diagnóstica, temos de começar com a matéria do ano passado porque talvez ainda não esteja suficientemente aprendida. Ou seja, deve haver, nos vários momentos de avaliação, conse-quências para o ensino e não só para a aprendizagem das crianças, dos alunos e das alunas.

Com a avaliação que fazemos temos de ir melhoran-do o nosso ensino, ir recolhendo dados que permitam classificar as aprendizagens que os alunos vão fazen-do, mas também sabermos coisas sobre como é que vocês, alunos, estão a aprender para melhorarmos o modo como nós ensinamos. Isto é mesmo muito im-portante. Prende-se com aquela outra coisa que vocês também já viram ou ouviram muitas vezes falar, a ava-liação formativa. Lembro-me que avaliação formativa eram os testes que não contavam para a nota. Uma coisa meia esquisita! Primeiro havia o teste que não contava para a nota e, depois, havia outro parecido que já contava para a nota. Penso que a avaliação formativa tem de ser as informações que nós recolhemos sobre

como é que estas pessoas estão a aprender e o que é que elas precisam para conseguirem perceber, para conseguirem aprender, para se tornarem mais com-petentes naquelas áreas em que estamos a trabalhar. Não é um teste que não conta para a nota! É uma in-formação que eu recolho que ajuda o aluno a aprender melhor. Às vezes essa informação é incómoda porque me diz que sou eu que não estou a ensinar bem. É um bocado aborrecido mas acontece.

Por exemplo, eu e um colega damos uma disciplina do primeiro ano da licenciatura em Educação Básica so-bre pedagogia, Correntes da Pedagogia, e temos como elemento de avaliação formativa os textos que os alu-nos todas as aulas escrevem sobre o que aprenderam naquela aula, e que nos enviam por e-mail. Este ano eram 40 alunos, recebíamos 40 e-mails; tínhamos de ler o que eles tinham aprendido da aula, mas era inte-ressante para nós, para percebermos se correu muito bem ou se está aqui uma grande confusão nas suas cabeças que é preciso clarificar na próxima aula. Isto é um trabalho que demora imenso, demora mais do que as duas horas de aula porque são 40 alunos a quem é

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preciso dar feedback, pois a todos eles dizíamos algo que precisavam melhorar no texto. Mas permitia-nos ter uma ideia de como é que a aprendizagem estava a acontecer, onde tínhamos que insistir mais e onde já podíamos avançar porque tinha havido um bom feedback. Esta avaliação não se traduzia na nota dos alu-nos, ou seja, mesmo que o texto que escrevessem es-tivesse muito mal escrito tinham na mesma direito aos dois valores que dávamos para os alunos que fizessem isto em todas as aulas. Não tinha a ver com a qualidade do trabalho que faziam, mas com o empenho.

Estas coisas demoram muito tempo. Ora, se não houver tempo para que os professores tenham oportunidade de acompanhar a aprendizagem dos alunos, toda esta lógi-ca das competências fica um bocadinho a mercê de …, porque só com os testes não se chega lá, pois não es-gotam todas as atividades, as linguagens e o tipo de aprendizagens que se pode fazer. Uma avaliação que não seja apenas punitiva e assente naquela ideia de castigar a ti que não tiveste muito boa nota ou ficares muito feliz porque tiveste boa nota e sentes-te muito bem. A avaliação tem que ter outras consequências!

Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela

“Às vezes essa informação é incó-moda porque me diz que sou eu que não estou a ensinar bem.”

A outra coisa que eu acho muito boa neste documento, mas não sei como é que se faz, nem se se faz, nem sei se se vai fazer, é quando se diz que devíamos va-lorizar na avaliação as iniciativas dos alunos. Aparece como uma das estratégias ou uma das recomenda-ções no Perfil dos Alunos. Ou seja, imagina que tens um interesse especial em qualquer coisa, por exemplo, borboletas; fazes pesquisa, sabes os nomes todos, fa-zes um estudo sobre isso. Nas crianças pequenas há imensos casos destes. Crianças que sabem todos os nomes dos dinossauros, quando viveram, etc., só que, como isso não está nos conteúdos, ninguém valoriza. Um aspeto que se considera neste documento, que a meu ver é muito interessante, é que abre a porta para que sejam valorizados, avaliados e contemplados inte-resses da iniciativa de cada estudante. Pode ser uma novidade mesmo grande deste documento: considerar na avaliação os interesses individuais, legitimar esses interesses. Se a partir do momento em que fazes uma pesquisa sobre aquilo gostas de estudar, sobre aquilo gostas de escrever, que sobre os conteúdos da maté-ria talvez não fosses capaz de o fazer por não teres a mesma vontade e a mesma motivação, porque não encontrar um modo, dentro destes tempos interdiscipli-nares, para valorizar os interesses muito específicos de alguns alunos?

Diogo Silva ‒ Organizar o ensino prevendo a utiliza-ção crítica de fontes de informação diversas e das tecnologias de informação e comunicação é uma das implicações práticas referidas no documento do Perfil dos Alunos que remete para a necessida-de das escolas possuírem equipamento tecnológi-co. Que mudanças ao nível do espaço físico e dos equipamentos considera terem de ser asseguradas para se ensinar e aprender no âmbito deste para-digma?

Elisabete Xavier Gomes ‒ São mudanças importantes. Não sei como é que escolas conseguem dar resposta porque algumas exigem algum esforço financeiro. Po-rém, outras exigem apenas bom senso e confiança uns nos outros. Grande parte dos estudantes hoje em dia já tem os seus próprios smartphones; grande parte das escolas têm uma rede wireless que permite que todos acedam à internet. Portanto, uma das formas de dar resposta poderá passar por legitimar o uso da tecnolo-gia que cada um já tem, mas um uso com uma inten-cionalidade definida pelos professores; escusamos de estar à espera que o ministério equipe todas as escolas com tablets, com quadros interativos, etc. É uma ques-tão de confiança e de rentabilizar os recursos que já existem, de encontrar regras e novos modos de utilizar aquilo que já existe na escola e a que os alunos já ace-dem, pois em vez de acederem no intervalo para irem ao youtube ou a blogues pode-se aceder dentro da sala de aula, desde que haja um compromisso de qual é a tarefa a realizar em que vou precisar do telemóvel. Isto exige que repensemos, mais uma vez, os regulamen-

tos e a dinâmica interna das escolas.

Outro exemplo do que é possível fazer prende-se com todo o cenário da escola ao nível do termos que estar sentados e de ter autorização para isto e para aquilo. Se há momentos em que temos mesmo de estar senta-dos, há outros momentos em que isso não seria tão ne-cessário. Portanto, a reorganização física de algumas salas de aula é um aspeto importante. Mas porquê a reorganização física? Porque é diferente quando esta-mos à volta de uma mesa ou quando estamos nessas cadeiras que condicionam muito mais o tipo de trabalho que podemos fazer. Outra coisa importante é cada tur-ma ter a sua sala onde os alunos deixam os seus tra-balhos começados para continuarem no dia seguinte. É que para fazer uso crítico da informação necessitamos de fontes de informação que não são só a internet! Pre-cisamos de jornais, de enciclopédias, de ter o manual como um dos recursos e não como o único na sala; enfim, precisamos de ter um conjunto de coisas e de as podermos deixar na sala de aula, no armário daquela turma. Isso permite-nos ter acesso a informação diver-sificada e ajudar a que ela esteja sempre disponível. Será que todos os alunos têm que ter o mesmo manual para estarmos todos a trabalhar na mesma página? Ou pode haver alunos que compram uns manuais e outros que compram outros e a turma beneficia disso, porque a mesma matéria pode estar tratada de modos diferen-tes, com exercícios diferentes em diferentes manuais?

Ora, em vez de termos aquela tentação de ensinar a muitos como se fossem um só, máxima que define a escola dos Jesuítas ― fazemos muito isso com tudo: manuais todos iguais, para estarmos todos na mesma página a fingir que somos todos só um mas, de facto, somos 30 ou 40 ― assumirmos a diversidade que te-mos entre nós, a facilidade que um pode ter de ler um jornal inglês porque alguém o recebe lá em casa ou as-sina um jornal, ou outro que recebe uma revista, porque é que essa revista não pode vir para a sala de aula? Mas, para isso, precisamos de nos conhecer, de ter confiança uns nos outros e de não achar que igualdade é o nosso objetivo mas, antes, que todos temos inte-resses, uns numas coisas, outros noutras, e portanto aceitar essa diversidade dentro da sala, porque é com a diversidade de informação que nós conseguimos ser críticos. Quando nós vemos que um autor pensa sobre um exercício de matemática de uma maneira e outro pensa de outra, um manual explica o exercício de uma maneira, outro manual explica-o de outra, podes ver que a Eva tem muita facilidade com este tipo de exercí-cios mas o João tem facilidade com outro tipo de exer-cícios, autores que aprofundam mais um assunto que outros, isto obriga-vos a ser mais críticos, a procurar mais e a perceber que há coisas mais ajustadas a mim e outras mais ajustadas a ti; essa diversidade ajuda-nos na crítica. Só perante a diversidade de informação é que conseguimos perceber o que é mais interessante para mim e o que faz mais sentido para o coletivo (a tur-


“Será que todos os alunos têm que ter o mesmo manual para estarmos to-dos a trabalhar na mesma página?”

ma). Estas são coisas que me preocupam. Penso que a crítica só vem da consciência da diversidade. Todas as coisas têm muitas respostas e muitas maneiras de serem dadas.

Mais do que a tecnologia há outras coisas mais peque-nas que podem fazer uma diferença maior na vossa consciência sobre a análise crítica da informação. Tal-vez esteja a ser um bocadinho conservadora, mas não acho que a resposta se encontre nas máquinas, elas são fantásticas mas, também, podem ser igualmente homogeneizadoras como são os manuais. O quadro interativo é muito giro, mas é igual ao manual só que em vez de cada um estar a fazer a ficha no seu lugar estamos todos a fazê-la ali, mas estamos todos a fazer o mesmo exercício, ao mesmo tempo.

Teresa Alcobia - O trabalho colaborativo assume atualmente uma crescente importância, embora sintamos que ainda é pouco incentivado e pratica-do na escola. O que é que deveria ou poderia mudar na formação inicial de professores para alterar esta situação?

Elisabete Xavier Gomes – Não sei se é só na forma-ção inicial de professores que tínhamos que mudar para trabalharmos mais na dimensão colaborativa. Uma das questões, já aqui abordada, reside muito no

modo de avaliar. Nós avaliamos muito mais as pessoas individualmente e temos alguma dificuldade em avaliar do mesmo modo e dando a mesma importância àquilo que são os trabalhos cooperativos e de colaboração. Além disso, nós temos uma cultura ancestral de que o trabalho do professor é um trabalho individual e solitá-rio e hoje com a necessidade de análise crítica da infor-mação, com a necessidade de recorrermos a diferentes contextos para promover a aprendizagem, temos de quebrar um bocadinho esta ideia feita que os professo-res trabalham sozinhos, com a porta fechada, que cada um trabalha com os seus alunos. São os meus alunos, a minha sala de aula, as minhas turmas, é tudo meu.

Penso que há aqui uma cultura ancestral que é muito individualista, seja ao nível dos professores, seja ao nível do funcionamento da escola. Por norma, a tal se-riação, as classificações, as notas, são individuais. Ora, isto promove muito a comparação entre indivíduos o que inibe a cooperação. A avaliação é um dos aspetos que dificulta muito que a atividade colaborativa seja tão relevante como a individual.

Por outro lado, toda a nossa organização, em termos de funcionamento da sociedade, ao mesmo tempo que se elogia explicitamente a colaboração cultiva-se, cada vez mais, o individualismo. Cultivamos o individualismo quer em termos da vida e da imagem do culto de per-sonalidade que atualmente estão novamente a surgir,

seja ao nível da política, as celebridades, os blogues, os youtubers, artistas de cinema, seja o que for. É que esta coisa do culto contraria a lógica do coletivo. Além disso, também me parece que há muito a questão da competitividade que ofusca a colaboração. Quando pen-samos de modo competitivo, porque só há um posto de trabalho, porque só uma pessoa é que pode ter … ve-mos que há muitas coisas que contrariam um discurso sobre colaboração e sobre trabalho colaborativo. Na formação inicial há algumas experiências que po-dem ser feitas. Por exemplo, cá na escola estamos a tentar fazer uma experiência que está a ser difícil quer por parte dos professores que acompanham os esta-giários, quer por parte dos próprios estagiários: trata-se de fazer estágios a pares, ou seja, as primeira vezes que se dá aulas ou que se faz um projeto em sala de aula ou que se vai fazer observação de sala de aula, ser a pares exatamente para contrariar um bocadinho esta coisa de cada um só trabalhar com os seus me-ninos, com os seus manuais e com as suas planifica-ções. Só que tentar fazer um projeto de intervenção no jardim de infância ou numa sala do 1.º ciclo com um colega contraria um conjunto de lógicas que já estão muito instituídas. Umas alunas sentem-se confortáveis com essa ideia de estarem a partilhar a sala com o ou-tro e ter a colega ao lado a vê-la, às vezes, a dar erros, ou outras coisas que correm menos bem, porque é a primeira vez que está a trabalhar com crianças peque-nas, outras não. Há esta exposição perante o par que é difícil. Se calhar convosco acontece isso. Não sei como é, mas às vezes temos mais vergonha de errar com um amigo do que do que com um professor ou com o pai ou com a mãe. Portanto, este trabalho de exposição funciona bem em alguns contextos, enquanto noutros é mais difícil porque contraria muito a lógica de que ser professor é uma coisa individual.

Outra experiência que também me parece interessante é ajudar a que os alunos e as alunas conheçam ou-tros profissionais que não são apenas professores, que sejam capazes de estabelecer relação com outros contextos que não são só escolas, com outros profis-sionais que estão habituados a trabalhar em equipa; verem o modo como o trabalho em equipa pode ser uma coisa boa que puxa por nós de outra maneira, que nos conduz de outro modo e que permite ver mais coi-sas. Quando é uma equipa inteira a pensar um proje-to educativo, a pensar um projeto para uma dada tur-ma, aparecem mais ideias e ideias mais consolidadas. Este processo que acontece ao longo da formação ini-cial vai ajudando os alunos a pensarem que o trabalho de ser professor não é um trabalho individual, mas que pode, também, ser um trabalho de equipa quer com colegas quer com as famílias, quer com outros profis-sionais da educação, das artes, da cultura, da ciência, que pode dar um contributo para renovar e aprofundar o que se faz nas escolas.

Ana Paula Natal ‒ Quer dizer que nesse aspeto te-mos muita aprendizagem a fazer com o mundo em-presarial e com o mundo do trabalho?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Com o mundo do trabalho, mas também com o mundo da cultura, com as asso-ciações, com a ideia de comunidade, com as organiza-ções não-governamentais e com todos esses espaços que só existem se forem um coletivo.

Teresa Alcobia – Considerando a formação contí-nua de professores, haverá outro aspeto importan-te e que ajudaria a ultrapassar a situação?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Eventualmente sim. Eu acho que a diversidade é sempre a resposta. Não pen-sarmos que há uma fórmula única. Tal como não pode haver fórmulas para os alunos aprenderem todos da mesma maneira, acho que para os professores não pode haver um único modo de fazer formação contínua que seja bom para todos em qualquer fase da sua vida. Neste sentido, penso que a formação contínua tem de continuar a ser diversificada porque os professores ga-nham muito em terem legitimidade para sair da esco-la, onde estão todos os dias, irem pensar com outras pessoas, para outros sítios, ouvir outras coisas e ter outras referências e outros modos de fazer e, portanto, fazerem aquelas formações mais clássicas nas univer-sidades ou uma formação específica num centro de for-mação com características muito concretas. A relação que isso tem com a minha sala de aula é uma coisa que eu tenho de construir e que não é imediata.

Por outro lado, este tipo de formação, que pode ser muito interessante, que nos leva para fora, que nos abre um bocado o mundo e a cabeça e que nos ajuda a ganhar uma energia nova, mas que não tem aplicação direta na sala de aula, pode ser articulada com uma formação mais contextualizada, dentro da escola, que possa ser feita não para os professores, mas com os professores, naquela escola, em resposta ao que nos pode ajudar a trabalhar melhor com estes alunos con-cretos que estão aqui em cada ano. Trata-se daquelas formações em contexto que são criadas a partir das ne-cessidades sentidas pelos professores, no seu contex-to, em que os professores trabalham com os seus cole-


“A relação que isso tem com a

minha sala de aula é uma coisa

que eu tenho de construir e que

não é imediata.”

gas e que têm tempo específico no âmbito da formação para desenvolver o seu trabalho. O equilíbrio entre es-tes dois tipos de formação pode ser muito interessante para nos ajudar a renovar o nosso trabalho.

O trabalho de educação é um trabalho que nunca está perfeito. Acho que não há nenhum professor que consi-dere que o seu trabalho está acabado e diga que para o ano vai fazer igual. Porque o trabalho é com pessoas e as pessoas são todas diferentes, todos os anos. Além disso, há sempre coisas novas que aparecem dentro da minha área científica e, portanto, nunca dá para fazer igual. Precisamos sempre de renovar energia e esse renovar de energia tanto pode ser porque den-tro da escola faço um projeto novo que me dá imenso gozo, porque faz muito sentido, porque me ajuda a pen-sar melhor as aulas e tudo mais, como pode ser porque vou aprender sobre uma coisa que nunca soube, mas me dá uma energia nova sobre aprender e me lembro como giro é ser aluno e aprender alguma coisa. Portan-to acho que este equilíbrio entre formações muito apli-cadas ao contexto de escola, para resolver problemas naquele contexto, para melhorar o funcionamento da escola, e formações que não têm uma aplicação direta mas estimulam a capacidade do professor se manter ativo, aprender, gostar do que faz, etc., pode ser uma coisa boa.

Inês Pedrosa: Para finalizar, tendo em conta o Per-fil dos Alunos, que conselhos daria a um professor que lecione pela primeira vez?

Elisabete Xavier Gomes ‒ Essa pergunta é muito gira. O principal conselho a dar aos professores que come-çam pela primeira vez a lecionar é que não tenham medo. Uma coisa que impede os professores, às ve-zes, quando começam a carreira é ter medo. Medo de imensas coisas: têm medo dos diretores das escolas, têm medo dos pais porque os pais veem e dão conta de que eles não sabem tudo que é para ensinar, porque há tanta coisa para ensinar …. é muito difícil; têm medo dos alunos ou porque os alunos já são maiores que eles ou porque sabem mais do que eles ou porque olham assim desconfiados. Portanto, não ter medo é uma coisa muito importante para quem começa a carreira. Confiar um bocadinho em si e não ter medo, inclusive, de pedir ajuda, porque no princípio não sabemos nada. Os cursos são ótimos mas, enquanto curso, somos alu-nos! Quando começamos a fazer um trabalho, seja ele qual for, nomeadamente o trabalho de dar aulas, temos muito de ter esta capacidade de pedir ajuda, porque esse é um dos principais medos também: mostrar que ainda não sei. Se voltarmos à primeira pergunta, há um trabalho também grande das direções e da liderança a este nível. Lembro-me que a primeira vez que comecei

Assista ao vídeo destaentrevista em: https://www.facebook.com/387611388388571/videos/392590014557375/ou utilize o QR CODE

a dar aulas me foi atribuída uma dada disciplina, mas ninguém me apresentou a uma equipa, ninguém me explicou como aquela escola funcionava, o projeto da-quela escola, o tipo de alunos que tinha, os interesses, as coisas que foram feitas, … É certo que tudo isso se vai descobrindo, mas vai-se descobrindo se quisermos. Ora, há aqui um trabalho que o professor no início tem que assumir e tem de encontrar alguém com quem é capaz de falar sobre o trabalho que faz, não ter medo de mostrar onde estão as suas dúvidas e ansiedades. Partilhar o trabalho, é um pouco irmos outra vez para a tal questão do coletivo de que há pouco falámos. Pen-sar que o professor faz uma parte do trabalho, o de ajudar os alunos a crescerem, a serem mais capazes e mais felizes, mas que sozinho não o faz. Portanto, o que eu diria? Pedir ajuda, não ter medo, e outra coisa ainda: tentar sentir-se autor do seu trabalho, não achar que ensina assim porque o ministério manda ou que ensina assim porque está assim no manual. Sentir-se autor do seu trabalho é pensar que na minha sala de aula posso levar aquilo que eu penso que é interessan-te para abordar este trabalho e sei que o modo como eu faço é diferente do modo como outro faz porque cada um de nós tem os seus modos de pensar, os seus au-tores de referência, as coisas por que se interessa e essas coisas devem ser trazidas para dentro da sala. Pensarmos que somos autores, que temos de criar as

situações, e não estar à espera daquilo que vem no manual ou que vem nos decretos-lei ou que vem noutro sítio faça esse lado do trabalho que é o trabalho criativo do professor.

Para lá do não ter medo há outra coisa muito importan-te, confiar que todos os alunos querem aprender. Al-guns aparentam não querer, dá um bocado de trabalho! Mas, mesmo quando parece que não querem aprender é porque durante muito tempo sentiram que não eram capazes de aprender, porque aprender é uma das coi-sas melhores da vida. Quando sentimos que tínhamos imensa dificuldade em fazer uma coisa e, de repente, superamos essa dificuldade é uma felicidade maior do que qualquer outra; esta sensação de felicidade, espe-cialmente se é uma aprendizagem que deu trabalho, é fantástica, é uma coisa para conservar, para fazer acontecer. Portanto, temos que acreditar que todos querem aprender alguma coisa, pode é não ser o que eu lhes quero ensinar! Confiar nessa vontade de apren-der, também pode ajudar-nos a dar aulas melhores ■

“Sentir-se autor do seu trabalho é pensar que na minha sala de aula posso levar aquilo que eu penso que é interessante para abordar este trabalho...”


#2TERESA CAMPOS FÁTIMA AMORIM CONCEIÇÃO FERREIRA

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Professora do grupo de recrutamento de Artes Visuais e diretora do Curso Profissional de Técnico de Multimédia no Agrupamento de Escolas da Cida-dela

Chefe dos Serviços Administrativos do Agrupamento de Escolas da Cidadela

Assistente operacional há 26 anos no Agrupamento de Escolas da Cidadela, exerce as funções de coordenação dos assistentes operacionais.


REPORTAGEMA Voz da Gestão e das Lideranças Intermédias?

Projetos de vida, percursos e transições

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ANDREIA DO NASCIMENTOAndreia do Nascimento, antiga aluna do Agrupamento de Escolas da Cidadela. Gestora administrativa numa empre-sa agrícola.

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As lideranças intermédias têm vindo a surgir, nos últimos anos, com algum destaque na litera-tura sobre gestão escolar, sendo-lhes atribuído um papel de charneira na dinâmica pedagógi-co-curricular das escolas, na medida em que o exercício deste tipo de lideranças não se limita a apontar a direção e o sentido da ação como também “organizam e monitorizam, constroem relacionamentos com a comunidade da escola e centram-se nas pessoas, mas também mol-dam valores e práticas consistentes com os da escola”, características que Day (2004, p. 205)1

atribui aos líderes eficazes.

1 Day, C. (2004). A paixão pelo ensino. Porto: Porto Editora.

Com efeito, embora as responsabilidades do coordenador de departamento curricular, do coordenador do ensino básico ou do ensino secundário, do diretor de turma e do diretor de curso se situem mais ao nível da gestão de recursos materiais e humanos, estes atores assumem uma complexidade de papéis, alguns dos quais claramente característicos da liderança. Ainda que numa perspetiva diferente, também o coordenador dos assistentes ope-racionais, o coordenador dos serviços administrativos de uma escola e um gestor de empresa desempenham funções de liderança. Na verdade, todos estes atores: ― gerem e organizam os recursos;― são responsáveis pelo trabalho que a sua equipa desenvolve;― estimulam as pessoas a refletirem sobre as suas práticas;― no caso concreto de diretores de departamento ou de curso, gerem o currículo, supervisionam e avaliam a sua implementação, intervindo em conformidade com o grau de autonomia que lhes é conferido pelo diretor da escola e pelos normativos legais; ― estabelecem a ligação com outros agentes, designadamente professores, encarregados de educação, entida-des parceiras e o público em geral e constroem relacionamentos com a comunidade;― traduzem as mensagens da base para o topo e vice-versa, influenciando o modo como estas são interpretadas;― negoceiam os diferentes interesses entre os membros da sua equipa e gerem conflitos, procurando manter um bom clima de trabalho;― moldam valores e práticas consistentes com os das organizações/escolas;― dão pareceres e apresentam propostas de atuação com vista à eficiência e eficácia da escola/organização;― tomam decisões e resolvem problemas relacionados com o funcionamento da escola/organização; ― supervisionam e dão parecer sobre o desempenho da sua equipa.

Pires (2012) destaca o papel das estruturas de gestão intermédia na gestão da mudança nas escolas e na imple-mentação dos processos de melhoria, pois estas estruturas são “as responsáveis pelas estratégias da mudança, pelo envolvimento dos professores nos processos de decisão” (p. 36).

As mudanças na organização escolar pres-supõem lideranças intermédias com o obje-tivo de se concretizar a eficácia e a melho-ria da qualidade da escola. Tendo em conta o papel que desempenha, o coordenador de departamento tem de ser líder com ca-pacidade de envolver o seu grupo na or-ganização e gestor para resolver conflitos. (Pires, 2012, p.35)

Pires, I. M. (2012). Lideranças intermédias:Tomada de decisão e comu-nicação em departamento curricular num agrupamento de escolas. (Dis-sertação de Mestrado. Universidade Aberta/Lisboa). http://hdl.handle.

net/10400.2/2182.

2 Dias, D., Lopes, A., & Parreira, P. (2011). Fusões e aquisições: O papel central da liderança intermédia na gestão do choque de culturas. Lisboa: Editora RH.

3 A este propósito, cabe aqui partilhar o ponto de vista de Sergiovanni (2004) e de Bush & Coleman (2000, citados por Machado, Pacheco, & Seabra, 2014) que reforçam o facto de a liderança escolar ser “uma liderança especial” (Sergiovanni, 2004, p. 172), dada a sua importância no plano educativo e pedagógico, “cientes de que as escolas de sucesso adotam uma liderança educativa, valorizando o que se passa na sala de aula, ao nível do ensino e da aprendizagem” (Machado, Pacheco, & Seabra, 2014, p. 216).

Sergiovanni, T. (2004). O mundo da liderança: Desenvolver culturas, práticas e responsabilidade pessoal nas escolas. Porto: ASA Editores.

Machado, M. G., Pacheco, J. A., & Seabra, F. (2014). Impacto e efeitos da avaliação externa das escolas nas práticas curriculares das lideranças intermédias. XII Congresso da SPCE (pp. 215-225). Vila Real, UTAD: De Facto Editores.

Na mesma linha, Balogun (2002, citado por Dias, Lo-pes, & Parreira, 2011, p. 76)2 considera os líderes inter-médios como “parceiros estratégicos importantes para concretizar processos de mudança, devendo para o efeito ‘comprar’ as ideias de topo e ‘vendê-las’ à base, como se fora um processo de intermediação”, ainda que isso tenha o seu “preço”: “poder igualmente vender para cima as ideias compradas à base” (Dias, Lopes, & Parreira, 2011, p. 79). Nesta ótica, é pedido às lide-ranças intermédias que tenham um papel importante na perspetiva transacional, o que implica, em particular, que a(s) liderança(s) de topo transmita(m) uma visão clara e positiva da organização e gerem confiança.

Com esta reportagem procuramos, por um lado, dar visibilidade a determinado tipo de gestão/lideran-ças intermédias formais que pouco surgem na li-teratura sobre gestão escolar3 e que raramente são valorizadas pelos meios de comunicação social, como sejam, o de diretor de curso e de coordena-ção dos assistentes operacionais, no plano educa-tivo e pedagógico, e o de chefe/coordenador dos serviços administrativos, no plano administrativo-financeiro. Por outro lado, destacamos quer a im-portância de desenvolvermos nos nossos jovens, ao longo dos 12 anos de escolaridade obrigatória, competências inerentes ao exercício de lideranças, quer a pertinência que a aprendizagem ao longo da vida vem adquirindo nas últimas décadas, face à solicitação cada vez mais frequente ao trabalho em equipa, à imprevisibilidade do mercado de trabalho e a necessidade de adaptação à mudança cultural e tecnológica, entre outros fatores que afetam a for-ma de estar, viver e trabalhar num mundo globaliza-do e extremamente competitivo.

As entrevistas realizadas, pela equipa do projeto Nós&Outros e por alunos do ensino básico e secun-dário que frequentam o Agrupamento, procuram dar a conhecer o modo como a gestão/liderança é percecio-nada pelos atores entrevistados. A uns e a outros, a equipa de Nós&Outros agradece a colaboração ■


Teresa Campos, professora e diretora do curso pro-fissional de Técnico de Multimédia no Agrupamento de Escolas da Cidadela, começou por trabalhar como designer numa revista, mas sempre se sentiu atraída pelo ensino. Nesse primeiro ano acumulou o ensino com o design. “Gostei e deixei a revista. Passei só a dar aulas”, diz. Apesar de considerar um trabalho “por vezes cansativo”, mantém aquela paixão pelo ensino que a fez entrar na profissão.

“O mais gratificante é sentir que contribuímos para inverter percursos de insucesso, para mudar, de forma positiva, a vida de alguém, mesmo nas situa-ções mais difíceis”.

Na sequência da abertura do curso tecnológico de Mul-timédia, Teresa Campos fez vários cursos de forma-ção para atualização de conhecimentos e melhoria de competências na área da Multimédia. Revelando, já na altura, uma grande capacidade para gerir o currículo, relacionar-se com as empresas da área de Multimédia e conduzir equipas de professores e de técnicos espe-cializados a colaborarem de forma a atingir os objetivos almejados, Teresa Campos assumiu com naturalidade o cargo de diretora do curso profissional de Técnico de Multimédia. Nunca teve formação em gestão educacio-nal. De entre a multiplicidade de tarefas que realiza atual-mente, no âmbito da gestão do funcionamento do cur-

so, Teresa Campos colabora com a direção do Agrupa-mento na definição de critérios e seleção de técnicos especializados, na constituição das turmas do curso, na gestão dos equipamentos tecnológicos, no estabe-lecimento de protocolos com as empresas com vista à formação em contexto de trabalho. A gestão do cur-rículo dos alunos, a monitorização do processo de avaliação do seu desempenho, a intermediação entre os diretores de turma, professores, técnicos especia-lizados e outros atores e projetos, designadamente a participação em concursos locais, nacionais e interna-cionais, bem como a dinamização de eventos locais e a monitorização do percurso dos alunos, durante alguns anos após a conclusão do curso, são também da sua responsabilidade.

É um cargo difícil e, por vezes, melindroso [diretora de curso]; é muito mais difícil e trabalhoso do que dar aulas, pois, apesar de ter as suas dificuldades, ser professora é uma profissão que nós escolhe-mos e para a qual, à partida, temos um perfil que se adequa.

É que, do ponto de vista de Teresa Campos, “liderar uma equipa não é simplesmente dar ordens ou mandar! Liderar uma equipa pressupõe convicção e determina-ção mas também pensar a longo prazo, assegurando o cumprimento dos objetivos que pretendemos atingir, lidar com a diversidade de opiniões, ser um exemplo a

seguir, ser reconhecido como líder pela equipa e pelos pares independentemente do cargo formal que desem-penhamos. Conhecer as fragilidades e os pontos fortes da equipa permite identificar os melhores talentos para cada função e potenciar o melhor de cada um em favor do sucesso e da aprendizagem dos alunos. Considero, igualmente, fundamental manter uma presença forte no acompanhamento das diferentes tarefas e projetos, de forma a apoiar na superação de obstáculos, reco-nhecer méritos e fornecer feedback. É importante elo-giar a equipa quando as coisas correm bem, e quando correm menos bem assumir as responsabilidades ao lado de quem falhou”. Questionada sob os princípios e valores que prossegue no seu papel de líder, Teresa Campos, dando como exemplo o processo de planea-mento da Gala de Multimédia ― evento que se realiza anualmente no Agrupamento ―, sublinha a procura de consensos por via democrática no seio da diversida-de de pontos de vista, e a justiça na forma como atua perante a equipa que lidera e perante os seus alunos. Mais uma vez, salienta: “Às vezes é um trabalho difícil: fazer com que todos concordem e que ninguém fique melindrado; há sempre tensões, às vezes previsíveis!”.Mas sente-se satisfeita e, no fundo, assume, gosta do cargo: “É gratificante. Temos conseguido que os vários elementos sintam satisfação por fazer parte desta equi-pa e colaborem uns com os outros”.

Ora, para conseguir tudo isto, Teresa Campos tem bem a perceção que precisa de manter a sua equipa moti-vada, pois do mesmo modo como “um aluno que está motivado para uma determinada disciplina tem mais facilidade em aprender essas matérias, também o pro-fessor que está motivado trabalha mais e melhor e, por sua vez motiva os seus alunos. Isto é uma cadeia”, diz Teresa Campos.

Para manter uma equipa motivada precisamos es-tar envolvidos em todos os projetos, ter sensibili-dade para perceber quando alguém está a quebrar e estimular essa pessoa. Isso nem sempre é fácil, pois nós próprios também temos fragilidades com as quais temos de aprender a lidar.

Do ponto de vista de Teresa Campos, as competên-cias de liderança também se desenvolvem no âmbito do exercício do cargo, com muita autorreflexão sobre a ação, aprendendo a conhecer-se a si próprio, co-nhecendo os seus pontos fortes e as suas limitações, aprendendo a lidar com as emoções, com situações de pressão, de stress e de ambiguidade.

Assume que delega pouco nos colegas e que concentra

Entrevista realizada, a 22 de março de 2018, por Caetana Ribeiro eBeatriz Silva (9.ºC), e Kamila Farias e Marcella Gomes (M2B)

“É importante elogiar a equipa quando as coisas correm bem, e quando correm menos bem assu-mir as responsabilidades ao lado de quem falhou.”


Teresa Campos salvaguarda sempre o facto de ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais possível as ideias de todos e tentar que todos se envolvam nos projetos. “É uma liderança muito partilhada”, afirma.

em si muitas responsabilidades. “É um defeito, é muito exaustivo”, diz Teresa Campos. Do seu ponto de vista, este seu “defeito” traz-lhe algumas vantagens, nomea-damente o “estar em cima do acontecimento, controlar e atuar quando as coisas estão a correr menos bem” e “toda a equipa se sentir apoiada. Vou às salas, acom-panho os projetos que os alunos estão a desenvolver e os que já realizaram, ouço os professores e os alu-nos”. Mas sente que é importante delegar e confiar nas pessoas e afirma já delegar mais do que no início do exercício da função de diretora de curso. De qualquer forma, Teresa Campos salvaguarda sempre o facto de ouvir muito a sua equipa, aproveitar o mais possível as ideias de todos e tentar que todos se envolvam nos projetos. “É uma liderança muito partilhada”, afirma.

Os maiores obstáculos que se colocam à sua liderança são as mudanças anuais no conjunto de professores que integram a equipa com que trabalha, por vários fa-tores, nomeadamente a necessidade de (re)iniciar todo um processo de conhecimento e de relacionamento com o outro: “algumas pessoas têm dificuldade e reve-lam resistência ao trabalho em equipa, não querem!”. Mas, apesar de encontrar algumas barreiras difíceis de transpor, Teresa Campos afirma veementemente: “Mas um líder é persistente e eu não desisto!”. A sua per-sistência com os casos mais difíceis, o seu entusias-mo perante os desafios e o gosto pela diversidade são também qualidades que se manifestam quando fala da sua atividade como professora. Apesar de lecionar qua-se sempre só ao 3.º ano, já conhece os alunos, pois vai acompanhando todo o seu trabalho desde o início. Com eles, procura gerir caso a caso a diversidade de conhecimentos e de ritmos de aprendizagens, olhando para os pontos fortes e para as fragilidades de cada aluno e estimulando-os de forma diferente:

“Utilizando estratégias de ensino individualizado é pos-sível prevenir bloqueios e conseguir que cada um al-cance o patamar correspondente ao seu melhor. Tra-balhamos por projetos e o conhecimento é adquirido na realização desses projetos em que o grau de com-plexidade varia de acordo com cada aluno. Se ele de-monstrar que consegue chegar, por exemplo, ao 10.º degrau, é-lhe sugerido que integre conteúdos de maior nível de complexidade enquanto outros só chegam ao 5.º. Para isso é preciso conhecer cada um e estimular individualmente, procurando que não desanimem, que estejam motivados. É frequente, neste processo, os do-centes trabalharem, formal ou informalmente, a pares, recorrendo às competências específicas dos elemen-tos que formam a equipa, o que possibilita uma respos-ta mais eficaz às solicitações tão diferenciadas dos alu-nos. De igual forma, é privilegiado o desenvolvimento da autonomia, da procura de resolução de problemas antes de solicitar a ajuda do professor, do sentido de responsabilidade e da importância da pesquisa sobre a temática em questão, com vista à aquisição de novos conhecimentos. É fundamental que os alunos tenham consciência que vão integrar o mercado de trabalho, nomeadamente na formação em contexto de trabalho, e necessitam responder criativamente aos desafios fu-turos.”

O seu objetivo, que transmite a toda a equipa de pro-fessores e técnicos especializados que lecionam o cur-so de Técnico de Multimédia, é que todos os alunos tenham sucesso, “mas um sucesso real, não são notas! Claro que queremos que passem, não queremos insu-cesso, mas queremos que saiam daqui para a universi-dade ou para o mercado de trabalho com competências e conhecimentos, que os próprios alunos sintam orgu-lho de si próprios, sintam que aprenderam!” sublinha ■

Fátima Amorim, chefe dos Serviços Administrativos do Agrupamento de Escolas da Cidadela, recebe a equipa da Nós&Outros no seu gabinete de trabalho, onde, de-pois de dispor cadeiras extra e de acomodar os entre-vistadores, vai desvendando um pouco do seu mundo, das suas experiências, das suas inquietações, …

Aos dezassete anos inicia a sua atividade profissional num infantário, em Lisboa, substituindo a educadora que se encontrava de licença de maternidade. Des-se primeiro emprego, onde esteve durante seis anos, guarda uma viva e prazerosa memória, recordando a diversidade das aprendizagens feitas e a excelência das pessoas com quem trabalhou, destacando “o pro-fessor Carlos Neto, que anda a revolucionar os recreios todos do pré-escolar e 1.º ciclo. Nós íamos muito para a mata da Faculdade de Motricidade Humana, que na altura tinha outro nome, e ele conseguia ver através do comportamento das crianças o que é que elas pre-cisavam de desenvolver só por subirem e descerem aqueles montes”. Depois desta marcante experiência, Fátima Amorim andou “a fazer um bocadinho de tudo e mais alguma coisa”; trabalhou durante ano e meio num café da Rua Direita, local onde um dia apareceu a sua mãe com um boletim de inscrição para auxiliar de ação educativa. A sorte estava lançada!

Meses mais tarde, em outubro de 1987, estreia-se nas suas novas funções, na Cidadela, então secção da Escola Secundária de Cascais, que viria mais tarde a constituir-se como Escola Básica da Cidadela. Em re-sultado de concurso de terceiros oficiais, ingressa, a 1 de junho de 1996, no quadro de vinculação de Lisboa, sendo colocada nesta escola. Em 2009, é nomeada Chefe dos Serviços Administrativos em Substituição,

funções que exerce até ao presente.Fátima Amorim esclarece que embora se mantenha a designação Chefe dos Serviços Administrativos, na verdade, essa carreira acabou, “já não há chefes, mas Coordenadores Técnicos”. Como não abre concurso, a coordenação pode mudar a qualquer momento. “Posso ser eu agora e outra pessoa [colega] amanhã”. Escla-reçamos que esta situação decorre da extinção da car-reira de “Chefe dos Serviços Administrativos” ― cuja entrada, até há 10 anos, era feita por concurso, o qual obedecia a um conjunto de requisitos ― e à criação da figura de Coordenador Técnico; trata-se, neste caso, de um cargo de nomeação que não implica um perfil específico e tem de ser exercido, ainda que a título pro-visório, por um dos técnicos administrativos, ou seja, por um dos pares4. Este funcionário vê as suas funções e responsabilidades acrescidas substancialmente, mas quer os efeitos da sua avaliação quer a sua remune-ração fazem-se com referência à sua categoria de ori-gem, salvaguardando o simbólico suplemento remune-ratório que lhe é concedido5.

A equipa que Fátima Amorim coordena possui dez ele-mentos que se distribuem por setores: recursos huma-nos, alunos, ASE, tesouraria, contabilidade e patrimó-nio. À gestão de processos, prática que diz ter sido implementada e cedo abandonada por muitas escolas, prefere a alocação de dois elementos por setor, pois

4 A legislação exige a concordância do nomeado. (Lei n.º12-A/2008, de 27 de fevereiro).5Uma situação análoga regista-se no setor dos assistentes operacionais que, até há 10 anos, eram coordenados por um Encarregado de Pessoal Auxiliar e atualmente são coordenados por um dos pares, nomeado para exercer o cargo.

Entrevista realizada, a 20 de abril de 2018, por Catarina Rodrigues,Beatriz Oliveira e Miguel Cardante (10.ºA)



não só promove o trabalho colaborativo e a correspon-sabilização, como evita falhas no serviço em caso de impedimento de um funcionário.

As tarefas e responsabilidades de um chefe de servi-ço administrativo, ou seja, de um coordenador técnico, são numerosas. Para além de coordenar a parte admi-nistrativa ― “com a dependência da direção e seguindo as suas orientações, coordenar todos estes setores de que eu vos falei, o que implica também coordenar todas as tarefas que os meus colegas têm de desempenhar, orientando-os” ―, integra o conselho administrativo e faz a conta de gerência segundo as suas orientações e autoriza as várias despesas que vão surgindo ao longo do ano na escola; participa ainda, segundo as orienta-ções do conselho geral, na elaboração do orçamento para o Agrupamento. Mas não fica por aqui. Confessa fazer “um bocadinho de tudo”: conferência no progra-ma informático das inscrições dos alunos para exame, despacho a várias situações, como certificados de ha-bilitação, concurso de professores,… Perante a reação fisionómica dos entrevistadores à sua longa enume-ração de tarefas e responsabilidades, Fátima Amorim refere a ajuda de membros da direção e de colegas na resolução de problemas pontuais e afirma sentir-se um pouco mais aliviada na parte da contabilidade, pois tem um novo elemento a trabalhar consigo.

Questionada sobre as suas preferências, confidencia

gostar especialmente da área de alunos e lamenta não ter mais tempo para estar com eles. Lembra que quan-do foi nomeada para o atual cargo “estava muito na minha zona de conforto que era precisamente no aten-dimento aos alunos, aos alunos do secundário. Quando vim aqui, para este lugar, só sabia de alunos, fiquei um bocadinho atrapalhada, mas a minha ex-chefe disse ‘não te preocupes, durante o primeiro ano eu venho cá orientar-te’”. Fátima Amorim faz questão de sublinhar o inestimável papel da sua ex-chefe, Manuela Gonçal-ves, na transmissão de saberes e no acompanhamento próximo, aspetos facilitadores na assunção e desem-penho deste seu novo cargo que inicialmente lhe exigiu muitas horas para além do seu horário.

A formação, seja não formal, informal ou formal, re-vestiu-se e reveste-se de reconhecida importância na aquisição de competências relevantes para o desem-penho das funções da nossa entrevistada. Neste âm-bito, sublinha as múltiplas formações em contabilidade, relembrando, sorrindo, que no secundário optara por línguas para fugir à matemática; partilha, sem qualquer constrangimento, a dificuldade com o novo programa para fazer uma “receita”, “pois não conseguia encontrar o botão. Porquê? Porque está na liquidação”. A natu-ralidade com que expõe as suas fragilidades envolve- -nos e encanta-nos e vai mais longe ao confidenciar que a nível de word e excel a formação não é muita, mas supre-a com autoformação e perguntas aos co-

legas. Avança a importância de formação em relações humanas, que já fez, e manifesta o desejo e necessida-de de formação em administração e em vínculos con-tratuais do pessoal. Os elementos da sua equipa tam-bém fazem formação, embora nem todos reconheçam o seu interesse. Elogia a sede de saber dos mais no-vos; são quatro elementos nesta situação: três efetivos, colocados pela autarquia, e uma assistente operacional que, devido às suas competências, integra, temporaria-mente, a equipa.

Esta apreciada renovação da equipa conduz à questão de se a aposentação de alguns elementos contribuiu para diluir algumas das dificuldades então sentidas. Fátima Amorim esclarece que há nove anos, quando assumiu o cargo, fora perguntado a outras colegas se o queriam assumir, tendo todas declinado tal responsabi-lidade. A sua entrada foi, pois, consensual. Reconhece que alguns elementos tinham muitos “vícios” e o pejo-rativamente denominado “espírito de funcionário públi-co”, mas adianta que a dinâmica, as exigências e as regras eram outras, completamente diferentes. Suspira impercetivelmente ao dizer que, de acordo com estas últimas, já deveria estar aposentada. O cansaço físico, mental e psicológico são reais e podem conduzir a blo-queios. Para si, a forma de os ultrapassar é nunca de-sistir, nunca perder a curiosidade, querer saber sempre mais. Mas percebe que algumas colegas já não o qui-sessem ou pudessem fazer e que a sua aposentação permitiu otimizar o desempenho dos serviços.

A delegação de competências na área da Educação na Câmara Municipal de Cascais provocou alguma ansie-dade, colocando novos desafios ‒ “ a maior dificuldade é o desconhecido, ou foi, porque agora já estamos a ver como funciona”. Apesar de apontadas vantagens em termos de redução do volume de trabalho – “tudo o que é inerente aos vencimentos do pessoal não docente é processado pela Câmara” –, a situação de mobilidade de quatro anos em que se encontram os não docentes – “numas coisas somos do Ministério, noutras somos da Câmara” – cria zonas cinzentas, terras de ninguém, e uma natural instabilidade, a que acresce o aumento de interlocutores – “ Por um lado, continuamos a tirar dúvidas com o Ministério e a nível de contabilidade com o Gabinete de Gestão Financeira, por outro lado, com a parte de educação da Câmara”. Mais complexa também é a contabilidade, pois as verbas “são pedidas à Câmara, que as pede ao Ministério, que as manda para a Câmara que finalmente as envia à Escola, tendo esta de as enviar às Finanças e esperar pela sua vol-ta”. Neste passo, é impossível não nos vir à cabeça o

poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade. A forma tranquila e refletida como encara e responde aos desafios externos é a mesma com que enfrenta os internos e coordena a sua equipa. Enquanto líder, con-sidera-se “rigorosa e flexível”, assumindo e partilhando compromissos – “quando sai um despacho de matrí-culas, por exemplo, a cópia é distribuída pelas pessoas que trabalham nesse setor, para podermos conversar sobre ele, todas terem o mesmo entendimento e não serem dadas informações díspares”. Para evitar ou re-solver conflitos, é sua prática fazer pequenas reuniões quinzenais nas quais é aferido o que foi realizado nesse lapso de tempo, valorizando-se as realizações, ouvin-do-se os constrangimentos, procurando-se soluções. A esta estratégia de motivação da equipa, juntam-se, en-tre outras, a possibilidade de escolha do horário (entre três possíveis), a possibilidade de justificação de faltas com recurso a horas extra de trabalho realizado, e, na avaliação de desempenho, negociação na definição de objetivos e competências.

Relativamente à avaliação de desempenho, Fátima Amorim reconhece que funciona mais como fator de desmotivação do que o contrário, pois as regras do jogo impedem, praticamente, que se obtenha Muito Bom ou Excelente. Contudo, considera importante a negocia-ção e, se impõe a todos a mesma competência ― es-pírito de equipa ―, incentiva a que cada um escolha as restantes quatro de acordo com a sua zona de confor-to. Partilha, ainda, a sua preocupação relativamente à avaliação de desempenho no biénio de 2016/2018, pois ela será da responsabilidade da Câmara, mas, até ao momento, não houve qualquer contacto ou informação esclarecedora sobre a matéria.

Se é importante ser capaz de motivar uma equipa, a au-to-motivação não o é menos; questionada sobre como o consegue, partilha:

Profissionalmente, estou sempre a pesquisar e a ler. Gosto muito de chegar ao final do dia e ter a pá-gina do meu caderninho tudo já com vistos [aponta para um caderno pousado sobre a secretária e no qual se vê uma longa lista de tarefas], já tudo orien-tado. Mas preciso muito de chegar a casa e ter tem-po para mim, para fazer coisas que não têm nada a ver com a escola mas que me dão a vontade de vir no dia seguinte. Faço muitas atividades manuais em casa que me ajudam a relaxar e a desanuviar o pensamento, porque há momentos em que isto é mais complicado e acordamos de noite a pensar na escola ■

“Neste passo, é impos-sível não nos vir à cabe-ça o poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade.”

QuadrilhaJoão amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili que não amava ninguém. João foi pra os Estados Unidos, Teresa para o convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes que não tinha entrado na história. in Alguma poesia (1930)

Conceição Ferreira, assistente operacional há 26 anos na Escola Básica e Secundária da Cidadela, exerce as funções de coordenação dos assistentes operacionais. Coordena uma equipa de 36 assistentes operacionais, dos quais 19 exercem funções na escola sede, e 19 in-tegram a equipa há 15 anos. Considera-se uma pessoa calma, bem-disposta e, “apesar de as coisas às vezes não serem fáceis, porque há muita falta de pessoal”, sente que a sua autoridade é reconhecida pelos cole-gas. O facto de coordenar uma equipa que diz ser está-vel ajuda-a a gerir os problemas do dia a dia. Não preci-sa de mais autonomia. Os problemas de coordenação, quando surgem ― “porque os há sempre, há pessoas que, às vezes, trazem para aqui os seus problemas de casa” ― resolve-os com o diálogo, ouvindo as diferen-tes partes envolvidas. Não fez qualquer formação para o exercício do cargo de coordenação, antes ou depois

de ser nomeada pela direção. “É mesmo trabalhar como acho que deve ser”. Também não tinha qualquer experiência nesta área. “Não estava à espera!” A coor-denação parece ser algo que “veio por acréscimo”, que teve de ser, pois “alguém o tem de fazer”. Enquanto coordenadora, procura prestar apoio a todos, nomea-damente a alunos, pais e direção do Agrupamento, mas é, sobretudo, o trabalho com os alunos que a motiva. Trabalha desde os 17 anos com crianças e jovens e afirma gostar muito da sua profissão. A falta de oportunidade de fazer formação é algo que preocupa Conceição Ferreira. Os últimos colegas que integraram a equipa têm tido formação focalizada no tipo de trabalho que vão realizar nas escolas. “A Câ-mara [Municipal de Cascais] tem esse cuidado, de fa-zer formação a todos os que entram. É algo que nunca aconteceu connosco”. De entre as necessidades de

6 Contrato n.º 552/2015, de 28 de Julho. Publicado em Diário da República, 2.ª série, N.º145

Entrevistada realizada, a 3 de janeiro de 2018, por Irene Moleiro (9.ºA) e Inês Veloso (10.ºA)

formação sentidas por si e pelos seus colegas, é priori-tária, na sua opinião, formação em relações humanas e relacionamento com os alunos. Do seu ponto de vista, é tão importante para um assistente operacional fazer periodicamente formação que permita conhecer-se e aprender a lidar com os outros, os adultos, como apren-der a interagir melhor com os alunos, de modo a lidar melhor com situações que se prendem com atitudes e comportamentos dos jovens de hoje, com os seus problemas. É que “muitos dos nossos alunos têm mui-tos problemas”. De facto, há muitos anos quase todos os assistentes operacionais que trabalham no Agrupa-mento fizeram formação em relações humanas, mas, Conceição Ferreira, consciente das mudanças que a nossa sociedade tem sofrido e que se refletem na vida dos alunos e das pessoas que trabalham na escola, considera fundamental reciclar a formação nesta área. Além disso, “ as situações agora são todas diferentes: não éramos agrupamento, não tínhamos 1.º nem 2.º ciclos”.

No âmbito da descentralização dos serviços centrais do Estado, o Ministério da Educação delegou (inicial-mente, por quatro anos) competências no Município. Os assistentes operacionais passaram, então, a estar sob a alçada dos Municípios6, neste caso, da Câmara Municipal de Cascais. Esta alteração contribuiu para uma melhor definição da identidade da profissão de assistente operacional. Atualmente é uma empresa de limpezas que assegura a manutenção da higiene dos

“O resto é um acréscimo. Claro que gostaríamos de ganhar mais, todos gosta-ríamos de ganhar mais!”

espaços escolares. Do ponto de vista de Conceição Ferreira, esta alteração, “muito positiva”, e a passagem às 35 horas semanais de trabalho, antecipando a deci-são governamental, foram as principais vantagens des-te processo. “Tudo o resto, incluindo a impossibilidade de proceder à substituição de funcionários, quando se trata de doença prolongada, mantém-se”.

Na opinião de Conceição Ferreira, a avaliação do de-sempenho é um fator motivador porque tem implica-ções na progressão na carreira. Como coordenadora, considera que é uma tarefa difícil, pois “há sempre pes-soas que não concordam, porque há parâmetros [obje-tivos] que são sempre muito difíceis”. Os salários são baixos, mas “não dependem da entidade patronal!”. O que importa e a mensagem que passa aos colegas é que “ter trabalho” é o mais importante, neste momen-to. “O resto é um acréscimo. Claro que gostaríamos de ganhar mais, todos gostaríamos de ganhar mais!”, acrescentou.

Perante a oportunidade que lhe foi dada para dizer o que mudaria na escola, se pudesse, Conceição Ferrei-ra reforçou: a necessidade de formação, a importância de reformar as pessoas mais velhas, “já com mais de 60 anos”, colocar mais funcionários de forma a poder gerir melhor as necessidades ― “Com mais funcioná-rios, conseguíamos dar mais atenção aos alunos e ar-ticular melhor as coisas. Há alguma falta de vigilância e faz-se o que se pode” ―, e uma melhoria salarial ■


Na companhia da sua filha, Andreia do Nascimento, antiga aluna da Escola Secundária da Cidadela, con-versou com a equipa Nós&Outros sobre o seu percur-so de vida. Voltar a este espaço escolar parece ter-lhe avivado a memória de um tempo, não muito longínquo, em que para além das aulas, essa coisa que tantas ve-zes a entediava, viveu momentos que recorda com vivo prazer. “O CTV [Clube Terra Verde] o NIAC [Núcleo de Investigação em Astronomia da Cidadela] e outras ati-vidades davam-me muito mais conhecimento daquilo que queria aprender do que algumas aulas”. Andreia deixou a escola quando frequentava o 12.º ano e só re-centemente completou a sua escolaridade ao nível do secundário. Mas, na verdade, foi na escola que nasceu o seu gosto pelo conhecimento e pela descoberta de novos caminhos; foi também na escola que desenvol-veu a curiosidade e aquela vontade de se desafiar a si própria, de arriscar e agarrar as oportunidades.

Ainda era estudante e já trabalhava nos supermerca-dos da zona. Foi no ano 2007, aquele em que deixou a escola, que se deu uma viragem no seu percurso de vida. No verão desse ano, participou nos programas de ocupação de férias do Instituto Português da Juventu-de (IPJ) e, após algum tempo, surgiu a oportunidade de trabalhar no programa Jovens Ativos, criado então pela Câmara Municipal de Cascais nesse ano, e de participar em iniciativas de formação e desenvolvimen-to pessoal, nomeadamente, em criatividade e dinâmi-

cas de grupo. Nesse mesmo ano em que integrou a Rota Jovem como voluntária, ficou responsável pelas atividades locais e, no ano seguinte, por atividades na-cionais e pela contabilidade. Os cinco anos de partici-pação nesta associação juvenil obrigaram-na a sair da sua zona de conforto: liderou programas de voluntaria-do, participou em projetos nacionais e internacionais, foi vice-presidente de uma organização com sede na República Checa, etc. “Foram anos de educação não formal e informal que a nível pessoal e profissional me deram um desenvolvimento gigante”. Andreia do Nascimento nasceu em Vila Real, mas ain-da não tinha sequer um ano quando veio residir para Cascais. Porém, faz questão de sublinhar o seu local de nascimento; é que “o sangue nortenho faz diferença!”, diz Andreia. Parece ter sido no Alentejo que encontrou o seu porto de abrigo. Depois da Rota Jovem, “surgiu a oportunidade de ir até ao Alentejo” fazer voluntaria-do. E, por lá ficou. Trabalhou na Casa do Povo, na al-deia onde vivia. “Foi um desafio enorme!”, diz Andreia. Candidatou-se a trabalhar num hotel, em Beja, como camareira ― “nunca fui pessoa esquisita, procuro sem-pre aprender alguma coisa com todas as experiências”. Porém, o seu currículo ditou o seu destino! “Fui para limpar quartos e fiquei numa posição que me trouxe muitos desafios”: gestora administrativa numa empresa agrícola, com cerca de 10 herdades. A empresa onde trabalha tem-se candidatado com pro-jetos agrícolas e de criação animal aos incentivos do

7O Programa de Qualidade 5s é uma ferramenta de gestão da qualidade, associada à Gestão da Qualidade Total (TQM), que foi desenvolvida e consolidada no Japão, na sequência da crise de competitividade que este país enfrentou no período que se seguiu à Segunda Guerra Mun-dial.

Rios, A. (2016). A implementação do programa de qualidade 5S na em-presa Wayne Fuelling Systems: Uma abordagem dos departamentos de inspeção de rcebimento e metrologia. XII Congresso Nacional de Ex-celência em Gestão, (pp. 1-21). Retirado de http://www.inovarse.org/sites/default/files/T16_M_019.pdf, 09.05.2018.

PDR 2020. São concursos a nível europeu que Andreia e o proprietário da empresa têm à sua responsabilida-de. Recorda, com satisfação, desafios que lhe foram colocados quando participou no CTV e que lhe permi-tem agora, como disse, “estar à vontade para discutir o valor de um seguro de uma herdade com três segu-radoras, ou para negociar o preço das oliveiras”. An-dreia também tem a seu cargo a gestão de pessoas na empresa. Tarefas que, segundo afirma, “implicam muita responsabilidade e não só!”. Ser gestora numa empre-sa onde todos os trabalhadores são homens, onde o poder e a autoridade estão geralmente confinados ao género masculino, onde a decisão dos trabalhadores não é colocada em causa nem questionada por uma mulher na liderança, apesar de a exercer em parceria, não é tarefa fácil! Não obstante referir a sua mudança para o Alentejo como “o grande choque cultural”, An-dreia sente-se confortável a falar de pequenas coisas, mostrando que a diferença cultural nunca a assustou.

Aprendeu desde cedo a lidar com a diversidade, com a diferença, com a mudança e a aceitar os desafios. A comunicação e a assertividade são, do seu ponto de vista, elementos fundamentais; o modo como zela por estes dois elementos caracteriza a forma como trabalha com a sua equipa. Procura tirar proveito de muitas competências que foi desenvolvendo ao longo da sua já vasta e diversificada experiência e formação não formal e informal, designadamente em metodolo-gias de trabalho que aprendeu quando trabalhava num supermercado e que fazem parte da abordagem 5S7. Usando algumas estratégias típicas desta abordagem

sistémica, ouvindo sempre a opinião dos trabalhadores ― “porque são eles que estão no terreno, que estão nos tratores 8 horas por dia e melhor do que ninguém são eles que nos podem dizer como aquilo pode me-lhorar”―, e discutindo os problemas e soluções com o proprietário da herdade, consegue valorizar o poten-cial do trabalhador, o seu trabalho, motivá-lo e melhorar a sua produtividade. “O tens isto para fazer, tem que estar pronto, vou-me embora, quem manda aqui sou eu, já não funciona!”, muito menos no Alentejo, terra da Liberdade. Além disso, esta forma de liderar, de ou-vir os trabalhadores, responsabiliza-os e alerta-os para outras problemáticas.

Andreia do Nascimento encontra-se, atualmente, a fa-zer uma licenciatura em Gestão de Empresas. ■

Entrevista realizada, a 14 de março de 2018, por Ana Paula Natal e Isabel Guerreiro

“ O tens isto para fazer, tem que estar pronto, vou-me embora, quem manda aqui sou eu, já não funciona!”


A denominação do Programa 5S tem origem nas palavras japone-sas que iniciam com ‘S’, denominados como sensos, que são: seiri (utilização), seiton (organização), seisou (limpeza), seiketsu (saúde) e shitsuke (autodisciplina). O programa 5s é um conceito, é uma atitude de vida. (Rios, A., 2016, p.8)

#345

Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela

ESPAÇO DE REFLEXÃO

> Tertúlia: Speed Meeting: Supervisão, motivação e trabalho colaborativo

> Tertúlia: Flexibilidade curricular: O presente de uns, o futuro de outros

> I Encontro (Boas) práticas letivas no A.E. da Cidadela

> Pense NistoO Melhor do Mundo, de António Moura

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pares e aprendizagem informal, decorreu sob a forma de um speed meeting; ou seja, os pares de participan-tes, formados aleatoriamente no momento, debateram durante cerca de 30 minutos os temas da supervisão, do trabalho colaborativo e da motivação, com o obje-tivo de partilharem práticas e perceções sobre estas temáticas, trocando de par entre cada uma das três. Na segunda parte, os trabalhos desenvolveram-se em sessão plenária; os 24 participantes responderam a um questionário sobre cada tema anteriormente debatido, recorrendo a uma aplicação, Mentimeter, e aos dispo-sitivos móveis pessoais (smartphone, tablet ou portátil). Na terceira parte da tertúlia, foi apresentada uma sínte-se da análise efetuada às respostas dadas pelos parti-cipantes, a qual foi intercalada com referências teóricas sobre supervisão, motivação e trabalho colaborativo.

Trabalho Colaborativo1

Na idade pós-moderna, em consequência dos saltos qualitativos em termos de desenvolvimento e da explo-são das redes de comunicação e de informação, colo-cam-se novos problemas à sociedade, nomeadamente no campo da educação. A procura de respostas para muitos desses problemas tem vindo a posicionar a co-laboração, “enquanto princípio articulador e integrador

Concebida numa perspetiva de desenvolvimento pro-fissional continuado e de melhoria das práticas dos professores do ensino básico e do ensino secundário e dos educadores de infância, procurámos com esta tertúlia:─ conhecer a perceção dos participantes no que res-peita à função supervisiva, ao trabalho colaborativo e à motivação;

─ compreender as circunstâncias e os contextos em que surgiram a supervisão e as formas de trabalho co-laborativo na vida profissional dos participantes;

─ reforçar o conhecimento sobre as temáticas em aná-lise, através da partilha de ideias e da reflexão sobre as mesmas, mobilizando saberes teóricos e práticos;

─ motivar para uma mudança na cultura docente, co-nhecida como de tradição individualista, induzindo prá-ticas de colaboração e responsabilização com vista à melhoria da qualidade dessas práticas e da organiza-ção.

Em termos metodológicos, a tertúlia dividiu-se em três momentos. Uma primeira parte, de debate entre

da ação, da planificação, da cultura, do desenvolvimen-to, da organização e da investigação”, como um dos paradigmas mais prometedores (Hargreaves, 1998, p. 277).

Em contextos complexos, como os sistemas escolares contemporâneos ― em que as exigências se intensi-ficam, a incerteza é grande, os problemas e os desa-fios são constantes e estão em permanente mutação, as mudanças das necessidades das comunidades são cada vez mais acentuadas e as soluções são pouco claras ―, a colaboração parece surgir como um princí-pio gerador de mudança educativa com capacidade de transformar a realidade (Damiani, 2008; Hargreaves, 1998; Machado & César, 2012; Simão, Flores, Morga-do, Forte, & Almeida, 2009).

Embora não seja “a panaceia para os problemas da Educação”2 (Damiani, 2008, p. 224), a colaboração “tem sido proposta como solução para muitos dos pro-blemas e dificuldades que os educadores estão a ter de enfrentar” (Hargreaves, 1998, p. 277). Na ótica do trabalho e da cultura dos professores e numa perspe-tiva ampla do conceito, Hargreaves (1998) destaca 11 princípios que a colaboração incorpora ― capacidade de reflexão acrescida, capacidade de resposta organi-zacional, oportunidade de aprendizagem, aperfeiçoa-mento contínuo, apoio moral, eficiência acrescida, efi-cácia melhorada, redução da sobrecarga de trabalho, perspetivas sincronizadas, certeza situada e poder de afirmação político (Figura 2) ― e que passamos a apre-sentar resumidamente.

No dia 25 de outubro de 2017, realizou-se, na Escola Básica e Secundária da Cidadela, uma tertúlia, organizada pela equipa editorial da revista Nós&Outros, em torno das temáticas Supervisão, Motivação e Trabalho Colaborativo, na qual participaram 24 docentes que lecionam no Agrupamento de Escolas da Ci-dadela e que se encontram integrados nos seguintes grupos de recrutamento: Pré-escolar (1) Português (3), Francês (2), Inglês (2), História (2), Geografia (1), Matemática (4), Biologia e Geologia (3), Informática (3) e Educação Física (3).

Supervisão, Motivação e Trabalho Colaborativo

SPEED MEETING:

1 A síntese que aqui apresentamos, e que muito abusivamente poderíamos designar por revisão da literatura, baseia-se, sobretudo, na perspetiva de um autor e de uma obra, Hargreaves (1998), que apesar de datar de há quase 20 anos, é partilhada por muitos autores contemporâneos que, no campo da Educação, pesquisam esta área.

2 Sublinhado nosso.


Capacidade de reflexão acrescida. Hargreaves subli-nha a importância da aprendizagem reflexiva: “a cola-boração em diálogo e na acção fornece fontes de feedback e de comparação que instigam os professores a reflectirem sobre a sua própria prática”. É que “os ou-tros tornam-se espelhos para essa prática, conduzindo a uma reflexão e a uma reformulação mais crítica da mesma” (Hargreaves, 1998, p. 279).

Apoio moral. “A colaboração fortalece a determinação em agir, permite a partilha e a expressão da vulnerabi-lidade individual, ajuda as pessoas suportar os fracas-sos …” (Hargreaves, 1998, p. 278).

Eficiência acrescida. “A colaboração elimina a dupli-cação e a redundância de pessoal docente e de dis-ciplinas, pois as atividades são coordenadas e as res-ponsabilidades partilhadas de modos complementares” (Hargreaves, 1998, p. 278).

Eficácia melhorada. A colaboração “encoraja a correr riscos” ― algo que “deve ser abraçado e não evitado”, pois estimula a aprendizagem e a melhoria contínua ― e a diversificação de estratégias de ensino, gera a au-toconfiança, a qual é estimulada pelo incentivo e pelo feedback positivo, desenvolvendo o “sentimento de uma maior eficácia”; melhora, portanto, a qualidade do ensino e, consequentemente, a qualidade das aprendi-zagens dos alunos (Hargreaves, 1998, pp. 278, 287).

Sobrecarga de trabalho reduzida. “A colaboração per-mite a partilha das cargas de trabalho pesadas e das pressões que decorrem da intensificação das exigên-cias desse trabalho e da aceleração da mudança” (Har-greaves, 1998, p. 278).

Perspetivas temporais sincronizadas. Diz respeito à participação em actividades comuns e comunicativas cria expectativas partilhadas e realistas relativamente aos prazos que são estabelecidos para a implementa-ção da mudança”; aspeto que também se aplica, como Hargreaves sublinha, “à sincronização das perspecti-vas temporais e expectativas dos professores e dos alunos, quando se tornam parceiros do processo de aprendizagem” (Hargreaves, 1998, p. 278).

Certeza situada. “A colaboração reduz a incerteza e limita os excessos de culpa que, de outro modo, per-

meiam o ensino, estabelecendo limites comuns que definem aquilo que pode ser razoavelmente realizado em qualquer local”. Origina uma “confiança profissional colectiva” e substitui determinadas “certezas científicas relacionadas com a eficácia do ensino e a eficácia das escolas e outros fenómenos semelhantes” por certezas situadas do saber profissional e por certezas contex-tualizadas (Hargreaves, 1998, p. 278).

Poder de afirmação político. Este princípio pressu-põe que “a colaboração fortalece a segurança sentida aquando da adoção de inovações que são introduzidas externamente, bem como o saber para as atrasar e a força moral para lhes resistir, quando isso se justifica” (Hargreaves, 1998, pp. 278, 279). Capacidade de resposta organizacional. “A colabora-ção interliga o conhecimento, as destrezas e as capa-cidades existentes no corpo docente, permitindo-lhe responder prontamente às mudanças de constrangi-mentos e de oportunidades que ocorrem no ambiente circundante, bem como analisar proactivamente esse ambiente, para detectar mudanças futuras e perse-guir as oportunidades que estas possam oferecer” (Hargreaves, 1998, p. 279).

Oportunidades de aprendizagem. “A colaboração au-

menta as oportunidades dos professores aprenderem uns com os outros”, apresentando-se como “uma fonte poderosa de aprendizagem profissional”. Diz o autor que “nas organizações colaborantes, o todo é mais do que a soma das partes” (Hargreaves, 1998, p. 279).

Aperfeiçoamento contínuo. “A colaboração encoraja os professores a encarar a mudança, não como uma tarefa a realizar, mas como um processo infinito de aperfeiçoamento contínuo. […] Pelo modo como pro-move a reflexão, a aprendizagem profissional e a as-sociação entre as diferentes destrezas, a colaboração é um princípio crucial da aprendizagem organizacional” (Hargreaves, 1998, p. 279).

No entanto, Hargreaves (1998, pp. 279-280) assinala também “grandes perigos” que a colaboração encerra e que a podem tornar “perdulária, nociva e improduti-va para os professores e para os seus alunos”, como o autor observou nas diversas pesquisas que realizou. “A colaboração pode confinar-se a áreas de trabalho mais seguras e menos controversas, áreas que evitam a colaboração ao nível da prática da sala de aula, ou da reflexão partilhada sistemática” e, neste sentido, ela torna-se confortável, cómoda e complacente. São, na perspetiva do autor, “formas mais seguras de colabo-ração que podem consolidar – ao invés de desafiar – as práticas existentes” (Hargreaves, 1998, p. 279). Por outro lado, “a colaboração pode ser conformista. Pode conduzir ao pensamento dominado pelo grupo, supri-mindo a individualidade e a solidão, bem como a cria-tividade que delas brota” (Hargreaves, 1998, p. 279).

A colaboração pode, também, “ser contida e controla-da administrativamente”. Ora, quando a colaboração é “uma estratégia administrativa, a colegialidade artificial pode, paradoxalmente, suprimir os desejos dos profes-sores colaborarem e desenvolverem-se em interacção entre si” (Hargreaves, 1998, p. 279). Sendo assim, o trabalho colaborativo necessita de ser monitorizado, avaliado e refletido, numa procura constante e contí-nua dos modos de responder, em equipa, aos novos desafios.

SupervisãoA supervisão tem uma herança histórica no domínio educacional muito associada à fiscalização, inspeção, avaliação, verificação e controlo administrativo. Toda-

via, sobretudo nas duas últimas décadas, a supervisão tem surgido na literatura numa lógica de supervisão democrática e colaborativa, relacionada com conceitos de regulação, desenvolvimento, educação/formação, relação (Alarcão & Canha, 2013), orientação, lideran-ça, acompanhamento e avaliação (Gaspar, Seabra, & Neves, 2012).

Etimologicamente, o termo supervisão integra uma vi-são super, uma visão sobre (Gaspar, Seabra, & Neves, 2012). Atualmente, acredita-se muito mais em que a supervisão não deve ser uma visão sobre, mas uma visão entre outras visões, ou seja, uma visão que se faz em conjunto entre supervisor e supervisionado. Pro-põe-se, assim, em termos de investigação educacional, deslocar o enfoque numa perspetiva de supervisão, prescritiva ― muito associada ao conceito da formação inicial, um professor com funções supervisivas, com mais experiência, autoridade única e reconhecida que dá lições de bom profissionalismo, é detentor de todo o conhecimento, avalia e inspeciona e é um modelo a seguir pelo supervisionado que, por sua vez, trabalha solitariamente ―, para outros entendimentos sobre a supervisão mais holísticos, onde, por exemplo, a pers-petiva colaborativa e reflexiva se sobrepõem à anterior.

Neste sentido, tem vindo a ser desenvolvido por diver-sos autores, nomeadamente Roldão (2012), Alarcão e Roldão, (2010) e Alarcão e Canha (2013), uma es-trutura de supervisão horizontal cujo objetivo principal é a mudança coletiva, ou seja, uma supervisão inter-pares, na qual os professores estão estatutariamente numa situação de pares, independentemente de um possuir mais experiência ou dominar melhor uma área do conhecimento que o outro, pois ambos constroem um processo em conjunto e desenvolvem-se profissio-nalmente também em conjunto. Nesta ordem de ideias, supervisor e supervisionado situam-se ao mesmo nível, obrigando-se a um trabalho reflexivo na ação e sobre a ação e a um trabalho colaborativo da parte de ambos para que a supervisão tenha eficácia, isto é, para que produza uma mudança nas práticas pedagógicas, que influenciam o desenvolvimento profissional e a apren-dizagem dos alunos. Deste modo, o supervisor é enca-rado como aquele elemento que acompanha, observa, ajuda, reflete com os pares e proporciona entreajuda. Trata-se, assim, de uma supervisão colaborativa, refle-xiva e horizontal. Nesta ótica de supervisão, o professor

Figura 2: Princípios que a colaboração incorpora, na perspetiva de Hargreaves (1998)


“os professores sofrem níveis de stress mais altos e níveis de motivação mais baixos que ou-tros grupos profis-sionais”

deixa de ser o Eu Solitário para passar a ser o Eu Soli-dário (Sá-Chaves & Amaral, 2001), que partilha com os seus pares estratégias, recursos e práticas, permitin-do refletir sobre estas, alterá-las, corrigi-las ou confir-má-las, corresponsabilizando-se, bem como os pares, entreajudando-se no caminho da melhoria das práticas pedagógicas e do desenvolvimento profissional mas, também, do desenvolvimento qualitativo da organiza-ção escolar.

Acontece que este tipo de supervisão horizontal, cola-borativa e reflexiva, necessita de um ambiente formativo e estimulador; noutros termos, a colaboração horizon-tal desenvolve-se num contexto de escola aprenden-te (Alarcão, 2001) onde os desafios são enfrentados coletivamente e as soluções criativas e estimulantes, face às problemáticas diagnosticadas, são trabalha-das em conjunto. Esta é uma mudança desejada, mas que atualmente parece ainda não apresentar reflexos consistentes nas escolas nem ser assumida por todos, especialmente no que respeita à prática letiva em sala de aula; a alegada independência do professor no seu exercício justifica uma certa relutância à “entrada de outros no ‘jardim secreto’ de cada professor” (Roldão, 2012, p. 12).

Nos últimos anos, em Portugal, em linha com este novo paradigma de supervisão “que centra a supervisão na escola como um todo, comunidade aprendente, numa perspetiva sistémica e institucional” (Alarcão & Canha, 2013, p. 32), a legislação e a própria avaliação exter-na das escolas têm vindo a enfatizar um outro nível de supervisão, mais abrangente: a supervisão escolar, que permite o desenvolvimento e a aprendizagem or-

ganizacionais e a sua influência na qualidade da vida das escolas. Neste sentido, têm vindo a adquirir rele-vância as funções de supervisão escolar no âmbito do desempenho de cargos de coordenação das estruturas pedagógicas e de gestão nas escolas, procurando res-ponsabilizar estas lideranças pela realização de uma “ação concertada dos papéis supervisivos” (Maio, Sil-va, & Loureiro, 2010, pp. 38, 39), no sentido de detetar disfuncionamentos e propor formas de resolução ade-quadas, tendo em vista a melhoria das aprendizagens e do sucesso educativo. MotivaçãoO conceito mais amplo de motivação abarca as razões que levam as pessoas a optar por realizar determinada atividade, o tempo que se mantêm nela e o esforço que investem na sua realização (Han & Yin, 2016).

A literatura sobre motivação dos professores, aque-la que nesta tertúlia esteve em discussão, é bastante vasta e tem abarcado diferentes perspetivas. Han e Yin (2016) apresentam uma revisão compreensiva bastan-te completa que abrange 130 pesquisas sobre motiva-ção, desenvolvidas entre 1980 e 2015, onde se identi-ficam cinco áreas de pesquisa: fatores que influenciam a motivação dos professores; a relação entre a motiva-ção dos professores e a eficácia do ensino; a motiva-ção dos professores e a sua relação com a motivação dos alunos; a motivação dos professores de diferentes áreas disciplinares; os instrumentos para avaliar a mo-tivação dos professores.

As pesquisas sobre motivação dos professores têm conduzido à construção de modelos para estudar a

relação entre a motivação e a eficácia do ensino, assumindo, como hipó-tese, que a motivação do professor influencia, embora indiretamente, a qualidade das suas práticas pedagógicas (Han & Yin, 2016). Também “é conhecida há muito a relevância da motivação do professor na motivação dos alunos”, bem como a influência da atitude dos alunos na motivação ou na desmotivação do professor (Han & Yin, 2016, p. 9).

Sem pretendermos fazer uma síntese do trabalho de Han e Yin ou alon-garmo-nos na complexidade dos estudos em torno da motivação dos pro-fessores, destacamos, porém, alguns fatores motivacionais que justificam a decisão de enveredar pela profissão docente, outros relacionados com a permanência na profissão e, ainda, fatores desmotivantes da permanência na docência, que foram identificadas por autores citados por Han e Yin (2016).

Quanto ao ingresso na profissão docente, Han e Yin encontraram pesqui-sas que identificam diferentes razões motivacionais. Entre as apontadas temos: (a) fatores demográficos, (b) características pessoais, (c) nível de ensino, (d) valores altruístas, (e) valores intrínsecos, tais como perceções, expectativas, responsabilidades, preocupações sobre o ensino/aprendiza-gem, (f) fatores extrínsecos, como sejam, o estatuto social, segurança no trabalho, tipo de contrato, tempo para a família, (g) fatores culturais e de contexto, (h) ambiente de trabalho, autoridade, liderança, e (i) experiências de aprendizagem ao longo da sua escolaridade. Estes fatores motivacio-nais variam, também, em função do local de origem das pesquisas. Por exemplo, na China, a motivação intrínseca parece ter grande impacto no direcionamento para a carreira docente, ao passo que no Brunei, na Eslo-vénia e no Zimbabué são fatores extrínsecos, como o salário, a segurança no trabalho e o estatuto profissional, que parecem assumir maior peso na decisão (Han & Yin, 2016).

No que respeita aos fatores motivacionais que levam os professores a permanecerem na profissão docente, as pesquisas realizadas apontam novamente para uma variedade significativa, dos quais destacamos: (a) fatores demográficos; (b) fatores profissionais, como sejam, o investimento inicial, as oportunidades de desenvolvimento profissional, as relações e os laços profissionais que estabelecem, (c) o ambiente de trabalho, nomea-damente, as lideranças, as relações no trabalho e o apoio institucional, (d) a autonomia, (e) valores intrínsecos, como a reflexividade e a estimulação intelectual, e (f) valores extrínsecos, como sejam, a influência da família e da comunidade, benefícios financeiros ou outros (Han & Yin, 2016).

Han e Yin (2016, p. 7) referem várias pesquisas que mostram que “os pro-fessores sofrem níveis de stress mais altos e níveis de motivação mais bai-xos que outros grupos profissionais”. De entre os fatores de desmotivação, ou seja, os fatores que bloqueiam a motivação anteriormente existente, Dörnyei e Ushioda (2011), citados por Han e Yin (2016), destacam o am-biente de trabalho, designadamente o stress, a administração, a estrutura da carreira desajustada e a repetitividade do ato de ensinar e fatores rela-cionados com a autonomia do professor. Kiziltepe (2008), citado por Han e Yin (2016), assinala, ainda, valores extrínsecos, como sejam, salários baixos, menor oportunidade de investigar e as atitudes e comportamentos dos alunos, que, aliás, são também assinaladas por Sugino (2010), citado por Han e Yin (2016), como um fator com um peso significativo na desmo-tivação dos professores.


Análise dos Resultados ao Questionário Aplicado O questionário aplicado durante a segunda parte da tertúlia continha seis questões sobre colaboração, três sobre supervisão e quatro sobre motivação. Apresenta-mos, seguidamente, os dados resultantes do estudo e da análise das respostas a essas questões.

ColaboraçãoCom o primeiro conjunto de questões pretendemos conhecer a perceção dos elementos presentes sobre colaboração. As questões colocadas visavam apurar quais as práticas colaborativas já utilizadas pelos par-ticipantes com os seus pares, com os seus alunos, os pares com quem colaboram com maior frequência e as vantagens e constrangimentos que encontram nas prá-ticas colaborativas.

Os resultados obtidos mostram que todos os partici-pantes consideram que desenvolvem trabalho colabo-rativo com os colegas que lecionam a(s) mesma(s) dis-ciplina(s); 78% disseram fazê-lo no seio dos conselhos

de turma, metade (52%) afirmou desenvolver trabalho colaborativo com colegas no âmbito de projetos em que estão integrados e nove participantes (39%) afirmaram trabalhar colaborativamente com docentes que lecio-nam noutras escolas (veja-se gráfico 1). Quanto ao tipo de trabalho colaborativo que mais fre-quentemente é desenvolvido entre pares, surge a partilha (de recursos, de ideias, de experiências/me-todologias e de conhecimentos) como a mais referida, seguindo-se a elaboração de materiais didáticos e a planificação de aulas. Já as parcerias e aulas leciona-das por dois docentes foram referidas por seis partici-pantes; o recurso às TIC (blogues, Google drive, email)

Gráfico 2: Tipo de práticas colaborativas com os pares

foi o meio referido por quatro participantes como sendo mais frequentemente utilizado nas práticas colaborati-vas; as reuniões foram assinaladas por dois participan-tes (veja-se Gráfico 2). No que respeita às práticas que os participantes na tertúlia referiram como sendo utilizadas pelos/com os alunos, encontramos em grande destaque o trabalho de grupo ou em díade, o qual foi referido por 13 parti-cipantes, e a entreajuda, referida por 6 participantes. O recurso a plataformas de gestão de conteúdos (Google drive, word partilhado, moodle, dropbox, Google class- room) foi assinalado por três participantes. Com uma referência apenas, encontram-se a observação e feed-


Gráfico 1: Colegas com quem colaboram mais frequentemente

back dos pares e a correção cruzada de questões (ve-ja-se Gráfico 3).

Foram bastantes e diversificadas as vantagens apon-tadas às práticas colaborativas (Veja-se Gráfico 4). De entre as mais referidas pelos participantes encon-tram-se 23 referências que respeitam ao trabalho entre pares, 13 dizem respeito ao trabalho colaborativo com alunos e 12 tanto se aplicam a alunos quanto a docen-tes. A ideia de que as práticas colaborativas promovem o desenvolvimento profissional é destacada por 17 do-centes e a de que melhora resultados e desempenhos

Gráfico 3: Tipo de práticas colaborativas utilizadas com os alunos

Gráfico 4: Vantagens das práticas colaborativas

e contribui para aprendizagens com mais significado foram aspetos referidos, no total, por 10 participantes. A propósito dos constrangimentos que se aplicam às práticas colaborativas entre docentes, encontram-se como os mais referidos: a incompatibilidade de horá-rios, a falta de motivação e o desinteresse, a indispo-nibilidade, a falta de tempo, assinalados por 8, 6, 4 e 4 docentes, respetivamente. Três docentes disseram não conhecer ou não se terem deparado com constran-gimentos no trabalho colaborativo com os seus pares (veja-se Gráfico 5).

Em relação aos constrangimentos que se colocam ao trabalho colaborativo com/entre alunos, os mais referidos foram: desinteresse e desmotivação dos alunos para trabalhar colaborativa-mente (10 referências), a falta de recursos (8), o ruído em sala de aula (8), as dificuldades em gerir o tempo e o trabalho, e a dispersão (12 referências, no total) e a relação entre pares, à qual se junta a intolerância (6 referências, no total).

A desigualdade de desempenhos e a incompatibilidade de horários foram aspetos referidos três vezes cada um. Já os programas extensos foi um aspeto referido apenas por dois partici-pantes. Também mencionados, mas apenas uma vez, surgem o excessivo número de alunos por turma, a falta de formação do docente e a sobrecarga de trabalho que é imposta aos alu-nos. Um participante afirmou não encontrar desvantagens no trabalho colaborativo com/entre alunos.


Gráfico 6: Constrangimentos que se colocam no trabalho colaborativo com/entre alunos

Gráfico 5: Constrangimentos ao trabalho colaborativo entre pares


SupervisãoA maioria dos participantes (79%) associa a supervisão a formas de trabalho colaborativo. Cerca de um terço entendem-na também como, um olhar clínico (33%) e 29% consideram-na compatível com o processo de desenvolvimento profissional. Apenas 17% dos partici-pantes associou a supervisão a processos inspetivos ou processos avaliativos/certificativos. Numa questão posterior, procurámos conhecer os contextos em que os participantes experienciaram situações de supervi-são. Os resultados obtidos mostram que o entendimen-to sobre supervisão parece estar relacionado com as experiências de supervisão já vivenciadas pelos parti-cipantes: regista-se uma ligeira diminuição da percen-tagem daqueles que passaram por processos de su-pervisão em contextos colaborativos ou por outros que contribuíram para o seu desenvolvimento profissional ou da organização, e um ligeiro acréscimo das outras perspetivas de supervisão (veja-se Gráfico 7).

Relativamente aos contextos concretos de supervisão experienciados, surgem, em primeiro lugar, contextos formativos ligados à formação inicial e, em segundo lu-gar, os relacionados com a avaliação do desempenho docente, referidos por 71% dos participantes. O traba-lho em parceria, em contextos supervisivos no seio do mesmo grupo disciplinar, foi referido por cerca de meta-de dos participantes (54%); fora do grupo disciplinar foi referido apenas pela terça parte (29%) dos participan-tes e, no âmbito de um projeto específico, apenas 21% o destacaram (veja-se Gráfico 8).

Gráfico 7: Cenários de práticas de supervisão vivenciados ao longo da carreira

Pelo desempenho do papel de supervisor passaram 18 participantes, dos quais 15 (65%) exerceram-no no âmbito do desempenho de cargos de orientação educativa ou de direção de uma escola, 6 (26%) em funções de super-visão como professor cooperante no âmbito da formação inicial ou da profissionalização em serviço/exercício, 4 (17%) como supervisor e 1 (4%) como avaliador externo, no âmbito da avaliação de desempenho docente, e 3 participantes (13%) no âmbito do desenvolvimento de projetos inovadores (veja-se Gráfico 9).

Gráfico 8: Contextos de supervisão vivenciados ao longo da carreira

Gráfico 9: Contextos no desempenho do papel de supervisor em relação aos pares

freepik.com

MotivaçãoOs fatores que mais motivam os participantes no exercício da sua profissão são: (a) o bom ambiente de trabalho, no que respeita à relação com os colegas, com as lideranças, os espaços de trabalho, os materiais à disposição, obteve um grau de concordância médio de 7,5 numa escala de 0 a 10; (b) fatores intrínsecos, como o altruísmo e o gosto pelo ensino, registaram um grau de concordância médio de 7,4, e (c) os alunos, quer pelo nível de escola-ridade que o professor leciona, quer pela motivação que mostram na aprendizagem, quer pelas atitudes e relação que estabelecem com os alunos obteve um grau de concordância equivalente a uma média de 7,2. Já a avaliação do desempenho docente, e o estatuto social da profissão docente, o estatuto da carreira docente, o salário foram os fatores assinalados como menos motivantes para os participantes (o grau de concordância foi de 1 e 1,7, res-petivamente, numa escala de 0 a 10) (veja-se Gráfico 10).

Os alunos são efetivamente um fator que influencia a motivação do professor, do ponto de vista dos parti-cipantes nesta tertúlia. Porém, na opinião destes do-centes, a sua motivação também influencia, em muitos aspetos, a forma como os alunos concebem a apren-dizagem, sobretudo em sala de aula, e a própria mo-tivação dos alunos. Esta perspetiva está em linha com os resultados das pesquisas efetuadas no âmbito da literatura sobre motivação dos professores, pois esta influencia a forma como o professor se dedica à profis-são e aos seus alunos. Já as práticas dos alunos fora do contexto letivo e os resultados escolares parecem ser os fatores que, de entre os assinalados e do ponto de vista dos participantes, menos dependem da moti-vação do próprio professor. (Veja-se Gráfico 11)

Procuramos, também, conhecer algumas das estraté-gias a que os professores participantes nesta tertúlia recorrem para se motivarem. De entre as mais referi-das, encontram-se inovar, participar em formações, di-versificar as estratégias de ensino, ser otimista e man-ter uma boa disposição. (veja-se Gráfico 12).

Gráfico 10: Fatores motivacionais que influenciam os participantes no exercício da docência

Gráfico 12: Estratégias para se automotivar

Gráfico 13: Estratégias para motivar colegas

Gráfico 11: O modo como os participantes consi-deram que a sua própria motivação influencia as aprendizagens, atitudes e a motivação dos alunos.

Pese embora os participantes não se terem mostrado muito convictos do facto de a sua motivação influenciar a dos seus pares (valor médio de 5,7 numa escala de concordância de 0 a 10), não resistimos a pedir um esforço reflexivo, no sentido de encontrar estratégias para motivar os colegas. Uma atitude otimista, simpática, com humor e boa disposição, para além da disponibilidade para colaborar, partilhar e entreajudar e saber reconhecer e valori-zar o outro, entre outros aspetos referidos, são fatores que, do ponto de vista dos participantes, ajudam a motivar os colegas para o exercício da profissão docente (veja-se Gráfico 13).


3OECD (2016). Brochura de apresentação TALIS 2018: Survey.

Notas conclusivasNuma altura em que está, novamente, na ordem do dia colocar novos desafios à educação, os pro-fessores são chamados a adotarem práticas que contribuam para novas metodologias de trabalho e também para um modelo social de ensino e apren-dizagem que fomente a educação plena das nossas crianças e jovens. Para isso, é também determinante o compromisso que os professores têm para com a escola e, neste âmbito, para com todos os elemen-tos da comunidade educativa, que integra também os seus pares, os outros professores e educadores. Momentos como os proporcionados por esta tertúlia, que visava também um cariz formativo sobre supervi-são, motivação e trabalho colaborativo, afiguram-se, na nossa opinião, de extrema importância por, en-tre outras razões, proporcionarem aos professores momentos de reflexão, discussão, partilha e, até, de motivação, como comprova a análise dos resultados dos inquéritos realizados com os participantes neste evento.

É interessante verificar, também, que, no que diz res-peito ao trabalho colaborativo, os resultados apura-dos parecem estar em linha com os resultados obti-

“Os alunos são efeti-vamente um fator que influencia a motivação do professor, do pon-to de vista dos partici-pantes nesta tertúlia...”

dos num inquérito aplicado em 2013 em 34 países da OCDE, no âmbito do projeto TALIS (Teaching and Learning International Survey). “Este inquérito apon-ta, com fortes indícios, que os professores estão abertos a mudanças e com vontade de aprender e de se desenvolver profissionalmente ao longo das suas carreiras.” (Andreas Schleicher, p.2)3

Como nota final, não podemos deixar de agradecer o empenho e o entusiasmo manifestado pelos pro-fessores que participaram nesta tertúlia, dos quais 59% se apresentaram expectantes, 19% entusias-mados, 19% exaustos e 4% enérgicos. Apesar de ter decorrido após uma manhã cheia de aulas e de muitas outras tarefas que atualmente preenchem os horários dos professores, deixando muito pou-co espaço para investigar sobre a sua disciplina, participar em fóruns de discussão sobre educação, refletir sobre a sua própria atividade, colaborar com os pares, famílias e restante comunidade, no questionário de satisfação passado no final da ter-túlia, todos concordaram na pertinência dos temas tratados e demonstraram um grau de satisfação plena ou quase plena em relação às expectativas geradas. ■

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Com um pequeno atraso relativamente à hora prevista para o início de mais uma tertúlia promovida pela equi-pa do projeto Nós&Outros, Ana Paula Natal, sua coor-denadora, dá as boas-vindas e faz a apresentação dos convidados, diretores de três dos duzentos e trinta es-tabelecimentos de ensino que implementaram no pre-sente ano letivo, em regime de experiência pedagógica, o projeto de autonomia e flexibilidade curricular (http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Proje-to_Autonomia_e_ Flexibilidade/despacho_5908_2017.pdf)1: Adelino Calado, diretor do Agrupamento de Esco-las de Carcavelos, António Pereira, diretor do Colégio Atlântico, e Olga Antunes, diretora do Agrupamento de Escolas de Constância.

Cabe a Adelino Calado (se tem de haver uma ordem, adote-se a tradicional alfabética) inaugurar a primeira parte da tertúlia, cujo tema de indiscutível atualidade ― Flexibilidade Curricular: O presente de uns, o futuro de outros ― reúne uma plateia composta por representan-tes dos alunos, representantes dos encarregados de educação e professores.

A frase escolhida para a sua apresentação, “Normal-mente, para onde eu vou é para desinquietar as pes-soas”, acolhida por risos concordantes de quem o conhece e por sorrisos expectantes de quem ainda o

desconhece, não podia ter sido melhor escolhida, pois foi justamente isso que Adelino Calado fez em todas as suas intervenções.

Parecendo ladear o tema da tertúlia, o diretor do Agru-pamento de Escolas de Carcavelos aborda questões relevantes do nosso sistema educativo, muitas das quais todos nós já colocámos, mas cujas respostas ou soluções rapidamente deixámos de procurar por razões várias. Crítico, reflexivo, desafiador, persistente, incon-formista, Adelino Calado partilha com a plateia a sua vi-são sobre problemas da educação, bem como algumas das estratégias que para eles encontrou e implementou no seu agrupamento, não perdendo a oportunidade de através de inocentes interpelações à plateia cooptar a simpatia desta para os seus pontos de vista.

Começa por referir a excessiva compartimentação do ensino (no seu agrupamento há 42 disciplinas) e a utó-pica pretensão de se querer que todos os alunos sai-bam a mesma coisa quando ingressarem no mercado de trabalho. Adelino Calado refere um estudo da Univer-sidade Nova sobre as saídas profissionais dos alunos quando terminam a faculdade, publicado em feverei-ro, sublinhando que “estão a diversificar-se as ofertas de emprego mesmo para aquelas pessoas que não têm aquela área de formação específica”, o que pare-ce indiciar a necessidade de saber-se um pouco mais de tudo e “um modelo único de sala de aula para esse

tipo de coisas se calhar não dá, já não dá”. Deste ponto de vista, parece não haver, pois, um modelo de sala de aula ideal: “cada aula deve configurar-se de acordo com aquilo que se está a fazer e que nós entendermos”. Cabe pois a cada um (re)desenhar a sua sala de aula de modo a potenciar a aprendizagem e o sucesso.

Sucesso? Qual é o critério de sucesso? “Nós [profes-sores] temos alguns preconceitos em ter critérios de sucesso adequados aos alunos e às suas capacida-des e motivações. Estamos muito preocupados com as notas e isso tem de mudar”. Podemos simpatizar com a asserção, mas de imediato nos questionamos como tal é possível. “Para isso temos de ter um perfil de professor adequado. Adequado a quê? Àquilo que é o momento em que nós estamos”. Mas tal parece ser uma utopia, pois como esclarece Adelino Calado “O único perfil que existe na lei é aquele que foi traçado em 2001 para professores do pré-escolar e do 1.º ci-clo. As únicas faculdades que tinham um perfil de saída eram a Educação Física e o Magistério Primário, agora nem este último tem”. Subitamente, sentimo-nos apa-nhados numa inesperada teia. Mais ainda ao ouvir “(…) as ESE não têm, as faculdades todas não têm perfil do professor, ou seja, estão a formar pessoas mas não sabem para quê”. Um disfarçado incómodo percorre a maioria da plateia. Dura breves instantes, pois a “solu-ção” logo surge: “Não havendo perfil próprio, há uma coisa fundamental: a relação pedagógica”. Como em

qualquer relação, necessário é investir-se nela! Daí que no Agrupamento de Escolas de Carcavelos seja “proibido dar matéria nos primeiros quinze dias”, sen-do as duas primeiras semanas de aulas dedicadas ao mútuo (re)conhecimento, à forma de trabalhar, de aprender, …

A identidade bem própria deste agrupamento vai sendo desvendada pelo seu diretor, verdadeiro mestre de retórica, na sequência de perguntas lançadas à plateia e por esta respondidas. “Os programas são importantes? É obrigató-rio cumprir os programas? Se explicadores e explicandos têm sempre bons resultados, por que razão tal não acon-tece na escola?”. Há oito anos foi lançado um desafio aos professores: trabalhar na escola como quando se dá expli-cações, olhar para o programa e dizer: “Isto, eu professor, é o que considero que tens de saber”. Hierarquizar conteú-dos, competências, níveis de desempenho do 1.º ao 12.º anos, ou seja, construir um perfil do aluno do agrupamento foi uma árdua tarefa que demorou quatro anos a construir e consensualizar, afirma o diretor do Agrupamento.

A seguir surgiu a questão “Queremos os conteúdos para quê?”. A resposta óbvia, adquirir competências, levou-nos, inevitavelmente a traçar competências transversais, “de tal modo que agora sabemos que um aluno quando sai das nossas escolas no 4.º ano sabe ler e interpretar um texto narrativo, sabe a tabuada e as operações básicas, His-tória de Portugal e um bocadinho do corpo humano”.


1 Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho.

Parece pouco? É o considerado necessário para que o aluno esteja em condições de desenvolver outras com-petências no ciclo seguinte. O mesmo foi feito para os restantes ciclos, o que permite uma clara articulação entre os vários ciclos e a assunção da responsabilidade de cada um.

O reconhecimento da necessidade de respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos conduziu a uma decisão surpreendente para todos aqueles que não integram a dinâmica deste agrupamento: até ao nono ano nin-guém “chumba”! Esta decisão, com defensores e de-tratores, resultando de uma visão bastante particular do que deve ser a Escola, não foi certamente tomada de ânimo leve e, para assegurar a sua justeza e coerência, foram criadas diversas medidas de apoio, dentro e fora da sala de aula.

Facilitadora do projeto de autonomia e flexibilidade cur-ricular surge a “Ementa do Agrupamento”, documento com 10 páginas resultante de necessidades manifes-tadas pelos alunos em assembleia de final de ano e que reúne todas as competências e conteúdos do pré-escolar ao 1.º ciclo e que é distribuída aos alunos no início do ano letivo, permitindo-lhes conhecer o que vão trabalhar durante o ano nas diferentes disciplinas. Além disso, apenas numa leitura flutuante, professores e alunos apercebem-se de possíveis articulações entre matérias. Parece estarmos verdadeiramente no espíri-

to da flexibilidade curricular, anos antes de ela surgir. No modo como Adelino Calado entende a flexibilidade curricular, todas as turmas do seu agrupamento, do 1.º ao 12.º ano estão em flexibilidade, aspeto que teve ne-cessidade de clarificar no decurso do debate, pois en-tão não seriam apenas as turmas dos primeiros anos de ciclo a iniciarem o projeto de autonomia e flexibi-lidade curricular, segundo o Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho)? É que, como se depreende do discurso de Adelino Calado, no Agrupamento de Carcavelos “a flexibilidade não tem muito a ver com os domínios de autonomia curricular [DAC] ou 25% do currículo!” Nes-te aspeto apenas mudaram o nome de uma disciplina que já tinham. “A flexibilidade acontece quando tem de acontecer” e “traz montanhas de problemas! Obriga a partilhar, a conversar, a clarificar e a avaliar em conjun-to e isso é uma das nossas dificuldades”. A colabora-ção é algo que se trabalha, mas “não é fácil trabalhar em conjunto, vai demorar tempo. Ainda continuamos a dizer que dentro da sala quem manda sou eu e pouca gente lá entra!” São problemas que atravessam muitas outras escolas, mas que em Carcavelos se fazem sentir bastante nomeadamente quando é necessário proce-der à avaliação sumativa da componente do currículo do ensino secundário de Cidadania e Desenvolvimen-to, que não tem um tempo próprio, mas é de avaliação obrigatória pelo conselho de turma.

Uma questão que já havia sido abordada por Adelino

Calado na sua intervenção inicial, a avaliação, conti-nuou a suscitar dúvidas a um dos alunos presentes, intrigado com o facto de não haver testes na escola de Carcavelos: afinal, “como é que a escola de Carcave-los avalia os alunos?”. Adelino Calado explicou que “os testes foram criados para se conseguir avaliar muitos da mesma forma que se avalia um. Com muitos erros, claro!” Os testes, esse instrumento sentido como obri-gatório, ou desejado, pela maioria dos atores envolvi-dos na avaliação, “não são válidos, porque nunca foram validados, exceto os de educação física”. E logo aponta o dedo aos critérios de avaliação, que considera ilegais ao indicarem X por cento para testes, Y por cento para tpc, etc. Projeta os critérios da sua escola e afirma ser a única que cumpre a lei, pois esta não fala em qualquer percentagem, refere apenas juízo de valor. Bem-humo-rado adianta que se “a percentagem surge para tornar ‘objetiva’ a aprendizagem, então é preferível colocar um ‘aprendómetro’ na testa do aluno”.

Tece, também, uma referência aos exames que segun-do o diretor do Agrupamento de Escolas de Carcavelos “só servem para ordenar, não servem para dizer se o aluno sabe ou não sabe”. E explica o seu ponto de vista argumentado com a mutabilidade das equipas do IAVE, pelo facto de também eles, os exames, não estarem testados nem validados, pela impossibilidade de aferi-rem as reais aprendizagens dos alunos. Adianta o seu desejo de mudança do quadro atual e que, à seme-lhança de outros países, as candidaturas sejam feitas nas faculdades e não com as notas do secundário, con-dição necessária para a desejada mudança no ensino básico.

Sublinha ainda que a excessiva preocupação com o(s) exame/teste(s) convida a descurar as aprendizagens (relevantes). Por essa e outras razões apontadas não há testes no agrupamento de Carcavelos. Não, não há nesta medida qualquer facilitismo, pois “todas as aprendizagens têm de ser avaliadas” de modo a im-

plementar as medidas de recuperação adequadas e promover uma intervenção precoce. Mais importante que a avaliação e classificação é “aferir, supervisionar e monitorizar”. Neste sentido, o Conselho Pedagógico do agrupamento decidiu que cada aprendizagem fei-ta deve ser avaliada com um dos instrumentos apro-vados, sendo essa informação enviada à direção até ao final de cada mês e devolvida aos professores para que possam ser implementadas as medidas adequa-das. “Mensalmente, há entre 30 a 40 professores que se esquecem. É a coisa mais importante que existe na escola, mas esquecem-se”. Importa esclarecer que os alunos preenchem uma grelha similar, embora não te-nha sido dito quantos a não enviam. Esta informação depois de recolhida pela direção é remetida aos pro-fessores para analisarem/confrontarem e atuarem em conformidade. Assume que este processo exige tem-po e muita paciência dos professores, por isso no seu agrupamento todos os professores têm contemplada uma hora semanal para a sua realização.

Será um tempo no horário do professor o suficiente para a realização desta tarefa que aos olhos de alguns é uma carga burocrática excessiva? E para aqueles professores que têm 300 alunos? Não retirará tempo ao planeamento e execução de outras atividades mais criativas com os alunos? Como manter os professores motivados tendo este lado burocrático que, apesar de fazer sentido, é mais uma de entre as múltiplas tare-fas do professor? Foram questões colocadas pelo au-ditório a propósito da intervenção de Adelino Calado. Do seu ponto de vista, esta recolha de informação não acrescenta burocracia ao processo, pois a tal grelha in-formativa é o único registo necessário! A questão prin-cipal para o diretor do Agrupamento de Carcavelos é que damos mais importância aos maus profissionais, ajudamos os maus profissionais e não valorizamos os que são bons profissionais e o que é bem feito, somos corporativistas! “Temos coisas espectaculares por esse país fora, mas não se sabe, ninguém partilha!”


António Pereira, diretor pedagógico de uma instituição privada no concelho do Seixal, o Colégio Atlântico, co-meçou por manifestar a sua paixão pelo ensino a que se dedicou na escola pública até 2004, ano em que se assumiu a tempo inteiro este seu projeto.

Quando, a 5 de julho de 2017, foi publicado o despa-cho de Autonomia e Flexibilidade Curricular já o Colé-gio Atlântico vinha desenvolvendo, também, todo um trabalho em linha com o espírito preconizado no do-cumento do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, pois do ponto de vista dos líderes desta instituição [António Pereira e Agostinha Pereira] “a fle-xibilidade é muito mais uma postura do que papéis e registos. É um passaporte para coisas que podemos fazer”. Com efeito, já há alguns anos existia a disciplina I9Atlântico na escola, na qual eram abordadas temáti-cas controversas e outras como o empreendedorismo e o coaching, que no 10.º ano passaram a ser explora-das no âmbito da Cidadania e Desenvolvimento, com um espaço letivo próprio e um professor; já era feita uma articulação entre áreas do saber, nomeadamente no âmbito da Revista BLISS; já o envolvimento dos pais era promovido, integrando-os em dinâmicas desenvol-vidas anualmente dentro e fora da sala; também já existia toda uma prática consolidada de a direção ouvir e implicar os alunos na definição de estratégias a pros-seguir. Na verdade, estas dinâmicas geram sinergias entre os diversos atores implicados na educação das

crianças e dos jovens deste Colégio e criam um clima de confiança.

Face ao trabalho que vinham desenvolvendo, ao gosto pela inovação, pela partilha, e à “preocupação enorme com cada aluno como um ser integral”, como sublinhou Agostinha Pereira, o Colégio Atlântico não podia deixar de incorporar o conjunto de escolas que integraram o Projeto de Autonomia e Flexibilidade em regime expe-rimental e, para não correr o risco de formalmente “en-trar no Século XXI só no século XXII” (expressão utili-zada pelo diretor do Colégio), iniciaram-no com todas as turmas de 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade.

À semelhança do Agrupamento de Escolas de Carca-velos, não definiram um espaço próprio para os DAC. António Pereira olha com alguma dificuldade “a fusão entre disciplinas”; além disso, o facto de os diplomas terem chegado muito em cima da hora também não contribuiu para avançarem por essa via. No entanto, marcaram a entrada neste projeto com um conjunto de dinâmicas multidisciplinares desenvolvidas durante cin-co semanas ao longo do ano letivo [à data desta tertúlia já tinham sido realizadas três dessas cinco semanas], em que o trabalho que é promovido com os alunos ex-clui o recurso ao manual, implica o uso de tablets e de telemóveis, e a realização de múltiplas atividades dentro e fora da sala de aula/escola onde as aprendi-zagens que fazem lhes permitem desenvolver, de for-

ma articulada, múltiplas competências que integram as diferentes áreas de competências enunciadas no Perfil dos Alunos.

Ora, mudanças desta natureza levantaram questões importantes do ponto de vista dos professores, das quais António Pereira destacou as seguintes: “Como é que eu vou ocupá-los durante uma semana? Parar uma semana? Vou atrasar-me na matéria! E os testes?” Ciente do facto que nem todos os docentes têm a mes-ma motivação para a mudança e da necessidade de os fazer sair da sua zona de conforto desde o primeiro mo-mento, envolveu professores e alunos na definição do tema e subtemas a abordar nessas cinco semanas, no planeamento e calendarização das atividades a desen-volver, bem como na distribuição de tarefas por todos. É que para que tudo isto resulte é necessário passar o gosto pela inovação e envolver os alunos, os pais e o corpo docente. António Pereira não apresentou re-ceitas. Não existem! Mas destacou o modo como tem conseguido motivar o seu corpo docente. Entende que é “importante mostrar o nosso trabalho para levar a equipa toda atrás, para contagiar”. Nesse sentido, rea-lizou uma tertúlia onde “todos os professores foram convidados a apresentar coisas inovadoras”; vai reu-nir novamente a equipa para voltar analisar a questão dos DAC; e, ainda que tenha nomeado uma equipa de quatro professores para coordenar o projeto, acom-

panha-o de perto envolvendo-se nele, incentivando o trabalho colaborativo entre professores e com alunos e pais, observando, inquirindo, ouvindo, acreditando, indicando o sentido e direção em que caminhar. Procu-rou na assistência um elemento da direção do Agrupa-mento de Escolas da Cidadela para uma interpelação pessoal e, apesar de constatar não estar presente ne-nhum elemento, António Pereira fez questão de deixar a mensagem: “a primeira vez tem de ser muito cuidada, a direção tem de ser muito resiliente, nunca desistir e saber o caminho, pois a gestão destas coisas tem mui-ta responsabilidade”.


“é importante mostrar o nosso trabalho para levar a equipa toda atrás, para contagiar”

Se ser o primeiro orador nem sempre é tarefa fácil, Olga Manuela Antunes, diretora do Agrupamento de Escolas de Constância2, sente acrescida a sua respon-sabilidade, ao lhe caber a tarefa de fechar a primeira parte da tertúlia sobre Autonomia e Flexibilidade Cur-ricular.

Começa por fazer notar que a realidade de onde pro-vém se distingue da dos anteriores oradores. O Agru-pamento de Escolas de Carcavelos situa-se num con-celho com cerca de 210 000 habitantes, Cascais. O Colégi Atlântico localiza-se no concelho do Seixal, com aproximadamente 159 000 habitantes. Constância é um concelho, do distrito de Santarém, com pouco mais de 4000 habitantes. Para além da densidade po-pulacional, também a história do Agrupamento ou ain-da a faixa etária dos alunos distinguem, desde logo, a realidade do Agrupamento de Escolas de Constân-cia: enquanto a maior parte dos outros agrupamentos se constituiu por determinação governamental, o de Constância, autónomo de raiz, foi constituído em 1999, como recorda Olga Antunes, “por vontade própria, numa reunião muito concorrida no cineteatro, onde ra-lhámos muito e muito nos zangámos” e onde se deci-diu criar o agrupamento, de forma a melhor potenciar o trabalho de equipa e de articulação entre ciclos que já se vinha fazendo; quanto aos alunos, que atualmente são cerca de 700, já tiveram idades tão díspares como os 3 e os 83 anos.

Olga Antunes faz também questão de sublinhar que na escola que agora dirige se desenvolveu sempre um trabalho de reflexão em torno da educação, tendo em consideração o enquadramento local e os alunos da escola. E é tendo em conta estes alunos que a es-cola tem vindo a modificar práticas que foram sendo experimentadas e que, em alguns casos, permitiram progredir ou, em outros casos, não sendo validadas, tiveram de ser abandonadas. Em Constância houve, sobretudo, trabalho, vontade de lutar e de arriscar e de ir fazendo coisas diferentes. Foram estas coisas que já diferenciavam a escola que marcaram a deter-minação de avançar para o projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Com a adesão a este proje-to, a escola de Constância conseguiu, por exemplo, ter um enquadramento legal para uma das medidas promotoras do sucesso escolar que desenvolvia em turmas do ensino básico, os Nichos de Aprendiza-gem. Na prática, esta medida consiste na divisão das turmas em três grupos, que atendem aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos nas disciplinas de Português, de Matemática e de Inglês. Os alunos que ainda sentem muitas dificuldades em determina-das competências são agrupados no nicho castanho, cor da terra que consolida as raízes, os que não têm tantas dificuldades agrupam-se no nicho verde, cor da planta que já cresce em direção ao azul do céu, onde se solta, tal como os alunos agrupados no nicho desta terceira cor.

Aderir à autonomia e flexibilidade curricular era, portanto, o próximo passo a ser dado no Agrupa-mento de Escolas de Constância, legitimado pelo seu Projeto Educativo. “Nós já fazíamos isto [auto-nomia e flexibilidade curricular] e começámos a ir às primeiras reuniões em dezembro de 2016, mas a verdade é que os documentos”, como ressalva Olga Antunes, chegaram tardiamente às escolas: “o despacho [Despacho n.º 5908/2017] é de 5 de julho, o Perfil dos Alunos é de 26 de julho, as Apren-dizagens Essenciais vieram em agosto e setembro e nós tínhamos um ano letivo a começar no dia 1 de setembro de 2017”. Embora, para Olga Antu-nes, a flexibilidade seja “mais uma forma de estar do que um decreto”, confessa que, por muito que a sua equipa de direção motivasse os professores e tentasse organizar a implementação do projeto, a ausência dos documentos referenciais dificultava a sistematização do trabalho e a legitimação das adequações curriculares, deixando os professores apreensivos. Como facto positivo, aponta aque-le que, no seu entender, será um dos fatores pro-motores do projeto: a pouca burocratização. Não deixa também de referir que, apesar de tardarem, os documentos oficiais publicados no âmbito da flexibilidade do currículo são dos documentos de política educativa melhor articulados entre si, en-quadrados no Perfil dos Alunos, e de fácil enten-dimento. “É só isto que nós precisamos!”, conclui.

“É só isto que nós precisamos!”


2 www.agrupamentoescolasconstancia.pt

Olga Antunes é muito clara quando refere aquilo que diferencia o projeto de autonomia e flexibilidade curri-cular. “É assumir a responsabilidade de escolher entre duas coisas: o querer cumprir o programa com os alu-nos ou o querer que os alunos aprendam. Esta tem de ser uma decisão da escola e a autonomia e flexibilidade pode ser uma das maneiras que legitima esta opção”.

Quanto à implementação do projeto, o Agrupamento de Escolas de Constância decidiu avançar de forma fasea-da, com os anos iniciais de ciclo, “com formas de traba-lhar, andamentos e empenhos de equipas diferentes”. A diretora do Agrupamento considera que o 1.º ano é, provavelmente, aquele em que se está a traba-lhar mais em articulação, embora seja difícil distin-guir o que o projeto trouxe de novo, por já antes se trabalhar no âmbito de uma mesma metodologia. Aproveitando o tema do plano anual de atividades (sustentabilidade) e a localização geográfica da es-cola, na confluência de dois rios, no 5.º ano, está a trabalhar-se o tema da água, da flora e da fauna.

No que diz respeito ao trabalho por DAC, a escola op-tou, também, por não marcar nos horários um espaço e um tempo exclusivamente vocacionados a esta tipo-logia de trabalho, tanto por essa opção desencadear um problema na gestão dos horários, como por ques-tões práticas, por não se poder ditar que há um mo-mento específico para a articulação. No entender do Agrupamento, como refere a oradora, “a articulação tem de partir de uma vontade e de uma necessidade dos próprios professores. Nada disto será possível, nada terá sucesso se os professores não estiverem efetivamente empenhados e se não tiverem, eles pró-prios, convencidos que este é o caminho!” E dá como exemplo ilustrativo disso o resultado do trabalho de um projeto conjunto das disciplinas de Português, Es-panhol, Francês e Inglês do 10.º ano, o projeto Cons-tancioneiro, que desencadeará na publicação de um livro com cantigas de amigo e de escárnio e maldizer compostas nas quatro línguas pelos alunos.

Em jeito de conclusão, e antes de partilhar um vídeo so-bre um dos projetos dinamizados por uma das escolas do agrupamento, a Escola Básica e Secundária Luís de Camões, o projeto Tomem Lá do Camões (poeta com relação biográfica a Constância, de acordo com alguns especialistas do autor de Os Lusíadas), desenvolvido por alunos do ensino secundário e que pretende dar a conhecer a obra de Camões, Olga Antunes faz o balan-ço possível da implementação do projeto de autonomia e flexibilização curricular no seu agrupamento: “Nem to-dos os professores estão a trabalhar da mesma manei-ra ou com o mesmo grau de empenho, mas esperamos que haja o tal contágio” e remata dizendo que isso já está a ser conseguido, dado que “há professores a falar entre si e a desenvolver trabalho colaborativo, tendo a noção que programas de disciplinas distintas podem, em algum momento, cruzar”. Do seu ponto de vista, a flexibilidade pode alterar a imagem social do professor, muito construída à custa da desculpa perante o mau desempenho profissional e, por isso, (re)afirma: “é pre-ciso que se marque a diferença, e este projeto pode ser essa diferença, esta forma de trabalhar e de assumir responsabilidades que, no fundo, é o professor assu-mir que é profissional e olhar para o aluno como um ser integral. Na escola de Constância, todos os anos os melhores alunos são premiados, mas o mérito não é só reconhecido formalmente àqueles que atingiram os melhores resultados escolares. Estes recebem o Prémio Camões2; aos outros que são reconhecidos pe-los seus pares como sendo “pessoas simpáticas, com sensibilidade e sentido de solidariedade, é atribuído o prémio Sensosim”.

Após 3 horas de apresentações dos excelentes projetos que estão a ser desenvolvidos nas três escolas, Agrupa-mento de Escolas de Carcavelos, Colégio Atlântico e Agru-pamento de Escolas de Constância, e do vivo debate que se estabeleceu entre os oradores e o seu auditório, ficou claro que para estes diretores a flexibilidade curricular está indiscutivelmente associada a uma atitude de trabalho co-laborativo, de partilha, de valorização do que de bom se faz, de responsabilidade, e de confiança uns nos outros. Como aspetos transversais observados nestas três es-colas no âmbito do processo de flexibilidade do currículo, destacamos: a auscultação dos diversos atores, nomea-damente os alunos, em assembleia ou em pequeno grupo, e o seu envolvimento na resolução de problemas e/ou na definição de estratégias, assumindo os alunos e os bons profissionais como parte integrante da solução e não como parte do problema; a valorização dos bons desempenhos e dos bons projetos, reconhecendo-os publicamente e di-vulgando-os à comunidade; a inexistência de um espaço autónomo para os DAC.

Para finalizar este texto, queremos destacar o repto lança-do por um dos elementos da equipa Nós&Outros, já bem na reta final desta tertúlia, e que se prende com uma preo-cupação, por nós [equipa do projeto] também partilhada, a respeito da forma de ingresso no ensino superior: “Por-que não se juntam os diretores de escolas (que se juntam muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à tutela, que apresente propostas de resolução desta proble-mática que respeita à forma de acesso ao ensino superior que condiciona a gestão do currículo no ensino secundário e não parece ser um modelo compatível com o novo en-quadramento ditado pelo Perfil dos Alunos à Saída da Es-colaridade Obrigatória, mas que não coloque tudo do lado das universidades, antes seja um compromisso partilhado pelas várias entidades? “

Por último, resta à equipa do projeto Nós&Outros agradecer ao diretores destas três escolas que, sem hesitarem, acei-taram o desafio de partilharem connosco os seus projetos, ambições, sucessos e dificuldades ■

2 O Prémio Camões, atribuído pela Câmara Municipal de Constância, visa distinguir os alunos com resultados académicos relevantes no ano letivo anterior.

“Porque não se juntam os diretores de escolas (que se juntam muitas vezes) para elaborarem um documento, a enviar à tute-la, que apresente propostas de resolução desta problemática que respeita à forma de acesso ao ensino superior que condi-ciona a gestão do currículo no ensino secundário e não parece ser um modelo compatível com o novo enquadramento ditado pelo Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, mas que não coloque tudo do lado das universidades, antes seja um compromisso partilhado pelas várias entidades? “


Nota Introdutória

Este capítulo congrega as comunicações apresenta-das na 1.ª edição do encontro de práticas letivas no Agrupamento de Escolas da Cidadela, que se rea-lizou, na Escola sede do Agrupamento, no dia 2 de maio de 2018, bem como a Nota de Abertura proferi-da por Mariana Gaio Alves.

A criação deste encontro lançou alguns desafios à comissão organizadora. Embora nós, professores, sejamos detentores de um conhecimento específico, de didática da nossa disciplina e da experiência de ensinar, sentimos uma inquietude quando se trata de partilhar com os pares e com a comunidade edu-cativa a nossa arte, as nossas práticas. É que esta partilha, que vai muito além de uma simples troca unilateral, comporta um olhar reflexivo sobre essas práticas e um encontro com nós mesmos. Interroga-mo-nos sobre o que fazemos e porque o fazemos. No fundo, procuramos resposta para uma questão tão fundamental na nossa profissão, que lhe dá sentido e que, algures, na entrevista que nos concedeu, Eli-sabete Xavier Gomes refere como o sentir-se autor do seu trabalho.


Nota de AberturaÉ com grande gosto que aqui estou hoje a partici-par neste Iº Encontro de Boas Práticas Letivas no Agrupamento de Escolas da Cidadela. Um grande gosto que não decorre apenas do reencontro com os colegas desta escola em mais esta importante ini-ciativa de um projeto mais amplo liderado pela Ana Paula Natal e associado à Revista do Agrupamento. É também e sobretudo um grande gosto participar de um evento em que colegas professores partilham práticas contribuindo para a reflexão e debate em tor-no daquilo que são fazeres e saberes específicos da profissão docente e iluminando alguns aspetos dos espaços e tempos em que acontece a educação e que são, muitas vezes, deixados na sombra ou mes-mo escondidos.

O exercício de uma função – neste caso a função de ensinar – e a posse de um saber específico que per-mite desempenhar a mesma, são aspetos essenciais na definição de qualquer profissão. Este encontro é um indício do poder de um conjunto de professores sobre o exercício da sua função profissional, pois é aos próprios que cabe promover a reflexão e análise sobre ações profissionais desenvolvidas possibilitan-do a sua eventual reorientação, bem como estimu-lando e reforçando a existência de uma comunidade de pares que regula o exercício da função docente e o domínio do respetivo saber. Maria do Céu Roldão1, com base nas propostas de vários estudiosos, suge-

re que este conjunto de cinco elementos que acabo de referenciar – função, saber, poder, reflexão e aná-lise e comunidade de pares – reúne, precisamente, os aspetos definidores de uma determinada atividade enquanto profissão.

Ora, no caso dos professores é premente assumir o seu estatuto como profissionais (mais do que como funcionários), profissionais estes que constroem e reconstroem no seu quotidiano o saber específico re-lativo à função de ensinar (em vez de reproduzirem receitas e orientações produzidas externamente e de forma descontextualizada). Socialmente pode até aceitar-se que outros, sem formação específica de ensino, também ensinem, dando razão ao provérbio “quem sabe ensina”, mas tal não dispensa – antes torna ainda mais premente – as afirmações do ensi-no como uma atividade profissional e dos professo-res como os detentores do saber específico para o exercício dessa profissão. O atual contexto no qual a escolarização das populações é cada vez mais longa e alargada e em que a valorização de aprendizagens que têm lugar ao longo e ao largo da vida é elevada,

Desafiámos, portanto, todos os educadores e profes-sores do nosso agrupamento a enviarem-nos propos-tas de comunicação de práticas que tivessem levado a cabo e que, de alguma forma, tivessem marcado a diferença no modo como ultrapassaram as dificulda-des sentidas no processo de ensino/aprendizagem com os seus alunos. Investigámos e conversámos com colegas que sabíamos estarem a fazer algo inte-ressante e inovador nas suas aulas; incentivámo-los a apresentarem uma breve comunicação do trabalho desenvolvido até aí. Conseguimos alguns candida-tos, voluntários, acrescente-se! E, como, do nosso ponto de vista, a motivação também se gera dando o exemplo, enquanto equipa organizadora do encon-tro não nos privámos de partilhar aqui algumas das nossas práticas, aquelas que se passam para lá de portas e à porta fechada, ou seja, na sala de aula.

2 de maio, 2018A comissão organizadora,Equipa do projeto Nós&Outros

1 Roldão, Maria do Céu (2009). Estratégias de Ensino – o saber e o agir do professor, V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão.

2 Professora Auxiliar com Agregação na FCT/UNL, onde coordena o Mestrado em Educação e integra a Comissão Coordenadora do Pro-grama Doutoral em Ciências de Educação, em associação entre a UNL e o ISPA.

Prof.ª Doutora Mariana Gaio Alves2

reforça a importância desta (re)afirmação dos pro-fessores enquanto profissionais com autonomia para ensinar porque sabem o que ensinar e como ensinar, tendo em conta a quem ensinam e para quê.

Um tal (re)afirmação coletiva da profissão de profes-sor requer dinâmicas de desenvolvimento profissio-nal no plano individual, o qual se reveste de múltiplas variantes que decorrem de características dos sujei-tos e de condições organizacionais, ou seja, os pro-fessores e as escolas constituem elementos cruciais na configuração de dinâmicas de aprendizagem não-formais e informais que enriqueçam o saber e as prá-ticas relativos ao ensino. Ter consciência disto mes-mo é tanto mais importante quanto a divulgação em 2013 dos resultados do projeto internacional TALIS da OCDE revelou que os professores portugueses se encontravam entre aqueles que menos identificavam oportunidades não-formais e informais de aprendiza-gem profissional relacionadas com o ter tido (ou ter sido eles próprios) mentores de outros docentes ou com os eventuais benefícios da avaliação por pares em termos de melhoria da prática docente.

Neste contexto, encontros como o de hoje podem configurar-se como tempos e espaços que contri-buem para o trabalho reflexivo, e eventualmente até cooperativo, entre pares enriquecendo as oportuni-dades não-formais e informais de aprendizagem e desenvolvimento profissionais. E se digo enriquecer é porque sabemos que a complexidade caracteriza qualquer situação educativa, mas também que a di-versidade caracteriza os modos de ação dos profes-sores. Afinal, como há já mais de 20 anos António Nóvoa escreveu2 - e cito - “a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa (...) E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de en-sinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.”

Ouçamos então com toda a atenção o conjunto de apresentações que se vão seguir, as quais nos reve-lam diferentes modos do ser e do fazer profissional dos professores, pois em cada um desses modos é possível identificar o que se quer ensinar e como, tendo em conta a quem se ensina e para quê, pelo que estes são exemplos de boas práticas. Desfru-temos deste encontro como uma oportunidade de desenvolvimento profissional que no plano coletivo fomenta a (re)afirmação da profissionalidade do-cente, enquanto no plano individual contribui para a reflexão e partilha em torno de modos de cruzar maneiras de ser e de ensinar dos professores. ■ Mariana Gaio Alves

Diário da Missão – dia terrestre 72 – hoje acordámos, soltámos as correias que nos prendem às nossas ca-mas, flutuámos até à janela da nossa nave e vimos o nascer da Terra. Cada vez o nosso planeta é um ponto mais pequeno no espaço. Estamos a meio da nossa viagem e a cada dia o nosso destino parece mais perto – já conseguimos ver o Monte Olimpo com os seus 22 km de altura. - Espero conseguir visitá-lo! - disse o Miguel. Os dias a bordo são sempre mui-to ocupados. De manhã temos aulas; à tarde vamos para o módulo que simula gravidade fazer exercício para não perdermos massa muscular e massa óssea. As nossas tarefas na nave também são exigentes – ajudar a tratar das estufas onde estão as plantas que iremos plantar na nossa nova casa – MARTE!

Este poderia ser um excerto de um episódio da gran-de aventura imaginada e trabalhada pelos nossos alunos do 5.º ano no âmbito de um projeto pioneiro para o qual o Agrupamento de Escolas da Cidadela foi convidado, no final do ano letivo de 2016/2017, pelo NUCLIO (Núcleo Interativo de Astronomia). Este

2Nóvoa, António (1995). Os professores e as histórias de vida. In A. Nóvoa, Vidas de Professores (pp. 11-30). Porto: Porto Editora.

projeto denomina-se Stories of Tomorrow (STORIES), é financiado pela União Europeia, no âmbito do Pro-grama Horizonte 2020, e conta nesta fase piloto com a participação de escolas portuguesas, finlandesas, francesas, gregas e japonesas, assim como parcei-ros de 15 países. O desafio que se coloca aos alunos é desenhar uma missão tripulada a Marte. Começam por escrever uma história sem recurso prévio a qual-quer informação e, ao longo do ano, são confronta-dos com diversos problemas/desafios que terão de superar para levar a cabo a sua missão. Para res-ponder a estas questões que se colocam, os alunos realizarão pesquisas, atividades práticas, construção de modelos, simulações, entrevistas, … Para tal tra-balharão em grupos de 3 a 5 elementos.

A disciplina de Ciências Naturais é centralizadora do projeto, tendo sido aprovada pelo Conselho Pedagó-gico a atribuição de 1 tempo semanal extra para o efeito, mas o conceito passa pelo envolvimento do maior número de disciplinas possível (por exemplo, a Matemática para os cálculos necessários, as artes

Virtudes, desafios e constrangimentos – um modelo de Domínio de Articulação Curricular?PROJETO STORIES OF TOMORROW


to modelo de criação de um domínio de articulação curricular. Para tal, considera-se fundamental a sua partilha e discussão em comunidade educativa. A pri-meira fase de implementação, ao longo do ano letivo de 2017/2018, evidenciou potencialidades e cons-trangimentos do projeto. Quanto às primeiras, é pos-sível constatar que os alunos se envolvem no projeto e que os objetivos do projeto são trabalhados. O pro-duto final – o livro digital – valoriza o trabalho desen-volvido quer junto dos próprios alunos, contribuindo para o desenvolvimento da sua autoestima e a cons-ciencialização da necessidade de um trabalho con-tinuado e persistente. A necessidade de articulação interdisciplinar promove o diálogo entre os docentes do conselho de turma. Quanto aos constrangimentos destacam-se dois aspetos - os relacionados com os alunos e os técnicos/metodológicos. Os alunos nesta faixa etária encontram-se num processo de transição de um regime de monodocência para o 2.º ciclo, es-tão pouco habituados a trabalhar autonomamente e em grupo, apresentam uma reduzida literacia infor-mática e pouca perseverança face ao trabalho. Estes

fatores, aliados ao elevado número de alunos por tur-ma torna difícil a gestão do trabalho em sala de aula. Do parque informático do agrupamento bem como a velocidade do acesso à internet impossibilitou o acesso à plataforma (a qual também registou atrasos no seu desenvolvimento). Neste contexto, salienta- -se o papel desempenhado pelo NUCLIO que dispo-nibilizou computadores portáteis e acesso à internet em vários momentos.

Como qualquer grande aventura (sobretudo pedagó-gica), também esta apresenta percalços que poderão mostrar novos caminhos. ■

José Manuel Machado Professor do Grupo de Recrutamento de Biologia e Geologia

com a construção de materiais, a banda sonora e com o grafismo, o Português com a es-truturação dos textos, o Inglês com as traduções, História e Geografia de Portugal com as características da topografia, a Educação Física com os efeitos da viagem ou da gravidade de Marte no corpo humano, ….) Ao longo do projeto os alunos interagem com colegas de outras escolas e países. Como produto final, os alunos constroem um livro virtual numa plataforma, especificamente criada para o efeito, que permite a inclusão de vídeos, ima-gens animadas e sons. No dia 19 de maio algumas das histórias serão apresentadas na Casa das Histórias Paula Rego, num encontro de escolas nacionais participantes.

Os professores participantes dispõem de materiais de apoio ao projeto, os quais são dis-ponibilizados no site do projeto (https://www.storiesoftomorrow.eu/). Detalhes do projeto podem igualmente ser consultados nesta página eletrónica.

Os objetivos do projeto passam por: estimular nos alunos o gosto pelo saber e pelas áreas científicas; desenvolver capacidades e competências de resolução de problemas; promover aprendizagens significativas com recurso a diferentes áreas do saber; potenciar a capacidade de trabalhar em equipa. O projeto será monitorizado de modo a avaliar a sua mais-valia, quer através da observação de diferentes momentos do seu desenvolvimento, quer com recurso a testes pré e pós projeto. Pelas características do projeto, o mesmo poderá constituir uma forte mais-valia e um processo de aprendizagem no caminho da flexibilidade curricular, nomeadamente enquan-



O centro do processo de ensino e aprendizagemNo decurso da minha prática letiva, gosto de me questionar qual o meu papel, qual a minha função, qual é o serviço que presto? Naturalmente, sinto a pressão de ensinar todos os conteúdos, de avançar um após o outro, cumprindo metas, queimando eta-pas, mas é nesta demanda que me vou lembrando que o ensino não existe sem aprendizagem, por mui-to que eu “ensine” só existe realmente ensino quan-do os alunos conseguem aprender algo. Desta for-ma, aula a aula, fica mais claro para mim que é nos alunos que tenho de me focar, é a eles que tenho de estar atento, tenho que sentir as suas aprendizagens e adaptar a minha prática às suas características e saberes, é a eles que presto serviço em primeiro lu-gar, os conteúdos são as ferramentas em uso para o concretizar e esta assunção do lugar que alunos e conteúdos ocupam não pode ser, por mim, invertida sob pena de o professor Hugo caminhar rapidamente para um autismo docente.

TarefasUma vez que as tarefas ocupam um papel central nas minhas aulas – são elas que permitem criar as dinâmicas de ensino e aprendizagem entre mim e os alunos ou entre os alunos que colaboram e discutem entre si, crio e desenvolvo todas as tarefas que são trabalhadas em sala de aula. Tenho portanto a liber-dade e a oportunidade de procurar contextos de rea-lidade, ou perto, que façam sentido para os alunos, que os motivem e que os envolvam nas dinâmicas de aula.

Segmentos de aulaHabituados a estímulos que por vezes duram menos do que uns segundos, os alunos, segundo a minha própria convicção, reagem melhor a aulas dinâmi-cas e diversificadas. Procuro que, em todas as au-las, haja momentos para os alunos trabalharem em pequeno grupo, haja momentos para discutirem em grupo turma e que haja momentos em que sintetizo ideias e conceitos, procurando capitalizar as discus-sões e eliminar conceções erróneas que permane-çam no espírito dos adolescentes.

ComunicaçãoEm termos de comunicação com os alunos, na mi-nha prática letiva, gosto de evitar a validação fre-quente e imediata, não poucas vezes brindo os alu-nos com uma “poker face” e desafio-os a justificar as suas conjeturas. Gosto de escutar os alunos, ace-der aos seus raciocínios e redirecioná-los com mais perguntas. Naturalmente, este tipo de dinâmica co-municacional, chamemos-lhe assim, cria-me alguns desafios em termos de regulação de comportamen-tos e, por vezes, o professor Hugo tem de ser mais assertivo, nestas alturas, de cara mais fechada, é de colocar em prática os ensinamentos de Thomas Gordon – procurando descrever, de forma desape-gada de valoração, o comportamento perturbador e qual o impacto do mesmo para o professor e para os colegas. Estou convicto que este tipo de abordagem favorece a comunicação e a confiança em sala de aula, o mesmo acontecendo com a utilização de do-ses apropriadas de humor e afetividade. O respeito

pelos seres humanos com que interajo na sala de aula sirvo-o em doses generosas. Por vezes erro e gosto de o assumir perante os alunos e, se necessá-rio, e já o foi, peço desculpa se alguma atitude minha for menos correta.

MétodoQuando crio tarefas para os alunos procuro imaginar qual a sua resposta às mesmas, procuro que sejam tarefas perto da autossuficiência ou tutoriais que per-mitam a exploração aos alunos e a construção do seu próprio conhecimento. Desapego-me muitas ve-zes do quadro e circulo pela sala de aula para partici-par nas explorações alheias. Os meus alunos sabem que o quadro também é deles, recentemente tive a felicidade de o ceder e a parte da aula a um aluno que me pediu, na véspera, para “dar um pouco da matéria”. Os meus alunos têm a oportunidade para aprender e é por isso que os agrupo em pares hete-rogéneos em termos de saberes, todos testemunham que os alunos com mais dificuldades têm sempre, ao seu lado, os alunos com melhores resultados e, des-ta forma, têm sempre por perto a pessoa certa para poderem aproveitar para aprender um pouco mais.

AvaliaçãoGosto de fazer contas e uma que faço com os meus alunos dá 1620, há outra que dá 420 – a primeira diz--nos quantos minutos dura um módulo de 36 tempos, a segunda diz-nos o que significa estudar cerca de 60 minutos por semana enquanto dura um módulo. Facilmente percebem a diferença entre os números e ficam livres para decidir se preferem dedicar 1620 minutos a repetir um módulo ou investir 420 minu-

tos em cuidados preventivos – que tão bem fazem à plasticidade neuronal.

Sou bastante claro com os alunos no tipo de ava-liação sumativa que realizo e quais as suas compo-nentes, logo, também tenho de o ser quando digo que crio as oportunidades para que possam aprender mas… não as posso aproveitar por eles. Com a ava-liação sumativa avalio-me também a mim, quando os resultados são menos felizes questiono-me se são os alunos que têm problemas de aprendizagem ou se sou eu que tenho um problema de “ensinagem”. Os testes e as fichas dão-me informação importante acerca do quanto a mensagem está a passar e, as-sim, regulo a minha prática procurando ir ao encontro das necessidades do meu cliente mais importante – o aluno!

Também gosto de olhar além dos números e tenho a felicidade de presenciar nas minhas aulas um grau de envolvimento dos alunos bastante satisfatório, será esta medida menor que a sumativa? Tenho dúvidas e, por via das dúvidas, a avaliação global engloba um parâmetro para a compostura, um para o trabalho realizado em aula e outro para a participação. O melhor é que os meus alunos sabem de tudo isto, faço questão de lhes dizer! ■

Hugo Ricardo Pereira de Almeida Professor do Grupo de Recrutamento de Matemática

ENSINARMATEMÁTICA

Desde o 7.º ano que os alunos da turma B, que se encontram agora no 9.º ano, trabalham no domínio da escrita a produção de textos de opinião, com vista ao desenvolvimento das suas capacidades de expor e argumentar.

No entanto, verifica-se que sempre que lhes é pedi-do que o façam, a maior parte dos alunos bloqueia e sente dificuldade em iniciar este processo. Nesse sentido, surgiu a ideia da produção de um texto a “três mãos” que facilitasse a realização desta ativida-de, já que se adequa a diferentes tipos de alunos e, ao mesmo tempo, promove a aprendizagem coope-rativa. Assim, foram dados à turma cinco temas, cada aluno tinha de escolher um deles e, como trabalho de casa, pensava no que iria escrever e elaboraria tópicos que seriam depois desenvolvidos na aula se-guinte.

Posteriormente, nessa aula, a professora questionou os alunos sobre a escolha dos temas, foi revista em grande grupo a intencionalidade deste género textual e a estrutura tripartida própria destes textos (a partir da projeção de uma ficha informativa) e refletiu-se sobre cada tema. Seguiu-se a elaboração do texto de opinião e cada aluno escreveu o 1.º parágrafo (a introdução). A professora foi circulando entre os alu-nos esclarecendo dúvidas e incentivando os indeci-sos, que têm sempre dificuldade em começar o texto. Terminada a introdução, as folhas foram recolhidas e entregues a outros alunos, que tiveram de continuar o texto do colega, escrevendo o desenvolvimento. Nesta fase, foi interessante verificar que os alunos que já tinham terminado a tarefa ajudavam os que sentiam mais dificuldades, dialogando com eles.

Por último, depois de nova troca, outros alunos es-creveram a conclusão do texto (último parágrafo), que já tinha sido iniciado e desenvolvido por outros colegas.

Numa terceira aula, os três alunos que elaboraram cada texto de opinião reuniram e, com uma grelha de verificação, fizeram em grupo a revisão e aperfeiçoa-mento do texto.

Mesmo sabendo que não existem atividades que fun-cionem a cem por cento (pois dependem sempre de vários fatores), tentou-se desenvolver nos alunos (de uma forma diferente) a capacidade de expor opiniões relevantes, através de argumentos encadeados com lógica e comprovados por exemplos. Por outro lado, foi positivo verificar que a maioria se apercebeu que redigir um texto implica a elaboração de uma planifi-cação, depois de uma reflexão sobre o tema e a sua intencionalidade, e que um texto, para ser coerente e coeso, necessita da utilização correta de conectores. Mas, para além destes aspetos, o mais importante foi, através uma atividade de trabalho colaborativo, conseguir desbloquear o processo da escrita e sentir que, a pouco e pouco, todos os alunos se aperce-beram que afinal já se sentiam mais à vontade para escrever um texto.

Maria Alexandra BernardoProfessora do Grupo de Recrutamento de Português

“Escrever para aprender e escrever para pensar”(PEREIRA, 2005)

UM TEXTO A TRÊS MÃOS


Práticas promotoras de cooperação entre os alunos O desafio

Quando se me colocou este desafio, pensei em di-vulgar duas atividades que realizei com a turma C, do 11.º ano, do curso de Humanidades, e que tinham como objetivo dinamizar atividades em grupo, recor-rendo a metodologias ativas que desenvolvessem nos alunos a capacidade de pensar critica e autono-mamente, recorrendo à utilização de novas tecnolo-gias.

A utilização de metodologias ativas justifica-se, em meu entender, como um meio para combater uma das causas da desmotivação dos alunos que é a da ausência de novos desafios que lhes são lançados. Assim, tentei dinamizar atividades que implicassem a realização de tarefas estimulantes, numa lógica coo-perativa, que incluíssem a novidade e a variedade, de modo a promover a curiosidade e a criar ambien-tes de aprendizagem motivadores.

As atividades

Atividade 1.Realização de dois jornais distintos, que refletissem as perspetivas anta-gónicas dos ideais liberais e absolutistas, que se confrontaram a durante a guerra civil portuguesa, entre 1828 e 1834.

O Jornal Liberal O Jornal Absolutista


Atividade 2. Com esta atividade pretendia que os alunos conhecessem e utilizassem os mapas mentais para promover as suas aprendizagens. A elaboração de mapas mentais revela-se bastante útil para a organização da informa-ção. Este tipo de ferramenta pode ser utilizado quer na apresentação de um trabalho, quer como um método de estudo, em que o aluno constrói o seu próprio conhecimento. É um poderoso auxiliar de memória, porque como é muito atrativo em termos visuais contribui para facilitar a memória. Nesta atividade específica utilizou--se a ferramenta Popplet (http://popplet.com/).

A turma foi dividida em quatro grupos de trabalho que tinham como tarefa realizar um mapa mental de um conteúdo programático que ainda não fora lecionado (modelo de “sala de aula invertida”, mas com algumas adaptações).

Os mapas de ideias (2 exemplos)

ConclusãoAs atividades apresentadas são apenas dois contributos do modo como se pode transferir a responsabilidade das aprendizagens para os alunos. Serão exemplos rudimentares, com muitas falhas, uma vez que a adoção destas novas metodologias, também constituem uma aprendizagem para nós professores. O abandono da lógica que os alunos aprendem por-que e quando o professor ensina representa um caminho tortuoso que necessita de tempo e de adaptação para se percorrer. Mas teremos de o fazer...

Paula Cristina Sim Sim dos SantosProfessora do Grupo de Recrutamento de História


Desenvolvimento pessoal: da clandestinidade à popularidadeO inícioDinamizar sessões de reflexão sobre a futura carrei-ra académica e profissional dos alunos de ensino se-cundário, no Gabinete de Integração do aluno (GuIA) levou-me a identificar a necessidade de adquirir métodos e ferramentas que ajudassem os alunos ao verdadeiro autoconhecimento (quantas vezes as escolhas não parecem fáceis porque nem sabemos bem o que queremos?) e ao domínio de práticas efe-tivas para mudar comportamentos. Foi por isso que resolvi formar-me na área do Coaching e da Progra-mação Neurolinguística. Comecei a fazer sessões de Coaching individual, na escola, em 2014. Desde essa altura, estas sessões dadas no GuIA, começaram a ganhar popularidade. Recebia alunos com bons re-sultados (muitos em Quadro de Excelência) e com resultados menos bons (muitos em risco de repro-var), alunos que apenas queriam trabalhar formas de melhorar resultados, alunos com problemas pessoais que não permitiam o foco quando estavam nas aulas, alunos curiosos que apenas queriam saber o que eu podia fazer por eles. A partir de 2016, comecei a abrir lista de espera para estas sessões.

O caldo entornadoCom lista de espera e uma média de 10 a 12 sessões por aluno comecei a perceber que não estava a dar resposta às necessidades dos alunos da escola, ao ritmo que gostaria. Simultaneamente, alunos da mi-nha turma de Biologia de 12.º ano pediram-me que, no início de cada aula, dinamizasse um exercício parecido com os que fazia com os dois colegas que eram meus coachees. Eram alunos com uma dimen-são humana extraordinária e não tive como negar- -lhes essa experiência. Afinal o meu papel como pro-

fessora não é ensinar e preparar para a Vida? Mas os minutos iniciais rapidamente foram alastrando sorrateiramente para o resto da aula até que um dia, quando dei por mim, a aula tinha acabado e eu não ti-nha ensinado nada relativo ao programa de Biologia. Estava o caldo entornado. Decidi que não podia ser. Não daria mais aulas neste registo. Tinha um (gran-de) programa para cumprir.

A ponteNa semana seguinte os alunos fizeram-me saber que tinham espreitado o meu horário e tinham visto que havia um dia na semana que eu não entrava às 8:30h e eles também não. Tínhamos todos 90 minutos livres. Estavam a construir uma ponte. Dis-se-lhes que aceitaria dar-lhes uma sessão de gru-po a essa hora se fossem sempre pontuais e nun-ca faltassem. Assim fizeram. Eram mais pontuais do que para as minhas aulas de Biologia e nascia, clandestinamente, a disciplina de Desenvolvimento Pessoal.

Oficializar o inevitávelNo final do ano letivo de 2016/2017, os alunos per-guntaram-me se no ano seguinte existira a disciplina de Desenvolvimento Pessoal. Ofereceram-se para vir divulgar, no início do ano letivo de 2017/2018, a todas as turmas de secundário, o que tinha sido para eles esta disciplina. Assim fizeram. E desta vez os inscritos vieram de mais do que uma turma. Como não havia forma de encontrar um horário comum para todas as turmas, acabei por definir um horário compatível para os alunos das turmas do 12.º ano, pois esses seriam os que já não poderiam frequentar a disciplina no ano seguinte.

Os conteúdosCada aula de 90 minutos é dedicada a apenas um conteúdo. Os temas são muito variados. A título de exem-plo, abordamos temas como as crenças, a procrastinação, a definição de objetivos pessoais, a linguagem corporal, etc. (figura 1) Os conteúdos são definidos por mim mas também aceito que os alunos me peçam para trabalhar um conteúdo que pensem que, naquele momento, é útil para o coletivo.

O métodoNestas sessões, parte-se sempre do autoconheci-mento para a aprendizagem de ferramentas com o objetivo de mudar o que temos no presente para aquilo que queremos ter no futuro. O ponto de par-tida pode ser um vídeo, uma noticia, uma questão levantada por algum aluno na aula anterior ou até uma exposição mais formal. Segue-se um exercício prático para fazer em grupo, geralmente constituído por 2 ou 3 alunos, numa lógica de trabalho colabora-tivo, como por exemplo o formato utilizado numa aula sobre valores ilustrado na figura 2.

Figura 2: Ficha de trabalho para explorar os valores que regem a nossa vida.

Figura 1: As áreas exploradas da disciplina deDesenvolvimento Pessoal.


Figura 3: Classificação de uma aula sobre crenças.

Figura 4: Classificação de uma aula sobre definição de objetivos pessoais

No final, dinamizo um debate feito a partir das respostas que os alunos deram aos exercícios. A última parte da aula é dedicada à avaliação da aula por parte dos alunos usando uma aplicação no telemóvel (nor-malmente o Mentimeter mas, ocasionalmente, outras ferramentas mais adequadas à situação). Esta avaliação pode ter várias formas como a nuvem de palavras ou o gráfico de escalas ilustrados nas figuras 3 e 4.

A opinião dos alunosAlém do feedback imediato, aula a aula, do interesse, utilidade ou clare-za de cada sessão, realizei também, no final do 2.º período, um inquéri-to mais formal e também anónimo, para avaliar as aulas e a mais-valia de ter este tipo de oferta na escola. Os resultados estão disponíveis para consulta, mas partilho alguns aspetos que me parecem ilustrar a importância que esta disciplina tem para os alunos que a frequentam de forma voluntária. Quando se pede uma análise dos conteúdos abor-dados nestas aulas 92,3% dos alunos “consideram-nos” interessantes e úteis para a sua vida. Quando se pergunta se têm aplicado o que têm aprendido nesta disciplina 21,43% refere ter aplicado muitas vezes enquanto 57,14% diz aplicar algumas vezes (o que é francamente su-perior à maioria dos adultos em situações similares, provavelmente por-que nesta idade ainda são mais maleáveis). À pergunta “recomendarias esta disciplina a algum colega que não a tenha frequentado?” 100% dos alunos responde afirmativamente e essa é também a percentagem de alunos que responde positivamente à pergunta “gostarias de continuar a receber formação nesta área?”.

À pergunta aberta “O que mais gostaste e o que menos gostaste nesta disciplina?” os alunos deram respostas como:

“A forma útil que esta disciplina poderá ser na nossa vida no futuro, e o que gostei menos foi só ter esta disciplina um ano.”


“O que mais gostei foi e é o facto de proporcionar aju-da no departamento de auto conhecimento, dá-nos ferramentas para que possamos passar por situa-ções difíceis ou que possamos ter uma solução aos problemas mais satisfatória, transmite-me motivação pois conto os dias para a aula de desenvolvimento pessoal. Estas aulas têm-me ajudado a desenvol-ver-me pessoalmente que no fundo é o seu objeti-vo. Único problema com estas aulas e serem apenas 90 minutos por semana, por este facto acho que não usufruirmos do total potencial deste tipo de aulas, sendo que nestes 90 minutos semanais já consegui-mos fazer imenso.”

“O que mais gostei desta disciplina, além de ser algo original que normalmente seria impossível em qual-quer outra escola, é a dinâmica das aulas (vídeos, formulários, fichas...), que certamente ajudam no en-tendimento global de cada tema. “

Como resposta à pergunta aberta “A disciplina de Desenvolvimento Pessoal corresponde às tuas ex-pectativas? Justifica e, se possível, dá sugestões para melhorar estas sessões.” os alunos dizem, por exemplo:

“Corresponde completamente às minhas expecta-tivas. Se fosse possível ter mais que uma vez por semana seria fantástico. As técnicas que aqui apren-demos são-nos muito úteis para o nosso próprio bem estar, para lidar com situações difíceis, para entre-vistas de trabalho e muito mais. É um dos elementos que faz falta a muitas escolas. O facto de ter uma disciplina que me ajuda a lidar com os meus pro-blemas, a melhorar certos aspectos da minha vida e preparar-me para certas eventualidades do mundo de trabalho, tem tornado a minha vida escolar e pes-soal muito mais fácil. Acho que a única maneira de melhorar o projeto seria mesmo ter mais horário por-que temos tantos assuntos a tratar em pouco tempo.”

“Desenvolvimento pessoal, na minha opinião, deve-ria ser obrigatória.”

“Sim correspondeu pois melhorou o meu desenvol-vimento pessoal e a forma como atuo em sociedade tendo mais probabilidades de sucesso no futuro já que melhorei a minha forma de interagir e de receber informação dos outros.”

O futuroÉ difícil ser responsável por uma disciplina onde os alunos vão voluntariamente, semana após semana, sem perder entusiasmo, e não sonhar alargá-la a to-das as turmas da escola. Por enquanto, talvez seja prematuro pensar desta forma mas, estou já a fazer trabalho nesta área, com uma turma de secundário com baixo rendimento escolar, a pedido de professo-res da turma.

Olhando para o documento que define o perfil deseja-do para o aluno, à saída da escolaridade obrigatória, analisando o esquema conceptual da figura 5, vemos que estas aulas promovem princípios, áreas de com-petência e valores, definidas neste documento.

Na disciplina de Desenvolvimento Pessoal exploram--se princípios como a aprendizagem, a inclusão, a estabilidade, a adaptabilidade e ousadia, a coerência e flexibilidade, a base humanista e o saber. Desen-volvem-se áreas de competência como a informação e comunicação, o pensamento crítico e o pensamen-to criativo, a resolução de problemas, o relaciona-mento interpessoal, o desenvolvimento pessoal e autonomia, o bem estar e saúde e a consciência e domínio do corpo. Trabalham-se também valores como a liberdade, a responsabilidade e integridade, a cidadania e participação e a curiosidade e reflexão.

Esta disciplina poderá também ser aplicada nas au-las de Cidadania que se quer sejam estendidas a to-dos os alunos do 10.º ano, ou até cruzada com outra num Domínio de Autonomia Curricular.

Por tudo isto, esta disciplina que passou de clandes-tina a popular, faz todo o sentido existir à luz da Fle-xibilidade Curricular.

Ana Mafalda LapaProfessora do Grupo de Recrutamento de Biologia e Geologia

Figura 5: Esquema concetual do Perfil dos Alunos À Saída da Escolaridade Obrigatória (in https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf)


Vantagens e desvantagens do uso

de tecnologias móveis nas aulas (de Português)

As tecnologias móveis vieram alterar profundamente e de uma forma muito rápida o nosso modo de vida. De uma forma não tão célere, começaram também a modificar a escola e, hoje em dia, um pouco por todo o mundo, estão a ser usadas por alunos e professo-res expandindo e enriquecendo as práticas de ensino aprendizagem.

Como em toda a mudança, mesmo antes de se pesa-rem as vantagens e as desvantagens, existem vozes entusiastas e outras mais céticas. De facto, no que à introdução das tecnologias móveis diz respeito, no ponto oposto aos que se atiram de cabeça (não sen-do este mergulho inconsciente, mas sustentado em estudos prévios), conforme se pode ler no relatório Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel, publicado pela UNESCO em 2013, a barreira mais imediata para uma adoção mais ampla da aprendi-zagem móvel consiste nas «atitudes sociais negati-vas sobre os potenciais educativos das tecnologias», já que muitos tendem a ver os dispositivos móveis, particularmente os telemóveis, como fontes de diver-são e não de educação sendo, portanto, um factor de perturbação num ambiente escolar. No entanto, esta é uma tendência que já não tem retorno e que, mais ou menos gradualmente, irá ser implementada nas escolas.

De uma forma particular, identifico-me com o primeiro grupo, o dos entusiastas. Há já algum tempo, mesmo antes da massificação do uso dos smartphones, vi-nha acompanhando algumas experiências que impli-

cam a integração das tecnologias móveis nas aulas e quando, no ano letivo de 2015/2016, me foi dada a oportunidade de trabalhar com uma turma que dispõe de uma rede de internet própria e em que cada aluno tem um tablet só para si, fornecido pela escola, comecei a usar as tecnologias móveis com regularidade. O equipamento de que esta turma dispõe decorre de um projeto dinamizado e implementado pelo Gabinete GuIA - Gabinete de Integração do Aluno -, o projeto TabCid, no ano letivo 2015/2016, quando os alunos estavam no 7.º ano, e que termina neste ano, com a conclusão do 9.º ano. Com esta turma, é fácil trabalhar com tecnologias móveis, mas, desde que as comecei a usar numa turma, não fui capaz de não as usar nas outras e tenho-o feito com regularidade, tirando partido dos recursos móveis dos alunos.

Poderia, neste texto, desenvolver uma linha mais descritiva, descrevendo a forma como recorro às tecnologias móveis nas aulas. Creio, contudo, que, numa perspetiva mais abran-gente e que possa ser transversal a mais disciplinas, é mais pertinente apresentar algumas das vantagens e das desvantagens que encontrei ao longo destes três anos letivos esclare-cendo, desde já, que, na minha opinião pessoal, apesar de todos as dificuldades que sen-ti, acredito profundamente nas mais-valias da aprendizagem com recursos às tecnologias móveis.

1. A tecnologia nas aulas promove ...

... mais entusiasmo, empenho e dinamismo. ... mais barulho e agitação.

As aulas tornaram-se mais barulhentas. Aquilo que, numa aula expositiva, seria problemático, numa aula de trabalho colaborativo com recurso às tecnolo-gias móveis torna-se normal: alunos falando entre si e movimentando-se.

2. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de ...

... maior atenção e concentração. ... mais distração ou dispersão.

Usar os dispositivos para, por exemplo, fazer pesquisas na internet, poderá causar dispersão nos alunos ou poderá distraí-los com outros assuntos. A experiência tem mostrado que, quanto mais frequente é este tipo de trabalho, menor propensão para a distração ou dispersão há.


3. Para o professor, preparar aulas com recurso às tecnologias móveis ...

... pode poupar tempo e recursos. ... é mais trabalhoso.

4. O recurso às tecnologias móveis pode ser fonte de...

... mais brincadeira e menos trabalho.

Em alguns casos, sim, mas o professor continua na sala de aula, assegurando que os alunos, para além de se divertirem, também trabalham.

5. O uso de tecnologias móveis ...

... promove a diferenciação social.... promove o desenvolvimento de competências para a vida.

6. Com o recurso às tecnologias móveis é mais ...

... fácil copiar, tanto de um colega como da internet.

Na realização de testes, há algumas opções que permitem diferenciar questões ou organizá-las de forma diferenciada entre os alunos.

Sim, mas o plágio, o uso de «cábulas» e a cópia já existiam antes de se usarem as tecnologias móveis nas aulas.

... difícil copiar, tanto de um colega como da internet


Teresa Oliveira Professora do Grupo de Recrutamento de Português

Ensinar e aprender Matemática coma Khan Academy

Ana Paula Natal Professora do Grupo de Recrutamento de Matemática

A plataforma interativa Khan Academy (https://pt-pt.khanacademy.org), disponibilizada pela Fundação PT, reconhece os conhecimentos de cada aluno e incentiva-os a aprenderem mais Matemática, de forma divertida e ao ritmo de cada um. Permite aos professores um ensino da Matemática diferenciado e ajustado às necessidades de cada aluno. Através do feedback imediato do desempenho de cada aluno fornecido pela plataforma, o processo de monitoriza-ção da evolução de cada um e a (re)orientação das atividades a realizar agiliza-se significativamente. Além disso, os pais podem acompanhar o trabalho e o progresso dos seus educandos (http://videos.sapo. pt/dBkrHvR6NhWp3vRjZOg5).

A minha (curta) experiência de ensino com recur-so à Khan AcademyAo longo deste ano letivo, incentivei os meus alunos a utilizarem a Khan Academy como recurso de apren-dizagem, sobretudo os alunos da turma do 8.º ano a quem, no início do 7.º ano, a Escola manifestou a intenção de fazer um ensino com recurso às novas tecnologias, criando expectativas nos alunos, pais e professores. Ainda que as condições não tenham sido as ideais (falta de equipamento tecnológico ade-quado e de uma internet eficiente) os conteúdos de Matemática disponíveis na Khan Academy foram, nesta turma, um recurso usado em duas vertentes: na aula e em casa.

Em situação de aula, para além de ter recorrido fre-quentemente aos vídeos que a Khan Academy dis-ponibiliza para explicar conteúdos e procedimentos matemáticos, os alunos trouxeram os seus tablets e outros trabalharam no seu smartphone executando as tarefas que lhes propus. Foram vários os conteú-dos trabalhados ao longo do ano com recurso a esta plataforma, designadamente no âmbito dos Números e Operações, da Geometria e da Álgebra (notação científica, teorema de Pitágoras, estudo da reta num referencial cartesiano, polinómios, equações do 1.º e do 2.º graus e sistemas de equações lineares). Por inexistência de recursos suficientes, impôs-se, por vezes, a necessidade de agrupar os alunos em díade

para partilharem um tablet. Esta estratégia, que per-mite que todos os alunos trabalhem nos conteúdos da plataforma, apresenta vantagens em termos de trabalho colaborativo entre alunos, mas cria alguns constrangimentos, nomeadamente no processo de monitorização do progresso de cada aluno uma vez que o registo do trabalho efetuado pelo par é feito apenas com o acesso de um deles.

Apesar de os alunos terem utilizado a plataforma da Khan Academy em contexto de aula com uma fre-quência que ficou aquém do que considero neces-sária para que todos os alunos a entendam como um recurso de aprendizagem importante quando têm dificuldades, quando precisam rever assuntos, quan-do querem aprender determinada matéria ou prati-car mais sobre determinado tópico, o feedback de muitos alunos é já bastante positivo e são cada vez em maior número aqueles que, em casa, no prazo que defino, realizam as tarefas que recomendo e que autonomamente recorrem às ferramentas que esta plataforma lhes disponibiliza. Além disso, os alunos mostram compreender e aceitar que nem todos têm as mesmas tarefas atribuídas e que uns, por vezes, têm mais tarefas para realizar (nesta plataforma) do que outros.

Testemunhos de alguns alunos do 8.º A:

Eu gosto mais de realizar exercícios na plataforma, pois quando tenho dúvidas posso pedir as dicas que me ajudam a compreender o que tenho de fazer; também gosto muito de usar a aplicação pois posso ver no final de cada ficha a minha avaliação e quando os resultados são positivos agrada-me. Logo, dão-me vontade de fazer melhor, o que no livro não é tão fácil de acontecer. (M.B.)

Eu acho que a Khan Academy me ajuda porque quando eu não sei fazer um exercício posso ver um vídeo e é um método sempre acessível. (I.G.)

A Khan Academy é uma forma mais divertida e inte-rativa de aprender, custa menos a fazer e a aprendi-zagem é igual. (G.R.)

O Khan Academy ajuda-me a rever muitas matérias atrasadas ou então que preciso de praticar mais. (…) Os vídeos, a meu ver tornam-se alguns um bocadi-nho grandes apesar de nos ajudarem, pois é outra pessoa a explicar e por vezes de outra forma. (M.S.)

(…) Com esta plataforma estamos também a inte-ragir com as novas tecnologias e assim torna mais divertido o trabalho e a aprendizagem (M.C.)

Na turma do 9.º E, o recurso à plataforma Khan Academy foi utilizado com frequência, desde o início do 2.º período, para ensinar Matemática a um aluno com necessidades educativas especiais. Em quatro das seis aulas semanais, fazendo uso do computa-dor da sala de aula, o aluno tem vindo a realizar um conjunto vasto de tarefas sobre conteúdos elemen-tares da Matemática relacionados com ângulos, po-lígonos, sólidos, operações com números (naturais) e representação gráfica de dados, permitindo levar a cabo um ensino individualizado e monitorizar as suas aprendizagens, o que de outro modo seria muito di-fícil dadas as características do aluno, a sua falta de pré-requisitos na disciplina, o seu ritmo de aprendi-zagem e o facto de estar inserido numa turma com 27 alunos, dos quais quatro têm necessidades educati-vas especiais. De modo a possibilitar não só o acom-panhamento por parte do encarregado de educação do progresso do seu educando, como a implementar estratégias harmonizadas de apoio ao aluno, envio, semanalmente, ao professor de educação especial que acompanha este aluno e à sua diretora de tur-ma, um relatório pormenorizado do empenho e do desempenho do aluno na disciplina de Matemática.

Testemunho:


António MouraProfessor de Matemática no Agrupa-mento de Escolas da [email protected]

quotidiana procura de um jornal, de um problema de jornal. Diz-me, de rompante, no tom imperativo que me pareceu coisa de anos: «Um homem, assim como precisa de ar, também precisa de se divertir e de pensar!»E estendeu-me o que ficou, desgarrado do tempo, um pedaço de jornal, um pedaço daquela vida: «olhe, deste aqui foi dos que gostei mais, e depois os engenheiros não o conseguiram deslindar, nem na vila os doutores. Veja lá se você o faz.»O pedaço de papel, muito gasto, muito liso, tinha, na Secção “Per-guntas com Resposta” do Jornal de Notícias, na letra própria dos jornais dos anos 50, o enunciado de um problema curioso:

Dois aviões partem à mesma hora de duas localidades em sentidos contrários, caminhando de uma para a outra com velocidades dife-rentes; quando se encontram, um tem andado 432 km mais do que o outro e, se continuassem em mais três horas e o outro em mais cinco horas e um terço. Quais serão as velocidades dos aviões por segundo e a distância entre as localidades? – Domingos Emílio Ribeiro – Rio Tinto

Depois de bem meditar, escrever, equacionar, lá consegui os 90 m/s, os 120 m/s e os 3024 km.No fim: «Está a ver agora? Eu gostava disto, e não era só eu. Tínhamos de os fazer de cabeça, não havia papel para escrever. Era a nossa liberdade!»E veio-me à lembrança a bela frase de Cantor. «A essência da Matemática é a sua liberdade!» Fiquei a pensar na vida tão dura daquele homem, que nunca andara de avião, provavelmente nunca vira nenhum de perto, numa vida parada, provavelmente sem ter noção clara das velocidades envolvi-das no problema, resolver coisas destas sem poder escrever!E quando me perguntam para que serve a Matemática, lembro-me de Mi-guel Nogueira, e tenho vontade de responder – perguntem aos mineiros de S. Pedro da Cova. Mas não digo nada, podem pensar que estou a brincar e, para além disso, já não há mineiros em S. Pedro da Cova1.■

Cascais, 16 de Fevereiro de 2018

Se nos perguntassem qual foi o maior matemático de sempre, uns diriam Arquimedes, outros diriam Fermat, outros ainda Newton, ou Euler, ou Poincaré, ou outro qualquer de quem se estude as ideias profundas e be-las, e que, com razão, vêm nos livros de História da Matemática.Mas, nos anos oitenta, o meu andar de jornalista le-vou-me a S. Pedro da Cova. Terra de minas e de mi-neiros, vivendo, naquele tempo, a terra, as minas e os mineiros, uma vida difícil. Referiram-me um mineiro que gostava de Matemática. Fiquei curioso. E foi aí que descobri aquele que, para mim, foi o maior matemáti-co do mundo: Miguel Nogueira. No fim, penso que vão concordar comigo.Quando o conheci, já era um homem muito acabado, rebentado pela dureza da vida, os pulmões fora de pra-zo, mas ainda sabia dizer que tinha nascido em Belói («saiba você que é uma aldeia bonita»), em 15 de Julho de 1907 («sou do tempo do rei») e também que os pais foram Joaquina («não é Jaquina») da Silva e Zeferino («escreve-se com Z») Nogueira. Apontei tudo, obedien-te e cumpridor.Este homem foi mineiro toda a vida («fui apontador, mineiro e enchedor nas minas de S. Pedro, comecei aos 10 anos, no tempo da Guerra»). Não foi à escola. Aprendeu a ler na tropa e fez o exame da quarta classe aos 25 anos!Não creio que venha a ser mencionado nos manuais de História da Matemática, mas este homem simples ensinou-me a melhor das lições sobre Matemática.De onde lhe teria vindo o gosto pela Matemática?«Eu andava no fundo, nas marcas, e quando vinha cá acima tomar um bocado de ar, resolvia os problemas do jornal. Mas havia lá mais que sabiam muito.»Mas eu queria saber a razão daquele hábito, daquela


1 Excerto (quase integral) do texto original.


ANA ISABEL RIO TINTO DE MATOSDoutorada em Ciências da Educação - Formação e Supervisão de Professores pela Universidade Nova de Lisboa e ISPA (Ins-tituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida). É também Mestre em Ciências da Educação - Administração e Gestão Escolar pela Universidade Católica Portuguesa e Licen-ciada em Pedagogia pela Universidade Santa Úrsula do Rio de Janeiro, cidade onde viveu e iniciou a sua atividade no ensino básico. Residindo em Lisboa desde 1987, foi responsável pela criação e coordenação do Centro de Educação Infantil “Os Le-trinhas” na Faculdade de Letras (FLUL) sob gestão da Associa-ção de Estudantes (AEFLUL). Posteriormente, como docente convidada na Universidade Lusófona e na Escola Superior de Educação João de Deus dedicou-se à formação de professores, aprofundando temáticas da profissionalidade docente, liderança e supervisão de professores. É membro da Unidade de Investi-gação em Educação e Desenvolvimento (UIED-FCT, UNL).

Professora de História do Ensino Básico e Secundário na Escola Básica e Secundária da Cidadela e Formadora Certificada pelo Conselho Científico e Pedagógico da Formação Contínua. Licenciada em História, pela Faculdade de Letras da Universida-de de Lisboa (1989), concluiu o Mestrado em 2015, no Instituto de Educação, da Universidade de Lisboa, na especialidade de Supervisão e Orientação da Prática Profissional. Cooperante da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa, no âmbito da formação inicial de professores, desde 2013.

#4ARTIGOS CIENTÍFICOS

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PAULA CRISTINA SIM SIM DOS SANTOS

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Introdução

O debate atual em torno do desenvolvimento profissio-nal dos professores traz à ribalta o papel da supervisão nas escolas, cujos sentidos e significados, ainda pouco claros no contexto escolar, ecoam resistência e deno-tam a sua ausência no quotidiano da escola (Roldão, 2012). Embora a agenda académica e investigativa venha revelando a evolução conceptual da supervisão (Vieira & Moreira, 2011; Alarcão & Canha, 2013), este desenvolvimento encontra-se ainda pouco integrado no contexto organizacional escolar.

A análise histórica do conceito e das práticas de super-visão revela fortes influências decorrentes do mundo or-ganizacional ao longo do século XX, fortemente marcada pela conotação de controle inspectivo. No contexto es-colar, a evolução das práticas supervisivas originou di-versas sistematizações de modelos de supervisão, dos quais o mais conhecido e utilizado, nomeadamente na formação inicial de professores, é o modelo clínico de supervisão de Cogan e Goldhammer (Sullivan & Glanz, 2009, Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013). A acentuada evolução conceptual nas últimas décadas evidencia uma busca de identidade re-novada, em que a supervisão de professores deixa de estar apenas centrada na formação inicial e no trabalho individual docente, para integrar, na sua visão, o contexto organizacional onde a ação pedagógica acontece, pro-vocando uma visão sistémica quer da práxis educativa, como das possibilidades da ação supervisiva de cariz ins-titucional (Alarcão, 2002, 2009; Vieira & Moreira, 2011).

Consideramos, a partir de Bronfenbrenner (1996), que professores e supervisores atuam em micro contextos, por sua vez integrados em contextos mais alargados e interativos entre si (meso, exo e macro) através de

Resumo

Este artigo surge no âmbito de uma investigação mais ampla integrada num estudo1 de doutoramento sobre supervisão de professores. A análi-se dos principais fundamentos, modelos e conceitos teóricos associados à supervisão promovem a práxis supervisiva como processo intencional de reflexão, colaboração e promoção do desenvolvimento profissional e organizacional. No entanto, a realidade organizacional escolar ainda hoje revela resistência à supervisão de professores tornando-a um não-lugar na escola.

Um dos objectivos do estudo foi compreender o que os professores enten-dem sobre o conceito e práticas de supervisão no contexto organizacional da sua atividade profissional a partir de um estudo de caso desenvolvido numa escola pública ao longo de um ano lectivo.

Palavras-chave: SupervisãoColaboraçãoOrganização EscolarLiderança De Professores

Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas

Ana Isabel Rio Tinto de MatosMembro da Unidade de Investigação em Educação e Desenvolvimento (UIED-FCT, UNL).

[email protected]

As práticas pedagógicas implementadas nos cursos de educação e formação de adultos, no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades

1 Estudo realizado na FCT/UNL em parceria com a FCSH/UNL e o ISPA, como bolseira da FCT, foi defendido em setembro de 2017 e intitula-se A supervisão de professores: entre o mito e as metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional e organizacional escolar.

2 Não sendo possível, no contexto deste artigo, revisitar os principais modelos e categorias teóri-cas de supervisão, apresentamos a categorização que serviu de base a este estudo. Para maior aprofundamento ver Matos, Ana Isabel (2017). A supervisão de professores: entre o mito e as metáforas. Contributos de um estudo de caso para a avaliação e o desenvolvimento profissional e organizacional escolar. Caparica: FCT/UNL.

103Revista Nós&Outros - Agrupamento de Escolas da Cidadela- Supervisão de Professores: entre o mito e as metáforas

transições ecológicas promotoras de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Assim, a escola, organização aprendente, e a supervisão colaborativa e reflexiva, ganham um enfoque ecológico, reforçando a compreensão sistémica das inter-relações humanas. Enfatizamos o sentido desenvolvimentista da função do supervisor, buscando a emancipação do profissional de educação e do próprio supervisor na condução/orga-nização do processo supervisivo através da constante reflexão e da hetero e autoformação.

Defendemos, então, que o supervisor, na escola atual, requer, para além de um grande compromisso com os professores e com a instituição, uma enorme disponibi-lidade para refletir e para estimular a indagação crítica e compreensiva dos professores, seus colegas, sobre as suas práticas em sala de aulas e as decisões que as sustentam (Alarcão & Canha, 2013).

Supervisão: evolução conceptual

Existem diversas e múltiplas categorizações sobre supervisão em educação, formando um vasto quadro referencial de análise das diversas abordagens, dife-renciações e interpretações das teorias que lhes estão subjacentes (Alarcão & Tavares, 2003; Vieira, Morei-ra, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013), procurando superar o velho mito da supervisão como controle inspectivo2. A necessidade de um enquadra-mento ao pensamento atual sobre ensino, aprendiza-gem, formação e desenvolvimento profissional é fun-damental, assim como, um conhecimento claro sobre a organização escolar e suas culturas organizacionais (Torres, 2006, 2008; Alarcão & Roldão, 2008; Flores, 2014). Este conhecimento permite a adequação do mo-delo ou estratégia supervisiva às pessoas, ao contexto e às circunstâncias específicas onde decorre a ação pedagógica. São referenciais teóricos e práticos que constituem a base na qual supervisores e professores tomam decisões e justificam o seu trabalho, aquilo a que Sergiovanni e Starrat (2002) chamam de platafor-ma educacional implícita na ação e decisão dos pro-fissionais, que importa apropriar e tornar explícita en-quanto fundamento da ação pedagógica.

A própria complexidade do campo de aplicação da supervi-são, a escola, embora um desafio de inteligibilidade, acres-centa dificuldade à compreensão do conceito de supervisão e a adequada aplicação das suas estratégias ao contexto escolar. A indefinição conceptual é perceptiva na pluralidade de termos associados à atividade de supervisionar: controlar, monitorar, avaliar, orientar, coordenar, gerir, mediar e ainda outros conceitos muito em voga como coaching e mentoring.

Aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mes-mo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, cons-tatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.

(Paulo Freire, 1997, p. 77).

Ana Isabel Rio Tinto de Matos escreve de acor-do com a antiga ortografia.

A evolução de um sentido mais autoritário do papel da supervisão, associado à ideia de inspeção e controlo, até à compreensão mais democrática e colaborativa da relação entre supervisor/a e professor/a revela o continuum semântico de supervisão com os dois pólos - controlo e autonomia - (Figura 1), representando a diferenciação de funções entre o maior controle exercido sobre o supervisionado até a maior autonomia e colaboração. Pretende destacar o âmbito de possibilidades, de objectivos e de ações do campo supervisivo, evidenciando quatro abor-dagens: supervisão vertical autoritária (SVA); supervisão vertical democrática (SVD); supervisão horizontal (SH) e auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD) (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008).

A dinâmica de (1) supervisão vertical autoritária (SVA) inicial, centrada no controle hierárquico e na inspeção deu lugar à (2) supervisão vertical democrática (SVD) que embora formal, considera a participação dos professores na negociação das propostas apresentadas pelo supervisor/a (Sullivan & Glanz, 2009). A perspectiva de orienta-ção superior do supervisor/a sobre os professores mantém-se, mas estes têm maior poder de participação nas propostas a apresentar, como maior poder de decisão na escolha de soluções para os problemas identificados (Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001).

A valorização por Sá-Chaves (2002) da supervisão como uma prática acompanhada, interativa, colaborativa e reflexiva vai ao encontro do desenvolvimento da (3) supervisão horizontal (SH), que enfatiza a colaboração entre pares, a confiança mútua e o apoio do supervisor/a aos professores na identificação dos problemas e escolha das soluções mais adequadas para os resolver. Também Moreira e Vieira (2011) enfatizam a prática reflexiva, a autonomia e a emancipação como características definidoras desta abordagem de supervisão muito apropriada para os professores que se encontram já em contexto de trabalho (Alarcão & Roldão, 2008). Nesta mesma lógica horizontal, inclui-se uma quarta abordagem que se chama (4) auto-supervisão ou supervisão autodirigida (SAD) centrada na autorreflexão, na autoaprendizagem, na autoavaliação, promovendo a autonomia total do professor/a (Alarcão & Roldão, 2008). Esta abordagem horizontal e auto-supervisiva valoriza a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento entre aqueles que constituem a relação supervisiva, considerando a escola como comu-nidade reflexiva e aprendente, capaz de criar, para todos os que nela trabalham, as condições de desenvolvimento e aprendizagem pessoal e profissional (Sullivan & Glanz, 2009; Alarcão & Roldão, 2008).

Consideramos que estas quatro abordagens sintetizam as principais perspectivas teóricas sobre o exercício de supervisão de acordo com diversos estudos (Sullivan & Glanz, 2009; Sá-Chaves, 2002; Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001; Alarcão & Roldão, 2008; Vieira, Moreira, Barbosa, & Paiva, 2010; Alarcão & Canha, 2013). No Quadro 1 apresentamos as principais características das quatro abordagens de supervisão referidas, fazen-do-as corresponder a quatro estilos de supervisão.

Algumas tendências supervisivas mais recentes destacam as concepções de orientação, acompa-nhamento e regulação da atividade de alguém como as mais centrais no processo de supervisão. Segundo Vieira, Moreira, Barbosa, e Paiva (2010), a supervisão pode ser definida como a teoria e prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem, com o objectivo de promover a re-flexividade dos professores sobre a sua práxis e consequentemente, a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (Alarcão, 2001; Sá-Chaves, 2002). Aqui destaca-se a dimensão forma-tiva da supervisão, muito associada à promoção da aprendizagem e do desenvolvimento humano, assumindo cada vez mais relevância no papel de supervisão (Alarcão & Canha, 2013; Alarcão & Roldão, 2008; Sá-Chaves, 2000).

No âmbito organizacional, conceito de escola reflexiva de Alarcão (2001), define a escola como uma “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estru-tura e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (Alarcão, 2001, p. 16). A supervisão ganha aqui uma nova abrangência “como lugar e tempo de aprendizagem para todos (…) e para si própria (…) que também aprende e se desenvol-ve” (Alarcão, 2002, p. 218), onde se destacam as dimensões de l iderança, coordenação e gestão.

Não podemos, no entanto, deixar de reconhecer como afirma Roldão (2012), que a supervisão vive ainda um processo de ambivalência entre a necessidade de regulação da profissão e (controle) da carreira docente, por um lado, e a promoção (melhoria) da autonomia e emancipação dos pro-fessores (Vieira e Moreira, 2011), por outro. A aproximação que se tem assistido da supervisão a processos avaliativos, nomeadamente com a introdução no nosso sistema de ensino, da Avaliação do Desempenho Docente (ADD), estabelecida em 2008 e anos seguintes, resultaram na reação muito negativa dos professores em geral, revelando a conflitualidade presente na concepção de supervisão:


Figura 1. Continuum da função de supervisão.

Quadro 1 - Principais características das quatro abordagens de supervisão.

Roldão (2012) salienta a ideia de resistência expressa na representação muito negativa dos professores face ao conceito de supervisão, associada aos modos como a supervisão se concretizou historicamente nas esco-las, fortemente relacionada (1) ao exercício de poder e controle da administração; (2) à cultura profissional dominante de tradição individualista, pouco favorável a práticas de observação do contexto particular da sala de aula; e (3) associação a uma suposta ideia fraco saber profissional ou inexperiência do professor super-visionado. Naturalmente que estes aspectos internos à profissão docente, de natureza valorativa “insuficiente-mente aprofundada pelos próprios, facilita os equívo-cos e alegadamente legitima a relutância” (p. 11). Parece-nos, por isso, evidente que o desenvolvimento da função de supervisão no sentido da emancipação do profissional de educação e do próprio supervisor na condução/organização do processo supervisivo impli-ca o desenvolvimento constante de reflexão e de he-tero e autoformação. Como também nos parece claro, a impossibilidade de dissociar, atualmente, a supervi-são das concepções de desenvolvimento pessoal, pro-fissional e organizacional, mas também de avaliação construtiva e crítica, de gestão de pessoas e proces-sos, e portanto, de lideranças partilhadas e do envolvi-mento na cultura profissional e organizacional com os princípios mais amplos de liberdade, democracia e jus-tiça que orientam a sociedade enquanto macro sistema e a escola como nível meso de interação. A ideia de interdependência ecológica da pessoa/pro-fissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos contextos in-terdependentes onde se movimenta a vida - pessoal, social, profissional - sustenta o conceito de supervisão institucional (Alarcão, 2002, 2009), enquanto visão sis-témica, reflexiva, crítica, colaborativa do trabalho do-cente, ancorada em práticas de liderança democrática que promova a cultura organizacional de partilha, de aprendizagem e de desenvolvimento como suporte à avaliação contextualizada do desempenho docente.

A supervisão no discurso do professores: sentidos e significados

Roldão (2012) salienta a ideia de resistência expres-sa na representação muito negativa dos professo-res face ao conceito de supervisão, associada aos modos como a supervisão se concretizou historica-mente nas escolas, fortemente relacionada (1) ao exercício de poder e controle da administração; (2) à cultura profissional dominante de tradição indivi-dualista, pouco favorável a práticas de observação do contexto particular da sala de aula; e (3) asso-ciação a uma suposta ideia fraco saber profissional ou inexperiência do professor supervisionado. Na-turalmente que estes aspectos internos à profissão docente, de natureza valorativa “insuficientemente aprofundada pelos próprios, facilita os equívocos e alegadamente legitima a relutância” (p. 11).

Parece-nos, por isso, evidente que o desenvolvi-mento da função de supervisão no sentido da eman-cipação do profissional de educação e do próprio supervisor na condução/organização do processo supervisivo implica o desenvolvimento constante de reflexão e de hetero e autoformação. Como também nos parece claro, a impossibilidade de dissociar, atualmente, a supervisão das concepções de desen-volvimento pessoal, profissional e organizacional, mas também de avaliação construtiva e crítica, de gestão de pessoas e processos, e portanto, de li-deranças partilhadas e do envolvimento na cultura profissional e organizacional com os princípios mais amplos de liberdade, democracia e justiça que orien-tam a sociedade enquanto macro sistema e a escola como nível meso de interação.

A ideia de interdependência ecológica da pessoa/profissional com a(s) outra(s) pessoa(s) nos con-textos interdependentes onde se movimenta a vida - pessoal, social, profissional - sustenta o conceito de supervisão institucional (Alarcão, 2002, 2009), enquanto visão sistémica, reflexiva, crítica, colabo-rativa do trabalho docente, ancorada em práticas de liderança democrática que promova a cultura orga-nizacional de partilha, de aprendizagem e de desen-volvimento como suporte à avaliação contextualiza-da do desempenho docente.

– Lei n.º 59/86, de 21 de Março) ou período probatório, o apoio, acompanhamento e reflexão - supervisão - são interrompidos à entrada da vida profissional e ao longo da carreira docente. Perguntamos, então, que entendimento têm os professores sobre supervisão no contexto de trabalho? E que espaços e tempos supervisionados e coordenados de apoio crítico, re-flexivo e profissional à atividade pedagógica existem nas escolas?

Optamos, então, por um estudo de caso numa esco-la pública do ensino secundário, ao longo de um ano lectivo. Procuramos conquistar a confiança dos profes-sores, mas aos poucos fomos percebendo que o corpo docente mostrava-se muito menos recetivo ao objetivo do nosso trabalho do que a Direção da escola. A ideia de um estudo sobre a escola era aceitável, mas “des-de que não trouxesse muito trabalho” aos professores, porque “nós já temos muito que fazer”. A resistência do nosso público fazia-se anunciar, mas nós ainda não ha-víamos percebido claramente.

Desenvolvemos a investigação recorrendo à obser-vação naturalista, a um questionário3 sobre concep-ções de supervisão e a entrevistas a professores.


A supervisão no discurso do professores: sentidos e significados

Com efeito, a complexidade e multidimensionalidade dos fenómenos em educação exigem uma abertura epistemológica e metodológica assente numa capa-cidade problematizadora (Freire, 1997) da realidade existente, reconhecendo a necessidade constante de “abalar certezas absolutas” e de assumir a cons-ciência da “natureza provisória” daquilo que sabe-mos (Ávila de Lima & Pacheco, 2006, p. 7).

A reconhecida rotina intensa e exigente do trabalho docente na escola atual, potenciada por alterações constantes das condições de trabalho protagoniza-das pela tutela ministerial, constitui um panorama de tensão entre regulação/controle e mudança/desen-volvimento da educação e dos professores que tem caracterizado a instituição escolar. Como se sentem os professores quanto ao apoio institucional face às exigências, dificuldades e tensões inerentes à sua atividade e à melhoria do seu desempenho profis-sional? E, estando todos os professores demasiado ocupados em tão intensa rotina, a quem cabe pro-mover esse apoio?

Reconhecendo o papel que a supervisão de pro-fessores pode assumir enquanto processo crítico e reflexivo de colaboração e regulação da atividade docente (Sullivan & Glanz, 2009; Vieira & Moreira, 2011; Alarcão & Canha, 2013), além do que já está amplamente estabelecido na literatura sobre a su-pervisão pedagógica na formação inicial, e apesar de estar regulamentado o ano de indução (Decreto

Mas importa assinalar que a rejeição da supervisão, entendendo-se como implicando, entre outras di-mensões, a abertura da aula de um professor ao es-crutínio de outros seus pares, permanece um foco de resistência poderoso, mesmo quando não associada a avaliação.

(Roldão, 2012, p. 11).

3 Este questionário (ver Matos, 2017) foi construído considerando o nosso interesse em com-preender quais são as concepções de supervisão de professores em exercício de funções. Sen-do a supervisão um processo de liderança intermédia integrada na cultura da escola, quisemos, também, identificar e caracterizar a cultura organizacional da escola e os atributos da liderança presentes na organização.

O questionário foi aplicado ao universo de professores da escola num total de 126 docentes. Após a manifes-ta resistência ao seu preenchimento, recolhemos 65 questionários. Também a realização das entrevistas foi dificultada pelo clima de desconfiança e receio que en-frentamos face ao objeto deste estudo. Várias entrevis-tas marcadas não eram confirmadas e/ou não se rea-lizavam. Algumas vezes conseguimos remarcar, mas algum “impedimento” se sobrepunha e a entrevista era novamente desmarcada. Por fim, conseguimos sete entrevistas com: o Director, um adjunto do Director, três coordenadores e dois professores. A análise dos dados recolhidos permitiu identificar ten-sões e ambivalências no ambiente escolar face ao con-ceito e práticas de supervisão que nos parecem rele-vantes para compreender a resistência dos professores já também afirmada por Roldão (2012). 1. Os professores em geral manifestaram um forte re-ceio e desconfiança em responder quer aos questioná-rios (anónimos), quer às entrevistas formais. Houve um declarado receio de serem identificados pelas questões sobre a formação e a profissionalidade que se sobrepôs ao interesse académico e científico do estudo. A resis-tência em manifestar a opinião própria sobre a temática da supervisão aliada a questões sobre as lideranças da escola foi patente ao longo dos vários meses em que decorreu o trabalho de campo na escola, declarando um clima tenso de receios e desconfiança, como afirma um dos coordenadores:

As pessoas acham que que o anonimato não está ga-rantido. Quando identifica o grupo de docência, e anos de serviço e a formação é fácil identificar a pessoa. E quando as pessoas viram aquela parte sobre a direc-ção não quiseram ser identificadas. Eu preenchi, mas confesso que não fico à vontade. (C2:11)

2. Percebemos que os professores inquiridos e en-trevistados identificam-se, em simultâneo, com várias categorias de supervisão apresentadas sem uma clara distinção das respectivas características. Se num pri-meiro momento rejeitam a ideia de supervisão, asso-ciando-a diretamente à avaliação e controle do seu tra-balho em sala de aula (SVA), num segundo momento, depois de alguma conversa e reflexão sobre o assunto, identificam a importância da troca de experiências e co-laboração entre colegas de forma cuidada, sistemática e aberta (SH). No entanto, a necessidade de apoio por

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parte dos professores não é valorizada e a possibilidade desse apoio mais regular e institucional na escola é vis-to com desconfiança porque “não estamos habituados” (P1:4)4, que seja requerido entrar na sala de aula para (super)visionar o trabalho do colega ou para ser observa-do. “É o meu território invadido” (P5:10).

3. Compreendemos claramente que a concepção de su-pervisão está muito influenciada pela experiência que os docentes viveram sobre este tema e pelas percepções, que a partir daí, foram sendo construídas. Muito asso-ciada ao estágio e à formação inicial, a supervisão é co-notada com uma relação de quem sabe – supervisor/a - com quem não sabe – supervisionado/a. E nesta medi-da, muito associada à ideia de avaliação, de medição e controle do saber-fazer de alguém. Nesta relação não há pares ou colegas de trabalho. Há formadores e forman-dos e, naturalmente, avaliação e controle. É considera-do como importante “para os professores que iniciam a carreira, principalmente, ter uma orientação de colegas mais velhos” (P5:1), valorizando a imagem clássica do supervisor/a como aquele que, porque sabe mais, ensina e corrige aquele que sabe menos. E, portanto, é uma ta-refa destinada aos mais novos, não para os professores com mais experiência:

Acho que é mais a supervisão que continua a ser um conceito sempre ligado à formação inicial, acho que é essencialmente isso. (...) mas aqui continuo a dizer que essa questão da idade é muito importante – um professor mais novo vai ter com o coordenador e diz-lhe assim “vou preparar esta aula, o que é que faço? O que é que tu achas?”, isso acontece. Mas se for um mais velho a vir ter com um coordenador, isso não, não acontece. Portanto, há sempre a supervisão liga-da à formação inicial de professores. (D2: 2)

4. Percebemos que o percurso de vida escolar do ain-da aluno (formando) torna-se condicionante de valores e percepções que (de)formam a construção da imagem de professor e sua relação com a autoridade, que dentro da escola, legitimamente o poderia acompanhar e avaliar. É um processo contraditório que nos parece escamotear o mito ainda existente da supervisão como controle hie-rárquico presente na cultura profissional e organizacional da escola.

5. A dinâmica organizacional da escola, palco da super-visão de professores, está fortemente alicerçada na rela-ção dialética entre a estrutura organizacional e os seus diferentes níveis e contextos de acção (Torres, 2011). No âmbito dessa dialética, percepções, sentimentos e concepções valorativas vão enformando realidades sim-bólicas constituindo não uma cultura organizacional ho-mogénea, mas sim várias dinâmicas culturais. Entre os aspetos identificados, destacamos o individualismo do-cente e a resistência ao trabalho em equipas, mais cola-borativo sistemático e supervisionado dado que, segun-do os entrevistados, “as pessoas gostam mais ou estão

“Não estamos habituados” (...) “É o meu território inva-dido”

mais habituadas a trabalhar sozinhas” e “cada um tem a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4:6). Claramente percebemos que, por vezes, há colabora-ção entre os professores, mas que “depende da lógica dos departamentos” (P2:1), depende dos subgrupos e se os professores “se identificavam com os colegas” (P1: 4), ou “porque gostam da disciplina” (P1: 4).

6. É também perceptível uma forte segmentação dos professores em grupos e subgrupos vocacionados para o cumprimento dos extensos programas curriculares e de procedimentos burocráticos, reduzindo o espaço e o tempo de comunicação entre os pares. Não chega partilhar informação, é mesmo necessário que haja comunicação baseada no diálogo aberto sobre a rea-lidade que somos e que nos rodeia, mais do que em relatórios e formulários físicos ou por e-mail. Com diá-logo é possível construir uma linguagem comum para ultrapassar os desafios e dificuldades que são comuns e, ao mesmo tempo, específicos a uma dada realidade organizacional.

“...forte segmentação dos professres em grupos e subgrupos ...”

4 O discurso dos entrevistados no estudo original são referenciados pelas letra P acompanhada por um número de código e pela indi-cação da página em que se encontra a citação. Ver Matos (2017).

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Decreto – Lei n.º 59/86, de 21 de Março

Concluindo: para além do mito, a co-laboração em diálogo

Sabemos que a estrutura organizacional da escola baseada na relação professor-disciplina-turma é o resultado de uma construção social, histórica e política que favorece o exercício solitário da docência, mesmo no caso do ensi-no secundário (Formosinho & Machado, 2010; Lima, 2011). “As pessoas gostam mais” ou “estão mais habituadas a trabalhar sozinhas” e, então, “cada um tem a tendência para se isolar nos seus gabinetes” (P4: 6), o que revela que não há uma cultura generalizada de trabalho em equipas, como também não há de reflexão sistematizada sobre a prática. O isolamento do trabalho docente no espaço da sala de aula (quando muito no laboratório), e nos conteúdos específicos da sua disciplina, inibe a compreensão do sentido de equipa pedagógica multidisciplinar e plural em que o docente necessariamente está inserido mesmo que sem o reconhecer. A satisfação do professor é dada, em grande parte, pelas notas positivas obtidas pelos seus alunos, e muito menos pelo envolvimento e parceria vivida nas equipas de trabalho e na escola em geral.

Consequentemente, se o professor não reconhece a necessidade do diálogo reflexivo continuado sobre as suas planificações e práticas pedagógicas, enquanto mais valia para o seu crescimento e desenvolvimento pessoal, tende a ter como referência de boas práticas apenas a própria aula. Esta prática pedagógica mais solitária com-promete quer a compreensão conceptual da supervisão, quer o exercício das práticas supervisivas como pro-cesso de colaboração, apoio e regulação da profissão como caminho para o desenvolvimento dos professores. Compromete igualmente, o exercício democrático da sua participação nas dinâmicas organizacionais da escola e, consequentemente, da sua emancipação e autonomia profissional. Como afirma Torres (2008):

Reflectir criticamente sobre a forma como as escolas se apropriam dos processos políticos e os transformam em práticas concretas de intervenção democrática constitui também uma forma (pedagógica) de reconhecer e devol-ver aos profissionais da educação um papel ativo e comprometido com o processo de construção da autonomia democrática das suas escolas. (p. 71)

Sendo a escola uma organização que aprende, e aprendendo se trans-forma, tem como finalidade o desenvol-vimento humano, pessoal, profissional e organizacional (Starratt, 2011) através de um processo responsável de educação com outro em liberdade. A finalidade da escola é, assim, multidimensional: humana, ética, social e académica, universal e local. Ou seja, promover os diferentes saberes que permitam o pleno desenvolvimento das pessoas, educandos e educadores, de forma autónoma, reflexiva e crítica. Neste mesmo sentido se situa o supervisor/coordenador/líder, desafiando e envolvendo os profissionais da escola na busca do desenvolvimento humano, profissional, individual e colectivo, procurando respostas no conhecimento científico e socialmente válido e renunciando a ideias pré-concebidas. Exige reconhecer em cada professor um líder no seu contexto de trabalho, na sua turma em interdependência com as outras turmas da escola e com os outros professores.

Todavia, a relação conflituosa, por parte da tutela, entre os propósitos de desenvolvimento profissional de um lado, e a regulação da carreira docente por outro, promoveu a resistência à supervisão situando-a como não-lugar da escola. Assumimos, na linha de Roldão (2012) que esta é uma mudança desejável e imperiosa: da supervisão resistência e ausência, encontramo-nos no tempo da supervisão colaborativa como necessidade de diálogo. Ou seja, integrar institucionalmente a função de supervisão no âmbito do funcionamento organizacional da escola, contrariando o exercício solitário da docência, o voluntarismo da análise reflexiva, a informalidade e espontaneís-mo do trabalho em equipe, desafiando os professores a tempos e espaços de reflexão conjunta sistematizada sobre as suas práticas pedagógicas e sobre os fundamentos das decisões relativas às planificações de aula. Um tempo e espaço supervisionado de colaboração e reflexão entre pares, que (1) possibilite desmistificar a super-visão como controle, e como tal desnecessária, que (2) sirva de suporte à avaliação de professores contextuali-zada e reforçada na sua função de acompanhamento, mais do que de controlo (Hadji, 2010) e que (3) promova o desenvolvimento profissional dos professores e organizacional como contexto democrático de participação e emancipação dos professores e consequentemente dos alunos (Vieira, 2014).

Do mito da inspecção, do autoritarismo, do controle burocrático, da ausência de rosto, queremos propor a metá-fora da supervisão como movimento dialógico, uma energia renovável capaz de compreender várias velocidades, sugerindo que as transformações têm seu tempo devido. Um movimento, uma força que pretende remover con-ceitos antiquados e conservadores sobre as pessoas e o mundo, gerando compreensões renovadas sobre pro-fessores, alunos e escola, sobre lideranças e culturas, sobre ensinar e aprender a conhecer, a fazer, a estar com os outros e a ser. Um movimento dialógico aberto buscando, numa visão abrangente, ser força trans-formadora.

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Resumo

O presente artigo centra-se nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas, no âmbito da supervisão e colaboração docente, e o modo como estas práticas estão espelhadas nos relatórios de avaliação externa, um dos vários dispositivos utilizados pelo poder central no sentido de promover a avaliação institucional como um instrumento de melhoria e regulação da organização escolar.

Este artigo tem por base uma investigação que decorreu de uma disserta-ção de mestrado1 em que selecionámos quarenta e quatro relatórios de Avaliação Externa de Escolas (AEE) (vinte e dois de cada ciclo avaliativo), correspondentes a vinte e duas escolas da área da Grande Lisboa, na dimensão da Prestação do Serviço Educativo. Para se compreender o im-pacto da avaliação externa nas escolas, tomámos como critério de seleção estas terem sido objeto de avaliação nos dois ciclos avaliativos.

Sendo que, a intenção última da avaliação deve ter na sua base a constru-ção de processos contínuos de melhoria, pretende-se, também, lançar um olhar sobre o impacto que o modelo avaliativo teve na melhoria dos pro-cessos, através de uma análise comparativa das classificações atribuídas no 1.º e 2.º ciclos avaliativos, pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), entidade responsável pela avaliação externa das escolas.

Palavras-chave: SupervisãoLiderançaColaboração

Avaliação externa das escolas:

Paula Sim Sim SantosAgrupamento de Escolas da Cidadela, Cascais

[email protected]

As práticas de supervisão e trabalho colaborativo, a partir dos relatórios de avaliação externas das escolas.

1 O título da dissertação de mestrado, defendida em 2015, no Instituto de Educação da Univer-sidade de Lisboa, é Supervisão, Liderança e Trabalho Colaborativo nos Relatórios de Avaliação Externa das Escolas.

Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela- Avaliação Externa das Escolas.

Introdução

No momento em que terminou o 2.º ciclo avaliativo da avaliação externa das escolas (2017) e em que foi constituído o Grupo de Trabalho para definir o mode-lo e os processos do 3.º ciclo avaliativo (Despacho n.º 13342/2016, de 19 de novembro), é pertinente refletir sobre o verdadeiro impacto da avaliação externa das escolas na alteração de práticas pedagógicas. A ava-liação externa das escolas (AEE) revela-se como o primeiro instrumento de que dispomos para conhecer melhor as escolas públicas e as dinâmicas que aí se desenvolvem, tendo como principal objetivo a melhoria da escola enquanto instituição.

Ao longo do texto, são abordados dois conceitos que nos parecem essenciais pela sua forte associação à eficácia escolar: a supervisão e a colaboração entre docentes. Estas duas vertentes constituem-se como pilares de funcionamento da instituição escolar e assu-mem uma dimensão crucial na resolução dos proble-mas da educação e no desenvolvimento organizacional das escolas.

Na nossa linha de análise reconhecemos o objeto múl-tiplo e integrado de supervisão, incidindo sobre o ato e ensinar e da organização da escola, sendo que neste processo “supervisores, professores e alunos são par-ceiros de aprendizagem e de transformação das condi-ções de qualidade da educação” (Vieira, Paiva, Barbo-sa & Moreira, 2006, pp. 15-16).

O conceito de colaboração tem sido defendido de uma forma veemente e a sua associação à melhoria do ensino e da aprendizagem e também ao desen-volvimento da instituição escolar, tem sido enfatizada e entendida como a forma ideal de se assegurar uma simbiose perfeita na tríade escola-professores-alunos. A colaboração é assumida como uma das formas que mais contribui para o desenvolvimento profissional dos professores, que se repercute na aprendizagem dos seus alunos e na transformação das escolas em au-tênticas comunidades de aprendizagem. Não obstante, é necessário clarificar o conceito de colaboração para depois se percecionar que tipo de dinâmicas colabo-rativas são praticadas pelos docentes. Tratar-se-ão de dinâmicas colaborativas ou cooperativas?

Supervisão – um conceito em evolução

O conceito de supervisão no contexto educacional tem vindo a evoluir e a ganhar uma maior abrangên-cia em Portugal. Desde um processo circunscrito à orientação pedagógica (anos 80), até à supervisão usada em contexto escolar como um contributo es-sencial para o desenvolvimento institucional. Este novo paradigma de supervisão encerra uma matriz reflexiva, horizontal, colaborativa e de autossuper-visão, inscrita numa tendência de desenvolvimento profissional e de colaboração, que deverá ocorrer na escola enquanto comunidade aprendente. Ao supervisor orientador e controlador contrapõe-se, hoje uma conceção mais pedagógica da supervisão concebida como uma coconstrução, com os profes-sores, do trabalho diário de todos na escola (Leal & Henning, p.254). Esta reconceptualização da su-pervisão para o século XXI assume contornos es-sencialmente colaborativos, na medida em que a melhoria da escola cabe a uma equipa e não a um conjunto de indivíduos, no que Sá-Chaves denomi-nou por uma aprendizagem colaborativa e horizon-tal, realizada entre pares em formação, que num processo de interajuda e com equivalência de ex-periências e saberes, desenvolvem o seu processo de autossupervisão (Sá-Chaves, 2000). Neste âmbi-to, o papel do supervisor também terá de ser rede-finido, alargando as suas competências e funções, passando a ser um líder de uma escola que se quer aprendente. Assim, o supervisor deverá conhecer a cultura de escola onde se insere, para a partir daí estabelecer as relações entre “reflexão, planificação, ação, avaliação e monitorização” (Alarcão, 2003, p. 149). Sublinhe-se a importância do aprofundamen-to do conhecimento subjacente ao exercício destas funções, para dotar o supervisor da capacidade de resolução de problemas, para a experimentação e inovação, para a capacidade de reflexão, de critica e autocritica e sentir-se motivado para a profissão.

O trabalho colaborativo na prática docente

O tema da colaboração é um dos temas que, nos últi-mos anos, tem surgido frequentemente associado às práticas docentes, muitas vezes encarado como uma verdadeira panaceia para todos os males da escola,

promovendo-se os seus efeitos milagrosos. Decidimos, por isso, iniciar esta reflexão, colocando algumas ques-tões relativamente aos méritos da colaboração. Em primeiro lugar, é necessário definir o que significa co-laborar em termos práticos, já que este conceito tem significados diferentes para grupos diferentes e, se não for especificado, não passa de um “slogan vazio”, o que poderá dar origem a ambiguidade e equívocos que po-dem perturbar os propósitos da sua realização (Alarcão & Canha, 2013, p.40). Também não se deve falar de colaboração quando esta fica à porta da sala de aula, existe aqui uma fronteira ainda difícil de transpor, que se constitui como um limite crucial à colaboração, uma vez que o essencial do trabalho docente na sala de aula é ainda, muitas vezes, realizado individualmente e solita-riamente. Por último, a colaboração não se pode impor por decreto, apesar das pressões internas e externas que têm vindo a ser feitas nesse sentido. A “colabora-ção mandatada” pode, inclusivamente, “enfraquecer as relações de colaboração informal existentes e dificultar o desenvolvimento espontâneo das mesmas” (Thurler, 1994, cit. por Jorge Lima, 2002, p. 73).

Posto isto, e para clarificar o conceito de colaboração que aqui preconizamos, atente-se na Figura1.

Deste modo, podemos observar que o conceito de co-laboração é muito mais profundo e que ultrapassa lar-gamente a ideia que existe entre muitos docentes, que afirmam que têm práticas colaborativas, uma vez que se relacionam bem com os seus colegas, conversam acerca dos problemas dos alunos e partilham as suas experiências. O que se entende por trabalho colabora-tivo vai muito mais além do simples agrupar de pessoas perante uma tarefa coletiva. A colaboração, para além de se apresentar como um processo, é também um meio para realizar um trabalho conjunto com um objeti-vo comum e implica uma atitude de abertura aos outros e ao próprio trabalho (Alarcão, 2014, p. 22). A colabora-ção pressupõe o recurso à discussão e negociação na realização das tarefas propostas, num processo contí-nuo e interativo, que contribui para o desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos.

Avaliação Externa das Escolas

A avaliação externa das escolas toma forma com a pu-blicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, desig-nada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior”, que regulamenta a avaliação

dos “estabelecimentos de educação pré-escolar e de ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária (art. n.º 2). No entanto, só em 2006 o governo decidiu lançar o programa experimen-tal sobre a avaliação das escolas públicas envolvendo 24 agrupamentos de escolas. Concluído este progra-ma piloto, a AEE ficou confinada à IGEC e, no 1.º ci-clo avaliativo (2006-2011), foram avaliados um total de 1131 escolas ou agrupamentos de escolas. Em 2011 foi constituído um novo grupo de trabalho para rever o modelo e os processos de avaliação externa e o 2.º ciclo da AEE teve início no ano letivo de 2011-2012, tendo sido avaliadas 812 escolas ou agrupamentos de escolas, até 2016-2017.

Os dois modelos comungam um conjunto de finalida-des esperadas: o conhecimento das práticas e dos resultados escolares, a administração das escolas e a sua relação com o meio onde se inserem. Não obs-tante, no 1.º ciclo avaliativo existe uma preponderância para objetivos ligados à autoavaliação e à autonomia das escolas, enquanto que no 2.º ciclo o enfoque é dado ao desempenho escolar dos alunos: o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos e aos processos de administração. As atuais investigações apontam para a importância da existência de redes consolidadas de trabalho supervisivo e colaborativo entre os docentes e, uma vez, que a AEE é o primeiro instrumento de que dispomos para conhecer melhor as escolas públicas e as dinâmicas que aí se desenvol-vem, pretendemos avaliar como se estruturam estes dois eixos, no quotidiano e funcionamento das escolas.

Opções metodológicas

O presente estudo teve como propósito fundamental identificar as práticas de supervisão e trabalho cola-borativo desenvolvidos nas escolas que se encontram plasmados em relatórios de AEE que constituem a nossa amostra, produzidos pela IGEC, para justificar as classificações atribuídas às escolas. Para isso, sele-cionamos quarenta e quatro relatórios de AEE, corres-pondentes a vinte e duas escolas da área territorial de inspeção de Lisboa e Vale do Tejo (até 2012-2013), e da área territorial de inspeção do Sul (a partir de 2013-14), na dimensão da Prestação do Serviço Educativo. A definição da amostra foi determinada por critérios de pertinência e heterogeneidade. Pertinência pelo facto de todas as escolas selecionadas terem sido objeto de avaliação nos dois ciclos avaliativos e a heterogeneida-de prende-se com o potencial da informação proporcio-nada, decorrente da diversidade dos estabelecimentos de ensino que compõem a área da Grande Lisboa.

Tendo em conta os propósitos do estudo, fizemos uma análise documental dos relatórios de avaliação exter-na das duas intervenções inspetivas das escolas que constituíram a amostra. Neste sentido, procedemos a uma sistematização do conteúdo dos relatórios para apreender de forma mais fina a informação contida nos mesmos. Assim, partimos dos domínios do referencial da avaliação externa, tal como estão representados na Figura 2.

Figura 2: Domínios do referêncial da avaliação externa

115Revista Nós&Outros – Agrupamento de Escolas da Cidadela- Avaliação Externa das Escolas.

Figura 1: Colaboração (in Alarcão & Canha, 2013, p. 48)

Assinale-se as dificuldades encontradas na comparação entre as avaliações do 1.º ciclo e do 2.º ciclo avaliativos, uma vez que foi alterado o quadro de referência, diminuindo o número de indicadores do 2.º ciclo, a escala de clas-sificação passou a incluir mais um nível (Excelente) e a ocorrência de mudanças provocadas pela reorganização da rede escolar, que obrigaram a que muitas escolas se constituíssem como agrupamentos.

Para determinar as dinâmicas existentes nas escolas, referentes à supervisão e colaboração entre os docentes, analisámos os relatórios de AEE na dimensão “Prestação do Serviço Educativo”, e para isso criámos dois domínios de análise, “articulação e sequencialidade” e “monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens” com as respetivas categorias e subcategorias. Pretendemos, deste modo, explorar as questões relativas à colaboração e su-pervisão, nomeadamente no que diz aos órgãos de gestão intermédia em geral, e aos Departamentos Curriculares, em particular. Decidimos também incluir a categoria referente aos grupos disciplinares, uma vez que é no seu seio que se continua a desenvolver, em muitas escolas, o acompanhamento e monitorização do trabalho dos docentes, embora a figura de grupo disciplinar tenha desaparecido dos normativos legais, para dar lugar à criação dos depar-tamentos curriculares (Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de maio).

De modo a encontrar a resposta para uma parte do problema que sustentou o nosso estudo, o de saber que tipos de dinâmicas exercidas nas escolas se afastam ou se aproximam do modelo preconizado pela tutela, focamos a aná-lise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa nas unidades de sentido que expressam juízos avaliativos positivos ou negativos.

As equipas de avaliação externa estão incumbidas de recolher evidências de procedimentos de gestão con-junta e articulada dos programas e orientações curricu-lares, de articulação interdepartamental na concretiza-ção das atividades de articulação entre os docentes da mesma unidade de ensino e entre as escolas do agru-pamento (Morgado, et al, 2013). Deste modo, pode-se inferir que na AEE são privilegiados aspetos de intera-ção entre os docentes ao nível pedagógico-didático e do trabalho colaborativo. Este é considerado essencial para no processo de avaliação da IGEC, para os proce-

Figura 3: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade

dimentos de articulação, uma vez que a gestão escolar faz-se pela promoção da cooperação entre docentes dos agrupamentos.

Neste sentido, foi também criado um domínio de análise denominado Monitorização e avaliação das aprendiza-gens, com o objetivo de identificar práticas de trabalho cooperativo/colaborativo que são adotadas nas escolas, numa perspetiva de apoio mútuo à docência, nomea-damente nos Departamento Curriculares e nos Grupos Disciplinares, tal como podemos observar na Figura 4.

Figura 4: Domínio de Análise 2 – Monitorização e avaliação das aprendizagens.


A monitorização e avaliação do ensino e das aprendizagens está também presente no referencial da AEE, uma vez que é ao nível das atividades letivas que mais se concretiza a articulação pedagógica. Esta articulação dever-se-á realizar nos diversos elementos de operacionalização do currículo, quer ao nível da previsão (programação e plani-ficação) e da concretização (lecionação e avaliação), quer ainda ao nível da reflexão sobre a prática. Esta dimensão surge diretamente relacionada com as competências dos órgãos de gestão e supervisão, nomeadamente os Depar-tamentos Curriculares, a quem cabe a tarefa de supervisionar a operacionalização de estratégias e procedimentos comuns na relação pedagógica com os alunos, visando a resolução de problemas persistentes.

Avaliação Externa das escolas – resultados e respetiva análise

Após realizar a análise de conteúdo de cada relatório de avaliação externa, procedemos à análise interpretativa dos dados, tendo em conta a organização da informação e os objetivos propostos.

Gráfico 1: Classificações na dimensão – Prestação do Serviço Educativo

A classificação dominante nesta dimensão é a men-ção de Bom, que regista uma percentagem de 68,2% e 45,5% no 1.º ciclo e 2.º ciclo, respetivamente. Assim, e desde logo, uma primeira conclusão aponta para que o desempenho das escolas é Bom relativamente à presta-ção do seu serviço educativo. Saliente-se o aumento da classificação de Muito Bom atribuída a mais cinco esco-las ou agrupamentos de escolas no 2.º ciclo avaliativo, que se poderá explicar pelo impacto do 1.º ciclo avalia-tivo na alteração de eventuais procedimentos. Atente-se que no 1.º ciclo avaliativo apenas duas escolas obtive-ram a classificação mais alta, Muito Bom (9,1%), sendo que no 2.º ciclo a atribuição dessa classificação foi con-seguida por 31,8% das escolas.

A figura 5 representa os resultados emergentes do domí-nio da articulação e sequencialidade:

Os dados obtidos mostram a importância dada pela IGEC na AEE aos processos de articulação organi-zacional e curricular e pedagógica e didática. Nos juízos de valor observados nestes relatórios, verifi-ca-se a predominância dos juízos negativos em todas as subcategorias referentes à articulação vertical e horizontal, com exceção para a intradepartamental. Esta fragilidade na articulação entre os docentes compromete a sequencialidade das aprendizagens e, consequentemente, os resultados dos alunos, conforme é descrito nos relatórios analisados. A ar-ticulação intradepartamental consubstancia-se na planificação do trabalho, definição de estratégias, partilha de experiências, na produção de materiais didáticos e na elaboração de matrizes únicas para os testes escritos. Nos relatórios analisados são elen-cadas várias vantagens para a elaboração conjunta de instrumentos de avaliação diversificados e elabo-ração de matrizes e de critérios de correção comuns, tais como a “crescente aferição do processo avalia-tivo”2, a garantia de “maior confiança na avaliação interna” e a “uniformização do grau de exigência em cada área curricular”, de modo a permitir a “reformu-lação das planificações e a reorientação dos proces-

sos de ensino-aprendizagem”. Subjacente à adoção destas dinâmicas deve estar um trabalho de refle-xão conjunta, que é realizado na sua grande maioria em sede de reunião de departamento curricular ou de grupo disciplinar e que deverá caraterizar-se por “periódica”, “sistemática” e “crítica”. Esta reflexão materializa-se em “reuniões periódicas”, que devem ser, segundo a IGEC, destinadas “à análise e debate sobre metodologias e processos, à identificação de áreas do saber transversais, bem como à gestão de conteúdos comuns dos currículos, a par da partilha e da valorização de experiências e boas práticas”. Re-pare-se como é dada, pela IGEC, uma especial rele-vância à importância da reflexão conjunta como uma prática que “contribui para enriquecer as dinâmicas pedagógicas e para o aperfeiçoamento profissional”.

Reconhece-se, deste modo, que a experiência indi-vidual é limitada e que uma reflexão profunda requer outros olhos e outras perspetivas. O poder de cola-borar decorre, em parte, da forma como a reflexão pode fazer com que outras perspetivas tenham im-pacto na nossa, constituindo um verdadeiro estímulo a uma reflexão inquiridora.

Figura 5: Domínio de análise 1 – Articulação e sequencialidade

Figura 6: Monitorização e avaliação das aprendizagens


2 Todas as expressões que se encontram entre aspas, foram transcritas dos relatórios de AEE analisados e que constituíram a amostra deste estudo.

1 A frequência relativa (Fr) é apurada em cada categoria relativamente ao número total das frequências absolutas das subcategorias.

2 Refere-se ao número de juízos positivos que são mencionados para determinada subcategoria. Tome-se em consideração que o número de juízos avaliativos positivos ou negativos pode não corresponder ao número total das frequências absolutas, uma vez que apenas foram considerados os juízos de valor inequivocamente formulados.

3 Refere-se ao número de juízos negativos que são mencionados para determinada subcategoria.

Este domínio permitiu-nos identificar as questões relativas à supervisão, uma vez que é preferencial-mente no âmbito dos departamentos curriculares que função supervisiva se desenvolve, visto estes constituírem-se como espaços privilegiados para o envolvimento e a participação convergente dos profes-sores.

Pela análise dos relatórios da AEE podemos distinguir as principais funções que são desempenhadas pelos coordenadores de departamento: “gestão dos currícu-los”; “verificação do cumprimento dos programas”; “aná-lise dos relatórios produzidos pelos docentes”; “reflexão crítica trimestral dos resultados académicos”; “acompa-nhamento da planificação”; “monitorização da aplicação dos critérios de avaliação gerais e específicos, das ativi-dades desenvolvidas”.

Desta análise decorre que a maioria dos coordenadores de departamento acompanham os seus pares de forma direta, mas a abrangência deste acompanhamento não é homogéneo. Distinguimos dois níveis de atuação, o primeiro que se prende com funções de mera monitori-zação e verificação de tarefas e outro que denominamos por mais profundo, já que pressupõe uma análise reflexi-va e crítica do trabalho desenvolvido. Constatamos que no âmbito do acompanhamento direto, das vinte e duas referências ao mesmo, apenas em quatro (18,1%) men-ciona que é realizada uma reflexão crítica sobre o traba-lho desenvolvido e todas elas em torno dos resultados e das ações a implementar com vista à sua melhoria. Podemos assim concluir, que o acompanhamento direto, na maioria dos casos, cinge-se ao “acompanhamento, verificação e monitorização” dos elementos do departa-mento curricular, “inviabilizando a identificação de pro-blemas e o apoio na sua resolução, do mesmo modo que não facilita a partilha de boas práticas”.

No que concerne à categoria “supervisão em sala de aula” podemos observar a elevada frequência absoluta de referências que é feita à mesma, o que nos permi-te inferir sobre a grande importância que é dada a este assunto pela IGEC. Sublinha-se, ainda, que na maioria dos relatórios analisados a supervisão da prática letiva em sala de aula simplesmente não existe, “não está ins-tituída” ou “não ocorre”. Outra situação não desejável é quando esta prática se verifica apenas em “raras si-tuações”, ou ainda “esporadicamente” ou “pontualmen-

te”, sendo que não está instituída enquanto “processo organizado, sistemático, intencional e generalizado”. Os casos mais apontados que levam à supervisão em con-texto de sala de aula acontecem “em casos de manifesta necessidade”, nomeadamente “em situações de dificul-dade de desempenho, em particular ao nível da gestão da indisciplina” ou no “acompanhamento e a observação dos professores que revelem dificuldades de gestão de sala de aula”.

Para a IGEC, o facto do acompanhamento e observação em sala de aula não estar instituído, ou apenas se rea-lizar em casos pontuais, provoca um impacto negativo na “melhoria do processo de ensino e aprendizagem” porque compromete “o desenvolvimento profissional dos docentes” pelo facto de se “inviabilizar, assim, a reflexão e o debate, interpares, sobre a natureza e fundamento da ação docente realizada e observada”. Por este moti-vo, é salientada a importância de se implementar “a ob-servação de aulas com posterior reflexão, no âmbito da disseminação de boas práticas”, sendo esta prática de-signada como “muito positiva” constituindo-se como um “bom exemplo de trabalho colaborativo realizado com vista à melhoria das práticas pedagógicas”.

Conclusões

O estudo levado a cabo revelou que as dinâmicas valo-rizadas nas escolas pelas equipas inspetivas da IGEC

são as que assumem uma postura de questionamento contínuo e sistemático sobre as práticas pedagógicas e respetivos resultados e assumem atitudes colaborativas sistemáticas e inovadoras. Em contrapartida, são apon-tadas como áreas de melhoria no desempenho da esco-la, o trabalho realizado pelos docentes ao nível da arti-culação e sequencialidade das aprendizagens e o frágil acompanhamento que os responsáveis das estruturas pedagógicas fazem da prática letiva em sala de aula.

As tendências supervisivas valorizadas pela IGEC incli-nam-se para uma conceção democrática da supervisão que realça a importância da reflexão e da aprendizagem colaborativa vertical e horizontal, a capacidade de gerar e partilhar o conhecimento, visando a criação e sustenta-ção de ambientes promotores da construção e desenvol-vimento profissional. Contudo, na análise interpretativa dos relatórios, a supervisão pedagógica surge-nos como uma vertente pouco sistemática, de caráter burocrático e normativo, não sendo ainda acolhida como um proce-dimento formativo eficaz que permite o desenvolvimento profissional do professor.

Os resultados obtidos nesta pesquisa corroboram os es-tudos que enfatizam a dificuldade de se instituírem prá-ticas de trabalho colaborativo, nos quais a supervisão deve ser uma prática naturalmente experienciada pelos docentes. As dinâmicas colaborativas que se salientam dos relatórios, nomeadamente a articulação vertical e horizontal, a partilha e construção de materiais, a parti-lha de práticas cientifico-pedagógicas, a reflexão conjun-ta, entre outras, são tipificadas, rotineiras e burocráticas, não se percecionando que os contextos escolares pro-porcionem condições para o desenvolvimento de outras práticas colaborativas. Ressalta o aspeto formal e espo-rádico destas dinâmicas, isto é, o trabalho que é desen-volvido no âmbito restrito das reuniões de departamento e/ou grupos disciplinares e que está orientado sobretudo para a implementação de medidas ditadas quer externa-mente (Ministério da Educação), quer internamente (Di-reção), assumindo estas dinâmicas colaborativas uma resposta essencialmente reativa.

No entanto, a elevada percentagem de atribuição das classificações mais elevadas na dimensão da Prestação do Serviço Educativo permite-nos concluir que a prática desenvolvida pelos agrupamentos de escolas não está afastada do modelo preconizado pela tutela, e o facto

das classificações terem melhorado do 1.º ciclo avaliati-vo para o 2.º ciclo avaliativo, parece permitir dizer que a AEE impulsionou alguma mudança na implementação e melhoria destas práticas, embora se verifique uma len-tidão na consolidação das mesmas na cultura escolar. Para finalizar, queremos salientar a continuidade tem-poral da avaliação externa das escolas, possibilitando que a melhoria passe a ser olhada como algo contínuo e como um processo que faz parte da rotina e das dinâ-micas das escolas, porque como afirma Bolívar (2012, p.13), “uma escola que aprende e trabalha eficientemen-te adapta-se à mudança, deteta e corrige erros e progri-de de modo contínuo”.

Referências Alarcão, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. S.Paulo: Cortez

Alarcão, I. (2014). Desenvolvimento profissional, interação colaborativa e supervisão In J. Machado, & M. Alves. (Coord), Coordenação, super-visão e liderança: Escolas, projetos e aprendizagens (pp. 22 – 35). Porto: Universidade Católica do Porto.

Alarcão, I. & Canha, B. (2013). Supervisão e colaboração: Uma relação para o desenvolvimento. Porto: Porto Editora.

Bolívar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados: O que nos ensina a investigação. In J. Machado. & J. Alves, (Orgs.), Melhorar a es-cola (pp. 107-122). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Acedido em maio 28, 2015, retirado de http://www.fmleao.pt/ficheiros/Melhorar/Melhorar-a-escola.pdf

Leal, A. & Henning, P. (2009). Do exame da supervisão ao autoexame dos professores. Revista Currículo sem Fronteiras, 9(1), 251-266.

Lima, J. (2002). As culturas colaborativas nas escolas: Estruturas, pro-cessos e conteúdos. Porto: Porto Editora.

Morgado, J., Leite, C., Fernandes. P., & Mouraz, A. (2013) A contextu-alização curricular como referente da avaliação externa das escolas. In Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedago-gia (pp.4328-4050). Braga: Universidade do Minho.

Sá-Chaves, I. (2000). Portefólios reflexivos: estratégias de formação e de supervisão. Formação de Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Sanches, M.F. & Soares, G.I. (2005). Liderança escolar: Modos de sentir e atuar em situações de governação da escola. Itinerários Investigação em Educação,1599-1606. Lisboa: Editora CIEFCUL

Vieira, F., Paiva, M., Barbosa, I., Moreira, M. (2006). No caleidoscópio da supervisão: Imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições Pedagogo.


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#5TRABALHOS DE ALUNOS

Nós Fizemos...


> Textos a Três Mãos >Concurso Leituras na Linha>Fotografia de Autor>Animação nas Artes Plásticas>Jornais - A Vanguarda e O Veto >Arte Conceptual >Pós-produção e VFX

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Trabalhos realizados por alunos da turma B do 9.º ano de escolaridade, na disciplina de Português.

Objetivo do trabalho: Produção de textos de opinião, realizados a “três mãos”, tendo em vista o desenvol-vimento das capacidades de expor e argumentar e a promoção de aprendizagens cooperativas.

Professora: Alexandra Bernardo

Texto aTrês Mãos

“No meio do Inverno, aprendi por fim que havia em mim um Verão invencível”, Albert Camus

O ser humano nem sempre vive uma existência feliz. Em alguns momentos a esperança é como se fosse uma dá-diva, pois nos momentos mais difíceis, permite-nos acre-ditar que as coisas podem melhorar.

De facto, na vida ocorrem algumas situações que nos deixam em baixo. Um grande exemplo são os vícios. Se-jam eles vícios da bebida, das drogas ou do jogo. São sempre casos complicados em que temos de saber pro-curar ajuda, mas em que temos também de ter espe-rança em nós próprios e na cura.

Claro que há pessoas que perdem a esperança, mas com toda a certeza que se vão agarrar a algo, mesmo não sendo apelidado de “esperança”. O importante é não desistir de viver, mesmo que cada um viva acredi-tando naquilo que quer.

Concluindo, qualquer coisa que nos esteja a correr mal pode ser ultrapassada e não tem de ser sozinho. Po-demos, contar, certamente, com a ajuda da família, de amigos, ou qualquer outra e isso pode-nos ajudar a en-contrar o tal “verão invencível” no “meio do inverno”.

Dinis LázaroDiogo SilvaBeatriz Barros

“Quem quer passar além do Bojador / Tem que pas-sar além da dor” Na vida, se queremos alcançar um objetivo, temos de passar por várias dificuldades para o alcançar.

De facto, para alcançarmos o que mais desejamos, te-mos de estar predispostos a enfrentar diversos obstácu-los. Observámos isto mesmo, quando os Portugueses partiram para descobrir o caminho marítimo para a Índia, encontrando pelo caminho tempestades, naufrágios e impedimentos à realização do seu sonho.

Desta forma, se formos capazes de alcançar os nos-sos objetivos, recebemos em troca satisfação e glória por termos realizado este feito, pois qualquer coisa que valha a pena, não é fácil de alcançar. Usando o mes-mo exemplo, quando os Portugueses chegaram à Índia, após tantas peripécias, acederam a novos mercados e produtos, expandiram a fé cristã e aumentaram a sua riqueza e conhecimento.

Concluindo, o sonho é algo necessário na vida de to-dos nós e quando os realizamos, sentimos uma grande satisfação. No entanto, para os atingirmos é necessá-rio passar por várias adversidades. E devemos sempre lembrar-nos que o sonho é o “combustível” das nossas ações, porque sonhar dá-nos a motivação para alcançar o que ambicionamos.

Diogo MartinsGonçalo PattendenFrederica CardosoBernardo Silvino

Concurso Nacional

Propostas desenvolvidas pelos alunos do 1.º ano do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Criar a imagem/logótipo para o evento organizado pela Câmara Municipal de Cascais para o I Encontro de Bibliotecas de Cascais.

O nosso aluno João Godinho foi o vencedor deste con-curso. Muitos parabéns, João!

Professores: Cláudia da Costa e Mauro Gaspar

by: João Godinho by: Marisa Marquesby: Bruna Fonseca

by: Joana Louceiro by: Tiago Dantas by: Vasco Cunha

by: Constança Rilhas by: Renato Marinheiro by: Sara Oliveira

Criação de Logótipo

Leituras naLinha


Fotografias realizadas pelos alunos do 1.º ano do Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Iniciação à fotografia de tema livre com exploração de enquadramento, cor e expo-sição.

by: Constança Rilhas by: Felipe Domingosby: Igor Falo

by: Sara Oliveira by: Renato Marinheiro by: João Ulrich

by: Leonor Brilha by: Vasco Guerra by: Giovanni Silva

Fotografia deAutor


Realidade Aumentada através de Aurasma

Trabalhos desenvolvidos pelos alunos do 2.º ano do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na disciplina de Técnicas de Multimédia.

Objetivo do trabalho: Animar uma obra de arte uti-lizando os conhecimentos adquiridos nos softwares Photoshop/After Effects.

Instruções de Visualização: Instalar a App Aurasma, no smartphone ou tablet, entrar no canal aecidadela, pressionar em follow e apontar a câmara para a ima-gem de um quadro. Este “ganha vida”!

Professores: Bruno Krippahl e Pedro Martins

by: Luís Costa by: Miguel Pereira

by: Daniel Torres

by: Eduardo Marquesby: André Correia

by: Daniella Benfield

Animação nas

Artes Plásticas


Trabalhos realizados pela turma do 11.ºC, no âmbito da disciplina de História A.

Objetivo do trabalho: A realização dos dois jornais, A Vanguarda e O VETO, teve por base a organização e o desenvolvimento de uma atividade cooperativa de aprendizagem, que refletisse as perspetivas antagóni-cas dos ideais liberais e absolutistas, que se enfrenta-ram na guerra civil portuguesa entre 1828 e 1834.

Professora: Paula Sim Sim Santos

Jornais- A Vanguarda

e o Veto


Trabalhos realizados pelos alunos do 3.º ano do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Desenvolvimento visual de am-bientes para jogos, filmes, animação e outros produ-tos multimédia. Com um suporte teórico baseado no entendimento da perspetiva de dois ou três pontos de fuga, os alunos misturam variadas técnicas, tais como pintura digital, ilustração e fotografia, para transmitirem visualmente um conceito. Este exercício consiste em criar um edifício sobre uma imagem fornecida anterior-mente.

Professor: Bruno Krippahl

Arte Conceptual

by: Rafael Mecles

by: Paulo Resende

by: Alexandro Queimadoby: Maria Inês Salgado

by: Nuno Henriques

by: Ruben Costa


Trabalhos realizados pelos alunos do 2.º ano do Curso Profissional de Técnico de Multimédia, na disciplina de Projeto e Produção Multimédia.

Objetivo do Trabalho: Produção de efeitos visuais, incluindo composição e calibração de cor assim como integração de elementos 3D em vídeo.

Professor: Bruno Krippahl

Pós Produção

by: Catarina Martins

by: Diogo Alves

by: Filipa Alpalhão by: Bruno Soares

by: Daniella Benfield

by: Daniel Correia



À CONVERSA COM... #6ANA PINA

Ana Pina, licenciada em História e Mes-tre em Ciências da Educação – área de Administração Educacional – exerce fun-ções de Diretora da Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, desde 2014.

VICTOR MOURÃO

Formação: ISCTE e IPAM (Gestão e Marketing); master em Marketing Despor-tivo Trabalha em media há 20 anos. Traba-lhou em canais como a SPORT TV, Pan-da, SIC NOTÍCIAS, SIC MULHER, SIC RADICAL, entre outros. É, desde há 10 anos, Vice-Presidente/ Diretor Geral da Viacom (MTV Portugal e NICKELODEON Portugal).

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O Papel das Lideranças na Gestão da Mudança nas EscolasAna PinaDiretora da Escola Fernão Mendes Pinto, Almada.

Na sequência da publicação do docu-mento que define o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o XXI Governo Constitucional, a 5 de julho, faz publicar o despacho n.º 5908/2017 que confere às escolas autonomia no âmbito do desenvolvimento curricular, em regime de experiência pedagógica. Foram cerca de 230 estabelecimentos de ensino da rede pública e privada que mostraram in-teresse em implementar este projeto pilo-to de autonomia e flexibilidade curricular no presente ano letivo, abrindo-se-lhes, assim, uma janela de oportunidade para gerirem o currículo dos ensinos básico e secundário de forma flexível e contex-tualizada, tendo em vista a aquisição do conjunto de competências definidas nes-se Perfil.

A Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, em Al-mada, foi uma das escolas que, após consulta ao cor-po docente, aderiu a esta iniciativa. Ana Pina, oradora convidada na qualidade de diretora da referida institui-ção e de especialista em administração educacional, a 6 de dezembro de 2017, num debate na Escola Básica e Secundária da Cidadela, partilhou o seu conheci-mento e experiência de liderança de uma escola que integra este projeto piloto, e que, como todas as outras escolas deste país e de muitos outros, vive um tempo caracterizado pela incerteza e imprevisibilidade, pela complexidade crescente dos problemas e das intera-ções e pela mudança acelerada de um mundo globali-zado que exige que a Escola repense a sua missão e o seu papel na sociedade, assumindo outras priorida-des que estão para além da transmissão de informa-ção, da aquisição de conhecimentos úteis para a ação ou necessários para prosseguir na aprendizagem de mais conhecimentos.

De uma forma simples e apelativa, revelando uma capacidade de comunicação extraordinária, um gos-to genuíno pelas temáticas em apreço e a consciên-cia da importância das lideranças numa escola, Ana Pina abordou e debateu as questões da liderança e do projeto de flexibilidade curricular, que a sua escola se

encontra a implementar, com uma plateia, entusiasta e expectante, composta por 22 professores dos 2.º e 3.º ciclos e do ensino secundário de diversas escolas do concelho de Cascais, um psicólogo e três alunos do ensino secundário da Escola Básica e Secundária da Cidadela.

Congratulando-se com a presença de alunos na assis-tência, Ana Pina deu início à sua dissertação, apresen-tando um pequeno filme (acessível em: https://www.youtube.com/watch?v=AQQx5YSUKeg), no qual são destacados seis grandes problemas que se colocam ao nosso sistema de educação; este vídeo, como dis-se, enforma a sua visão e a forma como se trabalha na escola Fernão Mendes Pinto.

Esclarecendo o que se entende na literatura por lide-rança escolar e por gestão, a oradora deixou bem clara a diferença entre estes dois conceitos: a liderança, con-ceito multidimensional que envolve uma dimensão so-cial, política, cultural e moral ou ética, quer se trate de uma liderança de topo ou intermédia, “tem o seu enfo-que na ideia de ação estratégica, apela ao planeamen-to estratégico e à inteligência organizacional”; por sua vez, a gestão, também entendida como uma liderança transacional, prende-se com as “rotinas do dia a dia”

de um estabelecimento de ensino, “com o fazer com que este caminhe num determinado sentido”, aspetos que, na sua opinião, têm relevância, pois “ocupam mui-to tempo na vida de uma escola e revelam visões sobre esta”. Explicando, de forma muito sucinta, cada dimensão do conceito de liderança, Ana Pina destacou:

na dimensão relacional e social, a capacidade do líder gerar empatia e suscitar a adesão dos atores da escola a um projeto, ou seja, “a capacidade de possuir segui-dores”;

─ na dimensão política, a capacidade reconhecida a um líder na “forma como negoceia os diversos interesses e conjuga a multiplicidade de sentidos e visões sobre a escola”;

─ na dimensão ética, o modo como o líder se consti-tui como uma referência na escola, através do modo como age em conformidade com aquilo que pretende concretizar e com os valores que defende, o que exige, no entender de Ana Pina, que este seja, antes de mais, “um bom professor, no âmbito dos parâmetros que a escola definiu”;

─ na dimensão cultural, é fundamental que o líder pos-sua uma visão para a escola.

Defendendo o conceito de liderança como “ato relacio-nal e uma liderança coletiva”, Ana Pina apresentou os traços fundamentais de uma liderança transformacional, “virada para a mudança”, na perspetiva de Southworth (1998)1, os quais que se podem encontrar, também, em lideranças informais (lideranças não associadas a um lugar institucional ou a um cargo) que existem e têm um papel fundamental em algumas organizações esco-lares. São eles: a visão, a comunicação da sua visão e o alinhamento com os objetivos, a persistência, a cons-ciência e a focalização, o empowerment e a aprendi-zagem organizacional. Focalizando mais a atenção na forma como Alvarez (1998)2 aborda o conceito de lide-rança transformacional, Ana Pina destacou o que este autor refere sobre as estratégias, práticas e condutas que distinguem um líder transformacional de qualquer outro líder (seja diretor de uma escola/agrupamento, coordenador de departamento, diretor de turma ou pro-fessor/titular de turma): relação com os alunos (proximi-dade, incentivo à participação nas estruturas formais e não formais da vida da escola, posicionamento de “um verdadeiro árbitro”, conhecimentos ligados à psicologia

1 T Southworth, G. (1998), Leading Improving Primary Schools. The work of headteachers and deputy heads, London, Falmer Press2 Alvarez, M. (1998), El liderazgo de la calidad total, Madrid, Escuela Española, pp. 77/101

do desenvolvimento e processos de sociabilização dos jovens), relação com os professores, funcionários, pais e comunidade educativa (“capacidade de mobilizar to-dos na construção de um projeto educativo”, pois este “é um compromisso de todas as partes”, “criação de condições de trabalho para os professores, tirando o máximo de peso da componente burocrática e incen-tivando a formação”, “potencialização do staff adminis-trativo”, “harmonização de interesses” e “criação de um staff psicopedagógico forte”).

A segunda parte da preleção foi dedicada à apresen-tação e discussão do projeto piloto de autonomia e fle-xibilidade que a sua escola se encontra a implementar e ao seu papel neste processo. Reclamando-se uma líder que acompanha, ativamente, este processo de mudança organizacional, Ana Pina procurou, desde o início da ideia de integrar o projeto piloto, envolver a comunidade escolar neste desafio, assumindo, como disse, “um discurso e uma ação de possibilidade e es-perança”.

Como características internas da escola que aponta-vam no sentido de uma posição favorável à sua inte-gração no projeto piloto, com as turmas do 7.º ano de escolaridade, Ana Pina destacou o facto de a escola já possuir:

─ um histórico de trabalho no âmbito da implementa-ção de um plano de ação estratégica de promoção da qualidade das aprendizagens (Plano de Promoção do Sucesso Escolar) que garantia a sua “integração no projeto, sem criar turbulência”, pois “já se trabalhava bastante em Trabalho de Projeto”;

─ uma oferta de Educação para a Cidadania em que os

temas trabalhados eram os que agora surgem defini-dos para a nova disciplina curricular de Cidadania e De-senvolvimento, necessitando apenas de “montar todo o dispositivo de avaliação nessa disciplina em função do perfil de competências do aluno”.

Sempre numa perspetiva bottom-up, ouviu o corpo do-cente em reunião geral e tomou a decisão de a esco-la integrar o projeto no 7.º ano de escolaridade, nesta fase piloto, encarregando-se da coordenação do mes-mo. Trata-se de um ano em que “existe muito apoio da rede de escolas para acompanhamento do processo, com encontros mais gerais e teóricos, outros parcela-res, onde se cruzam perspetivas, se partilham expe-riências e se fazem aprendizagens muito úteis”.

À pergunta sobre o motivo pelo qual a sua escola não optou pela integração no projeto piloto de autonomia e flexibilidade ao nível do 10.º ano, Ana Pina assinalou, por um lado, a avaliação da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ser ainda, na sua opinião, bastante indefinida face ao seu caráter transversal no ensino secundário; por outro, a avaliação das aprendizagens estar ainda muito centrada na importância das provas de ingresso, e, por fim, o facto de a consulta ao seu corpo docente ter sido anterior ao anúncio que oferecia a possibilidade de as escolas entrarem no projeto com turma do 10.º ano de escolaridade.

Na operacionalização da implementação do projeto, em sede de Conselho Pedagógico, foram consideradas referências internas - resultados da Avaliação Externa, Projeto Educativo, Plano de Ação Estratégica da Es-cola (PAE), Plano Anual de Atividades, bem como a experiência adquirida no âmbito do trabalho de projeto que tem sido desenvolvido pelo Gabinete de Gestão de Projetos e Relações - e externas - Perfil dos Alunos, Aprendizagens Essenciais e a Estratégia Nacional de Cidadania e Desenvolvimento, tendo os dois últimos documentos colocado alguns constrangimentos devido à sua publicação tardia.

Em termos de opções práticas, foi privilegiada a conti-nuidade daquilo que de melhor e de mais inovador se fazia na escola, nomeadamente no que respeita a me-didas que já haviam sido tomadas no âmbito do PAE, às assessorias e aos turnos em algumas disciplinas e ao trabalho de projeto, com vista a colmatar a fra-ca articulação curricular. Esta modalidade de trabalho foi reforçada, no presente ano, com o estabelecimento de uma parceria com o Instituto de Gestão de Projetos em Portugal. Operacionalizada através de um acom-panhamento tutorial e aplicação de uma metodologia de trabalho de projeto, com recurso a ferramentas ade-quadas, esta parceria abrange todas as etapas do pla-neamento do trabalho de projeto, nas quais os alunos são chamados a intervir desde o início.

A organização dos domínios de autonomia curricular (DAC)3 em três grandes áreas, pelas quais os alunos/turmas vão passando ao longo do 3.º ciclo, proporcio-na, segundo explicou Ana Pina, o desenvolvimento de projetos em torno do quadro do perfil dos alunos e do tema definido para a escola, cruzando as aprendiza-gens essenciais das disciplinas escolhidas em cada DAC, as TIC, e os temas da Cidadania e Desenvolvi-mento. Deste modo, os alunos fazem aprendizagens com significado no âmbito do seu currículo. A constitui-ção dos DAC prendeu-se com escolhas que os profes-sores apresentaram e as respetivas razões.

3 DAC são Domínios de Autonomia Curricular, que permitem às escolas combinar as disciplinas de outras formas.

Ana Pina, acérrima defensora da metodologia de tra-balho de projeto, não tem dúvidas de que é desta forma que os alunos desenvolvem competências que “têm de possuir daqui a 10 anos, como sejam: cooperação, co-municação, criatividade e pensamento criativo”. Além disso, esta metodologia comporta muitas outras mais- -valias destacadas pela oradora.

De seguida, Ana Pina apresentou os pontos fracos e os constrangimentos, bem como os pontos fortes e as oportunidades que se colocaram e colocam na imple-mentação do projeto de autonomia e flexibilidade cur-ricular na sua escola. No que respeita aos primeiros, destacou, entre outros:

─ a “contradição entre os modos de trabalho assentes em processos formativos e contínuos e a prestação de provas de exame, não formatadas no mesmo sentido”;

─ a “alteração significativa do corpo docente”, aspeto muito relevante no presente ano letivo;

─ uma “oferta formativa (para professores) desajustada e pouco sistematizada”, aspeto que a escola tem pro-curado colmatar oferecendo apoio tutorial em trabalho de projeto à medida que os professores vão encontran-do dificuldades na sua concretização, de modo a que os professores se sintam confortáveis com esta meto-dologia;

─ o “pouco investimento nas políticas públicas de edu-cação no reforço e valorização da profissionalidade do-cente”;

─ a “insatisfação e desmotivação do corpo docente”, que procura ultrapassar quer proporcionando momen-tos de convívio na escola, que têm um caráter simbóli-co, quer reconhecendo o valor de cada docente.

Em relação aos aspetos positivos, para além dos já re-feridos, sublinhou: ─ a “nova visão da educação, mais holística, e a sua articulação com as políticas inter e transnacionais” ; ─ a “abertura ao diálogo e aposta em decisões bottom--up”;


─ a “visão humanista e inclusiva dominante na escola”; ─ a “convergência de interesses e expectativas entre a visão da Direção e a da direção da Associação de Pais”; ─ a “rede de parcerias locais e internacionais”; ─ o “reconhecimento público a nível local e nacional do trabalho desenvolvido (na escola)”.

Como aspeto final, Ana Pina, consciente de que sem o envolvimento dos docentes, desde a tomada de decisão ao planeamento e à concretização, nunca conseguiria ter êxito no projeto, realçou a importância do Conselho de Turma/Diretor de Turma numa escola:

É aqui [Conselho de Turma/Diretor de Turma] que reside o coração da escola e da decisão, é neste espaço do Conselho de Turma que tudo acontece e onde tudo é trabalhado; este é a célula base que tem de ser alimentada por todos os restantes se-tores e estruturas de representação que, se situam num mesmo plano, ainda que com funções institu-cionais diferenciadas.

Na parte final do espaço de reflexão, a oradora respon-deu a algumas questões, sobretudo de ordem prática e relacionadas com a implementação do projeto. As ques-tões prenderam-se, designadamente, com o tempo leti-vo, os recursos utilizados, o crédito horário necessário, a abrangência do trabalho de projeto em termos cur-riculares, a avaliação das aprendizagens e os tempos dedicados aos DAC, o funcionamento das parcerias e a forma de monitorização interna do projeto.

Quanto à escolha dos líderes intermédios, não partilha da ideia generalizada da necessidade de seguir um “perfil” pois este “constrói-se”; prefere fazer escolhas pela Pessoa Docente a que António Nóvoa se refere, ou seja, tem em consideração os “traços de personalidade, a crença, a motivação, a generosidade, o altruísmo, a paixão pelos miúdos”. A diretora da Fernão Mendes Pin-to nomeia todos os diretores de turma mas, por razões de ordem diversa que se prendem com fatores adminis-trativos inerentes à distribuição de serviço, nem sempre consegue fazer as escolhas de que gostaria.

Como nota final, resta-nos deixar o nosso profundo agradecimento à Dra. Ana Pina pelo testemunho apre-sentado, pela sua visão humanista da escola, pelo en-tusiasmo e pela esperança que deixou na assistência de que, com esforço, criatividade e vontade, é possível fazer melhor em prol de uma escola verdadeiramente do século XXI.

“...sem o envolvimento dos docentes, desde a tomada de decisão ao planeamento e à concretização, nunca conseguiria ter êxito no projeto....”


A 9 de janeiro de 2018, estiveram à conversa com Victor Mourão, diretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal), 127 alunos do ensino secundário, 1 aluno do 3.º ciclo e 14 professo-res. O tema, Liderança e motivação no mundo empresarial, norteou a apresentação e o vivo debate que se seguiu.

Victor MourãoDiretor-geral da Viacom (MTV Portugal e Nickelodeon Portugal)

Liderança e Motivação no mundo empresarial


Victor Mourão, líder numa empresa multinacional com presença em mais de 16 países, destacou, como ponto de partida, os traços e comportamentos que, na sua opinião, um líder deve possuir e que devem guiar a sua ação: criar condições para que a sua equipa realize o seu potencial, acreditar nela e fazê-la acreditar e moti-vá-la. Ao mesmo tempo, um líder deve ser um exemplo para a equipa, deve celebrar os sucessos e os aniver-sários de cada elemento, deve fomentar o empenho da equipa em prol dos objetivos da organização, manten-do-a sempre motivada e focalizada.

Revelando uma capacidade ímpar de comunicação com os jovens, Victor Mourão mostrou o valor e a im-portância que são dados ao trabalho em equipa e o papel crucial das lideranças nesse processo, impondo uma dinâmica que estimula e valoriza o trabalho em equipa. É que o mundo empresarial contemporâneo globalizado é extremamente competitivo: “A competi-ção hoje, com a globalização, é com gente altamente qualificada e altamente preparada para viver fora dos seus ambientes”.

A sensibilidade, formação e escala de valores pessoais influenciam e tornam natural o processo de motivação da sua equipa. “Com o meu exemplo, a minha energia,

passo-lhes a mensagem”, afirmou Victor Mourão. Res-peita todos os seus colaboradores, “desde o funcionário da limpeza”, a quem cumprimenta diariamente, estimu-la a sua equipa a correr riscos e, “quando as coisas não correm bem”, retira sempre algo de positivo dessa ex-periência, nem que seja “a capacidade de correr esse risco”. No seu entender, “são estas pequenas coisas, sempre na mesma direção e com consistência”, que uti-liza como pressupostos para manter a sua equipa mo-tivada e focalizada. Também utiliza “algumas fórmulas” para fomentar a motivação, como, por exemplo, ações de team building ou de colaboração com a comunidade no âmbito da responsabilidade social, entre outras.

A Viacom é um dos três grupos de media (Viacom, FOX e Discovery) mais fortes a nível mundial. Como tal, “os objetivos são a regra da organização”. Os resultados, aferidos periodicamente, constituem a evidência do grau de cumprimento dos objetivos. Quer o líder quer a sua equipa sabem que, “se estes não forem atingidos, há cortes: redução do budget de marketing, do budget de produção e do budget de pessoal”. Um dos papéis do líder de uma empresa é, como afirmou Victor Mou-rão, o de comunicar à sua equipa, de forma muito clara, o objetivo a atingir e definir com cada um o seu papel na organização e o nível de responsabilidade na concreti-zação desse objetivo. Na sua empresa, os objetivos de cada trabalhador são determinados numa percentagem por objetivos individuais e, noutra, por objetivos globais.

Uma das muitas questões colocadas a Victor Mourão pelos alunos presentes na plateia prendeu-se com a questão das soft skills, das atitudes e das competên-cias académicas: o que valorizam hoje as empresas?

Como diretor-geral de uma empresa, procura fazer uma seleção que priorize três aspetos: as competências técnicas, a motivação para a função e o potencial de crescimento que o candidato apresenta. De qualquer modo, responsabiliza e dá autonomia no processo de recrutamento aos diretores que compõem a sua equi-pa, cabendo-lhe a si o poder de decisão. O seu olhar, segundo afirmou, é para as soft skills, nomeadamente para “a motivação para a função, a reação à crítica, a capacidade de superação e de trabalho em equipa”. Do seu ponto de vista, “as competências académicas são importantes, mas sem a atitude certa (compromisso e responsabilidade) é mais difícil trabalhar em equipa”. A atitude, segundo afirmou, “manifesta-se na forma como interagimos com os outros, como respeitamos os ou-tros, na forma como fazemos parte da solução” ou do problema. Victor Mourão espera que a sua equipa o surpreenda e o desafie e, por isso, entende que “a atitu-de é tanto ou mais importante que a competência técni-ca, pois esta pode desenvolver-se quando necessário”.

“Estarão os jovens de hoje mais formatados para as hard skills do que para as soft skills?” e “O que poderá aumentar o entusiasmo, a criatividade, o otimismo, a cultura do bom, tão importantes no mercado de traba-lho e na vida e que parece que se vão perdendo ao longo da escolaridade?” foram questões colocadas por um dos elementos da Nós&Outros já na parte final da palestra a que Victor Mourão começou por responder elogiando esta iniciativa, que considera um forte con-tributo para motivar os alunos e aproximar a escola do mundo do trabalho e da vida. No seu entender, é tam-bém importante que os jovens façam pequenos traba-lhos em férias, adquiram alguma experiência no mundo empresarial. De qualquer modo, na sua perspetiva,

há um enorme distanciamento entre a sociedade civil, as empresas e as escolas, com algum demé-rito destas últimas. As escolas precisam de de-senvolver projetos que levem as empresas a cola-borar com elas, o que pode passar, num primeiro momento, por permitir-lhes falar com os alunos, e, num momento posterior, acolherem alguns alunos em determinada fase do percurso académico. Esta é uma forma de motivar os alunos.

A Nós&Outros agradece ao Dr. Victor Mourão o facto de, pela segunda vez, ter aceitado o desafio de vir à nossa escola falar para uma plateia de jovens curio-sos sobre a realidade de um mundo laboral e empresa-rial para a qual serão, dentro de algum tempo, chama-dos a participar de múltiplas formas.

“Estarão os jo-vens de hoje mais forma-tados para as hard skills do que para as soft skills?”


ASSIM ACONTECEU #7>Selo Escola Amiga da Criança>Projecto Kids Dive>Concurso de Matemática Pangea>Matemática Divertida em Cascais >10.ª Gala Boomerang >Ciclo de Conferências de Turismo

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A CONFAP1 em parceria com a Leya Educação, lan-çou “uma iniciativa que visa distinguir Escolas Amigas da Criança, convidando-as a participarem com ideias extraordinárias, que concebem e concretizam, para melhorarem as suas condições de funcionamento e para construírem uma escola melhor e mais amiga da criança”.

O Gabinete de Integração do Aluno (GuIA) tem como objetivo “guiar” as crianças e os jovens que passam pela Escola Básica e Secundária da Cidadela, ajudan-do-os a ter um percurso consciente, refletido, pertinen-te e com sentido, tornando-os mais felizes na Escola e na Vida, preparando-os para os desafios do futuro. Por isso mesmo, fomos distinguidos com este prémio que permite realçar o que se faz na escola “para além do currículo”. Como para cada idade e nível de ensino os desafios são diferentes, o GuIA adota estratégias também diferentes.

No 2.º ciclo do ensino básico, ajudamos a integrar os alunos que entram de novo na escola, dinamizando o apadrinhamento pelos alunos mais velhos, que os aju-dam a resolver as questões próprias da integração e de quem começa um novo ciclo, com desafios a vários níveis.

No 3.º ciclo do ensino básico, promovemos o interes-se pela escola e pela aprendizagem através da iniciati-va GuIA Digital, um projeto que introduziu o ensino co-laborativo na sala de aula, com recurso a tablets, onde as professoras da equipa GuIA deram formação em aplicações digitais e metodologias de trabalho colabo-rativo aos professores das turmas com tablets em sala de aula. O projeto visa preparar os alunos de acordo com o que se pretende com o perfil dos alunos para o século XXI e foi pioneiro no concelho. A vontade de ter todas as turmas da escola a recorrer a estas metodo-logias sempre que o docente considera útil, levou-nos a desenvolver um espaço inovador de aprendizagem/ sala de aula do futuro que funcionará a partir do pró-ximo ano letivo na escola sede do Agrupamento. Esta

As aventuras de um português na NASA... por Milton Cordeiro

Ser Voluntário é... por Francisca Diniz

sala está a ser equipada com o patrocínio da Câmara Municipal de Cascais.

No ensino secundário, dinamizamos o atendimento individual aos alunos, de forma regular e continuada, para trabalhar métodos de estudo, ensinar a refletir so-bre as escolhas e tomar decisões em relação ao fu-turo académico e profissional. Realizamos sessões de Coaching individual aos alunos e lecionamos aulas de Desenvolvimento Pessoal, ao longo do ano letivo para o 12.º ano (também aqui fomos pioneiros). Promovemos visitas às Universidades e a realização de estágios em contexto de trabalho nas áreas de interesse, sobretudo em férias escolares. Vamos a congressos e exposições sobre a oferta universitária e laboral. A pedido dos do-centes de algumas turmas com baixo rendimento, reali-zamos sessões motivacionais (individuais e coletivas) e também para definição de objetivos académicos. Ainda para os alunos de todas as turmas de ensino secundá-rio realizamos a iniciativa “Conversas com futuro” que, este ano letivo, contou com a colaboração de Francisca Diniz, uma oradora que nos veio falar de voluntariado no estrangeiro e contar uma experiência muito pessoal de trabalho para os outros e também com a colabora-ção de Milton Cordeiro, um português que trabalha na NASA e que nos relatou o seu percurso até lá chegar e a experiência singular que é trabalhar num dos grandes centros de Ciência do mundo.

Somos também responsáveis pelo Clube GuIA Ciên-cia, um Clube Ciência Viva que promove o gosto pela Ciência e pelas carreiras científicas e combate o insu-cesso escolar através de projetos em áreas científicas. Em cada ano letivo, temos um projeto inserido neste clube. Por exemplo, no projeto LabEscolas contámos com a colaboração de cientistas que partilharam as suas investigações com os alunos. Posteriormente, os alunos analisaram essas investigações e redigiram pro-jetos científicos (dando continuidade às investigações) que foram apresentados a uma plateia de cientistas do Instituto Gulbenkian de Ciência. Organizámos também um Café de Ciência, no Centro Cultural de Cascais, e este ano foi a vez de dinamizar o Projeto Kids Dive (apresentado noutra secção desta revista) para uma turma de 6.º ano e outra de 12.º ano, respondendo a um desafio da Cascais Ambiente e com o apoio e ge-nerosidade do MARE-ISPA.


Com o projeto GuIA Multilingue, tentamos facilitar o acolhimento dos alunos estrangeiros e das respetivas famílias através de um atendimento personalizado e de algumas iniciativas que visam dar visibilidade à multi-culturalidade que vivemos na escola.

Consideramos que para serem pessoas plenas os nos-sos alunos devem estar atentos aos mais desprotegi-dos e ajudar os que mais precisam. Desta forma, no GuIA Solidário desenvolvemos iniciativas de solidarie-dade.

Por tudo isto, o gabinete GuIA é um projeto extracur-ricular que contribui para melhorar a vida dos nossos alunos dentro e fora da escola e que torna a experiên-cia escolar mais Feliz. Estamos muito gratas pela atri-buição deste prémio que nos incentiva a continuar a fazer diferente e melhor todos os anos, pela Felicidade dos nossos alunos hoje e especialmente no futuro.

As professoras “GuIA”Ana Mafalda LapaCláudia Santos Teresa Oliveira

3 Confederação de Associação de Pais e Encarregados de Educação

Selo

Com o objetivo de proteger o meio marinho e a bio-diversidade e de alertar para os grandes perigos que afetam os ecossistemas aquáticos, foi proposto à Es-cola o projeto Kids Dive, organizado pelo MARE-IS-PA e promovido pela Cascais Ambiente. Prontamente aceitámos o projeto que integrámos nas atividades do Clube GuIA Ciência. Na escola, destacámos o 6.ºC, que participou com a professora de Educação Física e Diretora de Turma, Leonor Abrantes e o 12.ºA, que participou com a professora de Biologia, Ana Mafalda Lapa, para integrarem as atividades que foram muito variadas.

O primeiro encontro deste projeto realizou-se no dia 23 de março e foi dinamizado nas piscinas do Com-plexo Desportivo da Abóboda. Durante uma divertida tarde, os alunos fizeram um batismo de mergulho em piscina, a cargo de biólogos investigadores do MARE- -ISPA e instrutores de mergulho da Nautilus-Sub, onde realizaram um circuito debaixo de água com ativida-des ligadas à poluição pelos plásticos, à conservação da natureza e da biodiversidade para a sustentabili-dade do mar e à utilização de tecnologias em meio aquático. Também frequentaram dois workshops, um de plasticologia, dinamizado pela Cascais Ambiente, e outro sobre biodiversidade desenvolvido por biólo-gos do Jardim Zoológico de Lisboa.

Dos testemunhos recolhidos dos alunos que realiza-ram esta atividade destacamos a da nossa aluna, Ma-ria Nunes: “Este foi um dia que de certeza será para contar aos netos (e por boas razões!). Foi a maneira mais criativa, dinâmica, interessante, inteligente e de-finitivamente única de aprender sobre a proteção do meio marinho e da biodiversidade. Fazer mergulho, percorrendo aquele circuito e sentir as adversidades que os animais marinhos têm que ultrapassar, foi simplesmente singular. Se já após esta atividade fi-cámos a pensar no plástico que existe nos mares que prejudica os ecossistemas marinhos, então depois do workshop de plasticologia acho que nunca mais irei pedir palhinhas (não houve coisa mais frustrante do que tentar tirar uma missanga verde e apanhar 20 coloridas... ). Não há dia em que não olhe para a pulseira azul que tenho no pulso, que nos foi dada por uns amabilíssimos biólogos do Jardim Zoológico de Lisboa e pense no workshop que fizemos. Não é todos os dias que temos a oportunidade de segurar num crânio verdadeiro de um tigre e de aprender um pouco sobre as suas vidas. Espero que os vídeos que gravámos no fim com os nossos amiguinhos ma-rinhos tenham ficado bem guardados e, melhor que isso, que tenham transmitido não só a grande men-

Projeto KIDS DIVE - GuIA Ciência sagem que nos foi transmitida mas também a deter-minação e vontade de proteger a vida marinha com que ficámos (…) Obrigada a todos que me proporcio-naram um dos dias mais felizes, completos e únicos da minha vida.”

A segunda atividade deste projeto, a participação no National Geographic Summit, dos dias 11 e 12 de abril, teve também um enorme impacto junto dos alu-nos e professores. Começamos a explorar o planeta pelo Espaço onde ouvimos Terry Virts, o astronauta com mais horas no espaço, contar as suas fantásticas aventuras e como ver a Terra ao longe nos faz sentir pequenos e valorizar o que é realmente importante. Continuamos pela Terra, onde Mariana Van Zeller, a primeira jornalista portuguesa a fazer a cobertura do 11 de setembro, nos contou que foi aluna em Cas-cais e que, não fosse a sua perseverança não teria chegado onde chegou. Ouvir os perigos por que pas-sou e a forma como os enfrentou fez-nos pensar que tudo é possível desde que haja vontade para isso. O seu recado sobre a importância de ser empático ficou gravado em nós. De seguida, perdemos o fô-lego com Hyeonseo Lee, uma fugitiva da Coreia do Norte, ouvimos histórias incríveis contadas na primei-ra pessoa por alguém que, conseguiu o impossível mudando o seu mundo e o mundo de outros com uma coragem inspiradora para os seus compatriotas e para os afortunados que, como nós, vivem num país livre. A palestra de Charlie Hamilton James foi indes-critível, o premiado fotógrafo da National Geographic começou por nos contar as suas ambições quando era criança e adolescente, os desafios que vive para tirar as suas fotos que, na realidade, têm grande his-tórias e aventuras associadas. Acabou por nos dar uma grande lição de humildade numa arrepiante his-tória sobre a condição humana e o nosso papel no planeta Terra. A oradora Adjany Costa relatou-nos a expedição que fez em Angola durante muitos meses onde foi a única mulher numa dura viagem de 121 dias, ao lado de 25 homens. O objetivo era explorar a bacia do rio Okavango, um dos lugares mais ricos em termos de biodiversidade e as adversidades que enfrentou foram dignas de uma verdadeira Indiana Jones. Sempre com um grande sorriso relatou-nos histórias incríveis de quem está determinado a sal-var um território até agora abandonado. Para finalizar, mergulhámos nos Oceanos com Sylvia Earle que nos mostrou que ser jovem e irreverente não é determi-nado pela nossa idade biológica. Nomeada pela Time Magazine como a primeira Heroína pelo planeta em 1998 e recordista há quase 40 anos do mergulho mais profundo (381 metros), mostrou-nos porque, aos 82 anos, ainda marca a diferença. Vinda de um mergulho na Indonésia, na semana anterior, partilhou as suas


preocupações em relação à sobrepesca e aos efeitos devastadores da poluição e das alterações climáticas nos oceanos. Com um toque otimista que a sua ex-periência não abalou, a bióloga marinha mostrou-nos como todos podemos contribuir para o bem do Ocea-no, responsável pela emissão de metade do oxigénio que respiramos, e que está nas mãos de cada um de nós salvá-lo das adversidades que atualmente lhe impomos.

Dos testemunhos dos alunos recolhidos no final des-tes dias inspiradores destacamos o do João Garcia: “Tive o privilégio de ter assistido ao National Geogra-phic Summit. Uma experiência única e inesquecível (…) Humildade, perseverança e esperança. Estas são palavras que eu já conhecia, mas depois de hoje têm um significado muito mais profundo. “

No dia 27 de abril foi a vez de realizar uma das vi-sitas de estudo mais populares na escola, a ida ao Oceanário de Lisboa, para uma visita guiada com bió-logos, que nos contaram histórias do Mar, aventuras vividas pelos seres marinhos e o que podemos fazer para preservar a biodiversidade do meio aquático. Foi uma experiência entusiasmante onde passamos pe-los 4 cantos do mundo vivendo diferentes realidades e desafios. Os alunos aproveitaram também para re-colher testemunhos e imagens para a realização de um trabalho que submeteram ao concurso “Prémio Mário Ruivo – Gerações Oceânicas”, promovido pela Direção Geral de Política do Mar.

À data de envio deste artigo falta ainda realizar uma visita de estudo à Área Marinha Protegida das Aven-cas para explorar uma zona rochosa entre marés com uma enorme biodiversidade, no dia 18 de maio e uma experiência de mergulho autónomo no Mar, no dia 22 de maio, na mesma praia para ver peixes, anémonas, estrelas do mar e muitos outros organismos “ao vivo” e no seu próprio habitat. Para encerrar o projeto, ir-se-á realizar uma sessão final, no dia 30 de maio, que servirá para partilha de alguns resultados do pro-jeto e para ouvir profissionais de renome, ligados ao Mar de várias formas. Será o Cidadela Summit 2018.

Este projeto foi, sem dúvida, uma forma de promover uma maior participação dos alunos na na defesa da sustentabilidade do Mar e de contribuir para a forma-ção de uma geração azul. Pela nossa parte, foi um sucesso quer junto de alunos quer de professores e foi uma forma de promover uma série de competên-cias e valores nos alunos, que nem sempre se conse-guem estimular quando não se sai da sala de aula e dos conteúdos que estão diretamente contemplados nos curricula.

Este ano, pela primeira vez, os alunos do nosso Agru-pamento participaram no Concurso de Matemática Pangea. Este concurso realiza-se em duas fases, dis-tribuindo-se os alunos por dois centros: o Centro Pan-gea de Lisboa, que integra as escolas afetas às DSR Lisboa, Algarve e Alentejo, e o Centro Pangea do Porto, que integra as escolas afetas às DSR Norte e Centro. Passam à fase final os 100 alunos de cada ano de es-colaridade que obtiverem a melhor pontuação por cada Centro. Os 10 alunos, afetos a cada Centro, com me-lhor pontuação no ano de escolaridade em que partici-pam, são considerados vencedores, havendo lugar a prémios e medalhas.

Na primeira fase, 80 alunos do 6.º ao 9.º ano de es-colaridade representaram o Agrupamento de Escolas da Cidadela, realizando uma prova digital constituída por 20 perguntas de escolha múltipla. Onze destes 80 participantes ficaram apurados para a final: um aluno do 6.º ano e um do 7.º ano, quatro alunos do 8.º ano e cinco do 9.º ano.

A final teve lugar, para os concorrentes pelo Centro Pangea de Lisboa, na Faculdade de Ciências e Tecno-logia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL), no dia 28 de abril. A prova, realizada em papel, consistiu num teste com 15 perguntas de escolha múltipla.

O Gonçalo Batista Rodrigues do 8.ºA e o Diogo Ma-teus Silva do 9.º A ficaram no quarto e décimo lugares, respetivamente. A 26 de maio de 2018, na cerimónia de entrega dos prémios, realizada na FCT/UNL, Gonçalo Rodrigues e Diogo Silva, perante uma plateia de ven-cedores e respetivos professores e familiares, recebe-ram uma medalha pelo seu excelente desempenho. A ambos, e às respetivas professoras de Matemática, os nossos PARABÉNS!

Concurso de Matemática Pangea

PARABÉNS Gonçalo Batista RodriguesDiogo Mateus Silva

Matemática Divertida em Cascais




Nos dias 18 e 19 de dezembro de 2017, teve lugar na Escola Básica e Secundária da Cidadela um conjunto de atividades designadas por Matemática Divertida em Cascais.

Nestas atividades, que se desenrrolaram nas salas B11 e B12, participaram as turmas do M3A e do M3B do Curso Profissional de Técnico de Multimédia.

As atividades foram dinamizadas por elementos do Cir-co Matemático e contaram com a colaboração de Cris-tina Castelo, professora da disciplina de Projeto e Pro-dução Multimédia (PPM), e de Hugo Almeida, professor da disciplina de Matemática.

No âmbito da disciplina de PPM, os alunos desenvolve-ram um cartaz para divulgação do evento, adquirindo competências como criatividade, design e comunica-ção.

No âmbito da disciplina da Matemática, os alunos tive-ram oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico e o gosto pela Matemática através da realização de workshops e jogos dinamizados pelos elementos do Circo Matemático.

Matemática Divertida em

Cascais

Programa

No ano letivo 2017/2018, o Curso Profissional de Téc-nico de Turismo, o Curso Profissional de Operações Turísticas e o Curso Profissional de Animação de Turis-mo, juntamente com o SPO (Psicóloga Ana Marques) e com as professoras Raquel Caldas e Ana Alcântara, iniciaram um ciclo de palestras em diversas áreas do Turismo com parceiros de formação em contexto de trabalho.

A 6 de fevereiro, foi recebido no auditório da escola o coordenador da EMAC, Bruno Ribeiro, para explicar “Como é ser animador turístico”.

A 23 de fevereiro, foi recebido o diretor de estação da Europcar de Cascais, Guilherme Correia, para explicar “Como é ser profissional de rent a car”.

A 20 de março, foi recebido o antigo gestor dos Aparta-mentos Estoril 7, Décio António, para explicar “Como é ser gestor hoteleiro”.

Esta iniciativa foi um sucesso junto dos alunos organi-zadores e de alunos do 9.º ano que quiseram assistir, numa perspetiva de orientação vocacional.

Ciclo de Conferências

de Turismo

Este ano realiza-se o 10.º Prémio Boomerang, cerimónia organizada pelo Curso Profissional de Técnico de Mul-timédia, com objetivo geral de reconhecer o mérito dos alunos do 1.º ciclo ao ensino secundário, através da atri-buição de prémios.

Os alunos do Curso Profissional de Técnico de Multimédia são galardoados pelos trabalhos realizados em diver-sas áreas, nomeadamente fotografia, web design, curta-metragem, efeitos visuais e logótipo.

Este evento, que se realiza anualmente, conta com a presença de elementos da comunidade educativa, da autar-quia e do meio empresarial.

Parabéns aos nossos alunos pelo excelente desempenho!

10.ª Gala Boomerang


ENSINO PîS-SECUNDçRIO- - -CET em Desenvolvimento de Produtos Multimédia

- - -Multimédia- - -Animação Turística- - -Operações Turísticas

1001 ideias, um agrupamento.

Documents

SUPERVISÃO E TRABALHO COLABORATIVO - aecidadela.ptaecidadela.pt/images/noticias/Revista_Nos_E_Outros_N2.pdf · trabalho colaborativo e, inevitavelmente, motivação ‒, atravessa