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TATIANA NATHÁLIA DE PAULA
SER PROFESSOR: UM ESTUDO DOS IMAGINÁRIOS SOCIODISCURSIVOS
EM NARRATIVAS DOCENTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS:
TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA
São João del-Rei
Fevereiro de 2015
2
TATIANA NATHÁLIA DE PAULA
SER PROFESSOR: UM ESTUDO DOS IMAGINÁRIOS SOCIODISCURSIVOS
EM NARRATIVAS DOCENTES
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Letras da Universidade Federal de São João del-
Rei, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Letras.
Área de Concentração: Teoria Literária e Crítica da
Cultura
Linha de Pesquisa: Discurso e Representação Social
Orientadora: Profa. Dra. Dylia Lysardo-Dias
PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS:
TEORIA LITERÁRIA E CRÍTICA DA CULTURA
São João del-Rei
Fevereiro de 2015
3
TATIANA NATHÁLIA DE PAULA
SER PROFESSOR: UM ESTUDO DOS IMAGINÁRIOS SOCIODISCURSIVOS
EM NARRATIVAS DOCENTES
Banca Examinadora:
______________________________________________________________________
Presidente: Profa. Dra. Bárbara Malveira Orfanó (UFSJ)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Cláudio Humberto Lessa - CEFET-MG
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Nádia Fernandes Dolores Biavati – UFSJ
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Bárbara Malveira Orfanó
Vice Coordenadora do Programa de Mestrado em Letras
São João del-Rei, 19 de fevereiro de 2015.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha orientadora, Profa. Dylia Lysardo-Dias, pela orientação durante a
realização desta pesquisa, pelas discussões, conversas e sugestões dadas.
Aos meus pais, Afonso e Maria, e aos meus irmãos, José, Rodrigo e Rafaela, pelo apoio
durante todo esse processo.
Aos professores do Programa de Mestrado em Letras da UFSJ, por toda a contribuição
dada a minha formação, através das disciplinas ministradas e do trabalho realizado
durante esse período.
Aos amigos que o mestrado me trouxe, Carla, Eliane, Sabrina, Patrícia, Amanda,
Fernanda e Vitor. Agradeço pelo apoio em todas as circunstâncias, pelas conversas e
por todos os momentos importantes pelos quais passamos, os felizes assim como os
difíceis.
Aos amigos de sempre, que de longe ou de perto acompanharam esse momento da
minha vida, me apoiando, dando força e compreendendo minhas ausências.
Ao Pedro, que entrou em minha vida no fim desse processo, pelo apoio, incentivo e pela
força no encerramento dessa etapa tão importante.
À agência de fomento CAPES, pelo apoio financeiro.
5
“ (...) a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa é igualmente
exigente. Exigente de seriedade, de preparo científico, de preparo físico, emocional,
afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de
querer bem não só os outros, mas ao próprio processo que ela implica.”
- Paulo Freire
6
RESUMO
Este trabalho se desenvolve no âmbito da Análise do Discurso e tem como objetivo
investigar os imaginários sociodiscursivos (Charaudeau 2011) acerca da atividade
docente e do docente em entrevistas concedidas por professores atuantes em escolas
públicas estaduais em São João del-Rei, Minas Gerais. Considerando a entrevista como
uma narrativa (Meihy & Ribeiro,2011) e tendo em vista o contexto histórico e cultural
da docência no Brasil (Nóvoa 1999, 2003; Bello 2001; Louro 2008), essa pesquisa de
natureza qualitativa tem como foco de análise os domínios de avaliação (modo de
organização argumentativo) e os procedimentos de qualificação (modo de organização
descritivo), ambos propostos por Charaudeau (2008). Foi observada a predominância
dos domínios de avaliação ético, pragmático e hedônico nas narrativas docentes, que
oscilaram entre uma representação positiva da docência (importância conferida à figura
do professor, relação gratificante com alguns alunos) e uma representação negativa
(desvalorização social e financeira, falta de motivação, desrespeito por parte de alguns
alunos). A imagem da docência encontra-se ainda associada ao sacerdócio (amor e
doação incondicionais), bem como a uma extensão da maternidade.
Palavras-chave: imaginários sociodiscursivos, narrativa, docência
7
ABSTRACT
This research is developed in the scope of the Discourse Analyses and its aim is to
investigate the sociodiscursive imaginaries (Charaudeau 2011) concerning teaching and
teachers in interviews granted by teachers who work in public state schools in Sao Joao
del-Rei, Minas Gerais. Considering the interview as a narrative (Meihy & Ribeiro,
2011) and keeping in mind the historical and cultural context of teaching in Brazil
(Nóvoa 1999, 2003; Bello 2001; Louro 2008), the focus of this qualitative research is
the analysis of the evaluation domains (the argumentative mode of organization) as well
as the qualification procedures (the descriptive mode of discourse organization) both
modes proposed by Charaudeau (2008). It was possible to observe on teachers’
narratives the predominance of three evaluation domains: ethical, pragmatic and
hedonic, which oscillated between a positive representation of teaching (the importance
of teacher’s figure and the rewarding relationship with some students) and a negative
representation (social and financial devaluation, demotivation and disrespect from some
students). Teaching is also associated to priesthood (love and personal donation) as well
as to an extension of maternity.
Key words: sociodiscursive imaginaries, narrative, teaching.
8
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
Tabela 1: data e duração das entrevistas realizadas ___________________________ 36
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AD – Análise do Discurso
ARE – Aparelhos Repressores do Estado
AIE – Aparelhos Ideológicos do Estado
FI – Formação Ideológica
FD – Formação Discursiva
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
TDE – Todos Pela Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TS - Teoria Semiolinguística
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 12
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA__________________________________ 17
1.1 A educação e o docente no Brasil ______________________________________ 17
1.2 O perfil do professor brasileiro ________________________________________23
1.3 A docência e seus desafios___________________________________________ 29
2 METODOLOGIA E ARCABOUÇO TEÓRICO_________________________ 32
2.1 A pesquisa ___________________________________________________ 32
2.1.1 A pesquisa qualitativa _______________________________________33
2.1.2 Descrição da pesquisa, dos participantes e dos procedimentos ________34
2.2 Arcabouço teórico__________________________________________________37
2.2.1 – A entrevista como narrativa _______________________________ 38
2.2.2 – Análise do Discurso _______________________________________ 40
2.2.2.1 Modo de organização argumentativo ____________________ 45
2.2.2.2 Modo de organização descritivo _______________________ 46
2.2.2.3 Imaginários sociodiscursivos __________________________ 48
3 ANÁLISE DOS DADOS _______________________________________ 50
3.1 Imaginários segundo os domínios de avaliação_________________________50
3.1.1 Motivações para a escolha da docência_________________________51
3.1.2 Motivações para a escolha da Língua Portuguesa _________________56
3.1.3 Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de
ensino e condições de trabalho _______________________________58
3.1.4 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino __________________61
3.1.5 Pontos positivos e negativos da profissão _______________________63
11
3.2 Imaginários segundo os procedimentos de qualificação __________________67
3.2.1 Motivações para a escolha da docência_________________________67
3.2.2 Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de
ensino e condições de trabalho _______________________________ 69
3.2.3 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino __________________71
3.2.4 Pontos positivos e negativos da profissão _______________________75
3.2.5 O papel do professor _______________________________________76
3.2.6 O “ser professor” e a docência _______________________________79
CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________ 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________ 86
ANEXOS __________________________________________________________ 89
12
INTRODUÇÃO
Muito se tem discutido, nos últimos anos, sobre o crescente desinteresse pelos
cursos de licenciatura e, consequentemente, pela docência. A questão tem sido
amplamente abordada em diferentes contextos, como na mídia e no âmbito acadêmico.
Na mídia, a questão se faz presente em diversas publicações em diferentes
segmentos. A Revista Educação (junho/2013) abordou o tema em Adeus, docência,
enquanto a Revista Nova Escola (jan./fev./2010) o fez em Ser professor: uma escolha
de poucos. A Revista Educação é uma publicação mensal da Editora Segmento,
destinada a mantenedores, educadores e interessados em educação; já a Revista Nova
Escola consiste em publicação mensal dirigida ao apoio didático a professores do ensino
fundamental em todo o Brasil. As duas publicações fazem parte da imprensa
educacional (SILVA, 2013), um segmento da mídia com publicações geralmente
mensais, destinadas a atender aos interesses de públicos específicos através de
reportagens, notícias e assuntos direcionados a um mesmo grupo. Segundo Silva (2013),
esse segmento de mídia utiliza uma linguagem homogeneizada e direcionada a seu
público, a fim de obter maior credibilidade e alcançar o maior número de leitores
possível.
Além da imprensa educacional, o desinteresse pela carreira docente também foi
abordado por portais de notícias na internet, como a Agência Brasil, Terra, e
Exame.com, que deram destaque ao tema através das reportagens: Pesquisa da USP
mostra desinteresse de alunos em seguir o magistério (Agência Brasil- maio/2013),
Vestibular: licenciaturas estão entre os cursos menos procurados (Terra.com –
junho/2013), Pesquisa mostra que apenas 2% dos jovens querem ser professores (O
Globo – novembro/2011), Professores não se interessam pela sala de aula (Exame.com
– setembro/2014), dentre outros.
No âmbito acadêmico, a questão também foi tema de diversas publicações, como
nos artigos Alunos do ensino médio e a atratividade da carreira docente no Brasil
(TARTUCE, NUNES, ALMEIDA, 2010), Quem quer ser professor? Atratividade,
seleção e formação docente no Brasil (LOUZANO, ROCHA, MORICONI,
ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA, 2010), Atratividade da docência para o
Ensino Básico na visão de ingressantes de cursos superiores (LEME, 2011) e
13
Professores de menos, licenciados demais? (PALAZZO, GOMES, 2014), bem como na
dissertação de mestrado Você quer ser professor? Um estudo sobre o interesse de
licenciados em pedagogia pela profissão docente (BRANDÃO, 2012).
Segundo Nóvoa (1999), a carreira docente está novamente em foco nas
discussões de autoridades e estudiosos devido ao “papel fundamental que os professores
serão chamados a desempenhar na construção da ‘sociedade do futuro’” (p. 2). Isso se
dá pelo fato de ser o professor um dos agentes responsáveis pela formação do recurso
humano das próximas gerações, assim como pela preparação de uma sociedade
permeada pela informação e pela globalização. Nesse sentido, o autor destaca a
discussão de estudiosos e políticos em prol de tornar a docência uma profissão digna,
valorizada, autônoma e possuidora de melhor imagem social.
Ao se considerar os participantes do contexto educacional – alunos e seus
familiares, escolas, profissionais da educação –, há de se destacar o papel fundamental
do docente, considerado como um dos principais agentes da educação. Nóvoa (2003)
afirma que o docente é um tipo particular de profissional, pois suas ações estão
relacionadas a intencionalidades políticas vinculadas a projetos e a finalidades sociais
dos quais esse profissional é portador. Segundo o autor, a partir do momento em que:
a escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação
social, os professores passam a ocupar um lugar-chameira nos
percursos de ascensão social, personificando as esperanças de
mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os
professores são também, inevitavelmente, agentes políticos (NOVOA,
2003, p. 17).
Acreditamos que a crise da carreira docente está relacionada a fatores como
condição de trabalho, baixa remuneração e desvalorização da profissão. Segundo Nóvoa
(2003), há uma situação de mal-estar docente que é visível a todos e atinge o
professorado; tal mal-estar é causado pela desmotivação pessoal, altos índices de
abandono da profissão, insatisfação profissional, entre outros fatores. Mesmo com o
mal-estar em questão, a importância da profissão continua em pauta, devido ao
reconhecimento do papel do docente na sociedade, configurando, assim, um paradoxo
que se explica, segundo Nóvoa, devido a uma “brecha entre a visão idealizada e a
realidade concreta do ensino” (NOVOA, 2003, p. 22).
14
Toda essa discussão sobre o tema, assim como o destaque dado a ele em
diversos segmentos da mídia e no âmbito acadêmico, como exposto acima, colocam o
professor e a docência no centro de importantes discussões e eleva, também, a demanda
por estudos na área. Nesse sentido, surgiram algumas indagações em relação ao tema:
considerando o contexto atual da docência, qual seria a motivação dos docentes para a
escolha da profissão? Como o docente entende a docência? Quais os imaginários
sociodiscursivos acerca da docência e do professor que circulam no discurso desses
profissionais?
Diante dessas questões, o objetivo geral do presente trabalho é investigar quais
são os imaginários sociodiscursivos presentes na narrativa docente. Para tanto, serão
analisadas entrevistas concedidas por professores atuantes em escolas públicas estaduais
em São João del-Rei. Serão feitas também considerações acerca de imaginários
referentes à Língua Portuguesa, devido ao fato de esta ser a área de formação dos
sujeitos entrevistados.
Entendemos a entrevista como narrativa à medida que a história oral temática é
entendida por Meihy & Ribeiro (2011) como uma narrativa de uma variante de um fato
e que, através dela, se pretende buscar a versão de quem presenciou um acontecimento
(cf. Capítulo 2, p.35).
Arfuch (2009) considera que, desde seu surgimento, a entrevista se revelou
como forma de conhecimento das pessoas, ancorada no que é dito e é de grande
importância na construção de um relato de vida, à medida que encena a oralidade da
narração. Considerando a entrevista como um encontro dialógico, a autora destaca o
fato de que não é possível reverter os papéis de sujeito entrevistador e sujeito
entrevistado, papéis esses que culminam em uma autoria conjunta da entrevista, que só
existe dentro do próprio diálogo.
Como essa pesquisa desenvolve-se no âmbito da Análise do Discurso, utilizamos
como aporte teórico Pêcheux (1975, 1997[1969]), Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e
Brandão (2012) a partir dos quais elaboramos um breve histórico da área e indicamos a
concepção de discurso adotada. Para a identificação e análise dos imaginários
sociodiscursivos, utilizamos os domínios de avaliação, que fazem parte dos
procedimentos semânticos do modo de organização argumentativo do discurso, assim
como os procedimentos de qualificação, integrantes do modo de organização descritivo
do discurso, ambos propostos por Charaudeau (2008). A escolha dos procedimentos em
15
questão se deve ao fato de que, através dos domínios de avaliação, o sujeito utiliza
argumentos fundamentados em um consenso social, em razão do compartilhamento de
valores por membros de um mesmo grupo sociocultural. Segundo Charaudeau (op. cit.),
tais valores correspondem às normas de representação social. Já a descrição cria
representações a partir do ser, ou seja, a partir das qualificações atribuídas ao sujeito. A
utilização dos procedimentos em questão possibilita a identificação dos imaginários
sociodiscursivos acerca do professor e da docência, tendo em vista que Charaudeau
(2011) propõe o termo “imaginários”, à medida que os saberes, enquanto representações
sociais, constroem o real como universo de significações, segundo o princípio de
coerência (cf. seção 2.2.1.3, p. 47).
Para realização da presente pesquisa, foram entrevistados dezesseis professores
atuantes em nove escolas estaduais em São João del-Rei, sendo esse grupo formado por
doze mulheres e quatro homens, cujo tempo de atuação como docentes varia entre seis
meses e vinte anos. Como procedimento metodológico para a coleta das entrevistas, foi
utilizada a história oral, que, segundo Meihy & Ribeiro (2011), parte de pressupostos
que consideram a entrevista como um conjunto documental privilegiado, do qual se
extraem problemas a serem selecionados e colocados em eventual diálogo com outras
fontes e argumentos já estabelecidos. A utilização da história oral propicia uma melhor
compreensão do relacionamento entre o passado e o presente em constante processo de
mudanças, a partir de pesquisas feitas através de testemunhos, opiniões, visões de
mundo. As entrevistas foram fechadas, norteadas por um roteiro de perguntas pré-
estabelecido (Anexo III) elaborado especificamente para esta pesquisa e que se torna
fonte para a análise à medida que aborda temas como os motivos para a escolha da
profissão e para atuação na rede pública, o papel do professor na sociedade, os pontos
positivos e negativos, além dos desafios da profissão. Sendo assim, ao realizarmos o
presente trabalho através do uso de entrevistas em história oral, esperamos contribuir
para um melhor entendimento de questões relacionadas à docência e ao papel docente
na sociedade atual, bem como dos imaginários sociodiscursivos que perpassam a
narrativa docente. De acordo com o exposto, as entrevistas foram realizadas, gravadas e,
posteriormente, transcritas. Após a transcrição, procedemos à análise dos dados através
do aparato teórico apresentado anteriormente.
A presente dissertação se divide em quatro partes. A primeira delas, o Capítulo I,
traz uma contextualização histórica sobre a educação no Brasil e, consequentemente,
16
sobre a figura do docente. O objetivo do capítulo é apresentar um panorama sobre este
profissional, seu perfil na contemporaneidade, bem como os desafios encontrados na
profissão.
O Capítulo II tem como objetivo apresentar a metodologia de acordo com a qual
esta pesquisa foi realizada, bem como o arcabouço teórico utilizado na descrição e
análise dos dados. Primeiramente, é descrita a metodologia utilizada na condução da
pesquisa, seu formato, o contexto em que foi realizada, o perfil dos participantes, o
método utilizado para a realização das entrevistas, assim como a razão da escolha da
história oral para esse fim. Em um segundo momento, é exposto um breve histórico
sobre a Análise do Discurso (AD, doravante), seguido da apresentação do modo
descritivo de organização do discurso, com ênfase nos procedimentos de qualificação e
do modo de organização argumentativo do discurso, com ênfase nos domínios de
avaliação, ambos propostos por Charaudeau (2008); por fim, é apresentado o conceito
de imaginários sociodiscursivos, de acordo com Charaudeau (2011).
O terceiro capítulo visa apresentar a análise dos dados. Em um primeiro
momento, analisamos os imaginários sociodiscursivos segundo os domínios de
avaliação. Em seguida, apresentamos a análise dos procedimentos de qualificação
presentes nas narrativas docentes e dos imaginários sociodiscursivos evidenciados por
tais procedimentos.
Nas considerações finais, é feita uma discussão sobre os imaginários
sociodiscursivos presentes na narrativa docente. A análise mostrou um certo paradoxo
relacionado ao professor e à docência, isso porque os sujeitos entrevistados se ancoram
em imaginários sociodiscursivos que representam o professor como um profissional
importante na sociedade, e, ao mesmo tempo, desvalorizado financeira e socialmente; já
a docência é representada como gratificante, devido à relação professor/aluno e ao
retorno recebido de alguns alunos, assim como representada como desmotivadora, por
ser frustrante e desrespeitada. Foram identificados, também, imaginários
sociodiscursivos que representam a docência como um sacerdócio, atividade de amor e
doação, bem como uma possível extensão da maternidade.
17
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE O TEMA
O presente capítulo tem como objetivo uma contextualização sobre a educação
no Brasil e, consequentemente, sobre o perfil docente. Essa contextualização é realizada
em três etapas: na primeira, é apresentada uma reflexão sobre alguns aspectos da
história da educação no Brasil; na segunda, o perfil do professor contemporâneo,
baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em documento publicado pelo
movimento Todos Pela Educação, que trata do perfil do professor, bem como em
Araújo (2009) e; por fim, na terceira, os desafios encontrados pelos docentes. Pode-se
perceber que a história da educação brasileira é marcada por uma descontinuidade,
devido a uma série de rupturas ocorridas ao longo do tempo. No que diz respeito ao
perfil do professor, percebe-se a transição de um profissional tradicional, responsável
pela transmissão do saber, para um perfil contemporâneo do docente, que deve ser
capaz de compreender a diversidade de uma sala de aula, bem como de reconhecer a
realidade da escola e de seus alunos, adaptando seu trabalho à ela.
1.1 A educação e o docente no Brasil
O início da história da educação no Brasil, a contar da chegada dos portugueses,
tem como características o fato de não ter sido de responsabilidade do Estado, e sim da
Igreja e de o professorado ser constituído por homens, membros da ordem jesuíta.
Segundo Bello (2001), essa história é marcada por uma série de rupturas, começando
pela chegada dos jesuítas, que trouxeram não só a moral, a religião e os costumes
europeus, como também seus métodos pedagógicos. A chegada dos jesuítas, em 1549,
interrompeu o modo de educação praticado pelos índios brasileiros até o momento em
questão. Sob o comando do Padre Manoel da Nóbrega, os jesuítas edificaram a primeira
escola elementar brasileira em Salvador, dedicando-se à educação e à pregação católica,
pois perceberam que a conversão dos índios só seria possível se eles aprendessem a ler e
escrever. Com o tempo, a obra jesuíta se espalhou por outras partes do país, sendo as
18
escolas regulamentadas pelo Ratio Studiorum1, escrito por Inácio de Loiola. Segundo
Bello (2001), o método jesuíta foi absoluto durante mais de dois séculos, até que os
jesuítas, em 1759, foram expulsos pelo Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho
e Melo, deixando, assim, de serem responsáveis pela educação no Brasil. Bello (op. cit.)
afirma que, com a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira vivenciou uma grande
ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional,
o que marcou o início de um verdadeiro caos no cenário da educação.
No período pós-expulsão dos jesuítas (Período Pombalino – 1760 a 1808), pouco
da prática educativa no Brasil foi preservada. Tendo em vista que a educação jesuíta
tinha como objetivo servir à fé e não a interesses comerciais, o Marquês de Pombal
expulsou os jesuítas e pensou em organizar a educação de modo a servir os interesses do
Estado, suprimindo as escolas jesuítas e criando aulas régias de Latim, Grego e
Retórica, assim como a Diretoria de Estudos. De acordo com Pessanha (2001), foi nesse
momento de transição da educação das mãos da Igreja para as mãos do Estado que se
iniciou a “profissionalização” da docência. As aulas régias funcionavam de forma
autônoma e isolada, com um único professor e sem articulação umas com as outras.
Assim como no período jesuítico, a atividade docente era exercida por homens,
responsáveis tanto pelas aulas régias ditas oficiais, quanto por aquelas realizadas de
forma autônoma. Esses profissionais não eram preparados para lecionar, já que eram
improvisados e mal remunerados. Eles eram nomeados através de indicações de bispos
e se tornavam uma espécie de donos de suas aulas régias.
Sendo a educação, nesse momento, responsabilidade do Estado e não mais da
Igreja Católica, tal como no período jesuítico, era necessária uma medida para custear
os ensinos primário e médio. Assim, em 1772, Portugal instituiu o subsídio literário, um
imposto que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente; no entanto, o
imposto não era cobrado de forma regular, o que fazia com que os professores
passassem longos períodos sem receber. Segundo Bello (2001), as ações do Marquês de
Pombal em relação à educação brasileira tiveram como resultado a sua redução a quase
zero no início do século XIX, sendo que nada que pudesse ser comparado ao sistema
implantado pelos jesuítas foi organizado novamente.
1 Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos e editado pela primeira
vez em 1599. Sua finalidade consistia em ordenar as atividades, funções e métodos avaliativos nas
escolas. Além de base para a educação jesuítica, era usado como norma em toda a Companhia de Jesus.
Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/r.html> Acesso em 16 de junho de 2014.
19
Com a chegada da Família Real no Brasil (Período Joanino - 1808 – 1821),
houve a necessidade de se formarem profissionais ainda escassos no país; deu-se início,
assim, ao ensino superior no Brasil. Nesse momento, houve uma nova e importante
ruptura no cenário educacional do país, pois, para a formação desses especialistas,
foram criadas, por D. João VI, Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina,
assim como o Jardim Botânico e a Biblioteca Nacional. O então rei de Portugal também
fundou no Brasil a Imprensa Régia, sua iniciativa mais marcante em termos de
mudança. Bello (2001) afirma que a descoberta do Brasil foi finalmente realizada e a
história do país passou a ter uma maior complexidade a partir desse momento.
Devido à chegada da família real ao Brasil e à necessidade de se formar
especialistas para o atendimento das demandas da época, o Período Joanino foi de
grande importância para o cenário da educação brasileira, pois, nesse período, segundo
Boaventura (2009), vários cursos foram criados com a finalidade de suprir tais
necessidades. Cunha (apud BOAVENTURA, 2009) afirma que o ensino superior
nasceu com D. João VI e o Estado Nacional, consolidando-se como é conhecido nos
dias atuais e secularizando o ensino público.
Até o momento, não havia leis ou normas relacionadas ao ensino ou ao direto à
educação. Somente em 1824, quando foi outorgada a primeira constituição brasileira
após a Proclamação da Independência do Brasil, em 1822 por D. Pedro I, a questão foi
abordada legalmente no artigo 179, segundo o qual a instrução primária passou a ser
“gratuita para todos os cidadãos". Segundo Bello (2001), a falta de professores era
grande na época e, para tentar suprir essa carência de profissionais, foi instituído, em
1823, o Método Lancaster, de acordo com o qual um aluno treinado ensinava um grupo
de dez alunos sob a observação de um inspetor.
Em 1827, através de um projeto de lei, foi proposta a criação de pedagogias em
todas as cidades e vilas; foram abertas escolas para meninas, assim como foi previsto
um exame para a seleção de professores para nomeação. Com a previsão na lei da
criação de aulas para todas as crianças, houve a demanda de contratação de mais
professores, em especial professoras, pois, segundo Silva (2013), as meninas deveriam
ser instruídas por mulheres, enquanto que os meninos deveriam ser instruídos por
homens, devido ao fato de os conteúdos ensinados serem diferentes; tanto meninos
quanto meninas eram alfabetizados e catequizados; na matemática, não era ensinado às
meninas geometria, proporções e números decimais. Esses conteúdos eram substituídos
por “bordado e costura, pois elas deveriam ser instruídas para serem mães e donas de
20
casa” (GALVÃO, 2001, apud SILVA, 2013, p. 18-19). O fato de que apenas mulheres
deveriam lecionar para meninas fez com que o número de mulheres ingressantes na
profissão aumentasse.
A escolha dos docentes nesse período, tanto homens quanto mulheres, não era
feita apenas com base na qualificação do profissional em relação ao conteúdo a ser
ministrado; a moral e a reputação dos professores também faziam parte dos critérios de
seleção. Segundo Louro (2008), os docentes deveriam ser de moral inatacável, pelo fato
de as famílias confiarem a essas pessoas seus filhos e filhas. Quando as pedagogias
foram criadas em 1827, em virtude de um projeto de lei do mesmo ano, os deputados
afirmaram que “seriam nomeadas mestras dos estabelecimentos ‘aquelas senhoras que
por sua honestidade, prudência e conhecimentos, se mostrassem dignas de tal ensino,
compreendendo também o coser e o bordar’” (LOURO, 2008, p. 444).
Segundo Bello (2001), a primeira escola normal do país foi implantada em
1835, em Niterói, e seus resultados para o panorama geral da educação brasileira não
foram significativos. Louro (2008) afirma que se pretendia, com a implantação das
escolas normais, formar professores e professoras de modo a atender a demanda escolar
da época, no entanto, tal propósito não foi alcançado, pois, ao longo do tempo, o
número de mulheres formadas nessas escolas aumentava, enquanto que o de homens
diminuía. Segundo a autora, esse movimento de aumento do número de mulheres na
docência desencadearia a “feminização do magistério”, caracterizada pelo fato de a
mulher representar a face e a síntese da docência na educação básica. De acordo com
Louro (2008), essa feminização pode ser vinculada, também, ao fato de a
industrialização e a urbanização terem trazido mais oportunidades de emprego para os
homens. Durante esse período, de acordo com Louro, a docência foi comumente
relacionada à maternidade. Falava-se que “se o destino primordial da mulher era a
maternidade, bastaria pensar que o magistério representava, de certa forma, a ‘extensão
da maternidade’, cada aluno ou aluna vistos como um filho ou filha ‘espiritual’” e que
“seria importante que o magistério fosse representado como uma atividade de amor,
entrega e doação. A ele acorreriam aquelas que tivessem ‘vocação’” (LOURO, 2008, p.
450). A partir desse momento, como afirma a autora, características tidas como
tipicamente femininas passam a ser associadas ao magistério, como a paciência,
minuciosidade e doação. Tais características eram associadas à tradição religiosa da
docência, reforçando o fato de a profissão ser percebida mais como um “‘sacerdócio’ do
que como uma profissão” (LOURO, 2008, 450).
21
O grande número de mulheres na carreira docente também foi notório no
período da Primeira República (1889 - 1929), no qual as mulheres monopolizaram o
magistério primário. Segundo Pessanha (2001), a docência era considerada uma
profissão adequada para as mulheres que precisavam trabalhar. Nesse período, é
possível perceber uma influência da filosofia positivista na organização escolar. O setor
educacional passou por uma série de reformas, uma delas promovida por Benjamin
Constant e baseada na liberdade e laicidade do ensino, assim como na gratuidade da
escola primária; tal reforma foi ao encontro do estipulado pela Constituição Brasileira.
Outra reforma no setor da educação ocorrida na época foi a Rivadávia Correa
(1922), que teve com o propósito tornar o curso secundário um formador de cidadãos.
Segundo Bello (2001), essa reforma retomava a orientação positivista, pregando a
liberdade de ensino, que consiste na possibilidade de oferta de ensino também por
escolas que não fossem as oficiais. A reforma Rivadávia Correa também defendia a
abolição de diplomas, que podiam ser substituídos por um certificado de assistência e
aproveitamento.
A reforma João Luiz Alves, última do período, introduziu a disciplina Moral e
Cívica no conteúdo escolar, a fim de combater os protestos estudantis contra o governo
do presidente Arthur Bernardes. Bello (Op. Cit.) ressalva que a década de vinte foi
marcada por fatos que contribuíram para o processo de mudança das características
políticas no Brasil, como o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte
Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924)
e a Coluna Prestes (1924 a 1927). No que tange às questões educacionais, foram
realizadas reformas de alcance estadual, como as de Lourenço Filho (Ceará, 1923),
Anísio Teixeira (Bahia, 1925), Francisco Campos e Mario Casassanta (Minas Gerais,
1927), bem como a de Fernando de Azevedo (na época Distrito Federal, atual Rio de
Janeiro, 1928) e a de Carneiro Leão (Pernambuco, 1928).
No início do período da Segunda República (1930 – 1936), o Brasil se
encontrava em uma nova realidade proporcionada pela Revolução de 1930. Com sua
entrada no mundo capitalista de produção e o investimento no mercado interno e na
produção industrial, o país necessitava de mão de obra especializada, o que causou
mudanças no cenário educacional. Diante desse contexto, foi criado o Ministério da
Educação e Saúde Pública, em 1930, assim como foram sancionados decretos,
conhecidos como Reforma Francisco Campos, em 1931, tendo em vista uma melhor
organização do ensino secundário e das universidades brasileiras, até então inexistentes.
22
A primeira universidade brasileira, a Universidade de São Paulo, foi criada em 1934,
ano no qual uma nova constituição foi elaborada, trazendo, pela primeira vez, a
educação como direito de todos e responsabilidade da família e dos poderes públicos.
No ano seguinte (1935), foi criada, no então Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), a
Universidade do Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação que era sede do
Instituto de Educação.
A Constituição de 1934, segundo Bello (2001), foi fonte de muitas conquistas
devido ao seu movimento renovador, no entanto, tais conquistas foram enfraquecidas
em decorrência das propostas de uma nova constituição, outorgada em 1937, no início
do Estado Novo (1937 – 1945). A Constituição de 1937, que enfatizava o ensino pré-
vocacional e profissional, possuía tendências fascistas, assim como uma orientação
político-educacional que sugeria a preparação de mão de obra para atender às atividades
do mercado. De acordo com Bello (2001), outra característica da Constituição em
questão é o fato de ela tirar do Estado o dever da educação, ao propor que a arte, a
ciência e o ensino sejam livres à iniciativa privada, bem como às associações públicas e
particulares. Nesse período, o ensino primário foi mantido gratuito e o ensino de
trabalhos manuais se tornou obrigatório nas escolas primárias e secundárias.
Com o fim do Estado Novo e o início da Nova República (1946 - 1963), uma
nova constituição foi elaborada, de vertente mais liberal e democrática; com ela, tornou-
se obrigatório o cumprimento do Ensino Primário e passou a ser de competência da
União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Com a mudança
constitucional, foi retomado o preceito da educação como direito de todos, inspirado no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova da década de 30. Durante esse período,
foram feitas várias discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional. Em 1961, foi promulgada a Lei 4.024, na qual prevaleceram reivindicações da
Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos educacionais particulares no confronto
com os defensores do monopólio da educação pelo Estado. Segundo Bello (op. cit.),
esse período também foi marcado por muitas iniciativas na área da educação, o que o
torna, talvez, um dos períodos mais fecundos da história da educação brasileira, devido
a diversos fatores, como a criação de centros educacionais; a adoção de novos métodos
pedagógicos, como o Método Psicogenético2; a criação no Ministério da Educação; a
2 Didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget. Jean Piaget nasceu na Suíça, na cidade de
Neuchâtel, em 1896 e produziu uma vasta obra, composta por 50 livros e 300 artigos. Seu trabalho
repercutiu rapidamente no mundo todo e recebeu mais de 30 doutoramentos honoris causa. Seu principal
23
campanha de alfabetização, que propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos,
com base em uma didática criada por Paulo Freire; a criação do Conselho Federal de
Educação (1962) e a criação do Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de
Alfabetização (1962), inspirado no Método Paulo Freire, pelo Ministério da Educação e
Cultura.
Com o Golpe Militar, ocorreu uma nova ruptura na história da educação
brasileira. Tal ruptura teve seu início com o Regime Militar (1964 - 1985), período no
qual, segundo Bello (2001), todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira
feitas anteriormente foram abortadas, sendo a educação, nesse período, espelhada no
caráter antidemocrático de sua proposta ideológica. Nesse contexto, professores foram
presos e demitidos, universidades foram invadidas, estudantes foram presos e feridos
nos confrontos com a polícia; além disso, a União Nacional dos Estudantes foi proibida
de funcionar.
Após o período da ditadura, deu-se o início do Período de Abertura Política
(1986 - 2003), e, após outras propostas para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o projeto apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro foi
aprovado em 1996. Do fim do Regime militar até os dias de hoje, Bello (2001) destaca
o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza, que extinguiu
o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado
ao Ministério da Educação e Cultura; tal mudança tornou o Conselho menos burocrático
e mais político. Segundo Bello, todas as medidas realizadas a partir desse período não
fizeram com que a educação perdesse sua função de manter o status quo para os
frequentadores das escolas.
1.2 – O perfil do professor brasileiro
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002) – doravante PCNs - foram criados
tendo como propósito apontar metas de qualidade que auxiliem o aluno a se posicionar
no mundo enquanto cidadão crítico, participativo e autônomo, conhecedor dos seus trabalho, a Epistemologia Genética teve como objetivo definir, a partir da perspectiva da biologia, como o
sujeito passaria de um conhecimento menor anterior para um nível de maior conhecimento. Depois de
mais de 60 anos dedicados à pesquisa, Piaget faleceu em Genebra em 1980. Os seus estudos foram
replicados em um número significativo de países e a sua teoria ainda é utilizada como fundamentação
teórica de pesquisas contemporâneas em psicologia em vários lugares do mundo, inclusive no Brasil.
(Revista ComCiência, disponível em < http://comciencia.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S1519-76542010000600011&lng=pt&nrm=iso > Acesso 20 de nov. de 2014)
24
direitos e deveres (p. 10). Os PCNs também têm como propósito auxiliar o professor na
sua tarefa de assumir seu lugar como profissional importante e responsável no e pelo
processo de formação do povo brasileiro. Nesse sentido, os PCNs apresentam
concepções de ensino e aprendizagem que determinam a compreensão do professor
sobre seu papel e o do aluno, assim como o perfil de professor referente a cada uma
dessas concepções.
Segundo os PCNs, a prática docente sempre pressupõe uma concepção de ensino
e aprendizagem, que determina a forma como o professor compreende o aluno e a si,
enquanto profissional, a metodologia, os conteúdos a serem trabalhados, assim como o
papel social da escola (p. 30). Nesse sentido, são apresentadas, no documento,
tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e trazem
contribuições para a proposta atual de ensino.
Através de um histórico referente à tradição pedagógica brasileira, os PCNs
(2002) destacam quatro tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas
marcadas por preocupações sociais e políticas. A “pedagogia tradicional” é uma
proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e
aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria (p. 30). Decorrente dessa concepção,
tem-se a metodologia baseada na exposição oral dos conteúdos em uma sequência fixa e
predeterminada, independentemente do contexto escolar, de acordo com a qual é
necessária a repetição de exercícios a fim de garantir a memorização dos conteúdos. A
escola, segundo esse modelo, tem a função de transmitir conhecimentos disciplinares
necessários para a formação geral do aluno. De acordo com os PCNs, os conteúdos do
ensino ministrados nessa proposta são correspondentes aos conhecimentos e valores
sociais acumulados e transmitidos de uma geração para outra, mas não se estabelece
uma relação entre tais conteúdos e os interesses dos alunos ou questões reais
encontradas na sociedade. Nessa perspectiva de pedagogia tradicional, o professor é
visto como uma autoridade máxima dentro de uma escola que adota uma postura
conservadora.
Segundo Araújo (2009), no século XX, uma concepção de professor tradicional
está relacionada a um profissional cuja imagem “era tida como sagrada, uma pessoa
austera, compenetrada, sem direito de demonstrar ou exteriorizar seus sentimentos”
(ARAÚJO, 2009, p. 2). Nesse contexto, era adotada uma posição contemplativa da
ciência e do conhecimento, sendo o professor responsável pela transmissão do saber
acumulado culturalmente e historicamente pela sociedade.
25
Araújo afirma que, no século XX, a escola era considerada como capaz de elevar
valores e possibilitar uma mudança concreta no status social do cidadão. Dentro desse
contexto, a relação aluno/professor era de caráter vertical, hierárquica e tinha como
consequência submissão e apatia por parte dos alunos; estes eram, por sua vez,
considerados um componente do conhecimento, exercendo o papel de um receptor, que
nada sabe e precisa do professor para absorver informação e conhecimento vindos do
docente. Nesse período, a escola, assim como os educadores, recebia total confiança por
parte da sociedade através das famílias, mantendo, de acordo com a autora, uma relação
de companheirismo, confiando ao professor determinações sobre a educação de seus
filhos. Isso ocorria pelo fato de o professor ser considerado “possuidor da austeridade
da tradição cultural e da ética, o formador do caráter e dos costumes adequados àquela
comunidade, responsável e executor do papel de transmissor do conhecimento formal”
(ARAÚJO, 2009, p. 2). Nesse contexto, o professor assumia o papel de detentor do
poder, poder esse baseado no saber.
A “pedagogia renovada”, também retomada pelos PCNs, inclui várias correntes
relacionadas ao movimento da Escola Nova3, que adotam como princípio norteador “a
valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social” (PCNs, 2002, p. 31). De acordo
com esse modelo pedagógico, o centro da atividade escolar deixa de ser o professor e os
conteúdos ministrados, passando a ser o aluno, visto como ser ativo e curioso. Nesse
contexto, o professor é um facilitador, e não um transmissor de conhecimento como na
Escola Tradicional e tem como função organizar e coordenar o processo de
ensino/aprendizagem, fazendo adaptações necessárias às particularidades de cada aluno.
Essa tendência foi marcante no Brasil na década de 30, exercendo influência em muitas
práticas pedagógicas até os dias atuais.
Outra tendência citada no histórico traçado pelos PCNs consiste no “tecnicismo
educacional”, com inspirações behavioristas, e na abordagem sistêmica do ensino, que
consiste em uma prática pedagógica controlada e direcionada pelo professor, totalmente
programada e rígida (p. 30). Segundo os PCNs, a consequência da adoção desse método
3 A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa,
na América e no Brasil, na primeira metade do século XX, desenvolvendo-se no Brasil sob
importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. O rápido processo de
urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o
país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma
mudança significativa no ponto de vista intelectual brasileiro. Disponível em:
<http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm>. Acesso: 29 de junho de
2014
26
foi o fato de a escola se revestir de autossuficiência, criando a ideia de que o
aprendizado depende de técnicas e de especialistas da educação. Nessa perspectiva, o
professor é considerado um aplicador de manuais e técnicas, já o aluno tem como
função reagir aos estímulos, respondendo a eles da forma como é esperada pela escola.
Também é apresentada nos PCNs (2002) a “pedagogia libertadora”,
caracterizada por uma atividade escolar pautada em discussões de temas políticos e
sociais, assim como sobre ações relacionadas à realidade social (p. 30-31). Tal
perspectiva teve seu início no fim dos anos 50 e início dos anos 60, sendo interrompida
pelo golpe militar em 64 e retomada no fim dos anos 70 e início dos anos 80. O
professor, nessa perspectiva pedagógica, desempenha o papel de coordenador de
atividades, atuando juntamente com os alunos.
No fim dos anos 70 e início dos anos 80, surge a “pedagogia crítico-social dos
conteúdos”, entendida, segundo os PCNs, como uma reação dos educadores contrários
ao fato de a pedagogia libertadora considerar o saber elaborado, acumulado
historicamente, pouco relevante. A perspectiva pedagógica em questão assegura a
função social e política da escola com base em um trabalho com conhecimentos
sistematizados, compreendendo que é necessário o domínio de conhecimentos,
habilidades e capacidades que possibilitem aos alunos a interpretação de suas
experiências e a defesa de seus interesses.
De acordo com os PCNs (2002), deve ser entendida como abordagem
pedagógica atual aquela que busque recuperar aspectos positivos das práticas
pedagógicas anteriores no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ainda
segundo essa abordagem, é importante tanto a participação construtiva do aluno quanto
a intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos necessários à formação do
indivíduo, tendo em vista possibilitar aos alunos serem sujeitos de sua própria
formação, em um processo interativo com o professor (p. 33).
Podemos perceber que o perfil do docente brasileiro foi se transformando ao
longo do desenvolvimento das tendências pedagógicas apresentadas pelos PCNs, assim
como no decorrer da história da educação no Brasil. O docente era tido, a princípio,
como um profissional que estava no centro da proposta educacional e tinha como
função ensinar e corrigir a matéria e vigiar os alunos, chegando a um perfil do docente
na atualidade, que tem como função mediar o processo de ensino/aprendizagem, sendo
os alunos sujeitos de seu próprio aprendizado.
27
Atualmente, no século XXI, o que se espera do professor, de acordo com Araújo
(op. cit.), é que ele seja um educador capaz de enfrentar obstáculos de forma realista e
comprometida com a qualidade. Espera-se que ele desenvolva a capacidade e a
competência para se trabalhar cotidianamente com a educação, considerando seu
aspecto inclusivo e assumindo a responsabilidade da educação na diversidade. Araújo
afirma que o docente contemporâneo é responsável pela necessidade de
aperfeiçoamento do cidadão consciente e apto a lidar com os acontecimentos cotidianos.
O desenvolvimento do currículo escolar é de responsabilidade do docente, currículo
esse que tem como função conduzir os saberes científicos e conteúdos formais, baseado
no conhecimento prévio dos alunos.
No que diz respeito à relação entre a escola e a família, há, segundo Araújo
(2009), uma censura feita pela família em relação à escola, ao mesmo tempo em que a
família transfere parte da educação informal, que seria de sua responsabilidade, para a
escola e seus professores. A autora afirma que, para que essa realidade seja
transformada, a família deve ser mais envolvida e participativa no processo educacional.
Nesse, contexto, o educador atual é aquele capaz de entender a heterogeneidade de uma
turma, adequar-se e integrar-se a ela. Ele deve ser capaz também de promover um
intercâmbio entre os alunos e o conhecimento, através do domínio do conteúdo em
questão.
Essa característica multi-função do professor é corroborada pelo movimento
Todos Pela Educação4 (doravante TPE), segundo o qual, com base em especialistas em
formação docente, as principais qualidades necessárias a um docente são: didática,
formação continuada, compromisso com a aprendizagem, formação cultural, gestão e
avaliação. De acordo com o TPE (2013), a didática é necessária, pois saber ensinar é um
dos fundamentos da docência, tendo em vista que de nada adianta o conhecimento do
conteúdo se o professor não tem conhecimento das diferentes estratégias e metodologias
de ensino. Além disso, segundo a publicação, para se dar uma boa aula, é necessário que
4 Fundado em 2006, o Todos Pela Educação é um movimento da sociedade civil brasileira que tem a
missão de contribuir para que até 2022, o país assegure a todas as crianças e jovens o direito a
Educação Básica de qualidade. É um movimento apartidário e plural, que conta com representantes
de diferentes setores da sociedade (gestores públicos, educadores, pais, alunos, pesquisadores,
profissionais de imprensa, empresários etc). O Todos Pela educação como produtora de
conhecimento, fomentadora e mobilizadora, objetivando propiciar as condições de acesso, de
alfabetização e de sucesso escolar, a ampliação de recursos investidos na Educação Básica e a melhora da gestão desses recursos. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/>. Acesso
em 10 de fevereiro de 2014.
28
o professor conheça o currículo e o projeto pedagógico da escola, assim como os PCNs
e as Diretrizes Curriculares Nacionais. O bom professor deve desenvolver estratégias
que facilitem a aprendizagem, bem como ter conhecimento sobre o desenvolvimento
cognitivo dos alunos. Tais conhecimentos, tanto de conteúdo, quanto metodológicos, de
acordo com os especialistas ouvidos pelo movimento, estão ligados a uma formação
inicial sólida.
A partir da formação inicial, é necessária também uma formação continuada,
que, segundo os especialistas, está ligada ao fato de que, para ser professor, não é
necessário somente gostar de ensinar, mas também gostar de aprender. O professor deve
estar sempre atualizado sobre pesquisas recentes sobre aprendizagem para ensinar de
uma melhor forma. De acordo com o TPE, o professor mostra comprometimento com o
aprendizado de seus alunos ao saber administrar todos e, ao mesmo tempo, cada um dos
alunos de uma turma. É preciso que o professor compreenda a diversidade de uma sala
de aula “por meio de uma visão humana dos diferentes perfis de estudante” (TODOS
PELA EDUCAÇÃO, 2013, p. 80). De acordo com a publicação, o professor deve
ganhar a confiança dos alunos e criar vínculos demonstrando interesse por ouvir os
alunos. Além disso, o professor dever ter uma boa formação cultural, conhecendo a
comunidade na qual a escola está inserida, com o objetivo de estabelecer uma relação
melhor com seus alunos. Outro fator que deve ser de conhecimento do professor,
segundo o TPE, diz respeito ao funcionamento do sistema educacional, assim como da
escola na qual trabalha, a fim de conhecer as demandas a serem atendidas.
É importante observar que, a partir desse perfil atual que se espera de um bom
professor, a função do docente se tornou mais complexa e abrangente. Em uma
tendência pedagógica tradicional, que engloba seu perfil correspondente de professor, o
docente era responsável apenas pela transmissão de conteúdos. No entanto, atualmente,
o professor também é responsável por questões relativas à didática, gestão escolar e
avaliação; ele deve estar sempre em processo de formação continuada, além de
estabelecer compromisso com a aprendizagem e a formação cultural de seus alunos.
Podemos concluir que essa expansão de funções causou sobrecarga no trabalho docente
e trouxe à tona uma série de questões e desafios para esses profissionais, que serão
tratados no tópico a seguir.
29
1.3 A docência e seus desafios
Juntamente com o perfil esperado do professor na atualidade e o reconhecimento
de seu papel no desenvolvimento social, podemos observar que há um paradoxo em
relação à profissão: ao mesmo tempo em que não há dúvidas em relação à importância
do professor no processo educacional, há um não reconhecimento da profissão, que,
segundo Oliveira (2008), está refletido pelas condições de trabalho precárias e na baixa
remuneração oferecidas nas diferentes redes e níveis de ensino. Segundo a autora, há
um processo de desvalorização da docência, acompanhado da expansão das funções
docentes, que se estendem a cuidados com a higiene, nutrição, saúde e outras
necessidades do alunado. Essa expansão de funções causa, segundo Oliveira, uma
sobrecarga emocional derivada das exigências de investimentos pessoais dos
professores em suas relações com alunos, pais dos alunos e comunidade.
Nesse sentido, podemos dizer, em consonância com Nóvoa (2007), que há um
excesso de missões a serem cumpridas pela escola e, consequentemente, pelo docente.
Segundo o autor, foram passadas da sociedade para escola uma série de tarefas
assumidas gradualmente pelos professores, gerando um paradoxo: ao mesmo tempo em
que se delega um maior número de atribuições à escola, a docência tem perdido o
prestígio e se tornado uma profissão mais fragilizada em comparação com anos
anteriores.
Os desafios gerados pelo excesso de funções e atribuições dadas/assumidas
pelos docentes não se referem apenas a uma questão numérica, mas também a questões
socioculturais. Segundo Alves-Mazzotti (2007), o processo de globalização gera rápidas
e profundas transformações no mundo contemporâneo, o que exige dos sujeitos
capacidade de lidar com tais transformações. Assim, o docente contemporâneo deve ser
capaz de lidar e adaptar seu trabalho às transformações que ocorrem na sociedade.
Nesse cenário, a autora destaca “a crise da ética, o esvaziamento das funções
tradicionais da família, o esgarçamento dos laços de solidariedade, a incerteza quanto ao
futuro e a violência” (ALVES-MAZZOTTI, 2007, p. 580).
Outro desafio da profissão está relacionado às condições de trabalho do docente.
Quando pensamos em um local de trabalho ideal, ou próximo disso, no que diz respeito
às boas condições de trabalho, buscamos, segundo Soratto e Olivier-Heckler (2006), um
local que nos ofereça boas condições de trabalho, salários adequados, segurança,
estabilidade, possibilidade de crescimento profissional, progressão na carreira,
30
recompensa apropriada ao esforço e reconhecimento social. Nesse sentido, o pior lugar
para se trabalhar seria aquele que oferecesse baixos salários, que não possuísse um
plano de carreira ou uma recompensa proporcional ao esforço do trabalhador, além de
infraestrutura precária e pouco conforto, entre outros aspectos; de acordo com as
autoras, tais condições, em sua maioria, são encontradas na rede estadual de ensino em
várias regiões do país, conforme discutido a seguir.
Em termos salariais, Soratto e Olivier-Heckler (2006) afirmam que as condições
oferecidas ao professor não são compensadoras e estão em desacordo com o nível de
exigência da função. Além do salário, um professor da rede estadual de ensino ingressa
por concurso público para um cargo que possivelmente será o mesmo durante toda sua
carreira, com poucas exceções de progressão, que ocorrem quando esse docente ocupa
cargos de direção, coordenação de área ou cargos de chefia.
Outro fator discutido pelas autoras se refere às condições de trabalho, tão
importantes quanto o salário e a progressão na carreira, mas que são, em muitos casos,
precárias, chegando a faltar material básico como giz, apagador, carteiras e cadeiras. O
que é encontrado, na maioria das vezes, são as condições básicas para a realização do
objetivo principal da instituição: o processo educacional. Além do trabalho exercido na
escola, há tarefas a serem realizadas fora da sala de aula, como correção de provas,
elaboração e avaliação de atividades, tarefas para as quais não há, segundo as autoras,
compensação financeira ou mesmo reconhecimento social.
Soratto e Olivier-Heckler (op. cit.) afirmam que a docência possui características
singulares, como o fato de os profissionais não poderem demonstrar cansaço,
sofrimento ou tristeza. Segundo as autoras:
Um bom professor deve estar sempre disponível para atender aos seus
alunos e aos pais deles. Não pode se dar ao luxo de ficar triste, pois
sua tristeza certamente prejudicará o desempenho dos alunos, já que
para eles o professor é um baluarte, uma fortaleza. O sorriso tem que
estar sempre presente, mesmo que coração e mente sofram. Se o
professor não for criativo, não for capaz de criar estimulações
constantes para captar a atenção de seu aluno, tal como o publicitário
faz com o consumidor, a monotonia tomará conta de seu trabalho e a
atenção do aluno se dispersará. O professor tem que estar em processo
de reciclagem diuturnamente, para, quando questionado (e os
questionamentos surgem nas formas e momentos mais inesperados
possíveis), ter respostas corretas, atuais. Deve ter conhecimentos e
habilidades suficientes; procurar formas diferentes de dizer a mesma
coisa; formas de prender a atenção do ouvinte, de tornar interessante
coisas que a princípio nem sempre seriam; precisa empregar esforço
para aproximar do dia-a-dia do aluno aquilo que vem nos livros a
31
partir de outra diversidade, deve saber e se empenhar em lidar com
realidades muito diferentes, interesses muito distintos; enfim, cabe ao
professor motivar os alunos, construir a cena, independente das
condições do palco (SORATTO e OLIVIER-HECKLER, 2006. p. 98-
99).
De acordo com as autoras, a docência, hoje, se mostra como uma carreira que
deixou de ser compensadora, devido à ausência de atração salarial e à perda do status
social que, há poucas décadas, acompanhava a função. Nesse sentido, atualmente é
atribuída “uma importância indiscutível à educação, mas o reconhecimento não atinge
os profissionais responsáveis por este trabalho” (SORATTO e OLIVIER-HECKLER
2006, p. 97).
Os desafios presentes na carreira docente estão ligados também à saúde desse
profissional. Ao se pensar nos professores, Codo e Vasques-Menezes (2006) afirmam
que, além daqueles docentes que fazem muito mais do que suas condições de trabalho
permitem e que compõem o futuro de milhares de jovens, existem aqueles profissionais
que desistiram, que entraram em Burnout. A síndrome do Burnout acomete
profissionais que são prestadores de serviço e estão em contato constante com seus
clientes. Entre os profissionais afetados pela síndrome, está o professor. O Burnout se
caracteriza pelo fato de que
o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma
que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser
inútil. Esta síndrome afeta, principalmente, profissionais da área de
serviços quando em contato direto com seus usuários. Como clientela
de risco são apontados os profissionais de educação e saúde, policiais
e agentes penitenciários, entre outros (CODO E VASQUES-
MENEZES, 2006, p. 258).
Diante de todo o exposto, nota-se que o docente trabalha muito e recebe em
troca condições pouco compensadoras, o que mostra uma incompatibilidade entre a
importância desse profissional na sociedade e a realidade do cenário da docência.
Segundo Soratto e Oliver-Helckler (2006), temos os melhores trabalhadores disponíveis
no mercado em uma das piores organizações de trabalho que podemos encontrar.
Notamos, assim, um paradoxo em torno da docência, pois são atribuídas cada vez mais
funções ao docente e espera-se muito desse profissional; em contrapartida, o que
geralmente é oferecido ao docente são condições de trabalho não atrativas e não
compensadoras.
32
CAPÍTULO II
METODOLOGIA E ARCABOUÇO TEÓRICO
O presente capítulo tem como objetivo apresentar a metodologia, bem como o
aparato teórico utilizado na descrição e análise dos dados. Em um primeiro momento,
em 2.1, apresentamos a metodologia utilizada na condução da pesquisa, tópico no qual
discorremos sobre a pesquisa qualitativa (2.1.1), descrevemos a pesquisa, seu formato, o
contexto em que foi realizada, o perfil dos participantes, o método utilizado para a
realização das entrevistas, assim como a razão da escolha do método em questão (2.1.2).
Em um segundo momento, em 2.2, o arcabouço teórico utilizado para o
desenvolvimento da pesquisa, tópico no qual apresentamos o conceito de narrativa
(2.2.1), fazemos um breve histórico sobre a análise do discurso (2.2.2), âmbito de
estudos no qual a pesquisa em questão se localiza, a partir das proposições de Pêcheux
(1975, 1997 [1969]), Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e Brandão (2012).
Apresentamos o Modo de organização argumentativo, com ênfase nos domínios de
avaliação (2.2.2.1), e o Modo de organização descritivo, com ênfase nos procedimentos
de qualificação (2.2.2.2), ambos propostos por Charaudeau (2008) e utilizados como
categorias para análise dos dados. Ainda na seção 2.2, apresentamos o conceito de
imaginários sociodiscursivos (2.2.2.3) também proposto por Charaudeau (2011),
utilizado na discussão dos dados analisados.
2.1 A pesquisa
Esta seção tem como objetivo apresentar o contexto no qual a pesquisa foi
realizada, assim como descrever a metodologia utilizada em sua condução. Na primeira
seção, discorremos sobre a pesquisa qualitativa. Na segunda seção, descrevemos o
formato da pesquisa, especificando o contexto em que foi realizada, o perfil dos
participantes, a história oral (método utilizado para a realização das entrevistas), assim
como a razão da escolha do mesmo.
33
2.1.1 A pesquisa qualitativa
Segundo Uwe Flick (2011), o material empírico utilizado pela pesquisa
qualitativa é o texto e não os números. Essa forma de pesquisa “parte da noção da
construção social das realidades em estudo” (p. 16) e tem como interesse as perspectivas
dos participantes em suas práticas diárias, assim como em seu “conhecimento cotidiano
relativo à questão em estudo” (p. 16). O autor afirma que os métodos utilizados na
pesquisa qualitativa devem ser abertos o suficiente para possibilitar o entendimento de
um processo ou de uma relação. Nesse sentido, a escolha da pesquisa qualitativa para
nortear a presente pesquisa se deve ao fato de que, através da análise de entrevistas
realizadas com professores atuantes em escolas da rede estadual de ensino de Minas
Gerais em São João del-Rei, teremos acesso às perspectivas desses participantes em
relação à docência na rede estadual de Minas Gerais, que é a realidade em questão neste
estudo. Cabe ressaltar que, através das entrevistas realizadas, tivemos acesso a um
grupo representativo de um grupo maior e que os resultados apresentados serão
referentes a esse grupo, não sendo intenção desta pesquisa fazer considerações a serem
aplicadas, de forma generalizada, a todos os docentes.
Denzin e Lincoln (2005, apud FLICK, 2011) apontam para o que chamam de
uma definição inicial e genérica da pesquisa qualitativa. Segundo esses autores, a
pesquisa de cunho qualitativa “é uma atividade situada que posiciona o observador no
mundo” (p. 16) e é composta por práticas materiais e de interpretação que transformam
o mundo e o tornam visível. Através de tais práticas, é feita uma série de representações,
por meio de “notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias, gravações e anotações
pessoais” (p. 16). Ainda segundo Denzin e Lincoln (op. cit.), a postura do pesquisador
em relação ao mundo é de cunho interpretativo e naturalístico, isto é, os pesquisadores
estudam seus objetos de pesquisa em seus contextos naturais, a fim de compreendê-los
da melhor forma, em temos dos sentidos atribuídos a eles pelos indivíduos.
Como procedimento metodológico para a coleta das entrevistas, foi utilizada a
história oral, que, segundo Meihy & Ribeiro (2011), como método, parte de
pressupostos que consideram a entrevista centro dos estudos. Os autores afirmam que “é
desse conjunto documental privilegiado, das entrevistas, que se extraem os problemas a
34
serem selecionados em eventual diálogo com outras fontes e argumentos já
estabelecidos” (p. 36).
Os pesquisadores que utilizam a história oral, de acordo com os autores, se
valem de pessoas que vivenciam processos deflagrados no passado, o que leva à questão
da continuidade e da compreensão da realidade através das experiências que atingem os
indivíduos. Nesse sentido, testemunhos, opiniões, visões de mundo, se tornam
importantes para “a compreensão do relacionamento entre o passado e o presente em
constante processo de mudanças” (MEIHY & RIBEIRO, 2011, p. 46). Ainda segundo
os autores, os trabalhos com entrevistas são alternativas para um melhor entendimento
da dinâmica social. Sendo assim, ao realizarmos o presente trabalho através do uso de
entrevistas em história oral, poderemos contribuir para um melhor entendimento de
questões relacionadas à docência, do papel docente na sociedade atual e das
representações que perpassam a narrativa docente.
2.1.2 Descrição da pesquisa, dos participantes e dos procedimentos
Como visto na Introdução (cf. p. 12-14), a docência e, consequentemente, o
professor estão no centro de importantes discussões relacionadas à educação, o que
torna maior a demanda por pesquisas na área em diversos seguimentos. É nesse
contexto de discussões e pesquisas sobre a docência que se encontra a presente
pesquisa, sendo que a realização de uma análise discursiva de entrevistas realizadas com
professores atuantes em escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais em São
João del-Rei nos dará acesso às perspectivas desses participantes em relação à docência.
Para realização da presente pesquisa5, foram entrevistados dezesseis professores
atuantes em nove escolas estaduais de São João del-Rei, dentre os quais doze são
mulheres e quatro homens, cujo tempo de atuação como docentes varia entre seis meses
e vinte anos. A escolha de professores de Língua Portuguesa como participantes desta
pesquisa foi motivada pelo fato de a área de formação ser a mesma da pesquisadora,
licenciada em Letras, enquanto a escolha por professores que atuam no ensino
fundamental e médio se justifica por serem os níveis de atuação de licenciados em
Letras na rede estadual de ensino. O grupo de sujeitos entrevistados foi formado por
dezesseis professores, número que acreditamos ser relevante para a realização da
5 Projeto de pesquisa aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de São João del-Rei.
35
pesquisa em questão. Cabe ressaltar que, para salvaguardar a identidade dos professores
entrevistados, substituímos seus verdadeiros nomes por outros fictícios, que foram
escolhidos de forma aleatória. Ao longo das entrevistas, foram citados nomes de
instituições de ensino, bem como de outras pessoas relacionadas a essas instituições
e/ou à vida dos sujeitos entrevistados. A fim de salvaguardar a identidade tanto das
instituições, quanto das pessoas mencionadas, optamos pela substituição de seus nomes
pela letra “X”6.
Dentre as modalidades em história oral, foi utilizada, para a coleta de dados, a
história oral temática, que propicia o esclarecimento sobre uma questão pelo fato de
partir de um assunto específico definido previamente. A história oral temática tem como
característica uma maior objetividade em relação às outras modalidades de história oral,
pois o tema é explicitado nas perguntas do roteiro de entrevista feitas ao sujeito
entrevistado.
Meihy & Ribeiro (2011) entendem a história oral temática como uma narrativa
de uma variante de um fato e que, através dela, se pretende buscar a versão de quem
presenciou um acontecimento. Os autores afirmam que a história oral temática destaca
detalhes da história pessoal de quem narra e que são relevantes por revelarem aspectos
úteis à instrução dos assuntos centrais.
Antes do procedimento formal de coleta de dados, foram feitas visitas a várias
escolas de São João del-Rei com a finalidade de convidar os professores a participarem
da pesquisa por intermédio da direção e/ou supervisão das escolas. Em conversa com os
professores, a pesquisadora explicou o projeto em linhas gerais e como seria a
participação deles na pesquisa. Nesse mesmo encontro, foram marcadas as entrevistas e
definidos o dia e o local, de acordo com a disponibilidade e preferência de cada
professor. As entrevistas foram realizadas na própria escola, na Universidade Federal de
São João del-Rei e até mesmo na casa de alguns colaboradores, de forma a
proporcionar-lhes maior conforto e um clima de confiabilidade durante a entrevista. Foi
enviada uma síntese do projeto para todos os participantes, de forma a esclarecer
possíveis dúvidas.
Nas datas das entrevistas, antes do início das mesmas, foram elucidados
possíveis questionamentos dos professores quanto à sua participação na pesquisa;
6 O procedimento em questão foi adotado devido ao fato de algumas pessoas e instituições mencionadas
ao longo das entrevistas serem de fácil identificação, mesmo com a substituição de seus nomes pelas
iniciais dos mesmos.
36
também foram apresentados aos participantes uma carta de convite e apresentação da
pesquisa (Anexo I), assim como o Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
(Anexo II), objetivando formalizar a participação dos professores na pesquisa.
As entrevistas foram realizadas no período de 30 de setembro a 07 de outubro de
2013 e foram feitas de forma individual, para estabelecer um maior clima de
confiabilidade e intimidade. Foi realizada uma única entrevista com cada professor, pelo
fato de a síntese e a espontaneidade serem características desse formato de entrevista.
Por se tratar de entrevistas de história oral temática, que consiste em um tipo mais
objetivo, as entrevistas (Anexo III) foram fechadas, norteadas por um roteiro pré-
estabelecido de perguntas, respeitando o fluxo narrativo do sujeito entrevistado. O
roteiro de perguntas foi elaborado especificamente para esta pesquisa e se torna fonte
para a análise dos imaginários sociodiscursivos acerca dos docentes e da docência por
abordarem aspectos relacionados à carreira docente, a saber: os motivos para a escolha
da profissão, assim como do curso de Letras como área de formação; motivações para
atuação na rede pública estadual de ensino; as condições de trabalho; a importância da
Língua Portuguesa e de seu ensino; o papel do professor na sociedade; os pontos
positivos e negativos, assim como os desafios da profissão.
Na tabela abaixo, temos a especificação das datas e duração de cada entrevista.
Tabela 1: data e duração das entrevistas realizadas
Informante Data Duração
João 30/09/2013 24’58”
Paula 30/09/2013 18’21”
Maria 30/09/2013 17’22”
Eliane 01/10/2013 15’39”
Guilherme 01/10/2013 6’17”
Tamires 02/10/2013 40’39”
Rafaela 02/10/2013 17’06”
Rosa 02/10/2013 12’48”
Josi 02/10/2013 13’25”
Heloisa 02/10/2013 24’26”
Júlia 03/10/2013 18’15”
Guto 03/10/2013 35’47”
37
Ana 04/10/2013 11’53”
Clara 04/10/2013 14’49”
André 04/10/2013 18’09”
Luiza 07/10/2013 22’40”
Após a realização das entrevistas, elas foram transcritas através da passagem
completa dos diálogos e sons para a forma escrita, fazendo referência aos ruídos ou
barulhos independentes da entrevista. Os erros de linguagem presentes nas gravações
foram mantidos nas transcrições. Meihy & Ribeiro (2011) não apresentam normas para
a realização das transcrições, assim, foram utilizadas como parâmetro para a transcrição
as proposições feitas por Dino Preti (1999) (Anexo IV). Para o autor, a transcrição
favorece a análise do texto gravado e consiste em uma estratégia eficiente para o
pesquisador. Para que haja uma maior aproximação da língua oral, Preti afirma que
deve-se deixar de lado, sempre que necessário, as regras ortográficas e enfatiza que
nenhuma transcrição é perfeita, pois algumas marcas da oralidade sempre permanecerão
ausentes, mesmo com a criação de sinais para representá-las. As transcrições foram
enviadas aos professores para que eles pudessem lê-las, tendo a oportunidade de
esclarecer, retirar ou acrescentar informações.
A partir do processo supracitado de coleta do material de análise, o mesmo foi
analisado sob a perspectiva da Análise do Discurso (AD), a fim de se identificar e
analisar os imaginários sociodiscursivos acerca da docência e do professor com o intuito
de verificar como a docência, o professor, a Língua Portuguesa e seu ensino são
construídos pelos sujeitos entrevistados. A análise em questão foi feita tendo como base
o aparato teórico apresentado e descrito na próxima seção.
2.2 – Arcabouço teórico
A presente seção tem como objetivo apresentar o aparato teórico utilizado para a
realização da presente pesquisa. Primeiramente, em 2.2.1, é apresentado o conceito de
narrativa; em 2.2.2, é feita uma breve contextualização sobre a AD, assim como é
apresentada a concepção de discurso adotada nesta pesquisa, a partir das proposições
feitas por Pêcheux (1975 e 1997[1969]) , Orlandi (2001), Charaudeau (2008) e Brandão
38
(2012). Em seguida, são apresentados domínios de avaliação, que fazem parte dos
procedimentos semânticos do modo de organização argumentativo do discurso (em
2.2.1.1), assim como os procedimentos de qualificação, integrantes do modo de
organização descritivo do discurso (em 2.2.1.2), ambos propostos por Charaudeau
(2008). Por fim, é apresentado o conceito de Imaginários sociodiscursivos (em 2.2.1.3),
também proposto por Charaudeau (2011), utilizado na discussão dos dados analisados.
2.2.1 – A entrevista como narrativa
Para Walter Benjamin (1936), o poder da narrativa está na experiência vivida,
experiência esta constitui em fonte a qual os narradores recorrem. Para o autor, a
experiência não pode ser alcançada ou compartilhada por um terceiro, sendo que só é
possível narrá-la, e através dessa narrativa, torna-la compreensível. O narrador retira da
experiência, seja sua ou de outras pessoas, o que narra, incorporando as coisas narradas
à experiência do ouvinte. Assim, a narrativa não consiste em uma transmissão pura do
fato como um relatório; o fato é mergulhado na vida do narrador e depois retirado com
as marcas dele.
Para Clandinin e Connelly (2011), “a vida é preenchida de fragmentos
narrativos, decretados em momentos históricos de tempo e espaço, refletidos e
entendidos em termos de unidades narrativas e descontinuidades” (CLANDININ &
CONNELLY 2011, p.48). Os autores afirmam que a narrativa é a melhor forma de se
representar e entender a experiência, que se dá narrativamente, o que torna possível o
estudo da vida ao ser experienciada em um continuum: o que se pode dizer sobre uma
pessoa, sobre uma escola, entre outras possibilidades, é um sentido construído em
termos de um contexto mais amplo, que se modifica com o passar do tempo.
Clandinin & Connelly (Op. Cit.) entendem as entrevistas de histórias orais como
autobiográficas e portadoras de fatos. Ao participarem de uma entrevista de pesquisa, os
participantes têm a oportunidade de dar um relato de si, de se narrar, permitindo ao
pesquisador ter acesso a fatos da vida do entrevistado.
Considerando também as entrevistas como de natureza autobiográfica, Arfuch
(2009) afirma que a narrativa é um fator que “outorga forma ao que é informe”. Ela
postula uma possível relação entre os tempos do mundo da vida, do relato e o da leitura,
relação essa de não coincidência, distância irredutível que vai do relato ao
acontecimento vivencial, mas, simultaneamente paradoxal, pois “o tempo mesmo se
39
torna humano na medida em que é articulado sobre o modo narrativo” (ARFUCH,
2009,p. 112).
Para a autora, a noção de experiência consiste em um testemunho subjetivo,
como a mais autêntica forma de verdade, “como ‘fundamento de todo (subsequente)
raciocínio e análise’, mas, além disso, numa forma externa como reação a influências ou
percepções do meio em discordância” (ARFUCH, 2009, p.118-119).
Segundo Arfuch (Op. Cit.), desde seu surgimento, a entrevista se revelou como
forma de conhecimento das pessoas, ancorada no que é dito e é de grande importância
na construção de um relato de vida, à medida que encena a oralidade da narração.
Considerando a entrevista como um encontro dialógico, a autora destaca o fato de que
não é possível reverter os papéis de sujeito entrevistador e sujeito entrevistado, papéis
esses que culminam em uma autoria conjunta da entrevista, que só existe dentro do
próprio diálogo.
“os papeis de entrevistador e entrevistado compartilham certa não
reversibilidade pragmática, ou seja, o direito – e o afã – quase
unilateral de perguntar, que dá lugar ao desdobramento (ou recuo) da
resposta esperada. Em ambos os casos, o produto obtido será de
autoria conjunta, indissociável da cena da interação, da subjetividade
colocada em jogo, da marca do jornalista/pesquisador – que propõe
um percurso mais ou menos delimitado – da confrontação discursiva
dos respectivos esquemas valorativos. Nada do que ocorrer no
transcurso do encontro terá uma existência independente em outro
lugar, por mais que remeta a “fatos” verdadeiramente ocorridos”
ARFUCH, 2010, p. 241.
No que diz respeito à contribuição da entrevista para a construção de um relato
de vida, ela encena a oralidade da narração assim como torna visível a atribuição da
palavra, o que gera um “efeito paradoxal de espontaneidade e autenticidade”
(ARFUCH, 2009, p. 167), paradoxal tendo em vista que consiste em uma interlocução
preparada tanto pelo entrevistador, quanto pelo entrevistado.
Para a autora, é através do processo narrativo que os indivíduos se imaginam
como sujeitos de uma biografia, cultivada através de uma memória. Tal biografia
envolve a relação desse sujeito com aspectos do contexto no qual está envolvido, como
a família, a linhagem, a nacionalidade, a cultura.
40
2.2.2 A análise do discurso
Segundo Brandão (2012), o reconhecimento do fato de que a língua é constituída
de forma dual por seu caráter formal atravessado por questões sociais e subjetivas
provocou um deslocamento nos estudos da linguagem. Tais estudos eram baseados na
problemática língua/fala, proposta por Saussure, compreendendo a língua como um
sistema ideologicamente neutro, e passaram a considerar a língua enquanto articulação
do fenômeno linguístico e de processos ideológicos. Tal ponto de articulação constitui o
discurso. De acordo com Brandão (op. cit.), a linguagem enquanto discurso consiste na
interação, em um modo de produção social que não é neutra, sendo considerada,
portanto, um local de manifestação ideológica.
Para Brandão (2012), a AD está inscrita em um âmbito que articula o linguístico
e o social e tem como dois conceitos nucleares a ideologia, conceito influenciado pelas
proposições de Althusser, e o discurso, a partir do trabalho de Foucault. A partir das
obras desses dois estudiosos, Pêcheux elaborou seus conceitos, baseando-se nos estudos
sobre os aparelhos ideológicos do Estado de Althusser (1985 [1970]), na elaboração do
termo formação ideológica, assim como em Arqueologia do Saber, de Foucault (1969),
do qual extrai o termo “formação discursiva”.
Para Althusser (1985 [1970]), uma classe dominante gera mecanismos
responsáveis por perpetuar e reproduzir condições de exploração, visando a manter sua
dominação sobre outras classes. Tal reprodução e perpetuação seriam feitas através dos
Aparelhos Repressores do Estado (ARE), como governo, exército, polícia, tribunais,
entre outros, assim como pelos Aparelhos ideológicos do Estado (AIE), como família,
escola, religião, a polícia etc. Nesse sentido, o que torna a ideologia possível é a luta de
classes e a dominação de uma classe sobre as outras; porém, a ideologia tem como
função principal ocultar essa dominação, o que faz da ideologia uma força quase
impossível de ser destruída.
No entender de Foucault (2008 [1969]), existem regras de formação, que seriam
responsáveis pela determinação dos elementos do discurso, como os objetos
discursivos, os tipos de enunciação, conceitos, assim como relações estratégicas que
permitem ou excluem temas ou teorias. Tais regras de formação constituem a Formação
Discursiva.
41
Partindo dos conceitos supracitados, Pêcheux (1975) entende o discurso como
um aspecto da materialidade ideológica. Uma Formação Ideológica (doravante FI)
comporta uma ou mais Formações Discursivas (doravante FD), interligadas numa certa
relação de lugares, presentes no interior de um aparelho ideológico e inscritas numa
relação de classes. Toda FD deriva de condições de produção específicas e
identificáveis. Nesse sentido, ao pensarmos na escola como um aparelho ideológico do
estado, consideramos a existência de uma ou mais formações discursivas inseridas nesse
AIE, assim como lugares ligados a essa formação, entre eles, o docente.
Segundo Pêcheux (1975), palavras, expressões e proposições mudam de sentido
e adquirem sentido de acordo com as posições ocupadas por aqueles que as dizem,
posições essas inseridas em FIs. Assim, o autor chama de FD aquilo que, a partir de
uma posição dada, determina o que pode ou deve ser dito, o que faz com que o dito
(uma palavra, expressão etc.) tenha seu sentido constituído em cada FD, à medida que
se relaciona com outros dizerem dessa mesma FD. Quando uma palavra ou expressão
passa de uma FD para outra, seu sentido também pode mudar, assim como palavras ou
expressões literalmente diferentes podem ter o mesmo sentido dentro de uma dada FD.
Segundo Pêcheux (1997 [1969]), o processo de produção discursiva é
constituído pelo conjunto de mecanismos formais que produzem um discurso
determinado referente a uma dada circunstância. O discurso pode ser compreendido
como parte de um sistema de normas nem puramente individuais, nem globalmente
universais, que derivam de uma estrutura e de uma ideologia, correspondendo, assim, a
um lugar no interior de uma formação social dada.
O autor define o discurso como a transmissão de efeitos de sentido entre
interlocutores (A e B). No entender de Pêcheux, A e B são mais que indivíduos, eles
designam lugares determinados na estrutura de uma formação social, que possui traços
específicos, lugares esses que são representados nos processos discursivos nos quais são
situados. Os processos discursivos ocorrem devido a uma série de formações
imaginárias, que designam o lugar que A e B a si e ao outro, ou seja, a imagem que eles
fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro.
Considerando o discurso como a transmissão de efeitos de sentido entre
interlocutores, é necessário considerar a relação do sujeito falante e o ato enunciativo.
A AD de linha francesa concebe o sujeito como incompleto e heterogêneo. Segundo
Orlandi (2001), a ideologia é a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos.
Isso se deve ao fato de o indivíduo ser interpelado em sujeito pela ideologia e, a partir
42
disso, produzir o dizer. Como visto acima, a ideologia dissimula sua existência em seu
próprio funcionamento, o que cria, segundo Pêcheux (apud Orlandi, 2001), evidências
“subjetivas”, nas quais o sujeito se constitui.
Para Orlandi (op. cit.), a evidência do sentido faz com que as palavras recebam
seus sentidos de formações discursivas; a evidência do sujeito apaga o fato de que o
indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia. Tais evidências funcionam através
dos esquecimentos propostos por Pêcheux. O primeiro deles também é conhecido como
esquecimento ideológico, pois ele diz respeito à instância ideológica e resulta da
influência exercida em nós pela ideologia. Segundo Orlandi, através desse
esquecimento, temos a ilusão de que tudo o que dizemos tem origem em nós mesmos,
quando o que ocorre é que retomamos sentidos já existentes. Já o segundo esquecimento
diz respeito à enunciação: “ao falarmos, o fazemos de uma maneira e não de outra, e, ao
longo de nosso dizer, formam-se famílias parafrásticas que indicam que o dizer sempre
podia ser outro” (ORLANDI, 2001, p. 35). O efeito desse esquecimento na produção
discursiva é a ilusão referencial, segundo a qual temos a impressão de que há uma
relação direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de modo que pensamos que
“o que dizemos só pode ser dito com aquelas palavras e não outras” (ORLANDI, 2001,
p. 35).
Nesse contexto, Orlandi afirma que o sentido é uma relação entre o sujeito e a
história, afetada pela língua. A interpretação feita pelo sujeito constitui a sua relação
com a história, com a linguagem e com os sentidos, de modo que não há discurso sem
sujeito, bem como não há sujeito sem ideologia. A autora afirma que a ideologia e o
inconsciente estão ligados materialmente pela língua, através do processo supracitado
(p. 47).
Dentro de uma perspectiva sócio-comunicativa, Charaudeau (2008) entende a
linguagem como indissociável de seu contexto sócio-histórico e propõe a Teoria
Semiolinguística7 (TS) pautada na ideia de que o ato de linguagem é um ato inter-
enunciativo cujo dispositivo possui como centro um sujeito falante (locutor) que se
relaciona com um parceiro (interlocutor). O dispositivo em questão possui os seguintes
componentes: (1) a situação de comunicação, que consiste no enquadre físico e mental,
no qual estão situados os parceiros desse ato de linguagem, ligados por um contrato de 7 A análise do discurso sob essa perspectiva é semiótica por se interessar por um objeto constituído em
uma intertextualidade dependente dos sujeitos da linguagem, que buscam extrair dela significantes e é
linguística devido ao fato de o instrumento utilizado para analisar esse objeto ser construído ao fim de
uma conceituação estrutural dos fatos linguageiros (CHARAUDEAU, 2008, p. 21).
43
comunicação; (2) os modos de organização do discurso, que constituem os princípios de
organização do material linguístico, princípios esses que dependem da finalidade
comunicativa do sujeito falante (enunciar, descrever, contar e argumentar); (3) a língua,
que consiste no material verbal do ato comunicativo; e, por fim, (4) o texto, que
representa o resultado material do ato de comunicação, resultado esse que se origina nas
escolhas (conscientes ou não) feitas pelo sujeito falante no que diz respeito às categorias
da língua e aos modos de organização do discurso em função de restrições impostas pela
situação de comunicação. Considerando as proposições supracitadas, temos as
entrevistas como ato comunicativo no qual os entrevistados ocupam o centro da
situação de comunicação enquanto sujeitos falantes (locutor), que se relacionam com
um interlocutor – a pesquisadora/entrevistadora.
Como visto acima, entre os componentes do ato comunicativo apresentados por
Charaudeau (2008), estão os modos de organização do discurso, sob os quais são
agrupados os procedimentos segundo os quais determinadas categorias da língua são
utilizadas em função das finalidades discursivas do ato de comunicação. O autor
enumera quatro modos de organização discursiva: o Enunciativo, o Descritivo, o
Narrativo e o Argumentativo. Cada modo possui uma função base, que corresponde à
finalidade discursiva do locutor (enunciar, descrever, narrar e argumentar) e um
princípio de organização, segundo o qual o locutor utiliza categorias para produzir
sentido, através da configuração de um texto.
Segundo Charaudeau (op. cit.), o modo narrativo leva o leitor à descoberta do
mundo construído progressivamente a partir de ações interligadas. O modo em questão
organiza o mundo de acordo com uma lógica de coerência marcada pelo início e o fim.
O modo de organização narrativo se caracteriza através de duas articulações: 1) da
organização lógica da narrativa, que está voltada para o mundo referencial e se origina
de uma projeção sobre histórias de manifestações semânticas da narrativa; 2) da
organização da encenação narrativa, que constrói o mundo sob a responsabilidade do
sujeito que narra.
Já o modo de organização enunciativo está relacionado aos protagonistas do
ato comunicativo e é caracterizado como uma categoria que foca na maneira pela qual o
sujeito age no ato de comunicação. O modo em questão é composto por três funções: a
Alocutiva, que estabelece uma relação de influência entre Sujeito Comunicante (SC) e
Sujeito Interpretante (SI), sendo o SI levado pelo ato de linguagem do SC, a reagir de
44
uma determinada maneira (responder e/ou reagir); a função Elocutiva, que diz respeito a
relação do SC consigo mesmo, tendo em vista que ele enuncia seu ponto de vista sobre
o mundo; e a Delocutiva que trata da relação do Enunciador com um terceiro, ocorrendo
um apagamento do Enunciador de seu ato de enunciação, criando uma enunciação de
resultado mais objetivo.
No modo de organização argumentativo, são agrupados procedimentos que
servem ao seu propósito de comunicação, com a função de validar uma argumentação.
Esses procedimentos podem ser semânticos, baseados no valor dos argumentos
discursivos, que se utilizam de categorias linguísticas a fim de produzir efeitos
discursivos; e de composição, que organizam, quando possível, o conjunto da
argumentação. Para a identificação e análise dos imaginários sociodiscursivos,
utilizamos os domínios de avaliação, que fazem parte dos procedimentos semânticos do
modo de organização argumentativo. Há outros componentes elencados por Charaudeau
(2008) no interior do modo argumentativo, no entanto, a escolha dos procedimentos
supracitados se deve ao fato de que, através dos domínios de avaliação, o sujeito
fundamenta seus argumentos em um consenso social, pelo fato de certos valores serem
compartilhados pelos membros de um mesmo grupo sociocultural, valores esses que
correspondem às normas de representação social.
No que diz respeito ao modo de organização descritivo, utilizaremos como
componente de análise a qualificação, devido ao fato de a descrição criar representações
a partir do ser, ou seja, a partir das qualificações atribuídas ao sujeito. Há outros
componentes elencados por Charaudeau (2009) no interior do modo descritivo (nomear,
localizar-situar); entretanto, somente a qualificação apresentou uma ocorrência
significativa no material analisado.
O dispositivo comunicacional proposto por Charaudeau (Op. cit.) nos propicia a
realização de uma análise discursiva à medida que possibilita o estudo de efeitos de
sentido criados pelo locutor através da utilização de componentes do ato de
comunicação em função dos efeitos de sentido que esse locutor pretende criar em seu
interlocutor.
A análise dos imaginários sociodiscursivos acerca do professor, bem como da
carreira docente, será feita a partir dos modos de organização dos discursos
argumentativo e descritivo. O uso dos modos em questão se justifica pelo fato de o
material de análise apresentar ora caráter argumentativo (em respostas a perguntas
45
relacionadas aos motivos da escolha da profissão, da Língua Portuguesa como área de
formação e a rede pública de ensino como área de atuação, dentre outras), ora descritivo
(em respostas a questões sobre pontos positivos e negativos da profissão, condições de
trabalho, dentre outras).
2.2.2.1 O Modo de organização argumentativo
De acordo com Charaudeau (2008), o modo argumentativo está relacionado a
um saber que leva em conta a experiência humana através de certas operações do
pensamento. O autor afirma que o argumentativo enquanto modo tem por função
permitir explicações sobre asserções feitas sobre o mundo, que podem ser relacionadas
à experiência e/ou ao conhecimento.
Para que haja argumentação, é necessária a existência de uma proposta sobre o
mundo que provoque questionamento, um alguém que se engaje no desenvolvimento de
um raciocínio para estabelecer uma verdade quanto a essa proposta, assim como um
sujeito relacionado a essa mesma proposta, que será o alvo dessa argumentação.
Argumentar, no entender de Charaudeau (op. cit.), configura-se em uma atividade
discursiva que, sob o ponto de vista do sujeito argumentante, participa de uma busca
dupla: (1) uma busca de racionalidade, relacionada a um ideal de verdade no que diz
respeito à explicação de fenômenos; e (2) uma busca de influência, relacionada a um
ideal de persuasão, que consiste em compartilhar com o interlocutor um universo
discursivo até que ele seja levado a ter as mesmas propostas. Nesse sentido, ao serem
questionados sobre sua profissão, os sujeitos entrevistados apresentam uma proposta
sobre ela e se utilizam da argumentação para buscar uma racionalidade, um ideal de
verdade, a fim de levar o seu interlocutor, o sujeito entrevistador, a compartilhar das
mesmas propostas.
Para Charaudeau (2008), a encenação argumentativa consiste no fato de o sujeito
utilizar procedimentos que sirvam ao seu propósito de comunicação, sendo que tais
procedimentos têm por função validar uma argumentação. Segundo o autor, alguns
desses procedimentos, os semânticos, se baseiam no valor dos argumentos. Outros, os
procedimentos discursivos, se utilizam de categorias linguísticas a fim de produzir
efeitos discursivos, enquanto os procedimentos de composição organizam, quando
46
possível, o conjunto da argumentação. Para a realização da análise dos imaginários
sociodiscursivos acerca do professor e da docência, utilizaremos os procedimentos
semânticos, devido ao fato de os valores serem, segundo Charaudeau (2011), normas
para a representação social.
De acordo com o autor, os procedimentos semânticos são caracterizados pela
utilização de um argumento que se baseia em um consenso social, devido ao
compartilhamento de determinados valores pelos membros de um grupo, valores estes
relacionados a domínios de avaliação. Esses domínios são cinco: (1) domínio da
verdade, que define de maneira absoluta, em termos de verdadeiro ou falso; (2) o
domínio do estético, que define em termos de belo ou feio; (3) domínio do ético, que
define os comportamentos humanos em termos de uma moral externa e/ou interna,
assim como está relacionado ao dever e a obrigação; (4) o domínio do hedônico, que
define em termos de agradável e desagradável, pela busca do prazer e da satisfação em
projetos e ações humanas; e, por fim, (5) o domínio do pragmático, que define em
termos de útil e inútil, considerando os projetos e os resultados da ação humana em
função da necessidade do sujeito que a realiza.
2.2.2.2 O modo de organização descritivo
Para Charaudeau (2008), descrever e argumentar são atividades estreitamente
relacionadas, tendo em vista que a descrição se utiliza de certas operações lógicas da
argumentação, enquanto a argumentação só se faz a respeito de certos seres a partir uso
de identificação e qualificação. No entender do autor, descrever é ver o mundo através
de um “olhar parado”, que faz existir os seres ao nomeá-los, localizá-los e ao atribuir-
lhes qualidades que os singularizam.
Charaudeau enumera os três componentes do modo de organização descritivo:
nomear, localizar-situar e qualificar. Nomear consiste no resultado de uma operação que
faz existir seres significantes no mundo ao classificá-los. Já o componente localizar-
situar é aquele que determina o lugar que um ser ocupa no tempo e no espaço,
atribuindo-lhe características à medida que ele depende, por alguma razão, de sua
posição espaço-temporal. Qualificar, por fim, consiste em atribuir um sentido particular
aos seres. Dentre os componentes supracitados, nos ateremos ao componente qualificar,
47
devido ao fato de ele ter se mostrado presente, de forma significativa, no material
analisado.
Qualificar, segundo Charaudeau (2008), consiste em reduzir a infinidade do
mundo através da construção de classes e subclasses de seres, atribuindo um sentido
particular a eles. A qualificação tem origem no olhar que o sujeito falante lança sobre
outros seres e o mundo, podendo, assim, ser considerada uma ferramenta que permite ao
sujeito falante “satisfazer seu desejo de posse do mundo: é ele que o singulariza, que o
especifica, dando-lhe uma substância e uma forma particulares, em função da sua
própria visão das coisas” (CHARAUDEAU, 2008, p.115); tal visão depende da
racionalidade, dos sentidos e sentimentos desse sujeito. Nesse sentido, a atividade da
qualificação permite ao sujeito falante manifestar o seu imaginário da construção do
mundo, individual ou coletivo, num jogo de conflito entre visões impostas pelos
consensos sociais e as visões próprias ao sujeito.
O autor apresenta os procedimentos discursivos e linguísticos pertencentes ao
modo descritivo. Nos procedimentos discursivos, temos o componente nomear, que
suscita procedimentos de identificação, fazendo com que um “ser seja”; o componente
localizar, que suscita procedimentos de construção objetiva do mundo, fazendo com que
um “ser esteja”; e o qualificar, que suscita procedimentos de construção ora objetiva,
ora subjetiva do mundo, fazendo com que o “ser seja alguma coisa”.
Charaudeau (op. cit.) apresenta a distinção entre os procedimentos de construção
objetiva e procedimentos de construção subjetiva do mundo. Os procedimentos de
construção objetiva do mundo consistem na construção de uma visão de verdade sobre
ele, através da qualificação de seres utilizando traços que podem ser verificados por
outro sujeito, além do falante. Nesse sentido, os seres descritos existiriam de acordo
com uma objetividade que depende de dois fatores: uma organização sistematizada do
mundo, sob um ponto de vista científico; ou de uma observação do mundo, objeto de
um consenso sobre a realidade do mundo em si, compartilhada pelos membros de uma
comunidade social.
Já os procedimentos de construção subjetiva do mundo permitem ao sujeito
falante descrever os seres do mundo e seus comportamentos de acordo com a sua visão,
sem necessidade de verificação. Nessa perspectiva, o universo construído é relativo ao
imaginário pessoal do sujeito, imaginário esse que pode ser construído através de uma
intervenção pontual do narrador, que deixa transparecer sentimentos, afetos e opiniões
48
do sujeito descritor, caracterizando, assim, uma descrição subjetiva. Outra forma de
construção do imaginário pessoal do sujeito é a construção de um mundo mitificado
pelo narrador, que existe em contraste com o mundo realista, fragmentado no contexto
de um imaginário realista e pode estar ancorado em uma certa realidade.
Já os procedimentos linguísticos, segundo Charaudeau (2008), utilizam
categorias da língua em função dos componentes de organização descritiva. No que
tange à qualificação, são considerados os elementos linguísticos utilizados para exercer
a descrição de seres humanos em seu aspecto físico, gestual, além de gostos, manias
comportamentos, objetos etc; para a descrição de seres não humanos, como objetos e
meio ambiente; e, por fim, para descrever seres conceituais ou fenômenos, que são
objetos de definição. Para a realização do estudo em questão, foram considerados
elementos que conferem à docência, assim como ao professor, alguma caracterização,
como adjetivos, predicativos do sujeito e definições.
2.2.2.3 Os Imaginários discursivos
Charaudeau (2011) aborda a noção de representação social como fenômeno
cognitivo-discursivo geral, que engendra saberes de conhecimento e de crença. O autor
propõe o que afirma constituir o fundamento dos sistemas de saber em questão: os
imaginários sociodiscursivos (CHARAUDEAU, 2011, p. 193-194).
De acordo com Charaudeau (2011), os indivíduos se encontram presos a práticas
sociais concretas, nas quais são levados a praticar uma atividade de conceituação, a fim
de tornar o mundo inteligível ao atribuir-lhe valores. A atividade de conceituação em
questão tem como base uma consciência afetiva, que é decorrente da relação de desejo
existente entre o indivíduo e os objetos do mundo, assim como uma consciência
racional, que tem sua origem em discursos de justificação referentes à experiência de
mundo e se apoia em conhecimentos adquiridos e julgamentos herdados.
Para Charaudeau (op. cit), as representações não podem ser separadas de uma
teoria do sujeito, porque o sujeito individual ou coletivo é sobreposto, pelo menos
parcialmente, pelas representações do grupo ao qual pertence ou deseja pertencer. O
autor afirma que “todo ato de comunicação, sendo um ato de troca entre dois ou mais
49
parceiros, cria um elo social que parte de normas de comportamento e estabelece
representações necessariamente partilhadas” (CHARAUDEAU, 2011, p. 195).
As representações têm por função, no entender de Charaudeau (op. cit.),
interpretar a realidade que cerca o indivíduo, mantendo com ela relações de significação
e atribuindo-lhes significações. Elas são constituídas através do conjunto de crenças, de
conhecimentos e de opiniões produzidas e partilhadas pelos indivíduos de um mesmo
grupo a respeito de um objeto social. No entender do autor, essas representações
constituem maneiras de ver (discriminar e classificar) e de julgar (atribuir valor) o
mundo, mediante discursos que engendram saberes (CHARAUDEAU, 2011, p. 197.
Grifos do autor). Tais saberes, por sua vez, são maneiras de dizer configuradas pela
linguagem da qual dependem e podem ser agrupados em saberes de conhecimento e
conhecimento de crença. Os saberes de conhecimento visam a estabelecer uma verdade
sobre os fenômenos do mundo e participam de uma razão científica que constrói uma
representação da realidade pautada pelo conhecimento do mundo. Já os saberes de
crença visam a sustentar o julgamento sobre o mundo, referindo-se a valores atribuídos
pelos indivíduos, e não àqueles baseados no conhecimento.
Charaudeau (2011) propõe o termo “imaginários”, à medida que os saberes,
enquanto representações sociais, constroem o real como universo de significações
segundo o princípio de coerência. Considerando que os imaginários são identificados
por enunciados linguageiros semanticamente reagrupáveis, o autor propõe o termo
“imaginários discursivos”. Tendo em vista que esses imaginários circulam no interior de
um grupo social, instituindo-se em normas de referência para os membros desse grupo,
o autor propõe os imaginários sociodiscursivos.
O imaginário consiste em uma imagem da realidade, que interpreta a realidade,
que a faz entrar em um universo de significações. Segundo o autor, os imaginários
sociodiscursivos têm como espaço de circulação a interdiscursividade, assim como “dão
testemunho das identidades, da percepções que os indivíduos e os grupos têm dos
acontecimentos, dos julgamentos que fazem de suas atividades sociais”
(CHARAUDEAU, 2011, p. 207).
50
CAPÍTULO III
ANÁLISE DOS DADOS
O presente capítulo tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários
sociodiscursivos acerca da docência e do professor na narrativa docente. Em um
primeiro momento, na seção 3.1, será apresentada a análise dos dados com base nos
domínios de avaliação pertencentes ao modo argumentativo de organização do discurso
(Charaudeau, 2008), bem como dos imaginários sociodiscursivos depreendidos através
dos mesmos. Em seguida, em 3.2, será apresentada a análise dos dados a partir dos
procedimentos de qualificação utilizados pelos sujeitos entrevistados, referentes ao
modo descritivo de organização do discurso (Charaudeau, 2008), assim como dos
imaginários sociodiscursivos (Charaudeau, 2011) evidenciados por tais procedimentos.
A análise é organizada a partir das perguntas realizadas, ou seja, foi feito o
levantamento das ocorrências referentes aos domínios de avaliação e aos procedimentos
de qualificação nas respostas dadas a cada pergunta. Foram selecionados para análise os
trechos das respostas que correspondiam diretamente ao questionamento feito em cada
pergunta, assim, não foram considerados trechos nos quais os sujeitos entrevistados
fugiram do tema.
3.1 Imaginários segundo os domínios de avaliação
Esta seção tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários
sociodiscursivos com base nos domínios de avaliação pertencentes ao modo
argumentativo de organização do discurso. Após a identificação das ocorrências dos
domínios de avaliação, as mesmas foram listadas no formato de grade (cf. grade 1,
anexo V, p. 93). A partir da análise, foi observado que, dos cinco domínios de avaliação
propostos por Charaudeau (2008), três se fazem presentes no material de análise, a
saber: os domínios do ético, do pragmático e do hedônico.
51
3.1.1 Motivações para a escolha da docência
Ao responderem a pergunta um - O que levou você a ser professor(a)? Quais
são as suas motivações para lecionar?, os sujeitos entrevistados apresentaram as
motivações para a escolha da docência como profissão, assim como as motivações para
exercê-la. Para tanto, todos os sujeitos entrevistados recorreram a procedimentos
semânticos. No que diz respeito a esses procedimentos, foram utilizados argumentos
referentes a valores concernentes aos domínios do hedônico e do pragmático (cf. grade
1, anexo V, p 93-97).
O domínio do hedônico engloba valores que definem, em termos de agradável
ou desagradável, sentidos relacionados ao prazer em relação às ações humanas, prazer
que emerge através da satisfação de um fim desejado. Nos excertos abaixo, temos o uso
de argumentos relacionados aos valores supracitados para justificar a escolha da
profissão, bem como para apresentar a(s) motivação(s) para exercê-la.
Nos excertos E1 ao E5, os sujeitos entrevistados justificam ter escolhido a
profissão por gostarem de Língua Portuguesa. A motivação para escolha da profissão se
confunde com as motivações para escolha de Letras como área de formação, sendo que
alguns dos sujeitos entrevistados escolheram Letras por outras razões, como permanecer
estudando (E3 e E5) e se tornarem professores em um segundo momento. Essa
justificativa nos remete ao domínio do hedônico pelo fato de os sujeitos terem escolhido
trabalhar com o que gostam, fazendo o que gostam e alcançando, assim, satisfação
profissional.
E 1
João: “... bom primeiramente eu sempre gostei do Português8... éh... na verdade das
humanas... e:: na... quando eu me formei... [...] e eu queria Jornalismo ou Direito... na época
nós não tínhamos isso em São João ainda... [...] e aí eu estabeleci prioridades... né?... eu queria
Filosofia... Letras ou História... aí eu parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde
eu poderia talvez me sair melhor... aí eu fui pra Letras...”
E2
Rafaela: “...em primeiro lugar o que me levou a ser professora foi o... gosto... pela Língua
Portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre tive facilidade... sempre gostei... né?...”
E3
Josi: “... aí eu... peguei... falei assim... “não vou parar... ficar sem estudar... então vou fazer
o curso de Letras”... justamente por causa da área... por causa do Português [...] porque eu
gostava de português... e gostava de ler... pensei... ‘então é esse curso que eu vou fazer’...”
8 Grifos nossos.
52
E4
Ana: “... o que me levou a tornar professora é porque eu sempre tive... né?... es/essa vontade
mesmo... foi por vontade... vocação... e:: porque eu gostava muito também da área que eu
escolhi... que é na áreas de Letras... que sempre gostei muito de Língua Portuguesa...”
E5
Clara: “... eu sempre gostei muito de estudar... eu sempre fui aquela aluna número um da
sala... [...] eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu escolhi o que eu gostava de
fazer... e eu gostava de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu gostava muito de ler e
eu pensei o que... eu vou fazer letras porque eu vou ficar estudando literatura...
Cabe ressaltar em E4 a associação feita por Ana entre a escolha da profissão e a
vocação. O uso da palavra “vocação”, nesse contexto, pode, talvez, atribuir à docência
um fator divino, tendo em vista que uma de suas definições consiste na inclinação para
o sacerdócio ou para a vida religiosa. Assim, a palavra “vocação” relacionada à
docência nos remete a uma possível ancoragem de Ana em imaginários sociodiscursivos
que representam a docência mais como um “‘sacerdócio’ do que como uma profissão”,
como exposto por Louro (2008) no Capítulo I (cf. p. 20). Tais definições nos remetem a
uma percepção do docente como aquele que é escolhido, eleito, predestinado a exercer a
docência.
Já nos excertos a seguir, os sujeitos entrevistados apresentam, como motivação
para exercer a profissão, o gosto por praticar a docência, assim como o retorno obtido
através da profissão. Em E6, E7, E8, E10, E12, E13 e E14, os sujeitos entrevistados
afirmam que gostam de ensinar e que o fazem por prazer, o que nos remete ao domínio
do hedônico, também pelo fato de a motivação ter origem na satisfação profissional, por
trabalharem com o que gostam e por sentirem prazer ao exercerem a prática docente.
E 6
Paula: “... agora as motivações... éh::... eu acho muito bom ensinar9... bom demais ver os
meninos aprenderem... se entusiasmarem...”
E7
Rosa: “...ó a princípio eu não queria ser professora não... eu queria trabalhar com Jornalismo...
mas quando eu entrei na faculdade e comecei a fazer os estágios eu gostei bastante... ”
E8
Heloisa: “... então... eu GOSTO de ensinar... eu acho que eu tenho o dom de ensinar...”
E9
Heloísa: “... e a minha motivação é poder tá... se numa sala de aula eu conseguir de trinta...
transformar cinco... eu vou ficar FELIZ... ((risos))...”
9 Grifos nossos
53
E10
Júlia: “... eu ADORO dar aula... porque TODO mundo que dá aula é porque gosta...”
E11
Guto: “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de você estar lidando com os
alunos... né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os sextos e sétimos
anos... né?... você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver como posso falar... ((pausa))
é gratificante... pra mim é gratificante...”
E12
Ana: “... é... eu... exerço por prazer mesmo... por gostar... primeiro foi isso...”
E13
André: “... éh::... eu GOSTO do que eu faço... primeiramente...”
E14
Luiza: “... é o que eu sei fazer... eu não sei fazer outra coisa a não ser lecionar... e GOSTO
né?... é uma que eu escolhi pra minha vida...”
Cabe ressaltar, em E8, a associação da escolha da profissão ao fato de se ter um
dom pra ensinar. A palavra “dom” significa dádiva, presente, dote natural, talento,
aptidão, habilidade especial para a realização de algo, assim como um bem considerado
como uma concessão da providência, ou ainda um bem espiritual proporcionado por
Deus. Assim, o uso dessa palavra relacionada à docência pode associar a profissão à
ideia de que, para se tornar ou ser um professor, é preciso ter o dom para ensinar, um
talento e/ou aptidão natural, concedido e proporcionado pela providência divina. Temos,
novamente, uma possível ancoragem do sujeito entrevistado em imaginários
sociodiscursivos que representam a docência como um sacerdócio.
Assim como nos excertos supracitados, a escolha da profissão com a finalidade
de trabalhar com o que se gosta também está presente nos excertos abaixo. Guto, em
E15, e André, em E16, justificam a escolha da docência como profissão através de
argumentos baseados em valores do domínio do Hedônico, que relacionam a escolha da
profissão a um ambiente do qual eles sempre gostaram, o ambiente escolar.
E15
Guto: “... eu sempre gostei... sabe... do ambiente da sala de aula... de::... sempre
gostei de brincar de escolinha10
... de folear livros...”
E16 André: “... desde pequeno né?... e... os estudos... assim... sempre me incentivaram...
eu::... gosTAva de aula... assistia com... atenção...”
10
Grifos nossos.
54
Através da utilização de argumentos pertencentes ao domínio de avaliação do
hedônico, podemos depreender imaginários sociodiscursivos que circulam na narrativa
docente. Ao se referirem à docência através de argumentos fundamentados no domínio
do hedônico, os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que
representam a docência como uma atividade agradável e prazerosa, bem como fonte de
satisfação para aqueles que a exercem, construção essa que se dá pelo fato de a
profissão estar relacionada às atividades e à disciplina das quais os sujeitos
entrevistados gostam e têm facilidade– a Língua Portuguesa.
Além do domínio do hedônico, argumentos referentes a valores concernentes ao
domínio do pragmático também foram utilizados pelos sujeitos entrevistados. Passando
para a análise dos excertos abaixo, temos:
E 17
João: “... aí eu estabeleci prioridades11
... né?... eu queria Filosofia... Letras ou História... aí eu
parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me sair
melhor... aí eu fui pra Letras...”
E18
Maria: “... eu procurei o que era mais fácil assim... no mercado de trabalho... e juntou
também que minha irmã mais velha já era... já/já era professora quando eu... ai eu acho que
incentivou um pouquinho... mas num... MAIS foi porque::... pensando na área de
trabalho...”
E19
Maria: “... bom... motivação a gente quase não tem né?... ((risos)) na realidade eu acho que é
mais por... pelo trabalho mesmo...”
E20
Luiza: “... hoje... eu acho que... é primeiro a necessidade né?... a gente precisa ganhar
dinheiro pra viver... né?...”
Em E17, E18 e E19, os sujeitos entrevistados justificam a escolha da profissão
com argumentos fundamentados em valores concernentes ao domínio do pragmático,
que é definido em termos de útil e inútil, assim como depende do cálculo que mede os
projetos e os resultados das ações humanas em função das necessidades dos sujeitos.
Isso se deve ao fato de termos, nos excertos em questão, a justificativa da escolha da
profissão, bem como a motivação para exercê-la relacionadas à necessidade de inserção
11
Grifos nossos.
55
no mercado de trabalho e de estabilidade profissional. A necessidade de estabilidade
profissional, aliada à necessidade de estabilidade financeira, também é apresentada por
Luiza, em E20, como motivação para a prática docente. Temos, nos excertos em
questão, a ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que
representam a docência como profissão que possibilita ao professor estabilidade tanto
profissional quanto financeira.
Nos excertos a seguir, E21 a E24, as justificativas dos sujeitos entrevistados para
a escolha da profissão também se fundamentam no domínio do pragmático e se
confundem com as motivações para escolherem Letras como área de formação, sendo
que alguns deles não tinham como objetivo primeiro se tornarem professores.
Em E21, Eliane afirma ter se tornado professora para suprir a necessidade de
ajudar os filhos nos estudos. A partir dessa afirmação, podemos concluir que, talvez, há
uma desconstrução da profissão, considerando a docência como uma extensão da
maternidade. Essa caracterização da docência pode estar relacionada ao movimento da
feminização do magistério, visto no Capítulo I (cf. p. 20), período no qual a mulher
representava a face da docência na educação básica. Falava-se que se o destino da
mulher era a maternidade, o magistério representaria uma espécie de extensão desta.
Assim, a associação entre docência e maternidade nos remete a imaginários
sociodiscursivos que representam a profissão como atividade tipicamente feminina.
Em E22, Guilherme justifica seu ingresso do curso de Letras com a finalidade de
facilitar um futuro curso de Direito. Já em E23, Josi afirma ter escolhido Letras como
uma forma de continuar os estudos, enquanto Heloisa, em E24, tendo duas opções de
cursos superiores, escolheu Letras por facilitar o acesso à universidade. Novamente
temos a relação entre os projetos e resultados de uma ação e as necessidades do sujeito
que a realiza, sendo a realização do curso de Letras um meio para suprir necessidades
dos sujeitos em questão, como o futuro curso de Direito, dar continuidade aos estudos
ou facilitar o acesso à universidade.
E21
Eliane: “... bom... o que me levou a ser professora é que eu era casada... mãe de três
filhos12
... e meus filhos começaram a levar tarefa pra casa... e eu não tava conseguindo
acompanhar... aí eu fui fazer a MINHA faculdade e escolhi Letras... porque aí eu poderia
ajudá-los em todas as áreas... porque eu acredito que o português seja a base de tudo...”
12
Grifos nossos.
56
E22
Guilherme: “... bom... eu queria fazer o curso de Direito... aí eu comecei a fazer Letras pra
facilitar o meu/meu curso de Direito futuramente... aí pintou o concurso... eu fiz... passei e
comecei a dar aula...”
E23
Josi: “... eu fiz o curso de letras porque eu queria estar estudando... eu não queria parar de
estudar...”
E24
Heloisa: “... fiquei em dúvida entre Letras e Jornalismo... [...] eu optei por fazer Letras... que
era menos concorrido...”
3.1.2 Motivações para a escolha da Língua Portuguesa
Ao responderem a pergunta dois - Quais foram suas motivações para ser
professor de Língua Portuguesa? Quando e por que decidiu que seria um professor de
português?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para se tornarem
professores de Língua Portuguesa. Para tanto, recorreram a procedimentos semânticos e
utilizaram argumentos referentes a valores concernentes aos domínios do hedônico e do
pragmático (cf. grade 1, anexo V, p 97-100).
Nos excetos abaixo, E25 ao E33, os sujeitos entrevistados justificam a escolha
pelo ensino de Língua Portuguesa por prazer, por gostarem da disciplina e/ou por
gostarem e terem facilidade em atividades relacionadas a ela, como ler e escrever. Essa
justificativa nos remete ao domínio do hedônico pelo fato de os sujeitos terem escolhido
atividades e disciplina das quais gostam como objeto de trabalho, alcançando, assim,
satisfação profissional. Assim, ao se referirem à docência através de argumentos
fundamentados no domínio do hedônico, os sujeitos entrevistados se ancoram em
imaginários sociodiscursivos que representam a docência como uma atividade
agradável, prazerosa e fonte de satisfação para aqueles que a exercem, devido ao fato de
a área de formação escolhida por eles estar relacionada às atividades e à disciplina das
quais gostam e têm facilidade.
E25
João: “... bom primeiramente eu sempre gostei do Português... éh... na verdade das
humanas13
...”
E26
13
Grifos nossos.
57
Paula: “... ah... eu sempre li muito... desde criança também que eu sempre gostei de
ler...”
E27
Maria: “... porque a matéria que eu tinha mais facilidade quando eu estava no ensino
médio... porque eu não gostava muito de matemática... e gostava mais de
português... então optei por... ser professora de português...”
E28
Tamires: “... porque na verdade eu... toda vida eu gostei de ler... de/da área de
humanas...”
E29
Rafaela: “...em primeiro lugar o que me levou a ser professora foi o... gosto... pela
Língua Portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre tive facilidade... sempre
gostei... né?...”
E30
Rosa: “... mas no decorrer do tempo... eu fui gostando MAIS do Português do que do
Inglês... principalmente da parte de linguagem... de leitura e aí eu QUIS ser
professora de Português pra trabalhar nessa área... de linguagem e de leitura... que é o
que eu gosto mais...”
E31
Josi: “... é... isso... porque eu gostava de ler...né?... gostava de ler...”
E32
Julia: “... ah... eu sempre gostei muito de ler... eu escrevia muito... [...] aí eu/eu...
sempre gostei de português... sempre tirei boas notas... eu/eu... eu gostava... sempre
gostei...”
E33
Ana: “... por prazer mesmo... por gostar muito de ler... de escrever... aí eu esco/fui
por essa... essa opção...”
E34
Clara: “... eu sempre gostei muito de estudar... eu sempre fui aquela aluna número
um da sala... [...] eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu escolhi o que eu
gostava de fazer... e eu gostava de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu
gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou fazer letras porque eu vou ficar
estudando literatura...”
E35
André: “... bem... a respeito do conteúdo de:: Língua Portuguesa... é um que eu
sempre tive::... mais facilidade... né?... mais domínio... durante as minhas séries de::...
formação... e... isso me incentivou bastante... por eu gostar muito de leitura... né?...
por escrever bem até... foi um dos caminhos que eu::... éh::... decidi... né?...
percorrer...”
Além do domínio do hedônico, os sujeitos entrevistados utilizaram argumentos
referentes a valores do domínio do pragmático para justificar a escolha da docência em
Língua Portuguesa como profissão, como pode ser observado nos excertos a seguir.
58
E36
João: “... aí eu estabeleci prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou História... aí eu
parti pro campo prático... qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me sair
melhor... aí eu fui pra Letras...”
E37
Eliane: “...eu optei por Letras... porque eu falei assim... bom... eu tendo o domínio de
Letras... automaticamente eu vou ter o domínio de Geografia... de História... um bom
leitor... ele interpreta em qualquer área que for... ESSE foi um dos grandes objetivos né?...
porque o domínio da sua lín/da sua língua materna eu acho que te ajuda muito nas outras
coisas...”
E38
Guilherme: “... o português foi justamente por isso... por/por... por facilitar depois o curso de
Direito...”
Nos excertos acima, E36 a E38, as justificativas dos sujeitos entrevistados para a
escolha da docência em Língua Portuguesa são fundamentadas no domínio do
pragmático. Em E36, João escolheu Letras interessado em um maior número de aulas, a
fim de suprir a necessidade de estabilidade profissional e, possivelmente, financeira.
Novamente, as motivações para a formação em Letras e para o ingresso na profissão se
confundem, como podemos observar em E37 e E38. Em E37, Eliane afirma ter se
formado em Letras para suprir a necessidade de “dominar” disciplinas como História e
Geografia. Já Guilherme, em E38, justifica seu ingresso no curso de Letras com a
finalidade de facilitar um futuro curso de Direito. Temos, então, a relação entre os
projetos e resultados de uma ação e as necessidades do sujeito que a realiza.
A partir das ocorrências supracitadas, temos a ancoragem dos sujeitos
entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a docência em Língua
Portuguesa como carreira que propicia estabilidade ao profissional da área (em E36), e a
formação em Língua Portuguesa como meio de suprir necessidades relacionadas a
outros setores da vida do sujeito entrevistado, como ajudar os filhos nos estudos (E37) e
na formação em outro curso superior (E38).
3.1.3 Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de
ensino e condições de trabalho
Ao responderem a pergunta três - Por que você optou por lecionar na rede
pública de ensino? já trabalhou em rede particular? Como são as condições de
trabalho na rede pública?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para
59
lecionarem na rede estadual de ensino e discorreram sobre as condições de trabalho;
para tanto, recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos referentes a
valores concernentes aos domínios do ético e do pragmático (cf. grade 1, anexo V, p
100-102).
Nos excertos a seguir, E39 a E49, os sujeitos entrevistados justificam a escolha
pela atuação na rede pública estadual de ensino através de argumentos fundamentados
em valores concernentes ao domínio do pragmático. Isso porque os sujeitos
entrevistados apresentam a atuação na rede em questão como fator que supre suas
necessidades no que diz respeito ao campo profissional, como a estabilidade financeira
(E39, E40 e 41), necessidade de adquirir experiência profissional (E41 e E42), a
estabilidade profissional através do cargo público (E43 e E44), sendo o concurso uma
forma de suprir a necessidade de emprego (E45 e E49). A utilização dos argumentos em
questão, fundamentados no domínio do pragmático, nos remete a uma ancoragem dos
sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a docência
como carreira que propicia estabilidade profissional e financeira ao docente.
E39
Eliane: “... a PRIMEIRA14
... éh... opção pra uma mulher casada... mãe de três filhos... que
busca sua independência financeira é e-xa-ta-mente essa CERTEZA de que no quinto dia
útil do mês o seu pagamento vai tá lá... então eu optei... pela rede pública...”
E40
Julia: “... ah... questão de/de sobrevivência mesmo... de fazer um concurso e passar e/e/e...
atuar e trabalhar...”
E41
Guto: “... optar pela rede pública... como eu disse... não foi bem optar... né?... foi::... porque
aparece as designações... as chamadas... e pra eu fazer meu tempo... até pra... questão
financeira mesmo... porque verdade seja dita... pra dar um complemento a minha vida
financeira... e::... ((pausa)) pela questão mesmo de eu TÁ exercendo a profissão... né?... de
eu tá inserido no ambiente escolar...”
E42
André: “... de início foi devido à... própria... forma de conseguir pegar experiÊNCIA...
né?...”
E43
Tamires: “... PRImeiro ponto né?... eu não vou mentir... foi o fato de você ter um feito
estável... de você pensar assim... “esse emprego é garantido e eu não vou ser mandada
embora”... né?...”
E44
Clara: “... éh... eu vim trabalhar aqui porque foi através de concurso... pela estabilidade do
emprego público... por isso que eu vim trabalhar aqui... nessa escola e nesse lugar...”
14
Grifos nossos.
60
E45
Rosa: “... bom eu... entrei pela rede pública através de concurso... né?... fiz concurso
público... passei... e a minha experiência que eu tenho de seis anos com rede pública é boa... eu
gosto...”
E46
Ana: “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo também por questão de concurso... e
outra também que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da rede pública... de preferência de
periferia...”
E47
Rafaela: “... assim que eu me formei né?... éh::...foi aberto um concurso... pra rede pública...
então eu fiz o concurso... fui aprovada no concurso... e comecei a trabalhar de imediato...”
E48
Rosa: “... bom eu... entrei pela rede pública através de concurso... né?... fiz concurso
público... passei...”
E49
Heloísa: “... bom... terminado o curso... antes de terminar até... eu tentei em 2011... o::...
concurso público pra professor do estado... né?... da Secretaria Estadual de Educação... só
que eu não imaginava que eu ia passar... e de repente... no mestrado... eu começando ainda em
andamento eu passei no concurso e fui chamada pra lecionar...”
Além do domínio do pragmático, também foram utilizados pelos sujeitos
entrevistados argumentos baseados em valores concernentes ao domínio do ético, que se
refere ao dever e à obrigação e define em termos de bem ou mal os comportamentos
humanos diante de uma moral externa, imposta pelo consenso social, ou interna,
imposta pelo próprio indivíduo. Nos excertos abaixo, E45 a E49, temos o dever para
com o próximo apresentado como motivação para a atuação na rede pública estadual,
atuação que possibilitaria ao professor ajudar, contribuir, fazer diferença na vida de
pessoas menos favorecidas. Esse dever para com o próximo tem origem em uma moral
interna, pois são os próprios indivíduos que estabelecem suas regras de comportamento,
baseados em convicções pessoais.
E45
Tamires: “...quando VOCÊ também consegue trabalhar com o menino que/que a gente às
vezes... acha assim que é aquele menino que tem menos... isso também me motivou...15
você pensar assim... ‘eu POSSO contribuir com o menino que não tem... o que aqueles
meninos que eu trabalhava têm’...”
E46
15
Grifos nossos.
61
Ana: “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo também por questão de concurso... e outra
também que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da rede pública... de preferência
de periferia... porque é o meu perfil... é a comunidade que eu GOSTO de atender... eu
gosto de tá voltada pro social... é fazer diferença na vida de algumas pessoas... então foi
esse... foi um dos motivos que eu quis lecionar na rede pública foi esse... é atender a clientela
mesmo... que tem essa dificuldade da inserção no mercado de trabalho... que tem poucas
oportunidades... é fazer a diferença na vida dessas pessoas... esse foi o único motivo ...”
E47
Clara: “...eu tenho::... por convicções pessoais assim... éh::... von/éh... interesse em
trabalhos... com alunos de periferia... com grupos... éh::... de minorias... então assim... foi
escolha...”
E48
Clara: “... a minha opção É por alunos de periferia... é ter contato com comunidades...
com esses bairros...”
E49
Luiza: “... eu assim... fiz certa/uma certa opção né?... pela escola pública... eu acho que eu
tenho uma dívida... né?... com/com meu próximo... e assim... questão de infância mesmo...
de história de vida né?... eu fui muito carente... as pessoas sempre me ajudaram...”
Associação da escolha da profissão com o dever ao próximo nos remete a uma
possível ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que
representam a docência como um ato de amor e doação ao próximo. Temos, novamente,
uma possível percepção da docência sob uma perspectiva religiosa, pois, como visto no
Capítulo I (cf. p. 20 ), Louro (2008) propõe que tais características eram associadas à
tradição religiosa da docência, reforçando a percepção da docência como um
“sacerdócio” que nos remete à representação do magistério como uma atividade de
amor, entrega e doação, exercida por aqueles que possuem vocação.
3.1.4 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino
Ao responderem a pergunta quatro - Em sua opinião, qual é importância do
ensino da Língua Portuguesa? E a importância da Língua Portuguesa na formação e
na vida das pessoas? Quais são os desafios no ensino dessa disciplina?, os sujeitos
entrevistados discorreram sobre a importância da Língua Portuguesa e seu ensino. Ao
falarem a respeito da importância da Língua Portuguesa, os sujeitos entrevistados
recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos referentes a valores
concernentes ao domínio do pragmático (cf. grade 1, anexo V, p 103-106).
62
Em todas as ocorrências, a Língua Portuguesa foi apresentada como forma de
suprir necessidades dos indivíduos. Nos excertos abaixo, de E50 a E54, a importância
do aprendizado da disciplina consiste no fato de ela ser a base ou um meio para o
aprendizado de outras disciplinas escolares.
E50
Maria: “...eu acho muito importante... porque eles precisam da Língua Portuguesa pra
todas as outras disciplinas16
néh?...”
E51
Rafaela: “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito que a língua portuguesa... ela é
base de todas as outras matérias... sem a língua portuguesa... o aluno não tem condições de
aprender as outras matérias.. né?... tudo envolve a língua portuguesa... até a questão
matemática né?...”
E52
Josi: “... a Língua Portuguesa... dominando a questão da leitura... interpretação... ele va/é a
base pra/pra todos os concursos... pra tudo que ele for fazer... então ele se... éh::... dando bem
né?... no/na Língua Portuguesa... na/na/na disciplina... ele vai ter mais facilidade pra... pras
outras matérias... pra um concurso... porque TUDO... precisa do Português...”
E53
Julia: “... eu ACHO que ela é fundamental pra TODAS as matérias... pra todas as
disciplinas... porque se você não sabe ler...”
E54
André: “... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO a dizer que é o mais im-por-tan-te
né?... pra gente... porque é a nossa língua materna... e através do qual a gente tem contato com
TODO o conhecimento né?... não só o Português... a gente PRECISA da língua portuguesa
PRA entender Geografia... pra entender a Matemática... pra fazer a interpretação ali do
exercício... e... é o primeiro contato... né?... com os estudos...”
Já nos excertos seguintes, E55 a E62, a importância do aprendizado da disciplina
consiste no fato de ela se tornar uma ferramenta de comunicação não só na vida escolar
do aluno, mas também em sua vida pessoal e profissional, suprindo, assim, a
necessidade de comunicação e leitura de mundo desses indivíduos.
E55
Joao: “... você USA constantemente... você precisa se expressar... defender ponto de vista...
você precisa... dela pra... viver o d/dia todo... você/ a todo momento você usa a Língua
Portuguesa...”
E56
Guilherme: “... ah a importância da língua pra mim... pra mim não... acho que no geral... a
língua é que te identifica... então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa entrevista...
cê vai se comunicar bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você for fazer...”
E57
Tamires: “... eu acho que a língua portuguesa... quando você sente assim... “eu sei falar... eu
domino o que eu tô falando”... éh... amplia a sua possibilidade de participação em
sociedade... porque você não vai ter vergonha né?... [...] eu acho isso... eu acho que a pessoa
16
Grifos nossos.
63
quando ela domina a língua portuguesa... ela não precisa de ser um expert em tudo... mas numa
entrevista de emprego... por exemplo... ela VAI conseguir impressionar a outra pessoa... né?...”
E58
Rosa: “... a importância... pra mim... de ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR essa/esse
ensino... essa coisa uma ferramenta... um instrumento pra eles poderem... éh::... se
posicionar no mundo... terem o lugar deles no mundo... né?... saberem... éh... se posicionar de
eventos que estão acontecendo... diante de informações que eles recebem... éh... saber... TER
mesmo o/o/a... o domínio da palavra em determinadas situações pra SER ouvido por outras
pessoas... né?... eu acho que isso é que é importante...”
E59
Heloisa: “... então... éh::... Aprender a LER um texto... um texto não né?... [...] verbal... ou um
texto não verbal... enfim... imagem... aprender a com/se comunicar com o outro... eu acho
que isso é fundamental né?... não SÓ dentro da escola mas na vida do aluno... e se comunicar
BEM... saber quando eu posso falar de um jeito... o contexto... né?... em que cê pode
conversar numa linguagem mais formal ou informal... pra ISSO eu acho importante o
português... pra você poder compreender o mundo de maneira crítica... né?... saber éh::... LER
não só o que tá nas linhas... mas também nas entrelinhas né?...”
E60
Ana: “... então eu acho que... éh... levar o aluno à leitura mesmo... do/do mundo ao redor...
então é a interpretação MESMO... dos/dos textos... esse entendimento do que acontece na vida
dele... de interpretar TODO tipo de texto... né?... não só texto escrito... né?... mas é o texto
falado... é o texto visual... é tudo isso que envolve a vida dele...”
E 61
Clara: “... ao meu ver... o professor de Língua Portuguesa... ele é alguém... éh::... é o que eu
tento fazer né?... que é ajudar os meninos... auxiliar os alunos a... a fazer uma leitura
diferenciada da realidade deles... do mundo deles... e ajudá-los a procurar... a melhorar os
caminhos... os horizontes deles...”
E62
Luiza: “... eu acho que a importância é muito grande... né?... éh::... eu acho que a língua... a
escola... a escola tem o papel de fazer com que o alunos se aproprie da língua padrão... e essa
língua padrão ela vai ser uma ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de luta né?
que ele vai ter no/no futuro... né?... pra arrumar emprego... né?...”
Através da utilização de valores do domínio do pragmático como base para os
argumentos referentes à pergunta em questão, podemos depreender a ancoragem dos
sujeitos entrevistados em imaginários sociodiscursivos que representam a Língua
Portuguesa como ferramenta fundamental para os indivíduos, tanto no aprendizado de
outras disciplinas, quanto para suprir as necessidades comunicativas do falante em
diversos contextos.
3.1.5 Pontos positivos e negativos da profissão
Ao responderem a pergunta cinco - Quais eram as suas expectativas antes de
começar a exercer a docência? Elas se confirmaram? Você gosta do que faz? Quais
são os pontos positivos e negativos da profissão?, os sujeitos entrevistados discorreram
sobre as expectativas em relação à docência, assim como os pontos positivos e
64
negativos relacionados à mesma. Ao responderem à pergunta em questão, os sujeitos
entrevistados recorreram a procedimentos semânticos, utilizando argumentos
fundamentados no domínio do hedônico (cf. grade 1, anexo V, p. 106-113).
No que diz respeito ao domínio do hedônico, foram apresentados pelos sujeitos
entrevistados aspectos considerados gratificantes em relação à profissão: o carinho e o
reconhecimento por parte dos alunos (E63, E64, E65); o gosto pela profissão (E66); o
fato de fazer diferença e modificar de alguma forma a vida dos alunos (E63, E64, E67);
o relacionamento professor/aluno (E68, E70); o cumprimento dos objetivos (E69); e,
por fim, a convivência entre gerações (E71). Todos esses aspectos estão ligados à
satisfação profissional e podem ser observados nos excertos abaixo.
E63
Joao: “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que você está sendo um::... um
modificador na vida desse adolescente... né?... fico satisfeito quando vem um aluno e fala...
“olha professor... suas aulas me ajudaram a conseguir tal coisa”... “eu entrei em tal lugar”...
“fiz tal prova e me lembrei das suas explicações”... né?... éh::... quando você passa na rua e às
vezes ele já conquistou alguma coisa... ele te fala... “olha professor... cheguei em tal lugar”...
né?... “você me ajudou muito”... então ESSE reconhecimento por PARTE dos alunos17
... eu
acho importantíssimo e nos motiva cada vez mais... porque você descobre... por exemplo
que.... você modificou... você fez alguma coisa por ele... você conseguiu atingi-lo de alguma
forma né?... você... de certa forma... o ajudou a... quem sabe... melhorar enquanto pessoa... e
né?... enfim... trouxe algum benefício pra vida dele... então isso é uma grande motivação
sim...”
E64
Paula: “... agora o ponto positivo é isso... quando você tem o carinho e o reconhecimento
dos alunos ne?... [...] a gente faz uma diferença... ou quando você encontra um aluno na rua e
o aluno fala... “oh Paula... olha... agora eu sou do exército... passei no exército”... ou... “ eu
passei no ENEM... assim com uma nota boa... vou pra universidade”... ou já está formando...
ou vem fazer estágio conosco e foi nosso aluno... isso é muito gratificante... compensa ...”
E65
Eliane: “... às vezes a gente trabalha há algum tempo... alguém passa pela vida da gente e vai
embora... faz um concurso... ou éh... um administrador de empresas... toca sua própria vida... e
aí depois de um tempo eu encontro uma pessoa dessa na rua e ele fala assim pra mim... “e aí...
tá tudo bem dona?... continua lá?”... continuo... “trabalhando do mesmo jeito?”... é... “cê
acredita que acontece certas coisas na vida que eu lembro até hoje do que a senhora falava?”...
isso me traz uma recompensa... que assim... eles não esqueceram...”
E66
Guilherme: “... eu nunca sonhei em dar aula e tal... quando eu entrei e comecei a dar aula... eu
peguei gosto por dar aula... hoje eu GOSTO mesmo... então... não... até optei por não fazer o
Direito mais... por gostar mesmo de dar aula e tal...”
E67
Tamires: “... quando você encontra um ex-aluno e ele fala alguma coisa com você... né?...
alguma coisa que você contribuiu na vida dele... eu também acho assim... pra você enquanto
pessoa... né?... eu acho isso muito... éh::... muito bom... quando eu percebo assim que tô
conseguindo atingir alguém... que eu tô conseguindo fazer diferença na vida de alguém...
17
Grifos nossos.
65
né?... [...] é gratificante... né?...”
E68
Tamires: “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-lhosa... até porque você trabalha
com o elemento humano... então... você tem respostas... de repente você ganha um bilhete...
ou alguém vem e fala alguma coisa e isso é muito bom... né?... [...] então eu acho que o
professor... o que é bom da nossa profissão é exatamente isso... né?... é você estar em
contato com o ser humano... é você encontrar com um aluno... ainda que você tenha tido
um problema com ele dentro de sala de aula... mas ele... depois de dois... três anos cê
encontra ele tá com um sorriso... “oi Dona”... “oi professora”... né?... então isso é muito
legal...”
E69
Rafaela: “... os pontos positivos da nossa profissão... é quando você vê que você conseguiu
ensinar um aluno... quando você vê que... você al/alcançou um objetivo... né?... da mesma
forma que a gente tem alunos que tem... que dão problemas... a gente tem aluno também que
co/que recompensa... né?... que você TEM retorno... que você VÊ que aquele aluno
desenvolveu... que ele tá escrevendo bem né?... quando um aluno seu sai do ensino médio e
você tem a notícia que ele... passou... que ele foi aprovado no vestibular... num concurso...”
E70
Heloisa: “... eu falei outro dia que eu nem vou ter filhos... porque eu tenho ali uns cento e
cinquenta filhos... ((risos)) sabe?... que eu posso contar porque eu me divirto demais... e::...
por isso assim... por lidar com jovens... e por... e por ver quando cê faz a diferença assim...
é muito gostoso... muito gratificante...”
E71
Luiza: “... ACHO que o ponto positivo... eu acho que é muito interessante... né?... você::...
não ser professor assim por exercer uma autoridade mas se sentir... a gente poder sempre::...
ler alguma coisa... a gente poder compartilhar... né?... da/da prática da gente... poder
continuar estudando... sabe?... éh::... eu acho muito... muito bacana esse lado... daí acho que
seria um ponto positivo... né?... conviver... a convivência... de GERAÇÕES... né?... os
adolescentes... eu que já tô assim... entrando quase que pra terceira idade... ((risos))...”
Considerando que o domínio do hedônico define em agradável e desagradável,
temos também a apresentação de pontos negativos da profissão através de argumentos
baseados em valores relacionados ao domínio em questão. São apresentados pelos
professores aspectos frustrantes da profissão (E73, E74, E75), como quando a aula não
sai como o planejado, quando os alunos não querem aprender, assim como o fato de
alunos com dificuldade não poderem ser reprovados. O fato de os alunos não poderem
ser reprovados também é citado por João como aspecto irritante (E72). Já em E76,
temos a indisciplina dos alunos apresentada como aspecto desmotivador em relação à
docência.
E72
João: “... eu acho que IRRITA18
... por exemplo... essa política do Governo... da Progressão
Automática... onde você tem que passar... passar... passar... passar... porque o que importa não
é que o menino está saindo da escola educado... mas é falar que em Minas Gerais não há
déficit... né?... não há aluno atrasado... né?...”
E73
18
Grifos nossos.
66
Paula: “... os pontos negativos é::... que você::... você tem que lidar com a frustração... nem
todos querem aprender... nem todos tem condições por que não tem os pré-requisitos ne?... a
gente não/não trabalha lá na/na/no início da alfabetização... essas são as frustrações que a
gente tem que saber lidar com elas ne?...”
E74
Maria: “... às vezes numa mesma escola... tem turmas que você faz um... éh::... planeja a
mesma matéria... a mesma aula... e tem turma que flui que é uma maravilha... você sai super
satisfeita e tem turma que não... que você sai... você sai super...éh::... angustiada né?... e até...
como vou dizer... [um pouco frustrada?...] frustrada... essa palavra... porque:: a gente num
espera aquilo e acaba que não saiu do jeito que você planejou...”
E75
Rosa: “... nós estamos num caso de que... nós vamos dar uma prova de dependência pro aluno
poder... éh... suprir aquela/aquela dependência que ele tinha do ano anterior... né?... pra ele
conseguir ficar direitinho... só que a gente já recebeu um recado da Secretaria de Educação de
que a gen/ esse menino TEM que passar... ((risos)) de qualquer forma... ISSO frustra... a
gente... é o maior ponto negativo pra mim é isso... eu não tenho liberdade pra ajudar meu
aluno...”
E76
Guto: “... como ponto negativo... a desmotivação também... dos professores por N fatores...
né?... esses fatores que eu citei aqui... todos os fatores levam... a::... uma grande desmotivação
da classe... e::... a disciplina dos alunos também... né?... eu acho que:: quem não sabe lidar
com indisciplina logo se desmotiva...”
A utilização de argumentos fundamentados no domínio do hedônico no que diz
respeito aos pontos positivos e negativos da profissão nos remete a imaginários
sociodiscursivos que representam a docência como profissão gratificante, devido ao
reconhecimento do trabalho feito por parte dos alunos e da comunidade educacional, ao
fato de se trabalhar com o que se gosta, dentre outros. Ao mesmo tempo, a carreira
docente é representada como frustrante pelos sujeitos entrevistados, representação essa
referente a imaginários sociodiscursivos nos quais os argumentos apresentados pelos
docentes se ancoram. Temos, assim, um paradoxo em relação à profissão, devido ao
fato de a docência ser caracterizada como gratificante e frustrante pelos sujeitos
entrevistados19
.
19
Foram feitas outras duas perguntas aos sujeitos entrevistados, a saber: 5 Qual é o papel do professor no
cenário atual? Como você analisa as reportagens que afirmam que o professor não está capacitado? O que
você acha que é preciso melhorar na profissão?/ 6 Como você define o “ser professor”? Como você
define a docência?. No entanto, não houve ocorrência de argumentos relacionados aos domínios de
avaliação nas respostas dadas as mesmas.
67
3.1 Imaginários segundo os procedimentos de qualificação
Esta seção tem como objetivo apresentar a análise dos imaginários
sociodiscursivos com base nos procedimentos de qualificação, pertencentes ao modo de
organização descritivo do discurso, proposto por Charaudeau (2008). Para tanto, foram
considerados elementos linguísticos que atribuem qualificações ao sujeito; tais
qualificações foram identificadas e listadas no formato de grade (cf. grade 2, anexo VI,
p.114).
3.2.1 Motivações para a escolha da docência
Ao responderem a pergunta um - O que levou você a ser professor(a)? Quais
são as suas motivações para lecionar?, os sujeitos entrevistados apresentaram as
motivações para a escolha e prática da docência como profissão. Considerando o tema
da pergunta em questão, foi feito o levantamento das qualificações referentes à docência
e ao professor (cf. grade 1, anexo V, p.114-115). Ao apresentarem suas motivações e
justificativas para se tornarem docentes, três dos dezesseis sujeitos entrevistados
caracterizaram a docência como desmotivadora. De acordo com os excertos abaixo (E77
a E79), são poucas as motivações para se exercer a profissão, como estar inserido no
mercado de trabalho e repassar conhecimento aos alunos. Para Julia (E79), um dos
fatores responsáveis pela falta de motivação é o desrespeito ao professor, característica
que consiste em outra qualificação referente ao docente.
E77
Maria: “... bom... motivação a gente quase não tem né?20
... ((risos)) na realidade eu acho que
é mais por... pelo trabalho mesmo... porque na educação tem... a gente não tem quase
motivação nenhuma né?...”
E78
Josi: “... é bom... né?... você saber que tá passando alguma coisa... ensinando alguma coisa
pra::... pra alguém... né?... que esse alguém vai aproveitar depois... mas... a gente não tá tendo
MUITA motivação não...”
E79
Julia: “... olha... hoje... vou te dizer com toda a sinceridade... as minhas motivações não são
20
Grifos nossos.
68
muitas não... devido a uma série de coisas... sabe?... éh... o professor tá muito
desrespeitado... em TODOS os âmbitos...”
A docência também é caracterizada como gratificante, qualificação apresentada
como motivação para o sujeito entrevistado Guto exercer a profissão, conforme
observado no excerto abaixo.
E80
Guto: “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de você estar lidando com
os alunos... né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os
sextos e sétimos anos... né?... você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver
como posso falar... ((pausa)) é gratificante... pra mim é gratificante21
...”
Já o professor é caracterizado como sempre jovem (E81), sonhador frustrado
(E82), formador de opinião e desrespeitado (E80). Para Tamires (E81), o professor é
sempre jovem por estar sempre em contato com alunos. As colocações de Rafaela sobre
suas expectativas em relação à docência nos remetem a uma representação de um
sonhador frustrado, pelo fato de suas expectativas em relação à profissão não serem
correspondidas. Já no excerto E83, o professor é caracterizado como profissional
possuidor de um importante papel social, por ser um formador de opinião.
E81
Tamires: “... a motivação é que eu acho que é muito interessante trabalhar com aluno... porque
aluno é sempre... é sempre novo... eu falo que o professor ele nunca envelhece22
... [...] porque
ele ta sempre em contato com os jovens... né?...”
E82
Rafaela: “... bom...quando eu comecei a lecionar... a gente começa assim com uma expectativa
né?... a gente tem um sonho... de::... de poder ensinar... de poder repassar o que a gente
aprendeu... né?... com o tempo... éh::... a gente se sente um pouco frustrado porque vê que...
não é bem assim... na pratica né?... que nem tudo você consegue repassar... né?... então a gente
tem um pouquinho de frustração nessa parte...”
E83
Josi: “... acho que o papel do professor é... talvez seja um dos papéis... sociais né?... enquanto
formador de opinião... MAIS importantes... assim né?... enquanto profissão...”
21
Grifos nossos. 22
Grifos nossos.
69
A partir da análise dos excertos acima (E77 a E83), foi possível identificar
qualificações atribuídas ao professor e à docência que se baseiam em características ora
positivas, ora negativas. Considerando tais qualificações, os sujeitos entrevistados se
ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam a docência como
desmotivadora e gratificante; já no que diz respeito ao professor, os sujeitos
entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam o
profissional em questão como sempre jovem, formador de opinião, sonhador frustrado e
desrespeitado. As qualificações apresentadas nos remetem a um possível paradoxo em
relação à profissão: o professor possui um importante papel social enquanto formador
de opinião, sendo também representado como profissional frustrado e desrespeitado; no
mesmo sentido, a docência é representada como gratificante, devido à relação
professor/aluno e ao retorno recebido de alguns alunos, bem como é representada como
desmotivadora, por ser frustrante e desrespeitada.
3.2.223
Motivações para a escolha da docência na rede pública estadual de
ensino e condições de trabalho
Ao responderem a pergunta três - Por que você optou por lecionar na rede
pública de ensino? já trabalhou em rede particular? Como são as condições de
trabalho na rede pública?, os sujeitos entrevistados apresentaram as motivações para
lecionarem na rede estadual de ensino e discorreram sobre suas condições de trabalho.
Considerando o tema da pergunta em questão, foi feita a análise das qualificações
referentes à docência na rede pública de ensino, às condições de trabalho na mesma,
bem como ao docente (cf. grade 1, anexo V, p.115-117). No que diz respeito às
condições de trabalho, foram identificadas as seguintes qualificações: complicadas
(E84), péssimas (E85 e E86), difíceis (E87, E94, E95), não padronizadas (variam de
escola para escola) (E88, E89, E90), ruins (não são as melhores; não são as ideais) (E91,
E92), sem infraestrutura (E93), precárias (E95) e limitadas (E96).
23
Não houve procedimentos de qualificação relacionados à docência e ao professor nos excertos
analisados referentes à segunda pergunta “E as motivações para ser professor(a) de Língua Portuguesa?
Quando e porque decidiu que seria professor(a) de português?”
70
E84
João: “... as condições de trabalho numa escola pública são complicadas24
...”
E85
Paula: “... agora... as condições de trabalho... na rede pública... elas são péssimas...”
E86
Julia: “... tá PÉSSIMA... tá PÉSSIMA... [...] ah o salário é muito pouco... eu acho... e::... e a
gente tem que cumprir muito horário na escola... módulos... um monte de coisas...”
E87
Maria: “...é difícil... ((risos)) não é fácil não... e varia eu acho que muda um pouquinho de
escola pra escola... porque mesmo sendo da rede esta/da rede estadual... uma escola é diferente
da outra...”
E88
Julia: “... ah... dependendo da escola... elas não são tão ruins não... mas... dependendo da
escola...”
E89
Guto: “... éh::... depende... eu gosto muito de falar que depende... por quê?... varia de escola
pra escola...”
E90
André: “... nas três escolas que eu trabalhei assim... tem MUITA::... diferença... né?... é muito
distante... cada uma... já trabalhei em PÉSSIMAS escolas... e::... em ÓTIMAS também...”
E91
Eliane: “... agora as condições de trabalho não são as melhores...”
E92
Clara: “... as nossas condições não são ideais... são muito longe disso... desde a má
remuneração... a jornada de trabalho é muito exaustiva...”
E93
Ana: “... elas vêm assim... melhorando aos poucos... a gente ainda não tem todo o suporte...
não tem infraestrutura... mas a gente consegue desenvolver um bom trabalho...”
E94
Guilherme: “...eu prefiro... particularmente prefiro a rede pública do que a rede particular...
particular cê tem/cê tem mais... [...] ferramentas pra você trabalhar... mas na rede pública a... é
mais solto... você pode fazer... tem/tem mais autonomia no que cê vai fazer...”
E95
Guilherme: “... éh... a gente tem que se virar muito... né?... condição precária... às vezes... não
nessa escola... essa escola o equipamento... os aparatos são muito bons... mas há escolas que
não/que não tem muito apoio... que é mais... um pouco mais difícil...”
E96
Tamires: “... na escola pública você tem muitas limitações né?... você tem limitações... por
exemplo... é cota/é cota pra/pra cópias...”
E97
Rafaela: “... as condições de trabalho na rede pública... são assim bastante contidas... nós
temos as nossas dificuldades...”
E98
24
Grifos nossos.
71
Luiza: “... eu acho que as condições da escola pública são... são difíceis... MUITO difíceis...
ninguém ajuda a gente... só cobrança...[...] assim... é uma::... uma vida... assim de frustração
de tudo... né?... com relação a aluno... com relação a salário... ninguém valoriza... [...] eu acho
que a sociedade não valoriza o professor... o trabalho do professor... [...] eu acho que tá
muito... muito desmotivado... o professor tá muito desmotivado...”
E99
Heloisa: “... o ambiente de trabalho às vezes... sabe?... os professores já tão tão CANSADOS
de bater na mesma tecla né?... ganhar tão pouco e tudo mais... que eles se sentem
desmotivados... [...] MUITOS alunos numa sala...”
Podemos observar que foram atribuídas às condições de trabalho na rede pública
apenas qualificações de cunho negativo, o que nos remete a imaginários
sociodiscursivos que representam a docência como difícil e/ou não compensadora, por
não oferecer condições de trabalho adequadas aos seus profissionais. A docência, na
escola pública, é caracterizada por Luiza como frustrante (“uma vida de frustrações”)
(E98), o que corrobora a representação supracitada.
Também foram identificadas, nos excertos, qualificações referentes ao docente,
no que tange a imaginários discursivos que o representam como desvalorizado
financeiramente (E86, E99), desmotivado (E98 e E99), cansado (E99) e autônomo
(E94). Tais representações, com exceção de autônomo, também contribuem para a
construção da representação supracitada, atribuída à profissão.
3.2.3 Importância da Língua Portuguesa e seu ensino
Ao responderem a pergunta quatro - Em sua opinião, qual é importância do
ensino da Língua Portuguesa? E a importância da Língua Portuguesa na formação e
na vida das pessoas? Quais são os desafios no ensino dessa disciplina?, os sujeitos
entrevistados discorreram sobre a importância da Língua Portuguesa e seu ensino;
assim, foram analisadas qualificações referentes à disciplina e seu ensino (cf. grade 1,
anexo V, p.117-119). A Língua Portuguesa é qualificada de diferentes formas pelos
sujeitos entrevistados, a saber: onipresente (está em tudo) (E100), importante (E101,
E102, E103 e E104), ferramenta (E104), tudo (E105), base de tudo e de outras
disciplinas (E106, E107, E108), pilar (E106), fundamental (E109), primordial (E110),
mãe das outras disciplinas (E111) e rica (E112). Ao atribuírem apenas qualificações
positivas à Língua Portuguesa, os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários
72
sociodiscursivos que representam a disciplina como importante e fundamental para os
alunos, tanto em sua vida escolar, quanto na vida pessoal, o que pode ser observado nos
excertos abaixo.
E100
João: “... bom... a Língua Portuguesa acho que... está em tudo25
...”
E101
João: “... EU acho que é uma língua importantíssima porque a partir dela você interpreta
qualquer outro enunciado de qualquer outra questão...”
E102
João: “... se o aluno vai mal nas outras matérias... ‘ah... mas ele não sabe ler... ele não sabe
escrever’... [...] enfim... é uma matéria pra mim importantíssima nesse/nesse aspecto... tá
ligada com essa questão toda...”
E103
Maria: “... eu Acho muito importante...”
E104
Luiza: “...bom... eu acho que a importância é muito grande... né?[...] a escola tem o papel de
fazer com que o alunos se aproprie da língua padrão... e essa língua padrão ela vai ser uma
ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de luta né? Que ele vai ter no/no futuro...
né?...”
E105
Paula: “... éh:: a Língua Portuguesa É tudo ne?...”
E106
Eliane: “... eles não têm esse conhecimento... eles não tem... HÁ essa falta... eu acredito que a
leitura no sentido de mundo... [...] o português é a base de tudo... eu acho que é o PILAR
mais forte que existe porque é a sua língua materna...”
E107
Tamires: “... eu acho que a Língua Portuguesa ela é a base pra tudo... né?... eu acho que a
Língua Portuguesa... ela dá oportunidade...”
E108
Rafaela: “... o ensino da Língua Portuguesa... eu... eu acredito que a Língua
Portuguesa... ela é base de todas as outras matérias... sem a Língua Portuguesa... o
aluno não tem condições de aprender as outras matérias...”
E109
Guilherme: “... ah a importância da língua pra mim... pra mim não... acho que no geral... a
língua é que te identifica... então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa entrevista... cê
vai se comunicar bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você for fazer... pra mim é
fundamental...”
E110
Ana: “... ah... essa é primordial... acho que pra... pro desenvolvimento... pro desenvolvimento
25
Grifos nossos.
73
pleno do cidadão... ele tem que ter um conhecimento mínimo da língua... né?...”
E111
Julia: “... mas de modo geral eu acho que... a Língua Portuguesa:: é materna... mãe mesmo
pra todas as disciplinas...”
E112
Clara: “... não é porque eu leciono... mas assim... é a disciplina pra mim mais rica que
existe... porque é ela que abre porta pra todas as outras... e é ela que vai... abrir porta pra outras
realidades deles também... abrir portas pra eles...”
No que tange ao ensino de Língua Portuguesa, temos as seguintes qualificações:
importante (E113), grande desafio (E114, E116, E117), tradicional (E115).
E113
André: “... bem... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO a dizer que é o mais im-por-
tan-te né?... pra gente... porque é a nossa língua materna...”
E114
Eliane: “... então... EU acredito... QUE... o GRANDE e maior desafio seja ENSINAR
português...”
E115
Heloisa: “... então... acho que eu vou começar pelos desafios... por quê?... éh... o ensino de
Língua Portuguesa aqui no Brasil... né?... de língua nativa... falando assim de uma forma
geral... ainda é muito tradicional...”
E116
Ana: “... o desafio... eu começo por ele... porque ele é muito grande... devido à/à
complexidade da língua...”
E117
Luiza: “... e o desafio é muito grande... ENSINAR... um:: menino que já fala português... [...]
porque ele já nasce mergulhado na língua...”
Ao atribuírem as qualificações supracitadas ao ensino de Língua Portuguesa, os
sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários que representam o mesmo como um
desafio, por ser uma disciplina complexa, ensinada de forma tradicional e para falantes
nativos da língua.
3.2.4 Pontos positivos e negativos da profissão
Ao responderem a pergunta cinco - Quais eram as suas expectativas antes de
começar a exercer a docência? Elas se confirmaram? Você gosta do que faz? Quais
74
são os pontos positivos e negativos da profissão?, os sujeitos entrevistados discorreram
sobre as expectativas em relação à docência, assim como seus pontos positivos e
negativos. Tendo em vista o tema da pergunta em questão, foram analisadas
qualificações referentes ao professor e à docência (cf. grade 1, anexo V, p.119-121). No
que diz respeito à docência, foram identificadas as seguintes qualificações: frustrante
(E118, E119), desvalorizada (E119 e E120), difícil (E121 e 122), como pode ser
observado nos excertos abaixo.
E118
Paula: “... os pontos negativos é::... que você::... você tem que lidar com a frustração26
...”
E119
Luiza: “... eu acho que a... a profissão... ela... foi ficando desvalorizada... né?... e::... a questão
do salário também... né?... [...] e::... a expectativa também é que seria valorizada... né?... pelos
pais... pelas famílias... pelos professores... pelo GOVERNO... né?... por tudo... né?... a
expectativa foi frustrada...”
E120
Tamires: “... EU acho... eu acho assim... sabe... É muito desvalorizado a profissão do
professor... né?...”
E121
Rosa: “... quando eu fiz estágio... eu já vi que era difícil...”
E122
Clara: “... eu pensava que fosse um pouco MAIS fácil... as condições de trabalho... elas são
mais difíceis do que eu previa...”
A utilização das qualificações acima nos remete à representação da profissão
como difícil e/ou não compensadora, tendo em vista a atribuição apenas de
qualificações negativas à docência. Podemos depreender, então, que os sujeitos
entrevistados se ancoram em imaginários sociodiscursivos que representam a docência
como uma carreira difícil, desvalorizada e frustrante.
Já no que se refere ao professor, foram observadas as seguintes qualificações:
sozinho (E123), sem voz (E124), desvalorizado (E125, E126 e E127), heroína/fracasso
e monstro/Deus (E128).
E123
Guilherme: “... você não tem um aparato de psicólogo... você não tem um aparato de conselho
26
Grifos nossos.
75
tutelar... é muito... muito deixado... então você fica só/só a gente27
... não tem o apoio da
família...”
E124
Heloisa: “... e o desrespeito assim... do estado... né?... do estado soberano... que ele num... ele
num pergunta opinião... TUDO... todas as mudanças assim... que ocorrem vem de cima pra
baixo e tem que fazer e pronto... a gente não tem voz... a gente não é ouvido...”
E125
Ana: “... o ponto negativo é... não... a falta de valorização... nós não temos valorização
nenhuma ...”
E126
André: “... a gente... observa...[...] é uma profissão que outrora foi mui/tinha um STATUS
muito grande... né?... e hoje praticamente... DAS profissões com nível superior... nós somos
os mal... os mais mal remunerados...”
E127
Luiza: “... ponto negativo que eu acho é a questão da desvalorização... né?... a gente não tem
quem ajuda a gente... só cobrança...”
E128
Heloisa: “... e tem dias que eu saio da aula me sentindo uma heroína... porque os alunos
adoraram a aula... e desenvolveu tudo do jeito que eu planejei... e tem dia que eu saio me
sentindo um fracasso... porque NADA do que eu planejei deu certo...[...] há dias em que cê se
sente um monstro e há dias que cê se sente Deus... assim... sabe?...”
Assim como observado em relação à docência, temos a atribuição de
qualificações negativas ao professor. A utilização dessas qualificações, com exceção de
heroína e Deus, nos remete a imaginários sociodiscursivos que representam o professor
como profissional desvalorizado e sem voz.
Cabe destacar as qualificações heroína e Deus utilizadas por Heloísa para se
qualificar enquanto profissional. Considerando que a palavra Deus tem como
significado ser supremo, indivíduo ou personagem possuidor de qualidades
extraordinárias, e que a palavra heroína consiste em denominação dada aos
descendentes de divindades e seres humanos, ou ainda a uma pessoa elevada a
semideus após a morte, temos uma possível percepção do docente enquanto ser
extraordinário, que transcende a condição humana. Temos, novamente, um paradoxo
relacionado ao docente, tendo em vista que ele é representado como Deus e herói, assim
como profissional frustrado, sozinho, sem voz e desvalorizado.
27
Grifos nossos.
76
3.2.5 O papel do professor
Ao responderem a pergunta seis - Qual é o papel do professor no cenário atual?
Como você analisa as reportagens que afirmam que o professor não está capacitado?
O que você acha que é preciso melhorar na profissão?, os sujeitos entrevistados
discorrem sobre o papel do professor, sua capacitação e a docência. Tendo em vista o
tema da pergunta em questão, foram analisadas qualificações referentes ao professor e à
docência (cf. grade 1, anexo V, p.121-127). Passando a análise dos excertos, temos:
E129
João: “... eu acho que MUITAS vezes... éh::... o professor realmente não tá capacitado28
...”
E130
João: “... a IMAGEM do professor nos dias de hoje... né?... primeiro... que é uma profissão
importantíssima... acho que ninguém tem dúvida disso... afinal... médico... advogado...
qualquer profissão passa por nós... nós somos realmente a BASE da educação do país... [...]
nós não somos valorizados enquanto tal... né?... [...] é uma profissão que TODOS
reconhecem... pelo menos em teoria que é importantíssima... mas na prática a gente nota esse
desrespeito muito grande...”
E131
Luiza: “... eu acho que o papel da pro/do professor... ele é MUITO importante... né?... e... o
professor ele... eu acho que vai ser aquela/aquela referência né?... ele deveria ser uma
referência da sociedade... né?... e::... e eu acho que a importância dele... no mundo que a
gente vive... eu acho que é justamente esse de... sabe?... de formar o cidadão...”
E132
Júlia: eu acho que ele ainda é MUITO importante... porque... todo mundo passa por um
professor... né?... só que... ninguém tá vendo essa valorização do professor... né?...
E133
Paula: “... hoje em dia a gente é o que?... a gente é muito mais que professor... a gente é
psicólogo... a gente às vezes é mãe... pai... sabe?... amiga... han::... às vezes a gente é
referência... é onde ele vai escutar alguma coisa sobre valores...”
E134
Guilherme: “... porque hoje o papel do professor tá/tá em TUDO... ele é mãe... ele é pai... ele é
avô... é tudo...”
No que diz respeito ao professor, foram atribuídas as seguintes qualificações:
desqualificado (E129), importante (E130, E131, E132), base para educação (E130),
desvalorizado (E130), referência (E131) e multi-função (E133 e E134). Novamente
temos um possível paradoxo em relação ao docente, pois, ao atribuírem qualificações ao
professor, os sujeitos entrevistados se ancoraram em imaginários sociodiscursivos que
representam o docente como profissional importante, referência na sociedade e, ao
mesmo tempo, representado como desvalorizado e desqualificado para exercer a
profissão, em alguns casos. Cabe ressaltar também a percepção de profissional multi-
28
Grifos nossos.
77
função construída sobre o professor, pois esses profissionais assumem funções que vão
além de suas atribuições enquanto docentes, sendo algumas delas relacionadas a
questões familiares. A representação do professor como multi-função vai ao encontro do
proposto por Oliveira no Capítulo I (cf. p. 29); segundo a autora, há um movimento de
expansão de funções do docente, que se estende, inclusive, a cuidados com a higiene,
nutrição, saúde e outras necessidades do alunado, movimento esse acompanhado de um
processo de desvalorização da carreira (OLIVEIRA, 2008).
O paradoxo supracitado também pode ser observado nos excertos abaixo, nos
quais identificamos as seguintes qualificações: incentivador e/ou coordenador do
processo educacional (E135), colaborador (E136), educador (E135), formador de
opinião, base de tudo/da sociedade e desvalorizado (E135), sobrecarregado (E136),
transmissor de conhecimento (E137), mediador (E138), instigador (E139), estimulador,
fundamental (E140) e sozinho (141).
E135
Paula: “... eu não gosto inclusive de falar que eu sou educadora... eu não sou educadora... ne?...
a educação deveria partir dos pais... eu deveria ser29
o que?... aquela pessoa... que
incentivaria... coordenaria o processo de aprendizagem... e isso não acontece... isso não
acontece mais...”
E136
Tamires: “... a família É que educa... família educa... agora... o papel do professor... ele vem...
ele colabora com essa educação... né?...”
E137
Maria: “... eu acho que... no cenário atual... o professor É o educador também... não é só
aquele... aquela pessoa que/que... que passa o conteúdo... né?... que ensina... ele passou
também a ser o educador...”
E138
Rafaela: “... o papel do professor é e sempre foi né?... de formar opinião... é a BASE da
sociedade... éh::... eu acho que... as profissões podem desaparecer mas o professor ele nunca
vai deixar de existir... e se isso um dia acontecer vai ser um caos né?... eu acho que a BASE
de tudo é o professor né?... pena que ele não é valorizado a altura... respeitado...
valorizado...”
E139
Rafaela: “... o professor ia dar aula diferente... se ele não fosse tão sobrecarregado...”
E140
Josi: “... o papel do professor... no cenário atual... sempre... fala assim... “o professor é um...
um formador de opinião”... mas hoje em dia... eu vejo assim... que não tá tanto assim não...
né?... o professor tá mais... éh... assim... chega... passa... passando a sua disciplina... não tá
formando tanto opinião... tanto é que... tá::... o cenário no país... ninguém tá sendo crítico...”
E141
Clara: “... o papel do professor ele é de mediador... né?... ele::... não é muito... porque antes a
gente tinha aquele professor que ele sabia tudo... e ele passava os conhecimentos e os alunos
ficavam receptivos... caladinhos... absorvendo tudo... isso não existe mais... isso é muito
retrógrado... hoje em dia os alunos... o:: professor ele é alguém que media... que dialoga...
29
Grifos nossos.
78
que vai... é COM os alunos...”
E142
Andre: “... eu acho que o papel do professor ele transcende inclusive em sala de aula... né?...
como produtor de conhecimento... conforme eu falei antes... ele tem que instigar no aluno o
senso crítico...”
E143
Luiza: “... eu acho que o papel do professor também é esse... de estimulador... né?... que vai...
eu acho que é fundamental...”
E144
Luiza: “... a gente é MUITO sozinho... muito sozinho dentro da escola...”
Nos excertos em questão, temos qualificações ancoradas em imaginários
sociodiscursivos que representam o professor como profissional de grande importância,
pois é responsável por formar opinião, estimular e coordenar o processo de
ensino/aprendizagem, assim como é representado como desvalorizado, sobrecarregado e
sozinho.
No que diz respeito à docência, foi possível identificar, nos excertos abaixo, as
seguintes qualificações: importantíssima (E145), desvalorizada (E145 e E147) e
desprotegida (E146).
E145
João: “...É uma profissão importantíssima30
é... só falta ser valorizada DE FATO... como ela
deveria ser... como em outros tempos talvez já foi... né?...”
E146
“... eu acho que todo e qualquer profissional de outras áreas... muitas vezes que se frustra na
profissão... vai dar aula... PEGA autorização... PODE ser professor... [...] a nossa área é/é/ela é
MUITO desprotegida...”
E147
“... então não tem valorização de carreira...”
As qualificações em questão, assim como os excertos analisados anteriormente
referentes ao professor, são ancoradas em imaginários discursivos que representam a
docência como importante para a sociedade, e, ao mesmo tempo, como uma profissão
desvalorizada e desprotegida.
30
Grifos nossos.
79
3.2.6 O “ser professor” e a docência
Ao responderem a pergunta sete - Como você define o “ser professor”? Como
você define a docência?, os sujeitos entrevistados discorrem sobre o professor e a
docência. Assim, foram analisadas qualificações referentes ao professor e à carreira
docente (cf. grade 1, anexo V, p. 127-131). No que diz respeito ao docente, foram
identificadas as seguintes qualificações: Corajoso, mágico, artista (E148), sozinho
(E149), babá de luxo (E150), norteador, formador de opinião (E151), é aquele que
professa (E152), improvisador, maleável, flexível (E153), sofredor (E154 e E159),
possuidor de senso crítico (E155), é padecer no paraíso (E156), conquistador,
desbravador, aquele que ama e que cuida, referência (E157), fundamental e grande
semeador (E158), e, por fim, super-herói (E160). As qualificações em questão
constroem uma percepção do professor como profissional com um importante papel na
sociedade, e que, ao mesmo tempo, sofre e é sozinho.
A atribuição das qualificações em questão nos remete a imaginários
sociodiscursivos que representam o docente como profissional de grande importância; à
medida que este é fundamental, é um norteador, formador de opinião, além de uma
referência para as pessoas. Temos também a representação do docente como aquele que
professa, que ama, que cuida; essa representação vai ao encontro da representação da
docência como atividade de entrega, amor e doação, como visto na seção 3.1.3 (cf. p.
60).
E148
Paula: “... éh... primeiro tem que ter muita coragem31
ne?... ser professor hoje é ser um
mágico mesmo... ser:: assim... artista... né?...”
E149
Paula: “... você... é você sozinho em sala de aula... você tem que se virar sozinho...”
E150
Paula: “... e também o que me revolta pro-fun-da-men-te é quando a gente faz uma greve... faz
uma paralisação... e os pais vão pra televisão... “onde eu vou colocar meu filhos?”... eles num
tão preocupados se o filho tá aprendendo ou não... eles querem o que?... babás né?... então
acaba que a gente virou babás de luxo...”
E151
Eliane: “... bom... o professor ele é um nor-te-ador né?... é um for-mador de opinião...”
E152
Tamires: “... eu já vi alguém falando que professor é aquele que professa com a própria vida o
que faz... né?...”
E153
Tamires: “... é que o professor é aquele assim... ele/ele prepara uma aula... mas chega lá na
31
Grifos nossos.
80
hora... ele é um improvisador... né?... [...]... tem que ser igual bambu... né?... ele tem que ser
flexível... mas não pode ser duro... [...] ele tem que ser maleável...”
E154
Josi: “... ser professor... atualmente... eu... né?... [isso...] éh::... é você... sofrer... um pouco... é
sofrer muito... ((risos)) né?... mas... tem o lado positivo... né?... que é esse que senão eu não
estaria até hoje na/na profissão... que é você passar um pouco... de você QUERER que o aluno
cresça...”
E155
Josi: “... porque ser professor é isso... é... ter o senso crítico sobre TUDO... inclusive sobre sua
própria postura dentro de sala...”
E156
Julia: “... ai... ((suspiro)) ((risos)) eu a/eu falo que ser professor é padecer no paraíso... né?...
[...] é... é sobrevivência MESMO...”
E157
Guto: “... ser professor é conquistar... ser professor é desbravar... ser professor... mais do que
educar... é amar... é cuidar... é TÁ ali na frente... sabe?... SER essa referência...”
E158
Luiza: “... ah... eu acho que é muito sofrido... né?... é::... um ser que sofre...”
E 159
Luiza: “...ele é fundamental... né?... e::... eu acho que ele é o grande semeador... não
interessa... né?... o importante é que ele se/continue sempre semeando...”
E160
Guto: “...ser professor é ser super-herói... porque a gente é super-herói viu?... [...] a gente
sempre vê o professor como um super-herói... acho que os alunos sempre nos veem como
super-heróis...”
Cabe ressaltar a presença de duas relações intertextuais32
nos excertos acima, em
E153 e E156; em E153, temos a paráfrase de uma expressão comumente associada à
maternidade “ser professor é padecer no paraíso”, parafraseando “ser mãe é padecer no
paraíso”. Essa expressão tem como origem o poema33
Ser mãe, de Coelho Neto (1920),
que fala sobre as dificuldades e padecimentos da maternidade, bem como das
realizações advindas da relação entre mães e filhos. Ao utilizar essa expressão para
descrever a docência, Júlia compara a relação entre ela, alunos e profissão à relação
entre mães, filhos e a maternidade, relação constituída pelas mesmas dificuldades e
realizações.
32 A intertextualidade, segundo Koch (2008), ocorre quando um texto (intertexto) está inserido em um
outro texto, sendo que o intertexto faz parte de uma memória social e coletiva. Nesse sentido, a
intertextualidade é elemento constituinte e constitutivo do processo de leitura/escrita, compreendendo as
formas pelas quais a produção/recepção de um texto depende de outros (KOCH, 2008, p. 86). A
intertextualidade pode ser explícita, caracterizando-se pela presença da citação da fonte do outro texto, e
implícita. 33
“Ser mãe é desdobrar fibra por fibra / o coração! Ser mãe é ter no alheio / lábio que suga, o pedestal do
seio, / onde a vida, onde o amor, cantando, vibra. // Ser mãe é ser um anjo que se libra / sobre um berço
dormindo! É ser anseio, / é ser temeridade, é ser receio, / é ser força que os males equilibra! // Todo o
bem que a mãe goza é bem do filho, / espelho em que se mira afortunada, / Luz que lhe põe nos olhos
novo brilho! // Ser mãe é andar chorando num sorriso! / Ser mãe é ter um mundo e não ter nada! / Ser mãe
é padecer num paraíso.” (NETO, 1920)
81
Já em E156, temos a comparação feita por Luiza entre o professor e o semeador,
que nos remete a uma relação intertextual entre a fala da docente e a passagem bíblica
da Parábola do Semeador34
. Na parábola em questão, o semeador saiu a semear em
diferentes tipos de solo, sendo que algumas sementes caíram em terras impróprias, entre
espinhos e rochas, não produzindo frutos; em contrapartida, parte das sementes caiu em
terra fértil, produzindo frutos. A comparação feita por Luiza entre sua profissão e a de
um semeador nos leva compreender que a docência deve ser exercida assim como o ato
de semear, independente do solo no qual se está semeando, pensando sempre em obter
os frutos.
No que diz respeito à docência, foram identificadas as seguintes qualificações:
desafio (E157, E158), carreira árdua e compensadora (E159), cansativa e importante
(E160), profissão humanitária (E161), arte da sedução (E162) e um açúcar meio amargo
(E163).
E157
Joao: “...como um desafio35
... com certeza... um desafio... né?...”
E158
Maria: “... ai como que eu defino?...((pausa)) ah eu/eu/eu defino como um desafio... sabe?...
assim... diário...”
E159
Tamires: “... e eu acho assim... a carreira É uma carreira ÁRdua... né?... É uma carreira
árdua... porque você tá lidando com seres humanos... né?... [...] mas eu acho assim... é uma
carreira muito:: é/é/é... muito::... com-pen-sadora... sabe?...”
E160
Rosa: “... eu acho que é uma profissão que tem muito cansaço... muito trabalho... mas é uma
profissão que... é muito importante porque ela ajuda o outro...”
E161
Heloisa: “... ((pausa)) ser professor... então eu acho que ser professor é uma... é uma profissão
acima de tudo humanitária... pra ser professor você tem que ter MUITA paciência e::...
gostar muito do ser humano... né?...”
E162
Guto: “...eu acho que o SER PROFESSOR é ser humano... entende?... então eu acho que::... a
grande arte do magistério é a sedução... é você seduzir o seu aluno... é você tecer essas
relações... sabe?... de carinho... essas relações interpessoais... acho que um pouco é isso
também... a docência é a arte da sedução... a ciência do magistério é a arte de... captar... de...
[de prender a atenção...] de prender a atenção do aluno... de prender a atenção do aluno e::...”
34
“Naquele dia saindo Jesus de casa, sentou-se junto ao mar; chegaram-se a ele grandes multidões, de
modo que entrou numa barca e se assentou; e todo o povo ficou em pé na praia. Muitas coisas lhes falou
em parábolas, dizendo: O semeador saiu a semear. Quando semeava, uma parte da semente caiu à beira
do caminho, e vieram as aves e comeram-na. Outra parte caiu nos lugares pedregosos, onde não havia
muita terra; logo nasceu, porque a terra não era profunda e tendo saído o sol, queimou-se; e porque não
tinha raiz, secou-se. Outra caiu entre os espinhos, e os espinhos cresceram e a sufocaram. Outra caiu na
boa terra e dava fruto, havendo grãos que rendiam cem, outros sessenta, outros trinta por um. Quem tem
ouvidos, ouça.” (Mateus 13:1-9) 35
Grifos nossos.
82
E163
André: “... é um açúcar meio amargo...”
As qualificações em questão se ancoram em imaginários sociodiscursivos que
representam a docência novamente de forma paradoxal, pois a mesma é construída
como uma carreira importante, humanitária, compensadora, e, ao mesmo tempo,
caracterizada como árdua, cansativa e amarga, o que nos remete a uma representação da
docência como carreira difícil e não compensadora.
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise de narrativas docentes nos fez refletir sobre o docente como sujeito no
contexto histórico cultural da educação brasileira, à medida que tivemos acesso aos
dizeres dos próprios docentes em relação a sua profissão. Diante de um contexto de
crise da profissão, a realização desta pesquisa foi motivada pelo intuito de elucidar
como o docente entende sua profissão, mais precisamente quais são os imaginários
sociodiscursivos que circulam na narrativa desses profissionais em relação à docência e
a eles mesmos enquanto profissionais.
Através dos domínios de avaliação, o sujeito utiliza um argumento
fundamentado em um consenso social, tendo em vista que os membros de um mesmo
grupo sociocultural compartilham valores que correspondem às normas de
representação social. Elencamos várias ocorrências da categoria, sendo que a
argumentação realizada pelos sujeitos entrevistados se baseou em valores pertencentes a
três dos cinco domínios propostos por Charaudeau (2008): os domínios do hedônico, do
pragmático e do ético. A partir do uso dos domínios de avaliação como forma de
argumentação, os sujeitos entrevistados se ancoraram em imaginários sociodiscursivos
que representam a docência como carreira estável, que supre necessidades profissionais
e financeiras (domínio do pragmático), que está relacionada a um dever moral para com
o próximo (domínio do ético) e que está relacionada às questões definidas em termos do
agradável, como a retribuição e o carinho dos alunos, e do desagradável, como as
frustações vivenciadas na profissão (domínio do hedônico).
Já a descrição cria representações a partir do ser, ou seja, das qualificações
atribuídas ao sujeito. Considerando que Charaudeau (2011) propõe o termo
“imaginários”, à medida que os saberes, enquanto representações sociais, constroem o
real como universo de significações, a utilização dos procedimentos em questão
possibilitou a identificação dos imaginários sociodiscursivos acerca do professor e da
docência presentes na narrativa docente. As qualificações atribuídas ao professor nos
remetem a imaginários sociodiscursivos que representam o docente como profissional
de grande importância na sociedade, porém caracterizado como desvalorizado e
desrespeitado. Já as qualificações relacionadas à docência constroem uma representação
da profissão como gratificante, estável, compensadora, mas, ao mesmo tempo,
desmotivadora, por ser frustrante e desrespeitada.
84
Nesse sentido, foi possível observar que os imaginários sociodiscursivos que
circulam a narrativa docente formam um paradoxo, pois representam a docência ora
como profissão importante na sociedade, ora como não compensadora, devido à sua
desvalorização financeira e social. Esses imaginários vão ao encontro do proposto por
Oliveira (2008) (cf. p. 29), segundo a qual, ao mesmo tempo em que não há dúvidas em
relação à importância do professor no processo educacional, há um não reconhecimento
da profissão, refletido pelas condições de trabalho precárias e pela baixa remuneração
oferecidas nas diferentes redes e níveis de ensino.
Observamos também que os sujeitos entrevistados se ancoram em imaginários
discursivos que associam a docência a uma atividade de entrega, amor e doação, bem
como em imaginários discursivos que representam a docência como um sacerdócio. Foi
possível depreender também a ancoragem dos sujeitos entrevistados em imaginários
discursivos que representam a docência como uma questão de dom e vocação, bem
como uma possível extensão da maternidade.
Vimos, no Capítulo I (cf. p. 28), que, a partir do que se espera de um bom
professor, a função do docente se tornou mais complexa e abrangente, pois o professor
também é responsável por questões relativas à didática, gestão escolar e avaliação; ele
deve estar sempre em processo de formação continuada, assim como estabelecer
compromisso com a aprendizagem e formação cultural de seus alunos. Essa expansão
de funções não se refere apenas às questões supracitadas, relacionadas ao processo
educacional, mas também a aspectos pessoais da vida dos alunos, visto que, ao se
representarem como profissionais multi-função, afirmam ser mãe, pai, avô, amigo,
psicólogo, o que vai além de suas atribuições profissionais.
Nesse sentido, evidencia-se o proposto por Nóvoa (2007), segundo o qual há um
excesso de missões a serem cumpridas pela escola e, consequentemente, pelo docente,
que englobam desde questões relacionadas ao processo educacional até tarefas que
deveriam ser de responsabilidade da sociedade, mas que foram passadas para a escola e
assumidas pelos professores gradualmente. Temos, assim, um paradoxo, pois, ao
mesmo tempo em que há essa expansão de funções, a docência tem perdido seu
prestígio e se tornando uma profissão mais fragilizada em relação aos anos anteriores.
Podemos concluir, talvez, que a desvalorização da profissão se dá, ao menos em
parte, pela carga excessiva de trabalho e/ou funções atribuídas aos docentes, que não
são proporcionalmente valorizadas, seja financeiramente ou pela sociedade. Assim, a
85
docência se mostra uma carreira não compensadora, pois não é atrativa financeiramente,
nem valorizada socialmente, devido à perda do status social que acompanhava a função
há poucas décadas. Essas considerações vão ao encontro do proposto por Soratto e
Oliver-Heckler, segundo as quais é atribuída “uma importância indiscutível à educação,
mas o reconhecimento não atinge os profissionais responsáveis por este trabalho”
(SORATTO e OLIVIER-HECKLER 2006, p. 97).
Tendo em vista que as discussões sobre a educação estão em pauta, evidencia-se
a necessidade de mais pesquisas relacionadas ao docente, considerando o importante
papel desse profissional no contexto educacional. A partir das entrevistas utilizadas
como material de análise e da pesquisa realizada, outras investigações se tornam
possíveis. Seriam os imaginários sociodiscursivos acerca da docência na rede particular
semelhantes aos relacionados à realidade da escola pública? Ao se estabelecer relações
entre publicações oficiais do governo e/ou de órgãos relacionados à educação, seriam os
imaginários sociodiscursivos que circulam nesses discursos semelhantes aos presentes
na narrativa docente?
Esperamos, através desta pesquisa, ter contribuído para um melhor entendimento
de questões relacionadas à docência, como seu papel na sociedade atual, e dos
imaginários sociodiscursivos que perpassam a narrativa docente. Tendo em vista que o
imaginário consiste em uma imagem interpretativa da realidade, que a faz entrar em um
universo de significações, compreender como os docentes, assim como outros sujeitos,
constroem a docência pode contribuir para que outras significações sobre o professor,
bem como sobre a docência, venham à tona, possibilitando uma melhor compreensão da
visão que se tem do docente no Brasil e contribuindo para um maior entendimento do
lugar desse profissional na sociedade contemporânea.
86
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do-bom-professor/. Acesso em: 10 fev. 2014.
90
Anexo I
Carta de convite e apresentação da pesquisa
Prezado (a) participante,
Somos pesquisadores ligados ao curso de Programa de mestrado em Letras
(PROMEL), do Departamento de Letras, Artes e Cultura da Universidade Federal de
São João del-Rei (UFSJ) e estamos realizando uma pesquisa sobre as representações
sociais do professor de Português na atualidade.
Sua participação envolve a concessão de uma entrevista, cujo tema engloba a
escolha assim como a formação profissional, rotina e condições de trabalho etc. Ela será
registrada através da gravação da mesma. Como garantia de privacidade, todo o registro
de informação será efetuado somente com o seu consentimento direto e preservando
sempre sua identidade.
A entrevista ficará sob nossa responsabilidade, durante e após o
desenvolvimento da pesquisa. Na publicação dos resultados, sua identidade será
preservada, ficando asseguradas a privacidade e a confidencialidade das informações
dadas.
Muito obrigado.
Atenciosamente,
________________________________________________________________
Tatiana Nathália de Paula
Discente do curso de Mestrado em Letras – PROMEL/UFSJ
_________________________________________________________________
Profa. Dra. Dylia Lysardo-Dias - (Orientadora)
Profa. do Programa de mestrado em Letras – PROMEL/UFSJ
91
Anexo II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE, APÓS ESCLARECIMENTO
Eu_________________________________________________, li e/ou ouvi o
esclarecimento acima e compreendi para que serve o estudo e qual procedimento será
empregado. Sei que nomes não serão divulgados, que não haverá despesas ou
remuneração por participar do projeto. Concordo em participar.
São João del-Rei ............./ ................../................
Nº Documento de identidade: ______________________________
___________________________________
Assinatura do participante
Tatiana Nathália de Paula
Pesquisadora responsável
Tel.: (32) 9992-8500
CEPES/UFSJ
Comissão de Ética em Pesquisas Envolvendo Seres Humanos
Tel.: (32) 3379-2594
92
Anexo III
Roteiro para as entrevistas
Dados do colaborador
Nome:
Doc. de identidade:
Local e data de nascimento:
Endereço:
Telefone/e-mail:
Idade:
Formação:
Data da entrevista:
1.O que levou você a ser professor(a)? Quais são as suas motivações para lecionar?
2. E as motivações para ser professor(a) de Língua Portuguesa? Quando e porque
decidiu que seria professor(a) de português?
3.Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? Já trabalhou na rede
particular? Como são as condições de trabalho na rede pública?
4. Em sua opinião, qual é importância do ensino da Língua Portuguesa? E a
importância da Língua Portuguesa na formação e na vida das pessoas? Quais
são os desafios no ensino dessa disciplina?
5. Quais eram as suas expectativas antes de começar a exercer a docência? Elas se
confirmaram? Você gosta do que faz? Quais são os pontos positivos e negativos
da profissão?
6.Qual é o papel do professor no cenário atual? Como você analisa as reportagens
que afirmam que o professor não está capacitado ? O que você acha que é
preciso melhorar na profissão?
7. Como você define o “ser professor”? Como você define a docência?
94
ANEXO V
Grade de análise dos excertos das narrativas docentes concedidas pelos sujeitos
entrevistados.
Componentes: Domínios de avaliação.
Modo de Organização argumentativo do discurso: Procedimentos semânticos.
Grade 1: Domínios de avaliação na narrativa docente.
PERGUNTA
1
O que levou você a se tornar um(a) professor(a)? Quais são as suas
motivações pra lecionar?
Professor Ocorrência Domínio de
avaliação
1 João “... bom primeiramente [1] eu sempre gostei do
Português... éh... na verdade das humanas... e::
na... quando eu me formei... [...] e eu queria
Jornalismo ou Direito... na época nós não tínhamos
isso em São João ainda... [...] aí eu estabeleci
prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou
História... [2]aí eu parti pro campo prático... qual
eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez me
sair melhor... aí eu fui pra Letras...”
[1]Hedônico
João se tornou
professor porque
sempre gostou de
Português e
ciências
humanas.-Ele
trabalha com o
que gosta
[2]Pragmático
João escolheu
Letras
interessado em
mais aulas –
necessidade de
trabalho.
2 Paula “... éh::...desde criança que eu já brincava de
professora... já tinha quadro negro...já tinha as
revistas que eu colocava... e eu fingia que eram
meus alunos... então desde criança mesmo que eu
sempre tive vontade de ser professora... agora as
motivações... éh::... eu acho muito bom ensinar...
bom demais ver os meninos aprenderem... se
entusiasmarem...”
Hedônico
A motivação para
trabalhar está no
fato de ensinar
ser bom,
agradável
3 Maria “... eu procurei o que era mais fácil assim... no
mercado de trabalho... e juntou também que
minha irmã mais velha já era... já/já era professora
quando eu... ai eu acho que incentivou um
pouquinho... mas num... MAIS foi porque::...
Pragmático
Tanto a escolha
da profissão
quanto as
95
pensando na área de trabalho ...”
motivações de
Maria para
trabalhar estão
ligadas a
necessidade de
trabalhar, de estar
inserido no
mercado de
trabalho.
4 “... bom... motivação a gente quase não tem né?...
((risos)) na realidade eu acho que é mais por...
pelo trabalho mesmo... porque na educação tem...
a gente não tem quase motivação nenhuma né?... [...] os alunos num tão querendo muita coisa... então
acaba que... a motivação é mais pela questão de
trabalhar mesmo... de tá trabalhando ...”
5 Eliane “... bom... o que me levou a ser professora é que eu
era casada... mãe de três filhos... e meus filhos
começaram a levar tarefa pra casa... e eu não
tava conseguindo acompanhar... aí eu fui fazer a
MINHA faculdade e escolhi Letras... porque aí eu
poderia ajudá-los em todas as áreas... porque eu
acredito que o português seja a base de tudo ...”
Pragmático
Suprir a
necessidade de
ajudar os filhos.
6 Guilherme “... bom... eu queria fazer o curso de Direito... aí eu
comecei a fazer Letras pra facilitar o meu/meu
curso de Direito futuramente... aí pintou o
concurso... eu fiz... passei e comecei a dar aula...”
Pragmático
Facilitar o futuro
curso de direito.
7 Tamires “... o meu encantamento primeiro com a língua
portuguesa que... que assim... desde sempre eu me
encanto com a língua portuguesa... e... aí no
ensino médio né?... eu já cheguei à conclusão... na
verdade eu/eu/eu pensei em duas coisas... eu
queria... OU seguir carreira militar... ou ser
professora né?... e aí acabei optando pela segunda
que é ser professora...”
Hedônico
Tamires se
tornou professor
porque sempre se
encantou pelo
Português. Ele
trabalha com o
que a encanta.
8 Rafaela “... em primeiro lugar o que me levou a ser
professora foi o... gosto... pela língua
portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre
tive facilidade... sempre gostei... né?...”
Hedônico
Rafaela se tornou
professora
porque sempre
gostou e teve
facilidade em
Português - Ela
trabalha com o
que gosta.
9 Rosa “... ó a princípio eu não queria ser professora não...
eu queria trabalhar com Jornalismo... mas quando
eu entrei na faculdade e comecei a fazer os estágios
eu gostei bastante...”
Hedônico
Rosa trabalha
com o que gosta
96
10 Josi “... eu fiz o curso de letras [1]porque eu queria
estar estudando... eu não queria parar de estudar...
[...] aí eu... peguei... falei assim... “não vou parar...
ficar sem estudar... então vou fazer o curso de
Letras”... justamente por causa da área... por causa
do Português [...] [2]porque eu gostava de
português... e gostava de ler... pensei... “então é
esse curso que eu vou fazer”...”
[1] Pragmático
Suprir a
necessidade de
continuar
estudando
[2] Hedônico
estudar o que
gosta
11 “... é bom... né?... você saber que tá passando
alguma coisa... ensinando alguma coisa pra::...
pra alguém... né?... que esse alguém vai
aproveitar depois... mas... a gente não tá tendo
MUITA motivação não...
Hedônico
A motivação para
trabalhar está no
fato de ensinar
ser bom.
12 Heloisa então... éh... na verdade... eu fiz o curso de Letras
em um primeiro momento... éh::... [1] porque eu
gostava muito de escrever... né?... e::... fiquei em
dúvida entre Letras e Jornalismo... [...] [2] eu optei
por fazer Letras... que era menos concorrido...
[1] Hedônico
Estudar o que
gosta
[2] Pragmático
Interesse em ter
mais chances ser
aprovada no
vestibular.
13
“... então... [1] eu GOSTO de ensinar... eu acho
que eu tenho o dom de ensinar... eu tenho paciência
pra ensinar... explico quantas vezes for necessário...
[...] acho que o papel do professor é... talvez seja um
dos papéis... sociais né?... enquanto formador de
opinião... MAIS importantes... assim né?... enquanto
profissão... e a minha motivação é poder tá... [2] se
numa sala de aula eu conseguir de trinta...
transformar cinco... eu vou ficar FELIZ... ((risos)) então eu acho que é isso...”
[1] Hedônico
Trabalhar com o
que gosta.
[2]Hedônico
Satisfação do
desejo de
transformar os
alunos de alguma
forma.
14 Julia “... SEMPRE trabalhei pra pagar meus estudos...
nunca estudei em escola pública... tá?... e::... eu
entrei na fa/ingressei na faculdade e tive que
deixar... porque eu perdi o meu emprego... eu só fiz
o meu primeiro período... depois eu tentei um
vestibular de economia... não passei... aí tornei/aí
passei de Letras quando era pública e passei... era
Hedônico
Satisfação do
desejo de se
transformar em
professora.
97
sempre o meu desejo de ser professora...”
15 “... olha... hoje... vou te dizer com toda a
sinceridade... as minhas motivações não são muitas
não... devido a uma série de coisas... sabe?... éh... o
professor tá muito desrespeitado... em TODOS os
âmbitos... governo... família... alunos... sabe?...
então a gente se esforça muito e... eu ADORO dar
aula... porque TODO mundo que dá aula é
porque gosta... mas assim... eu tô desmotivada...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta
16 Guto “... eu acho que... a vocação... despertou desde a
infância... eu sempre gostei... sabe... do ambiente
da sala de aula... de::... sempre gostei de brincar
de escolinha... de folear livros... [...]depois entrei...
no meu ensino fundamental... no meu ensino médio
e sempre tive notas excelentes em português...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta
17 “... mas a motivação de você esTAR na sala de
aula... de você estar lidando com os alunos...
né?... você vê o sorriso... principalmente eu gosto
de trabalhar com os sextos e sétimos anos... né?...
você VÊ... o:: percurso do aluno... a::.. deixa eu ver
como posso falar... ((pausa)) é gratificante... pra
mim é gratificante...[...] o que é gra-ti-ficante pra
mim na profissão é ver que os alunos estão...
entrando num caminho... sabe?... entrando num
método... sabe?... de trabalhar... sabe?...”
Hedônico
A motivação para
trabalhar está no
fato de lidar com
os alunos ser
gratificante,
agradável.
18 Ana “... o que me levou a tornar professora é porque eu
sempre tive... né?... es/essa vontade mesmo... foi
por vontade... vocação... e:: porque eu gostava
muito também da área que eu escolhi... que é na
áreas de Letras... que sempre gostei muito de
Língua Portuguesa...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
19 “...é... eu... exerço por prazer mesmo... por
gostar... primeiro foi isso... e também pela escolha
assim dos cursos que tinham a disposição naquela
época... o que mais me agradava... o que mais me
interessou foi esse...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta; a
docência é
prazerosa.
20 Clara “... eu sempre gostei muito de estudar... eu
sempre fui aquela aluna número um da sala... [...] eu
não escolhi a profissão que eu queria ser... eu
escolhi o que eu gostava de fazer... e eu gostava
de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu
gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou
fazer letras porque eu vou ficar estudando
literatura...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
98
21 André “... o que me levou... a me tornar um professor... foi
justamente o contato com sala de aula... desde
pequeno né?... e... os estudos... assim... sempre me
incentivaram... eu::... gosTAva de aula... assistia
com... atenção... e::... talvez eu acho que foi o único
meio que eu pude::... dedicar... né?... a/a uma
profissão...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta (o
ambiente
escolar).
22 “... ah sim... éh::... eu GOSTO do que eu faço...
primeiramente... e eu tenho planos futuros também...
DENTRO dessa área de docência... como
especialização... né?... lecionar em outros níveis...
outros estágios...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
23 Luiza “... hoje... eu acho que... é primeiro a necessidade
né?... a gente precisa ganhar dinheiro pra viver... né?... e::... é o que eu sei fazer... eu não sei fazer
outra coisa a não ser lecionar... e GOSTO né?... é
uma que eu escolhi pra minha vida...”
Pragmático
Suprir a
necessidade
trabalho.
Hedônico
Trabalha com o
que gosta
PERGUNTA
2
Quais foram suas motivações para ser professor de Língua
Portuguesa especificamente? Quando e porque decidiu que seria
um professor de português?
Professor OCORRÊNCIA DOMÍNIO DE
AVALIAÇÃO
24 João [João respondeu a pergunta 2 ainda na primeira
pergunta: quando lhe feita a segunda pergunta, o
sujeito se referiu à resposta dada a pergunta 1]
“... bom primeiramente [1] eu sempre gostei do
Português... éh... na verdade das humanas... e::
na... quando eu me formei... [...] e eu queria
Jornalismo ou Direito... na época nós não tínhamos
isso em São João ainda... [...] aí eu estabeleci
prioridades... né?... eu queria Filosofia... Letras ou
História... [2] aí eu parti pro campo prático...
qual eu teria mais aulas... onde eu poderia talvez
me sair melhor... aí eu fui pra Letras...[...]
[1] Hedônico
João se tornou
professor porque
sempre gostou de
Português e
ciências humanas.
Ele trabalha com
o que gosta.
[2] Pragmático
João escolheu
Letras interessado
em mais aulas –
necessidade de
trabalho.
25 Paula “... ah... eu sempre li muito... desde criança também
que eu sempre gostei de ler... eu já tinha meus
99
autores favoritos... eu tinha cerca de 12 anos eu já
lia Machado de Assis... já lia Shakespeare... né?...
então eu vi que quando eu fui optar pra fazer
vestibular... eu passei pra Letras e Psicologia... mas
aí até mesmo meus próprios professores do ensino
médio... eles me disseram que eu tinha que fazer
era Letras mesmo...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
26 Maria “... porque a matéria que eu tinha mais facilidade
quando eu estava no ensino médio... porque eu não
gostava muito de matemática... e gostava mais
de português... então optei por... ser professora de
português...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
27 Eliane “... eu fiquei em excedente aqui na X...e eu fiz o
meu curso na Y... e chegou lá eu tinha as opções...
História... Geografia... Administração de
empresas... Contabilidade... Letras... aí eu optei
por Letras... porque eu falei assim... bom... eu
tendo o domínio de Letras... automaticamente eu
vou ter o domínio de Geografia... de História... um bom leitor... ele interpreta em qualquer área que
for... ESSE foi um dos grandes objetivos né?...
porque o domínio da sua lín/da sua língua
materna eu acho que te ajuda muito nas outras
coisas..
Pragmático
Suprir a
necessidade de
“ter o domínio”
de outras
disciplinas.
28 Guilherme “... o português foi justamente por isso... por/por...
por facilitar depois o curso de Direito...” Pragmático
Facilitar futuro
curso de direito.
29 Tamires “... quando eu fiz vestibular aqui em São João... [...]
a minha primeira opção era Letras... e a minha
segunda opção era administração... [...] porque na
verdade eu... [1]toda vida eu gostei de ler... de/da
área de humanas... mas também eu gostava da
área de exatas... só que com o passar do tempo...
quando eu comecei a cursar Letras né?... eu vi...
PRINCIALMENTE isso que eu já disse.. essa
possibilidade da/da interação... eu acho que lidar
co/com o que é humano... né?... [2]é muito... é
muito favorável... é muito bom você estar em
contato... você poder contribuir.... você poder
OUVIR... eu acho que assim... o grande diferencial
de ser professora de Português é/é você poder
ouvir...”
[1]Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
[2]Hedônico
Relação
professor/aluno.
30 Rafaela [Rafaela respondeu a pergunta 2 ainda na primeira
pergunta: quando lhe feita a segunda pergunta, o
sujeito se referiu à resposta dada a pergunta 1]
“... em primeiro lugar o que me levou a ser
professora foi o... gosto... pela língua
portuguesa... né?... por eu gostar né?... sempre
tive facilidade... sempre gostei... né?...”
Hedônico
Rafaela se tornou
professora porque
sempre gostou e
teve facilidade
em Português -
Ela trabalha com
100
o que gosta.
31 Rosa “... na faculdade... eu entrei... não que/querendo
né?... ir mais pra área de Jornalismo... aí depois
quando eu entrei pra faculdade... eu decidi... falei...
“ah... então vou ser professora de Inglês porque eu
gosto de Inglês”... mas no decorrer do tempo... eu
fui gostando MAIS do Português do que do
Inglês... principalmente da parte de linguagem... de
leitura e aí eu QUIS ser professora de Português
pra trabalhar nessa área... de linguagem e de
leitura... que é o que eu gosto mais...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
32 Josi “... é... isso... porque eu gostava de ler...né?...
gostava de ler...” Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
33 Heloisa “... então... foi MAIS pro concurso mesmo...
porque:: durante a faculdade... eu já tinha assim...
tinha planejado pra mim emendar o mestrado e
pensar depois num doutorado e... claro... passar pra
docência no ensino superior...”
Pragmático
concurso como
forma de suprir a
necessidade de
emprego.
34 Julia “... ah... eu sempre gostei muito de ler... eu
escrevia muito... [...] aí eu/eu... sempre gostei de
português... sempre tirei boas notas... eu/eu... eu
gostava... sempre gostei...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
35 Guto “... eu acho que um pouco também foi a
influência... das minhas professoras de português...
acho que ficou muito gravado... o papel... tanto das
professoras de português quanto da professora de
inglês... né?... na área de comunicação... a
influências que essas professoras tiveram... na
minha formação... e eu sempre busco levar um
pouquinho dessa influência que eu tive delas pra
dentro da sala de aula... sabe?... mas além mesmo
desse::... desse gosto vindo de casa... eu acho que
a influência... do meio me ajudou muito a
escolher a minha profissão de professor de
português... e o gosto também... advindo depois...
né?... da gramática... da ÁREA de comunicações
...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
36 Ana “... por prazer mesmo... por gostar muito de ler...
de escrever... aí eu esco/fui por essa... essa
opção...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta; por
prazer em ser
professora.
37 Clara [Rafaela respondeu a pergunta 2 ainda na primeira
pergunta: quando lhe feita a segunda pergunta, o
sujeito se referiu à resposta dada a pergunta 1]
101
“... eu sempre gostei muito de estudar... eu
sempre fui aquela aluna número um da sala... [...]
eu não escolhi a profissão que eu queria ser... eu
escolhi o que eu gostava de fazer... e eu gostava
de ler... eu sou apaixonada por literatura... eu
gostava muito de ler e eu pensei o que... eu vou
fazer letras porque eu vou ficar estudando
literatura...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
38 André “... bem... a respeito do conteúdo de:: língua
portuguesa... é um que eu sempre tive::... mais
facilidade... né?... mais domínio... durante as minhas
séries de::... formação... e... isso me incentivou
bastante... por eu gostar muito de leitura... né?...
por escrever bem até... foi um dos caminhos que
eu::... éh::... decidi... né?... percorrer...”
Hedônico
Trabalha com o
que gosta.
PERGUNTA
3
Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? já
trabalhou em rede particular? como são as condições de trabalho na
rede pública?
Professor OCORRÊNCIA DOMÍNIO DE
AVALIAÇÃO
39 João “... bom... comecei na rede pública por
circunstância... por ser mais fácil... né?... por não
depender de quem sabe... quem indique e tal... de
alguma pessoa que te leve pra rede particular... eu::
trabalhei desde quando eu comecei na rede
pública...”
Pragmático
Forma mais fácil
de suprir a
necessidade de
emprego.
40 Paula “... a primeira oportunidade que eu tive foi pra
trabalhar na rede estadual... porque:: ... estavam
faltando professores de Inglês numa cidade aqui
perto... [...] e eu fui e:: gostei... então minha primeira
chance de trabalhar foi na rede estadual... por isso
que eu acabei continuando o caminho e continuando
na rede estadual mesmo...”
Hedônico
Trabalhar onde
gosta (na rede
estadual de
ensino).
41 Eliane “... a PRIMEIRA... éh... opção pra uma mulher
casada... mãe de três filhos... que busca sua
independência financeira é e-xa-ta-mente essa
CERTEZA de que no quinto dia útil do mês o seu
pagamento vai tá lá... então eu optei... pela rede
pública...”
Pragmático
Suprir a
necessidade de
estabilidade
financeira.
42 Guilherme “... aí eu [1]comecei a fazer Letras pra facilitar o
meu/meu curso de Direito futuramente... [2]aí
pintou o concurso... eu fiz... passei e comecei a dar
aula...”
[1]Pragmático
Facilitar futuro
curso de direito
[2] Pragmático
Concurso como
meio de suprir a
necessidade de
emprego.
102
43
Tamires “... PRImeiro ponto né?... eu não vou mentir... foi [1]
o fato de você ter um feito estável... de você pensar
assim... “esse emprego é garantido e eu não vou
ser mandada embora”... né?... mas tem um outro
fator também...[...] o quê que acontece?... você
trabalhar com o menino que é bom... que tem uma
família boa... que viaja... que lê... que compra o livro
que quer... que tem material de ponta... é fácil...
agora...[...][2] quando VOCÊ também consegue
trabalhar com o menino que/que a gente às
vezes... acha assim que é aquele menino que tem
menos... isso também me motivou... você pensar
assim... “eu POSSO contribuir com o menino que
não tem... o que aqueles meninos que eu trabalhava
têm”...”
[1] Pragmático
Suprir a
necessidade de
estabilidade
profissional.
[2] Ético
Dever para com o
próximo:
contribuir com o
outro menos
favorecido.
44 Rafaela “... assim que eu me formei né?... éh::...foi aberto
um concurso... pra rede pública... então eu fiz o
concurso... fui aprovada no concurso... e comecei a
trabalhar de imediato...”
Pragmático
Concurso como
meio de suprir a
necessidade de
emprego.
45 Rosa “... [1] bom eu... entrei pela rede pública através
de concurso... né?... fiz concurso público... passei...
e [2] a minha experiência que eu tenho de seis anos
com rede pública é boa... eu gosto...”
[1] Pragmático
Concurso como
meio de suprir a
necessidade de
emprego.
[2] Hedônico
Trabalhar onde
gosta
46 Heloisa [Heloisa respondeu a pergunta 2 ainda na primeira
pergunta: quando lhe feita a segunda pergunta, o
sujeito se referiu à resposta dada a pergunta 1]
“... bom... terminado o curso... antes de terminar até...
eu tentei em 2011... o::... concurso público pra
professor do estado... né?... da Secretaria Estadual
de Educação... só que eu não imaginava que eu ia
passar... e de repente... no mestrado... eu começando
ainda em andamento eu passei no concurso e fui
chamada pra lecionar...”
Pragmático
Concurso como
meio de suprir a
necessidade de
emprego.
47 Julia “... ah... questão de/de sobrevivência mesmo... de
fazer um concurso e passar e/e/e... atuar e
trabalhar..”
Pragmático
Suprir as
necessidades
103
profissionais.
48 Guto “... optar pela rede pública... como eu disse... não foi
bem optar... né?... foi::... porque aparece as
designações... as chamadas... e pra eu fazer meu
tempo... até pra... questão financeira mesmo...
porque verdade seja dita... pra dar um
complemento a minha vida financeira... e::...
((pausa)) pela questão mesmo de eu TÁ exercendo
a profissão... né?... de eu tá inserido no ambiente
escolar...”
Pragmático
Suprir as
necessidades
profissionais e
financeiras.
49 Ana “... a rede pública... éh... foi escolhida mesmo
também por questão de concurso... e outra também
que o meu objetivo seria trabalhar em escolas da
rede pública... de preferência de periferia...
porque é o meu perfil... é a comunidade que eu
GOSTO de atender... eu gosto de tá voltada pro
social... é fazer diferença na vida de algumas
pessoas... então foi esse... foi um dos motivos que eu
quis lecionar na rede pública foi esse... é atender a
clientela mesmo... que tem essa dificuldade da
inserção no mercado de trabalho... que tem
poucas oportunidades... é fazer a diferença na
vida dessas pessoas... esse foi o único motivo ...”
Ético
Dever para com o
próximo:
contribuir, fazer
diferença na vida
de pessoas menos
favorecido.
50 Clara “... [1]eu tenho::... por convicções pessoais assim...
éh::... von/éh... interesse em trabalhos... com
alunos de periferia... com grupos... éh::... de
minorias... então assim... foi escolha... éh... [2] eu
vim trabalhar aqui porque foi através de
concurso... pela estabilidade do emprego público... por isso que eu vim trabalhar aqui... nessa escola e
nesse lugar... a minha opção É por alunos de
periferia... é ter contato com comunidades... com
esses bairros...”
[1]Ético
Dever para com o
próximo:
contribuir, fazer
diferença na vida
de pessoas menos
favorecido.
[2]Pragmático
Concurso: Suprir
necessidade de
estabilidade
profissional.
51 André “... depois que eu colei grau... eu já fui direto pro
mercado né?... pra... pra rede pública de ensino...
escolas do estado... [...] de início foi devido à...
própria... forma de conseguir pegar
experiÊNCIA... né?...”
Pragmático
Forma de suprir a
necessidade de
experiência
profissional.
52 Luiza “... eu assim... fiz certa/uma certa opção né?... pela
escola pública... eu acho que eu tenho uma
dívida... né?... com/com meu próximo... e assim...
questão de infância mesmo... de história de vida
né?... eu fui muito carente... as pessoas sempre me
ajudaram e::... e aprendi na minha... na minha
formação também que a gente nunca deve deixar
ninguém pra trás... né?... a gente tem que caminhar
junto com os alunos... e::... foi isso ...”
Ético
Docência como
dever para com o
próximo.
104
PERGUNTA
4
Qual a importância do ensino de Língua Portuguesa na sua
opinião?... e a importância dessa disciplina na formação e na vida das
pessoas? Quais são os maiores desafios no ensino de português?
Professor OCORRÊNCIA DOMÍNIO DE
AVALIAÇÃO
53 João “... você USA constantemente... você precisa se
expressar... defender ponto de vista... você
precisa... dela pra... viver o d/dia todo... você/ a
todo momento você usa a Língua Portuguesa...
né?...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
leitura de mundo.
54 “...EU acho que é uma língua importantíssima porque
a partir dela você interpreta qualquer outro
enunciado de qualquer outra questão... você
precisa daquele contexto... de entendê-lo... queira
ou não... a pessoa que consegue sa/éh::... usar de
modo eficiente uma língua... você não é
manipulado... você consegue descobrir o que está
nas entrelinhas.... de N discursos... né?... seja o
político... o econômico... a publicidade que tá aí...”
55 “...e a pessoa que domina bem o português... talvez
ela se saia melhor nesse quesito... porque ela vai
conseguir ler... ela vai conseguir se posicionar...
ela vai conseguir... se INSERIR melhor nessa
sociedade...”
56 Maria “... e eu acho muito importante... porque eles
precisam da Língua Portuguesa pra todas as
outras disciplinas néh?... [...] se eles não sabem
direito... não sabem interpretar... não sabem/ eles
num... eles não vão bem...só que eles não tem essa
noção... da importância da língua da/dessa
disciplina...”
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares.
57 Eliane “... e eu acredito que... quem não tem o domínio da
língua materna... vai ter o domínio de que?... pra
você entender um enunciado de qualquer
matéria... mesmo que seja na área de exatas... é
preciso que você tenha domínio da sua língua
materna... porque TÁ escrito na sua língua... então...
é assim... a gente vê hoje dentro da sala de aula...”
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares.
58 Guilherme “... ah a importância da língua pra mim... pra mim
não... acho que no geral... a língua é que te
identifica... então... se cê dominou bem... cê vai
fazer uma boa entrevista... cê vai se comunicar
bem... cê vai ter desenvoltura em tudo que você
for fazer... pra mim é fundamental...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
105
leitura de mundo.
59 Tamires “... eu acho que a língua portuguesa... quando
você sente assim... “eu sei falar... eu domino o que
eu tô falando”... éh... amplia a sua possibilidade de
participação em sociedade... porque você não vai
ter vergonha né?... [...] eu acho isso... eu acho que a
pessoa quando ela domina a língua portuguesa... ela
não precisa de ser um expert em tudo... mas numa
entrevista de emprego... por exemplo... ela VAI
conseguir impressionar a outra pessoa... né?...
então eu vejo isso... eu vejo que é uma possibilidade
de... INCLUSIVE de ascensão social... entendeu?...
de você... de você tá mudando a/a/a/ a sua vida...
né?...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno.
60 Rafaela “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito
que a língua portuguesa... ela é base de todas as
outras matérias... sem a língua portuguesa... o
aluno não tem condições de aprender as outras
matérias.. né?... tudo envolve a língua portuguesa...
até a questão matemática né? ... que é interpretação...
então o aluno que não lê... não interpreta bem... ele
não tem condição de aprender outra matéria... de
se...de se envolver em outras matérias... ((pausa)) e a
questão da/da formação... como pessoa mesmo
né?... a questão da/da importância da leitura...
né?... da/do conhecimento... das diversas áreas
né?... éh... a leitura... ela::... contribui pra
formação... né?... da/da pessoa assim... DIVERSAS
areas do ser humano né?...”
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares, bem
como em outras
áreas do
conhecimento.
61 Rosa ó... é o que eu falei... a importância... pra mim... de
ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR essa/esse
ensino... essa coisa uma ferramenta... um
instrumento pra eles poderem... éh::... se
posicionar no mundo... terem o lugar deles no
mundo... né?... saberem... éh... se posicionar de
eventos que estão acontecendo... diante de
informações que eles recebem... éh... saber... TER
mesmo o/o/a... o domínio da palavra em
determinadas situações pra SER ouvido por outras
pessoas... né?... eu acho que isso é que é
importante...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
leitura de mundo.
62 Josi “ah tá... pra... eu acho assim... eu sempre falo pra eles
que... han... você sabendo... dominando... a Língua
Portuguesa... dominando a questão da leitura...
interpretação... ele va/é a base pra/pra todos os
concursos... pra tudo que ele for fazer... então ele
se... éh::... dando bem né?... no/na Língua
Portuguesa... na/na/na disciplina... ele vai ter mais
facilidade pra... pras outras matérias... pra um
concurso... porque TUDO... precisa do
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares, assim
como para
aprovação em
106
Português...” futuros concursos.
63 Heloisa “... éh::... Aprender a LER um texto... um texto
não né?... um texto éh::... verbal... ou um texto não
verbal... enfim... imagem... aprender a com/se
comunicar com o outro... eu acho que isso é
fundamental né?... não SÓ dentro da escola mas na
vida do aluno... e se comunicar BEM... saber
quando eu posso falar de um jeito... o contexto...
né?... em que cê pode conversar numa linguagem
mais formal ou informal... pra ISSO eu acho
importante o português... pra você poder
compreender o mundo de maneira crítica... né?...
saber éh::... LER não só o que tá nas linhas... mas
também nas entrelinhas né?...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
leitura de mundo.
64 Julia “... a língua portuguesa... eu como ADORO... acho
maravilhosa... eu ACHO que ela é fundamental
pra TODAS as matérias... pra todas as
disciplinas... porque se você não sabe ler...[...]...mas
de modo geral eu acho que... a língua portuguesa::
é materna... mãe mesmo pra todas as disciplinas...
porque:: se você não lê... é igual eu falo pra eles...
tem que ler... interpretar e saber entrel/ler
entrelinhas... né?...”
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares; supre a
necessidade de
leitura de mundo.
65 Ana “... então eu acho que... éh... levar o aluno à leitura
mesmo... do/do mundo ao redor... então é a
interpretação MESMO... dos/dos textos... esse
entendimento do que acontece na vida dele... de
interpretar TODO tipo de texto... né?... não só
texto escrito... né?... mas é o texto falado... é o texto
visual... é tudo isso que envolve a vida dele...”
Pragmático
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
leitura de mundo.
66 “... ah... essa [Língua Portuguesa] é primordial...
acho que pra... pro desenvolvimento... pro
desenvolvimento pleno do cidadão...”
67 Clara “... não é porque eu leciono... mas assim... é a
disciplina pra mim mais rica que existe... porque é
ela que abre porta pra todas as outras... e é ela
que vai... abrir porta pra outras realidades deles
também... abrir portas pra eles...”
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
aprendizado de
outras disciplinas
escolares;
possibilita o
conhecimento e
acesso de novas
realidades.
68 André “... bem... o ensino da Língua Portuguesa... eu
ARRISCO a dizer que é o mais im-por-tan-te né?...
pra gente... porque é a nossa língua materna... e
através do qual a gente tem contato com TODO o
Pragmático
disciplina como
base ou um meio
para o
107
conhecimento né?... não só o Português... a gente
PRECISA da língua portuguesa PRA entender
Geografia... pra entender a Matemática... pra
fazer a interpretação ali do exercício... e... é o
primeiro contato... né?... com os estudos...”
aprendizado de
outras disciplinas
escolares.
69 Luiza “... bom... eu acho que a importância é muito
grande... né?... éh::... eu acho que a língua... a
escola... a escola tem o papel de fazer com que o
alunos se aproprie da língua padrão... e essa
língua padrão ela vai ser uma ferramenta né?... e
até digamos assim de luta... de luta né? que ele vai
ter no/no futuro... né?... pra arrumar emprego...
né?...”
Pragmático:
ferramenta de
comunicação
tanto na vida
escolar quanto na
vida pessoal e
profissional do
aluno; supre a
necessidade de
comunicação e
leitura de mundo.
PERGUNTA
5
Quais eram as suas expectativas antes de começar
a lecionar?... elas se confirmaram ou não?... você
gosta do que faz?... quais são os pontos positivos e
negativos da sua profissão?
Professor Ocorrência Domínio de
avaliação
70
João “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que
você está sendo um::... um modificador na vida
desse adolescente... né?... fico satisfeito quando
vem um aluno e fala... “olha professor... suas aulas
me ajudaram a conseguir tal coisa”... “eu entrei em
tal lugar”... “fiz tal prova e me lembrei das suas
explicações”... né?... éh::... quando você passa na
rua e às vezes ele já conquistou alguma coisa... ele
te fala... “olha professor... cheguei em tal lugar”...
né?... “você me ajudou muito”... então ESSE
reconhecimento por PARTE dos alunos... eu acho
importantíssimo e nos motiva cada vez mais...
porque você descobre... por exemplo que.... você
modificou... você fez alguma coisa por ele... você
conseguiu atingi-lo de alguma forma né?... você...
de certa forma... o ajudou a... quem sabe...
melhorar enquanto pessoa... e né?... enfim... trouxe
algum benefício pra vida dele... então isso é uma
grande motivação sim...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho e o
reconhecimento
por parte dos
alunos; o fato de
fazer diferença e
modificar de
alguma forma a
vida dos alunos;
relação
professor/aluno.
108
71 “... fico muito satisfeito também quando a gente
consegue... por exemplo... suprir talvez essas
carências sociais... afetivas e familiares... que
muitos trazem... né?... quando eles nos veem como
uma pessoa confiável... chega pra conversar... então
você acaba sendo... éh::... realmente uma pessoa
importante na vida daquele menino e ele vai
guardar você pelo resto da vida... então ESSE
respeito... essas... éh::... vamos dizer... essas... éh::...
essas conquistas dos no/dos alunos nos incentivam
cada vez mais a continuar na área... [...] eu acho
que talvez es/essa retribuição... esse respaldo que
MUITOS nos dá... talvez seja o ponto mais... o
maior... o MELHOR da profissão... você... esse
contato que você tem... o respeito... o carinho...”
72 Paula “... os pontos negativos é::... que você::... você tem
que lidar com a frustração... nem todos querem
aprender... nem todos tem condições porque não
tem os pré-requisitos ne?... a gente não/não trabalha
lá na/na/no início da alfabetização... essas são as
frustrações que a gente tem que saber lidar com
elas ne?...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
insatisfação
profissional: falta
de interesse ou de
pré-requisito dos
alunos
(frustrante).
73 “... agora o ponto positivo é isso... quando você tem
o carinho e o reconhecimento dos alunos ne?... isso
é muito... muito bom... [...] ou quando você
encontra um aluno na rua e o aluno fala... “oh
Paula... olha... agora eu sou do exército... passei no
exército”... ou... “ eu passei no ENEM... assim com
uma nota boa... vou pra universidade”... ou já está
formando... ou vem fazer estágio conosco e foi
nosso aluno... isso é muito gratificante...
compensa...”
Hedônico: aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho e o
reconhecimento
por parte dos
alunos; quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
74
Maria “... éh::... o nosso trabalho... [1]a gente se sente
melhor no nosso trabalho... porque você
trabalha... você sente seu trabalho...você sente que
tá fazendo a diferença e tem... [2]tem ano que
não... você pega determinada turma e seu
trabalho parece num... às vezes eu falo com os
colegas meus de/de/de trabalho... [...] eu até falo que
às vezes a gente a gente fica frustrado... que a
gente prepara uma aula... quer fazer um trabalho
com eles e::... e rece/e:: eles não... às vezes a gente tá
falando pros alunos e eles tão lá assim... não
RENDE... o assunto não rende... e em determinada
[1]Hedônico aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
fato de fazer
diferença e
modificar de
alguma forma a
vida dos alunos.
[2]Hedônico
109
turma... você vai... trabalha com eles e aquilo
RENDE... aí você sai muito melhor... mas às vezes
a gente volta pra casa frustrada... porque parece
que a gente... não conseguiu trabalhar...”
aspectos
relacionados à
insatisfação
profissional: a
aula não sai como
planejado
(frustrante).
75 “... os positivos são... os que a gente... [3] quando a
gente consegue fazer um trabalho que a gente vê
que... que tem algum resultado... que deu certo...
que... quando os alunos GOSTAM... quando você
vê que... né?... eu acho que é muito bom... quando
você vê que seu trabalho... assim... valeu a pena de
alguma forma... eu acho que é muito legal...
quando você consegue passar alguma coisa
importante pros alunos... acho que isso é... isso é
legal...”
[3]Hedônico: aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
quando o trabalho
atinge os
objetivos.
76 Eliane “... às vezes a gente trabalha há algum tempo...
alguém passa pela vida da gente e vai embora... faz
um concurso... ou éh... um administrador de
empresas... toca sua própria vida... e aí depois de um
tempo eu encontro uma pessoa dessa na rua e ele fala
assim pra mim... “e aí... tá tudo bem dona?...
continua lá?”... continuo... “trabalhando do mesmo
jeito?”... é... “cê acredita que acontece certas coisas
na vida que eu lembro até hoje do que a senhora
falava?”... isso me traz uma recompensa... que
assim... eles não esqueceram... às vezes eu ACHO
que tô semeando no deserto... e eu não tô... porque eu
vou colher isso um tempo depois... eu percebo isso
claramente quando eu encontro com os alunos...
agora... o ponto MAIS positivo que eu acredito...
éh::... que:: a gente tá formando cidadãos
críticos... eu posso até achar... que não tá valendo
de nada a aula que eu tô dando... mas eu sei que
alguma coisinha ficou... [...] a gente planta e a gente
tem pressa de colheita né?... mas acho que a colheita
é um pouco mais demorada... né?...”
Hedônico: aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
quando o trabalho
atinge os
objetivos.
77
Guilherme “... eu não queria dar aula... eu nunca sonhei em dar
aula e tal... quando eu entrei e comecei a dar
aula... eu peguei gosto por dar aula... hoje eu
GOSTO mesmo... então... não... até optei por não
fazer o Direito mais... por gostar mesmo de dar aula e
tal...
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
gosto pela
110
profissão;
trabalhar com o
que gosta.
78 “... pontos positivos... é que... éh::... é um retorno
muito rápido... você dá aula... cê::... cê... ao passo
que cê tá dando aula cê tá TENDO retorno disso...
então/então tanto profissional quanto pessoal... é
um retorno muito grande... então eu gosto por isso...
pelo retorno que tem...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
quando o objetivo
do trabalho é
atingido; retorno
sobre o trabalho
feito.
79 Tamires “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-
lhosa... até porque você trabalha com o elemento
humano... então... você tem respostas... de repente
você ganha um bilhete... ou alguém vem e fala
alguma coisa e isso é muito bom... né?... [...] então
eu acho que o professor... o que é bom da nossa
profissão é exatamente isso... né?... é você estar em
contato com o ser humano... é você encontrar com
um aluno... ainda que você tenha tido um problema
com ele dentro de sala de aula... mas ele... depois de
dois... três anos cê encontra ele tá com um sorriso...
“oi Dona”... “oi professora”... né?... então isso é
muito legal...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
relação
professor/aluno.
80 “... eu penso que a educação... Dom Bosco dizia...
“que a educação é questão do coração”... sabe?...
então... eu penso assim... quando você se identifica
com a pessoa... você não vai querer decepcioná-la...
então... eu acho que o relacionamento... por
exemplo... do professor e aluno... eu acho que esse
momento que você tem pra tá conhecendo a
pessoa... isso é muito legal...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
relação
professor/aluno.
81 “... eu vejo assim... que/que ainda TEM
pessoas... né?... mesmo na escola pública... na
escola particular MAIS... que eles reconhecem o
valor da profissão... e você vê isso é MUITO
bom... quando você encontra um ex-aluno e ele
fala alguma coisa com você... né?... alguma coisa
que você contribuiu na vida dele... eu também acho
assim... pra você enquanto pessoa... né?... eu acho
isso muito... éh::... muito bom... quando eu
percebo assim que tô conseguindo atingir
alguém... que eu tô conseguindo fazer diferença
na vida de alguém... né?... [...] é gratificante...
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho e o
reconhecimento
por parte dos
alunos; o fato de
fazer diferença e
modificar de
alguma forma a
111
né?...” vida dos alunos;
quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
82 Rafaela “... os pontos positivos da nossa profissão... é
quando você vê que você conseguiu ensinar um
aluno... quando você vê que... você al/alcançou um
objetivo... né?... da mesma forma que a gente tem
alunos que tem... que dão problemas... a gente tem
aluno também que co/que recompensa... né?... que
você TEM retorno... que você VÊ que aquele aluno
desenvolveu... que ele tá escrevendo bem né?...
quando um aluno seu sai do ensino médio e você
tem a notícia que ele... passou... que ele foi
aprovado no vestibular... num concurso...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
83 Rosa “... ó... os pontos positivos eu vou ser... somente
quando você ta dando aula pra uma mesma turma
desde o início... é você ver o desenvolvimento
daquele aluno... e às vezes você... não tem contato
com ele e depois de um tempo você vê aquele
aluno super bem lá fora... cê vê que ele ta
crescendo cada vez mais... buscando desenvolver
cada vez mais...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
84 “... eu acho que o ponto negativo hoje tá sendo que
a gente não tá tendo liberdade pra trabalhar... no
sistema público de ensino... [...] nós estamos num
caso de que... nós vamos dar uma prova de
dependência pro aluno poder... éh... suprir
aquela/aquela dependência que ele tinha do ano
anterior... né?... pra ele conseguir ficar direitinho... só
que a gente já recebeu um recado da Secretaria de
Educação de que a gen/ esse menino TEM que
passar... ((risos)) de qualquer forma... ISSO
frustra... a gente... é o maior ponto negativo pra mim
é isso... eu não tenho liberdade pra ajudar meu
aluno...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
insatisfação
profissional: falta
de autonomia
(frustrante).
85 Josi “...ó... gostar... eu até que gosto sim... né?... “você
gosta de dar aula?”... gosto... gosto de dar aula pra
aluno que tá interessado... ((risos)) eu brinco
assim... se não eu não conseguiria trabalhar numa
coisa... assim... que você não gosta... por mais
assim... [...] é... por tanto tempo e com tantas
dificuldades...né?...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
gosto pela
profissão.
86 Heloisa “... os positivos é assim... éh... um deles né?... que eu
acho que... QUANDO cê vê que um aluno
aprendeu aquilo que cê ensinou... acho que não
existe coisa MAIS gostosa no mundo... assim... que
Hedônico
aspectos
relacionados à
112
pague... sabe?... e às vezes eu vejo os meus alunos
reproduzindo coisas que eu falo assim... num
texto... eu/e aí eu fico muito orgulhosa... porque ele
entendeu... captou o que eu disse e ainda tá levando
isso adiante no texto dele::... e talvez esteja falando
isso em casa... o que é muito bom... né?... de certa
forma você gerou um impacto ali que saiu da
escola...”
satisfação
profissional:
quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
87 “... eu falei outro dia que eu nem vou ter filhos...
porque eu tenho ali uns cento e cinquenta filhos...
((risos)) sabe?... que eu posso contar porque eu me
divirto demais... e::... por isso assim... por lidar
com jovens... e por... e por ver quando cê faz a
diferença assim... é muito gostoso... muito
gratificante...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
fato de fazer
diferença e
modificar de
alguma forma a
vida dos alunos.
88 Julia “... os pontos positivos... ainda tem muito ponto
positivo... éh... assim... às vezes o carinho dos
alunos... né?...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho por parte
dos alunos.
89 Guto “... acho que o maior ponto positivo é você ver... o
seu aluno... feliz... cê ver que seu aluno aprendeu...
cê ver que seu aluno atingiu a sua meta... a meta
que você propunha... é você VER... o carinho que
os alunos têm por você... é você se sentir realizado...
dentro da sala de aula... sabe?... éh::... você ver...
que os alunos... que a direção... a supervisão... te
reconhecem como um bom professor... [...] então o
ponto positivo é esse... sabe?... é o
reconhecimento... que EU TENHO... de ver que o
meu aluno está aprendendo... é o reconhecimento
de ver que o meu trabalho... o meu planejamento
está sendo desenvolvido... é o reconhecimento que
eu/que eu tenho também de TER esse retorno DA
comunidade escolar pra mim... sabe?... eu acho que
como grande ponto positivo eu posso citar o
reconhecimento... as amizades que a gente faz nas
escolas... sabe? a relação interpessoal... que a gente
tem... com pais... com alunos... com professores...
direção... as relações interpessoais que a gente
desenvolve na comunidade escolar...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho e o
reconhecimento
por parte dos
alunos e de outros
participantes da
comunidade
escolar; quando
os objetivos do
trabalho são
atingidos;
relacionamento
com outros
participantes da
comunidade
escolar.
113
90 Ana “... olha... gostar... eu adoro o que eu faço... então
eu tô... na profissão... éh... é por gostar mesmo...
porque se não eu já teria desistido... o ponto
positivo é tentar fazer e fazer a diferença na vida
de muitos desses jovens aí... tentar orientá-los...
dar um direcionamento pra eles... eu acredito
muito nisso...
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
gosto pela
profissão.
91 “... a expectativa era de fazer um bom trabalho...
fazer diferença mesmo na vida de alguém... então se
eu consigo... numa turma de quarenta... se eu
conseguir fazer... né?... a diferença na vida... pelo
menos de alguns deles... pra mim já... a expectativa
que eu tinha... ela se concretiza...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
fato de fazer
diferença e
modificar de
alguma forma a
vida dos alunos.
92 Clara “... os positivos... eu acho que assim... pra mim...
vale a pena cada vez que cê sai na rua... eles são
muito carinhosos... você vê assim que a resposta
deles ela é constante... você vê assim que... quando
você vê um menino que cê deu aula... bem
encaminhado... éh::... continua estudando... foi fazer
algum curso técnico... aí você vê que o trabalho
cumpriu com o que ele precisava cumprir...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: o
carinho por parte
dos alunos;
quando os
objetivos do
trabalho são
atingidos.
93 André “... bem... positivos é porque você tá formando não
apenas estudantes... alunos... mas cê tá
preparando cidadãos... né?... tem esse/tem esse
aspecto da/da formação DE cidadão... isso é::... é
uma responsabilidade muito grande... né?... ao
mesmo tempo também que é muito...
GRAtificante...”
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional:
formas cidadãos.
94 Luiza “... ACHO que o ponto positivo... eu acho que é
muito interessante... né?... você::... não ser
professor assim por exercer uma autoridade mas se
sentir... a gente poder sempre::... ler alguma
coisa... a gente poder compartilhar... né?... da/da
prática da gente... poder continuar estudando...
sabe?... éh::... eu acho muito... muito bacana esse
lado... daí acho que seria um ponto positivo... né?...
conviver... a convivência... de GERAÇÕES... né?...
os adolescentes... eu que já tô assim... entrando quase
que pra terceira idade... ((risos)) então eu acho
interessante... seria um ponto positivo... e a/e essa
Hedônico
aspectos
relacionados à
satisfação
profissional: estar
sempre
estudando, a
convivência entre
gerações.
115
ANEXO VI
Grade de análise dos excertos das narrativas docentes concedidas pelos sujeitos
entrevistados.
Componentes: procedimentos de qualificação.
Modo de Organização Descritivo: Procedimentos discursivos.
Grade 2: Qualificações na narrativa docente.
PERGUNTA
1
1.O que levou você a ser professor(a)? Quais são as suas motivações
para lecionar?
Professor Ocorrência Qualificação
1 Paula “...éh::...desde criança que eu já brincava de
professora... já tinha quadro negro...já tinha as revistas
que eu colocava... e eu fingia que eram meus alunos...
então desde criança mesmo que eu sempre tive vontade
de ser professora... agora as motivações... éh::... eu acho
muito bom ensinar... bom demais ver os meninos
aprenderem... se entusiasmarem...”
Ensinar é bom
2 Maria “...bom... motivação a gente quase não tem né?...
((risos)) na realidade eu acho que é mais por... pelo
trabalho mesmo... porque na educação tem... a gente
não tem quase motivação nenhuma né?... [...] os
alunos num tão querendo muita coisa... então acaba
que... a motivação é mais pela questão de trabalhar
mesmo... de tá trabalhando...”
A educação é
desmotivadora
3 Eliane “...bom... o que me levou a ser professora é que eu era
casada... mãe de três filhos... e meus filhos começaram a
levar tarefa pra casa... e eu não tava conseguindo
acompanhar... aí eu fui fazer a MINHA faculdade e
escolhi Letras... porque aí eu poderia ajudá-los em todas
as áreas... porque eu acredito que o português seja a
base de tudo...”
Português:
Base de tudo
4 Tamires “a motivação é que eu acho que é muito interessante
trabalhar com aluno... porque aluno é sempre... é sempre
novo... eu falo que o professor ele nunca envelhece...
[...] porque ele ta sempre em contato com os jovens...
né?...”
Professor: sempre
jovem
5 Rafaela “((pausa)) bom...quando eu comecei a lecionar... a gente
começa assim com uma expectativa né?... a gente tem
um sonho... de::... de poder ensinar... de poder
repassar o que a gente aprendeu... né?... com o
tempo... éh::... a gente se sente um pouco frustrado
porque vê que... não é bem assim... na pratica né?... que
nem tudo você consegue repassar... né?... então a gente
tem um pouquinho de frustração nessa parte...”
Professor:
sonhador,
frustrado
116
6 Josi “... é bom... né?... você saber que tá passando alguma
coisa... ensinando alguma coisa pra::... pra alguém...
né?... que esse alguém vai aproveitar depois... mas... a
gente não tá tendo MUITA motivação não...”
Professor:
desmotivado
7 Heloisa “... acho que o papel do professor é... talvez seja um dos
papéis... sociais né?... enquanto formador de opinião...
MAIS importantes... assim né?... enquanto profissão...”
Professor:
formador de
opinião
8 Julia “... olha... hoje... vou te dizer com toda a sinceridade... as
minhas motivações não são muitas não... devido a uma
série de coisas... sabe?... éh... o professor tá muito
desrespeitado... em TODOS os âmbitos... governo...
família... alunos... sabe?... então a gente se esforça muito
e... eu ADORO dar aula... porque TODO mundo que dá
aula é porque gosta... mas assim... eu tô desmotivada...”
Professor:
desrespeitado
Professor:
desmotivado
9 Guto “... mas a motivação de você esTAR na sala de aula... de
você estar lidando com os alunos... né?... você vê o
sorriso... principalmente eu gosto de trabalhar com os
sextos e sétimos anos... né?... você VÊ... o:: percurso do
aluno... a::.. deixa eu ver como posso falar... ((pausa)) é
gratificante... pra mim é gratificante...”
Docência:
gratificante
PERGUNTA 2 SEM OCORRÊNCIA DE QUALIFICAÇÕES
PERGUNTA 3 Por que você optou por lecionar na rede pública de ensino? já
trabalhou em rede particular? como são as condições de trabalho na
rede pública?
Professor OCORRÊNCIA QUALIFICAÇÕ
ES
10 João “... as condições de trabalho numa escola pública
são complicadas... éh... a começar pela estrutura...
que é deficitária... [...] você tem né?... alunos... que::
querem tudo menos estudar...”
Condições de
trabalho:
Complicadas,
Mal estruturada
11 Paula “... agora... as condições de trabalho... na rede
pública... elas são péssimas...”
Condições de
trabalho:
péssimas
12 Maria “... é difícil... ((risos)) não é fácil não... e varia eu
acho que muda um pouquinho de escola pra escola...
porque mesmo sendo da rede esta/da rede estadual...
uma escola é diferente da outra... de repente em uma
escola você acha... éh::... tem condições de trabalho
melhor... do que em outra escola...”
Condições de
trabalho:
Difíceis e
diferentes de uma
escola pra outra.
13 Eliane “... agora as condições de trabalho não são as
melhores... [...] em MATERIAL... em coisa material...
eu não posso reclamar em nenhuma das duas escolas...
mas o material HUMANO que a gente administra
hoje... ele tá muito mais pesado... muito mais
complicado do que há um tempo atrás...”
Condições de
trabalho:
Não são boas -
ruins
117
14
Guilherme “... eu prefiro... particularmente prefiro a rede pública
do que a rede particular... particular cê tem/cê tem
mais... [...] ferramentas pra você trabalhar... mas na
rede pública a... é mais solto... você pode fazer...
tem/tem mais autonomia no que cê vai fazer... então
eu prefiro a rede/ rede pública...”
Professor é mais
autônomo. [é
mais solto; você
tem mais
autonomia]
15
“... éh... a gente tem que se virar muito... né?...
condição precária... às vezes... não nessa escola...
essa escola o equipamento... os aparatos são muito
bons... mas há escolas que não/que não tem muito
apoio... que é mais... um pouco mais difícil...”
Condições de
trabalho:
Precária,
dependendo da
escola.
16 Tamires “... na escola pública você tem muitas limitações
né?... você tem limitações... por exemplo... é cota/é
cota pra/pra cópias...”
Condições de
trabalho:
Limitadas
17 Rafaela “... as condições de trabalho na rede pública... são
assim bastante contidas... nós temos as nossas
dificuldades...”
Condições de
trabalho:
Contidas, difíceis
18 Rosa “... bom eu... entrei pela rede pública através de
concurso... né?... fiz concurso público... passei... e a
minha experiência que eu tenho de seis anos com
rede pública é boa... eu gosto...”
Lecionar na rede
pública é bom
19 Heloisa “... as condições... [...] o ambiente de trabalho às
vezes... sabe?... os professores já tão tão CANSADOS
de bater na mesma tecla né?... ganhar tão pouco e
tudo mais... que eles se sentem desmotivados...”
Professores:
Cansados
Mal remunerados,
desmotivados
20 Julia “... ah... dependendo da escola... elas não são tão
ruins não... mas... dependendo da escola... nós não
temos um xerox aqui na escola... [...] nós temos
impressora... mas ela tem vezes que tá péssima... e a
demanda é muito grande... às vezes você quer
imprimir e tem três professores na fila...”
Condições de
trabalho:
Diferentes de uma
escola pra outra;
21 “... tá PÉSSIMA... tá PÉSSIMA... [...] ah o salário é
muito pouco... eu acho... e::... e a gente tem que
cumprir muito horário na escola... módulos... um
monte de coisas...”
Condições de
trabalho:
Péssimas;
Má remuneração.,
22 Guto “... éh::... depende... eu gosto muito de falar que
depende... por quê?... varia de escola pra escola...”
Condições de
trabalho:
Diferentes de uma
escola pra outra;
23 Ana “... elas vêm assim... melhorando aos poucos... a gente
ainda não tem todo o suporte... não tem
infraestrutura... mas a gente consegue desenvolver
um bom trabalho... mas ainda fica muito a desejar... as
condições... de trabalho... nessa área... por questão
física...”
Condições de
trabalho:
Sem
infraestrutura
118
24 Clara “... as nossas condições não são ideais... são muito
longe disso... desde a má remuneração... a jornada de
trabalho é muito exaustiva... as condições impostas...
são... éh::... são muito... éh::... prejudicam muito... o
nosso trabalho como os próprios alunos...”
Condições de
trabalho.
Não ideais.
25 André “... nas três escolas que eu trabalhei assim... tem
MUITA::... diferença... né?... é muito distante... cada
uma... já trabalhei em PÉSSIMAS escolas... e::... em
ÓTIMAS também... colégios grandes... com uma
infraestrutura muito boa...”
Condições de
trabalho:
Diferentes de
acordo com a
escola
26 Luiza “... eu acho que as condições da escola pública são...
são difíceis... MUITO difíceis... ninguém ajuda a
gente... só cobrança...[...] assim... é uma::... uma
vida... assim de frustração de tudo... né?... com
relação a aluno... com relação a salário... ninguém
valoriza... [...] eu acho que a sociedade não valoriza o
professor... o trabalho do professor... [...] eu acho que
tá muito... muito desmotivado... o professor tá
muito desmotivado...”
Condições de
trabalho: difíceis
Docência:
frustrante
Professor:
desmotivado
PERGUNTA 4 Qual a importância do ensino de Língua Portuguesa na sua opinião?...
e a importância dessa disciplina na formação e na vida das pessoas?
Quais são os maiores desafios no ensino de português?
Professor OCORRÊNCIA QUALIFICAÇÕ
ES
27 João “... bom... a Língua Portuguesa acho que... está em
tudo... primeiro... pelo fato de ser nossa LÍNGUA...
[...] você/ a todo momento você usa a Língua
Portuguesa... né?...”
Língua
Portuguesa:
onipresente (está
em tudo).
28 “... EU acho que é uma língua importantíssima
porque a partir dela você interpreta qualquer outro
enunciado de qualquer outra questão...”
Língua
Portuguesa:
Importante
29 “... enfim... é uma matéria pra mim
importantíssima nesse/nesse aspecto...”
Língua
Portuguesa:
Importante
30 Paula “... éh:: a Língua Portuguesa É tudo ne?...” Língua
Portuguesa:
Tudo
31 Maria “... eu Acho muito importante...” Língua
Portuguesa:
Importante
32 Eliane “... então... EU acredito... QUE... o GRANDE e maior
desafio seja ENSINAR português... porque é o que
eles MENOS tão preocupados...”
Ensinar Língua
Portuguesa:
desafio
33 “... o português é a base de tudo... eu acho que é o
PILAR mais forte que existe porque é a sua língua
materna... se você não conhecer sua língua... você vai
conhecer o que?...”
Língua
Portuguesa:
base de tudo;
pilar.
34 Guilherme “... ah a importância da língua pra mim... pra mim Língua
Portuguesa:
119
não... acho que no geral... a língua é que te identifica...
então... se cê dominou bem... cê vai fazer uma boa
entrevista... cê vai se comunicar bem... cê vai ter
desenvoltura em tudo que você for fazer... pra mim é
fundamental...”
fundamental
35 Tamires “... e o que eu sinto nos alunos... PRINCIPALMENTE
os alunos de escola pública... é que a língua
portuguesa ensinada na escola ela tá muito distante
da língua portuguesa... eles falam o dia todo
português... mas eles não gostam... porque na
verdade... eles não gostam da formalidade da língua
né?...”
Língua
Portuguesa:
distante da
realidade dos
alunos.
36 “... eu acho que a língua portuguesa ela é a base pra
tudo... né?... eu acho que a língua portuguesa... ela dá
oportunidade...”
Língua
Portuguesa:
base pra tudo
37 Rafaela “... o ensino da língua portuguesa... eu... eu acredito
que a língua portuguesa... ela é base de todas as
outras matérias... sem a língua portuguesa... o aluno
não tem condições de aprender as outras matérias..
né?...”
Língua
Portuguesa:
base para outras
disciplinas
38 Rosa “... ó... é o que eu falei... a importância... pra mim...
de ensinar a Língua Portuguesa é TORNAR
essa/esse ensino... essa coisa uma ferramenta... um
instrumento pra eles poderem... éh::... se posicionar no
mundo... terem o lugar deles no mundo... né?...”
Língua
Portuguesa:
ferramenta.
39 Josi “... eu sempre falo pra eles que... han... você sabendo...
dominando... a Língua Portuguesa... dominando a
questão da leitura... interpretação... ele va/é a base
pra/pra todos os concursos... pra tudo que ele for
fazer...”
Língua
Portuguesa:
base pra tudo
40 Heloisa “... acho que eu vou começar pelos desafios... por
quê?... éh... o ensino de língua portuguesa aqui no
Brasil... né?... de língua nativa... falando assim de
uma forma geral... ainda é muito tradicional...”
Ensino de Língua
Portuguesa:
tradicional
41 “... então eu acho que... ensiNAR língua portuguesa é
muito difícil por causa disso... pela MANEIRA como
ela ainda tem que ser ensinada... sabe?...”
Ensino de Língua
Portuguesa:
muito difícil.
42 “... as matérias mais detestadas são português e
matemática... que são justo as que têm a carga horária
maiores...”
Língua
Portuguesa:
detestada
43 Julia “... a língua portuguesa... eu como ADORO... acho
maravilhosa... eu ACHO que ela é fundamental pra
TODAS as matérias... pra todas as disciplinas...
porque se você não sabe ler... [...] mas de modo geral
eu acho que... a língua portuguesa:: é materna...
mãe mesmo pra todas as disciplinas... porque:: se
você não lê...”
Língua
Portuguesa:
maravilhosa;
fundamental; mãe
das outras
disciplinas.
120
44 Ana “... o desafio... eu começo por ele... porque ele é muito
grande... devido à/à complexidade da língua...”
Língua
Portuguesa:
Complexa.
45 “... ah... essa é primordial... acho que pra... pro
desenvolvimento... pro desenvolvimento pleno do
cidadão... ele tem que ter um conhecimento mínimo da
língua... né?...”
Língua
Portuguesa:
primordial
46 Clara “... é a disciplina pra mim mais rica que existe...
porque é ela que abre porta pra todas as outras... e é ela
que vai... abrir porta pra outras realidades deles
também... abrir portas pra eles...”
Língua
Portuguesa:
rica
47 André “... o ensino da Língua Portuguesa... eu ARRISCO
a dizer que é o mais im-por-tan-te né?... pra gente...
porque é a nossa língua materna...”
Ensino de Língua
Portuguesa:
Importante.
48 Luiza “... eu acho que a importância é muito grande...
né?... éh::... eu acho que a língua... a escola... a escola
tem o papel de fazer com que o alunos se aproprie da
língua padrão... e essa língua padrão ela vai ser uma
ferramenta né?... e até digamos assim de luta... de
luta né? que ele vai ter no/no futuro... né?... pra
arrumar emprego... né?...”
Língua
Portuguesa:
Importante;
ferramenta.
PERGUNTA
5
quais eram as suas expectativas antes de começar a
lecionar?... elas se confirmaram ou não?... você
gosta do que faz?... quais são os pontos positivos e
negativos da sua profissão?
Professor Ocorrência Qualificações
49 João “... eu gosto de... por exemplo... de::... imaginar que
você está sendo um::... um modificador na vida
desse adolescente... né?...”
Professor:
modificador
50 “... você tem que mas-ca-rar os resultados... empurrar
esses meninos... e nós somos cobrados a todo
momento a respeito disso... [...] e você::...
simplesm/você acaba sendo um escravo realmente
do sistema... tendo que LIDAR com todas essas
questões... e mostrar resultado... o tempo todo...”
Professor:
escravo do
sistema.
51 Maria “... às vezes numa mesma escola... tem turmas que
você faz um... éh::... planeja a mesma matéria... a
mesma aula... e tem turma que flui que é uma
maravilha... você sai super satisfeita e tem turma
que não... que você sai... você sai super...éh::...
angustiada né?... e até... como vou dizer... [um pouco
frustrada?...] frustrada... essa palavra... porque:: a
gente num espera aquilo e acaba que não saiu do jeito
que você planejou...”
Professor: satisfeito,
angustiado,
frustrado.
52 Guilherme “... você não tem um aparato de psicólogo... você não Professor:
121
tem um aparato de conselho tutelar... é muito... muito
deixado... então você fica só/só a gente... não tem o
apoio da família ...”
sozinho
53 Tamires “... eu acho assim... educar é uma coisa ma-ra-vi-
lhosa...” Docência:
maravilhosa
(educar)
54 “... os desafios... SEM DÚVIDA ALGUMA... é... a
valorização... por exemplo... a questão salarial... né?...
[...] EU acho... eu acho assim... sabe... É muito
desvalorizado a profissão do professor... né?...”
Docência: desvalorizada.
55 Rosa “... quando eu fiz estágio... eu já vi que era difícil...
mas tiveram algumas coisas boas que eu vi que eu
falei... ah... todo ser vivo... todo lugar que você vai
trabalhar tem isso... tem/tem dificuldades... né?...”
Docência:
Difícil
56 Josi “... a expectativa... a expectativa era assim... de ser
melhor valorizado...né?... e isso ainda não aconteceu
até hoje...”
Docência: desvalorizada.
57 “... cê tá sempre buscando uma coisa nova... cê ta
sempre... tá estudando... sempre lendo... tá?...
porque você tem que procurar uma/uma matéria... éh...
vai::... por exemplo... planejar uma aula... aquilo ali cê
vai procurar e tudo... isso eu acho um ponto positivo
do professor... porque ele sempre tendo que
estudar...”
Professor:
estudioso
58 “... o negativo... é... essa desunião... da classe...” Professor:
classe desunida
59 Heloisa “... tem dias que eu saio da aula me sentindo uma
heroína... porque os alunos adoraram a aula... e
desenvolveu tudo do jeito que eu planejei... e tem dia
que eu saio me sentindo um fracasso... porque NADA
do que eu planejei deu certo... sabe?... então a/o/o
grande desafio de ser professor... é o dia após... é cada
dia um após o outro assim... sabe?... há dias em que cê
se sente um monstro e há dias que cê se sente Deus...
assim... sabe?...”
Professor
Heroína/fracasso
Mostro/ Deus
60 “... olha... eu achei que ia ser menos difícil do que tá
sendo...” Docência
Difícil
61 “... e os pontos negativos eu já disse... né?... que eu
acho que é a questão do salário que é muito baixo... as
condições de trabalho... [...] e o desrespeito assim... do
estado... né?... do estado soberano... que ele num... ele
num pergunta opinião... TUDO... todas as mudanças
assim... que ocorrem vem de cima pra baixo e tem que
fazer e pronto... a gente não tem voz... a gente não é
ouvido...”
Professor
não é ouvido
62 Guto “... a desunião da classe... a desunião dos
professores... éh::... no começo... quando você me
perguntou se eu era sindicalizado[em conversa anterior
a entrevista]... eu falei... “Deus me livre”... né?... mas
uma coisa que eu costumo muito falar é que o
Professor
Classe desunida;
desmotivado
122
sindicato não me representa... porque a nossa classe é
muito desunida... Tatiana...”
“... como ponto negativo... a desmotivação também...
dos professores por N fatores... né?... esses fatores
que eu citei aqui... todos os fatores levam... a::... uma
grande desmotivação da classe... e::... a disciplina
dos alunos também... né?... eu acho que:: quem não
sabe lidar com indisciplina logo se desmotiva...”
63 Ana “... o ponto negativo é... não... a falta de
valorização... nós não temos valorização nenhuma...
nem por parte do governo... nem por parte muitas
vezes da... de grande parte da... das famílias mesmo...
da sociedade... a gente não tem o reconhecimento...”
Professor
Desvalorizado;
sem
reconhecimento
64 Clara “... eu pensava que fosse um pouco MAIS fácil... as
condições de trabalho... elas são mais difíceis do
que eu previa... e assim... eu acho que elas se
dificultam cada vez mais...”
Docência
Difícil
65 André “... é uma profissão que outrora foi mui/tinha um
STATUS muito grande... né?... e hoje praticamente...
DAS profissões com nível superior... nós somos os
mal... os mais mal remunerados... né?... éh::... um
triste fato... né?... visto que:: o professor é aquele que
prepara... né?... conforme eu falei também antes...
pro mundo... prepara... pra dar base... pra você
estudar outras coisas...”
Professor
Mal remunerado;
Aquele que
prepara pro
mundo.
66 Luiza “... então... voltando lá na questão da infância... né?...
minha expectativa é que eu seria bem
remunerada... né?... que eu seria bem vestida e
muito bem cheirosa como as minhas professoras...
né?... ((risos)) [...] e com o tempo... eu acho que a... a
profissão... ela... foi ficando desvalorizada... né?...
e::... a questão do salário também... né?... [...] e::... a
expectativa também é que seria valorizada... né?...
pelos pais... pelas famílias... pelos professores... pelo
GOVERNO... né?... por tudo... né?... a expectativa
foi frustrada...”
Professor
Mal remunerado;
desvalorizado
financeiramente e
socialmente.
PERGUNTA
6
Qual é o papel do professor no cenário atual?
Como você analisa as reportagens que afirmam que
o professor não está capacitado ? O que você acha
que é preciso melhorar na profissão?
Professor Ocorrência Qualificações
67 João “... eu acho que MUITAS vezes... éh::... o professor
realmente não tá capacitado... primeiro porque são
cursos de graduação mal estruturados... que não
FOCAM a questão da docência...”
Professor
Não capacitado
68 “... eu acho por exemplo... em relação a domínio de
turma... a questão da disciplina... nós somos pouco
preparados... né?...”
Professor
Pouco preparado
123
69 “... a IMAGEM do professor nos dias de hoje... né?...
primeiro... que é uma profissão importantíssima...
acho que ninguém tem dúvida disso... afinal...
médico... advogado... qualquer profissão passa por
nós... nós somos realmente a BASE da educação do
país... [...] nós não somos valorizados enquanto tal...
né?... [...] é uma profissão que TODOS
reconhecem... pelo menos em teoria que é
importantíssima... mas na prática a gente nota esse
desrespeito muito grande... e vem do governo... vem
das propagandas e tal... e::... enfim... É complicado...
mas que É uma profissão importantíssima é... só
falta ser valorizada DE FATO... como ela deveria
ser... como em outros tempos talvez já foi... né?...”
Docência
Importante,
desvalorizada.
Professor
Base da educação,
Desvalorizado.
70 “... talvez uma... vamos dizer... proteger mais a
profissão... eu acho que todo e qualquer profissional de
outras áreas... muitas vezes que se frustra na
profissão... vai dar aula... PEGA autorização... PODE
ser professor... [...] a nossa área é/é/ela é MUITO
desprotegida...”
Docência
desprotegida
71 Paula “... hoje em dia a gente é o que?... a gente é muito
mais que professor... a gente é psicólogo... a gente
às vezes é mãe... pai... sabe?... amiga... han::... às
vezes a gente é referência... é onde ele vai escutar
alguma coisa sobre valores... a gente vai impor
limites... a gente tá fazendo todo um papel que caberia
a família fazer e hoje tá sendo jogado pro professor...
ta sendo jogado pra escola... só que nós não temos...
éh... as condições pra isso...”
Professor
Psicólogo, mãe,
pai, amiga,
referência.
72 “... a escola deveria ser o que?... o lugar do
conhecimento... adquirir conhecimento... e acaba que a
gente ta educando... eu não gosto inclusive de falar
que eu sou educadora... eu não sou educadora... ne?... a
educação deveria partir dos pais... eu deveria ser o
que?... aquela pessoa... que incentivaria...
coordenaria o processo de aprendizagem... e isso
não acontece...”
Professor
educador,
incentivador,
coordenador.
73 Maria “... eu acho que... no cenário atual... o professor É o
educador também... não é só aquele... aquela pessoa
que/que... que passa o conteúdo... né?... que ensina...
ele passou também a ser o educador...”
Professor
educador
74 “... O professor... ele... eu vou falar de uma coisa que
nem vai mudar... mas... ele não tem muita autonomia
mais... por exemplo... igual aqui em Minas... éh::...
não pode reprovar... entendeu?...”
Professor
Sem autonomia
124
75 “... eu acho que:: o professor fica muito::...
dependendo da escola... muito isolado... e eu acho
legal quando há um trabalho em conjunto... com...
éh::... com os outros professores... com éh::... os
coordenadores... eu acho bem importante...”
Professor
dependente
76 Guilherme “... todo mundo que sai... todo mundo não... a grande
maioria que sai da universidade... ele ainda nu/não
está preparado pra entrar diretamente no mercado
de trabalho... porque lá ele/ele é formado pra/pra
pesquisa...”
Professor
Despreparado
para o mercado de
trabalho
77 “... dividir pra não deixar só/só no peso do professor...
porque hoje o papel do professor tá/tá em TUDO...
ele é mãe... ele é pai... ele é avô... é tudo...”
Professor
mãe, pai, avô.
78 Tamires “... o papel do professor que eu acho... é ((pausa)) é
um papel muito importante... [...] eu acho que o
papel é assim... de educar... de/de ser assim mesmo...
éh::... a segunda... o segundo lugar pra onde o aluno
vai... se nós formos olhar... o aluno passa... o primeiro
lugar ele passa o tempo dele é em casa e depois na
escola... né?... então eu acho que pa/o professor tem
um papel muito importante... ATÉ na questão de
educação... outro dia eu tava ouvindo uma palestra do
X.... né?... que ele dizia [...] que a família é/é/é... tem
que nos ajudar a educar... não... a família É que
educa... família educa... agora... o papel do professor...
ele vem... ele colabora com essa educação... né?...”
Professor
Educador,
colaborador.
79 Rafaela “... então eu acho que falta muito essa questão
também de::... da valorização... porque tudo... NÃO é
porque você não é valorizado... financeiramente... que
você vai deixar de ser um bom profissional... mas você
poderia ser MELHOR... se você tivesse tempo pra
estudar mais... pra se capacitar mais... preparar melhor
as suas aulas...”
Professor
desvalorizado
80 “... o papel do professor é e sempre foi né?... de
formar opinião... é a BASE da sociedade... [...] ...eu
acho que a BASE de tudo é o professor né?... pena
que ele não e valorizado a altura... respeitado...
valorizado...”
Professor
Formador de
opinião, base da
sociedade,
desvalorizado,
desrespeitado.
81 “... então eu acho que falta... valorização
profissional... falta a questão de capacitação... o
professor ter tempo pra se capacitar... com certeza
muita coisa ia mudar... o professor ia dar aula
diferente... se ele não fosse tão sobrecarregado...”
Professor
Desvalorizado,
sem capacitação,
sobrecarregado.
82 Rosa “... olha... eu acho que... [...] o problema do professor
não estar capacitado... nós não estamos capacitados
pra fazer o papel que o governo quer que a gente
faça... que é o de psicólogo... que é o de pai... que é
Professor
Psicólogo, mãe,
pai, assistente
social.
125
o de mãe... que é de assistente social... pra isso a
gente realmente não tem ca/não tá capacitado... a gente
não estudou pra isso...”
83 Josi “... o papel do professor... no cenário atual... sempre...
fala assim... “o professor é um... um formador de
opinião”... mas hoje em dia... eu vejo assim... que
não tá tanto assim não... né?... o professor tá mais...
éh... assim... chega... passa... passando a sua
disciplina... não tá formando tanto opinião... tanto é
que... tá::... o cenário no país... ninguém tá sendo
crítico...”
Professor
Não formador de
opinião.
84 “... ele tá capacitado sim... agora/agora... tem muitos
que sabem muito o conteúdo... mas ele não sabe passar
pro aluno... aí eu acho que teria sim... falta essa parte
de capacitar... pra ele ter o domínio...”
Professor
capacitado
85 Heloisa “... eu acho que... HÁ professores MUITO
capacitados e há aqueles que não o são... sabe?...
assim... isso aí já é formação de cada um...”
Professor
Capacitado/não
capacitado
86 “... o papel do professor no cenário atual é mais ou
menos o que eu falei antes... que ele não é SÓ o
professor... ele não tá lá apenas pra ensinar... língua
portuguesa ou matemática ou biologia... ele é o
aMIgo... o professor se tornou o alvo de tudo... né?
éh... se o aluno não aprende a culpa é do professor... se
o aluno aprende... “ah que bom... também a/é/a gente
deve isso ao professor”... mas... é... de uma forma
geral o professor é tudo isso que eu falei... é MÃE... é
psicólogo e tudo mais... VÁRIOS papéis sociais numa
só profissão...”
Professor
Amigo, alvo,
psicólogo, mãe.
87 Julia “... eu acho que o que precisa de melhorar é
exatamente isso... primeiro éh::... ago/assim... o
salário... o professor tá desmotivado justamente
também por causa da questão salarial... né?...
porque apesar de a gente gostar... a gente não vive de
ar... né?... [...] a estrutura... éh::... a violência... eles
estão muito... o professor hoje tá com medo... quem
começa hoje ele tá com medo de chegar na sala de
aula...”
Professor
Desmotivado,
com medo.
88 “... eu acho que ele ainda é MUITO importante [o
papel do professor]... porque... todo mundo passa por
um professor... né?... só que... ninguém tá vendo essa
valorização do professor... né?...”
Professor
Importante,
desvalorizado.
89 “... eles estão capacitados em termos... em teoria...
porque o que cê aprende numa faculdade é MUITO
diferente do que você vivencia aqui... então eu acho
que o pessoal que tá chegando agora tá um pouco
assustado... sabe?... é aquele exemplo que eu te falei...
vieram e não ficaram... porque é a questão do des-res-
peito... a dis-ciplina de modo geral tá assustando o
Professor
Capacitado em
termos, assustado.
126
professor...”
90 Guto “... o professor não é mais professor... o papel do
professor mudou... hoje nós somos professores...
alfabetizadores... psicólogos... médicos... dentistas...
a gente é TUDO... hoje em dia... até ginecologista
acaba que a gente é... de TAN-TA coisa que
acontece... sabe?... então o professor não é mais
professor... não é mais aquela figura que tava ali na
frente e que centralizava o saber... claro... o professor
hoje em dia ainda é o detentor... É um pouco o
detentor do saber... mas ele deixa de ser professor...
pra se tornar uma referência na vida do aluno... o
professor de certa forma É referência... [...] os
alunos tentam encontrar na gente o que eles não têm
em casa... principalmente os alunos de escolas mais
carentes... eles tentam encontram na gente a figura
de um amigo... a figura de um pai... sabe?... então...
é uma responsabilidade muito grande você estar à
frente de uma sala de aula hoje... porque você não é
mais aquele senhor professor... ((pausa)) você é...
você... dependendo da sua postura você pode ser
tudo na vida do seu aluno... entende?... então... o
papel do professor é muito diversificado...”
Professor
Alfabetizadores,
psicólogo,
médico, dentista,
tudo, detentor do
saber, referência,
amigo, pai.
91 “... nós somos preparados pra sermos críticos de
cultura... nós somos preparados para sermos
mestrandos... mas pra sermos professores nós não
somos... acho assim... cinco estágios que nós fizemos
aqui... claro... algumas coisas você aproveita... mas a
grande maioria... é uma coisa que não dá pra ser
aplicada em sala de aula...”
Professor
Despreparado
para exercer a
docência.
92 Ana “... todos os professores que estão lecionando... os
que eu conheço... são totalmente capacitados pra tá
onde estão... então nós temos aí altamente...
professores altamente capacitados... o que nós temos
agora é uma inversão de valores da sociedade... não
que os professores não sejam capacitados... são
capacitados até demais... estudam demais...
trabalham demais... a carga horária nossa é
extremamente cansativa... é cobrado muito... a gente
trabalha dentro e fora da escola... isso... só que tem
essa questão de não ser valorizado... não ser
reconhecido e... não é só valorização financeira que
a gente fala não... é ser reconhecido mesmo
como::... uma profissão importante... na
sociedade... [...] o TRABALHO não é reconhecido...
não É reconhecido... não é valorizado...”
Professor
Capacitado,
estudioso,
trabalhador,
desvalorizado
financeiramente e
socialmente, falta
de
reconhecimento e
desvalorização do
trabalho.
127
93 “... o papel do professor atualmente é psicólogo...
médico... enfermeiro... éh::... pai... mãe... agora...
né?... a gente tem trabalhado agora com::... conceitos
assim... básicos mesmo... não é aquele... não é o
professor... aquele que passa o conteúdo... isso
também já é bem retrógrado... isso não existe mais...
então é/ éh::... não tem só essa função... ele é mais
assim... um mediador... mas só que ele... além de ser
um mediador de conhecimentos... né?... de troca de
conhecimentos com seus alunos... de interação... ele
tem assim... outras funções... então ele é um assistente
social... ele é psicólogo... ele é pai... mãe...
enfermeiro... médico... tudo...”
Professor
Psicólogo,
médico,
enfermeiro, mãe,
pai, assistente
social, mediador
de conhecimento,
de interação,
tudo.
94 “... ela é uma profissão essencial pra formação dos
cidadãos... na formação de qualquer profissão TEM
que ter um professor...”
Docência
essencial
95 Clara “... o papel do professor ele é de mediador... né?...
ele::... não é muito... porque antes a gente tinha aquele
professor que ele sabia tudo... e ele passava os
conhecimentos e os alunos ficavam receptivos...
caladinhos... absorvendo tudo... isso não existe mais...
isso é muito retrógrado... hoje em dia os alunos... o::
professor ele é alguém que media... que dialoga...
que vai... é COM os alunos... ele vai junto com eles...
um passo de cada vez... só que assim... com essas
condições de trabalho... éh::... a gente acaba exercendo
outros papéis também com eles... por trabalhar em um
bairro tão... carente em diversos aspectos... a gente
acaba sendo um pouquinho assim... amiga... um
pouquinho conselheira... sabe?... a gente vai...
cumprindo outros papéis assim... conselheira...
amiga... mãe... um pouquinho de médico... sabe?...
aí... foge um pouquinho...”
Professor
Mediador, aquele
dialoga, amigo,
conselheiro, mãe,
médico.
96 “... em alguns casos eu acho que ele não é não... tem
gente que eu acho que realmente não sabe o quê que tá
fazendo numa sala de aula não... sabe?... [...] então
assim... realmente.. eu acho que realmente existem
profissionais que NÃO são capacitados... mas
existem MUITOS que são capacitados... muitos são
MUITO bons e não são valorizados...”
Professor
Não capacitado,
capacitado, bom,
desvalorizado.
97 “... e a questão salarial também tem que ser
pensada... porque assim... éh::... infelizmente no
Brasil as pessoas que tem esse grau de
escolaridade... ninguém ganha igual um professor...
que é faculdade... né?... ninguém ganha igual um
professor...”
Professor
Mal remunerado
98
André
“... eu acho que o papel do professor ele transcende
inclusive em sala de aula... né?... como produtor de
conhecimento... conforme eu falei antes... ele tem que
instigar no aluno o senso crítico... esse é o principal...
Professor
Produtor de
conhecimento;
capacitado e não
128
né?... talvez a partir disso... a gente vai ter mudanças
significativas no cenário mundial... quanto a
desigualdades... a corrupção... e afins...”
capacitado.
99 “... eu conheço pessoas MUITO capacitadas e::...
pessoas também que deixam a desejar...” Professor
capacitado e não
capacitado.
100 Luiza “... eu acho que o papel da pro/do professor... ele é
MUITO importante... né?... e... o professor ele... eu
acho que vai ser aquela/aquela referência né?... ele
deveria ser uma referência da sociedade... né?...
e::... e eu acho que a importância dele... no mundo que
a gente vive... eu acho que é justamente esse de...
sabe?... de formar o cidadão... de conversar com o
menino... de mostrar pra ele... né?... as coisas que estão
acontecendo... de eu acho que ele... ele::... é formador
de opinião... sabe?... eu acho que::... e também a
questão do/do lado humano que a gente forma... né?...
[...] eu acho que o papel do professor também é
esse... de estimulador... né?... que vai... eu acho que é
fundamental...”
Professor
Importante,
referência na
sociedade,
formador de
opinião,
estimulador,
fundamental.
101 “... eu acho que... essa capacitação... eu acho que
ninguém... ninguém nunca tá pronto... sabe?... eu
acho que CADA um... eu acho que na sua prática...
que vai se fazendo... seu cada dia... [...] ... então... eu
acho que é uma conquista de cada dia... você não sai
pronto... né?... não tem receita...”
Professor
nunca está pronto
102 “... eu acho que precisa melhorar... na/até mesmo a
questão da formação... da capacitação... né?...
que/que... você se forma... mas você TEM que
continuar estudando... não existe na minha cabeça
um professor que não estuda...”
Professor
estudioso
103 “... eu acho que a questão do sindicato... eu acho que
o professor tá MUITO desunido... né?...” Professor
desunido
104 “... então não tem valorização de carreira... não tem
nada disso... eu acho que em Minas Gerais o estado...
tá muito complicada essa questão salarial...”
Docência
desvalorizada
105 “... essas relações assim entre... entre diretor...
funcionários... né?... é meio complicado... né?... o
governo também às vezes não contrata... gente
suficiente...[...] então assim... a gente é MUITO
sozinho... muito sozinho dentro da escola...”
Professor
sozinho
PERGUNTA
7
como você define o “ser professor”?... como você define a carreira
docente?
129
Professor Ocorrência Qualificações
106 João “... como um desafio... com certeza... um desafio...
né?... você::.... chegar numa sala e lidar com quarenta
e tantos alunos... né?... você::.... pelejar... você...
conquistá-los... levar conhecimento... atender as
exigências da escola... do governo em relação a
números... né?... então eu me sinto desafiado o tempo
todo... e... lógico... junto com o desafio... temos
conquistas?... temos... mas É realmente muito
difícil... acho que a melhor forma de defini-la é
realmente enquanto um desafio...”
Docência
desafio
107 Paula “... primeiro tem que ter muita coragem ne?... ser
professor hoje é ser um mágico mesmo... ser::
assim... artista... né?... e ser também aquela figura que
os meninos ainda... igual eu falei.. eles ainda têm...
éh... ainda vêm no professor aquela figura... assim... de
admiração[...] eles inda/ainda olham pra gente
assim... ainda têm a gente como uma referência...”
Professor
corajoso, mágico,
artista, referência
108 “... então você ganha pouco... não é valorizado... você
tem a cobrança da família... do governo... dos alunos...
e::... não tem ajuda... você tem... ne?... praticamente
você... é você sozinho em sala de aula... você tem que
se virar sozinho... mas a cobrança é muito grande e:: a
falta de respeito...”
Professor
desvalorizado,
sozinho
109 “... e também o que me revolta pro-fun-da-men-te é
quando a gente faz uma greve... faz uma paralisação...
e os pais vão pra televisão... “onde eu vou colocar meu
filhos?”... eles num tão preocupados se o filho tá
aprendendo ou não... eles querem o que?... babás
né?... então acaba que a gente virou babás de luxo...”
Professor
babá de luxo
110 Maria “... ah eu/eu/eu defino como um desafio... sabe?...
assim... diário... porque... assim... a gente tem que tá
sempre::... buscando coisas novas... tem que tá sempre
estudando... tem que tá sempre atualizando... [...] acho
que é um desafio mesmo... constante... porque...
igual eu te falei... que muda muito de um ano pro
outro... de turma pra turma... então é um desafio...
constante...”
Docência
desafio
111 Eliane “... o professor ele é um nor-te-ador né?... é um for-
mador de opinião... é claro que ele não vai im-por a
ideia dele... mas ele vai TENTAR direcionar
praquilo... da forma como ele vê... [...] ele vai ter a
opinião própria dele... éh... a gente vai jogar uma
semente pra tentar colher daqui um pouco... mostrar
pra esse menino ALÉM do português... porque quando
você é professor de português ou de qualquer outra
matéria... você não é APENAS professor daquilo...
você é uma pessoa que é um espelho... né?... tem a
sua postura dentro de sala... tem a sua vivência... então
Professor
norteador,
formador de
opinião, espelho,
norteador
130
assim... é um norteador...”
112 Tamires “... eu me acostumei por um longo tempo... como eu
tinha te dito... a ser chamada de educadora... sabe?...
porque eu acho que educadora é muito mais
abrangente do que professor... né?... eu acho que...
eu acho que... eu já vi alguém falando que professor é
aquele que professa com a própria vida o que faz...
né?... [...] as pessoas precisam ver que você se envolve
com aquilo que você faz... com aquilo que você
prega... né? [...] e eu acho assim... a carreira É uma
carreira ÁRdua... né?... É uma carreira árdua...
porque você tá lidando com seres humanos... né?... [...]
mas eu acho assim... é uma carreira muito:: é/é/é...
muito::... com-pen-sadora... sabe?... eu vejo isso...
como eu te disse... né?... que eu acho que o professor
não envelhece... [...] o que eu acho legal também da
nossa carreira é o seguinte... é que o professor é aquele
assim... ele/ele prepara uma aula... mas chega lá na
hora... ele é um improvisador... né?... [...] ele tem que
ser... [...] ele tem que ser flexível... mas não pode ser
duro... [...] ele tem que ser maleável... [...] eu acho
uma carreira muito bonita... muito desafiadora...
né?...”
Professor
educador, aquele
que professa,
sempre jovem,
improvisador,
flexível, maleável.
Docência
Árdua,
compensadora,
bonita, desafiadora.
113 Rafaela “... é um desafio... é um desafio muito grande... é
uma profissão... que exige::... perseverança... se você
desacreditar daquilo que você tá fazendo você não
trabalha mais...”
Docência
desafio
114 Rosa “... hoje é uma carreira bem CANSATIVA... a gente
se cansa muito... mas ainda assim eu gosto...” Docência
cansativa
115 “... eu acho que é uma profissão que tem muito
cansaço... muito trabalho... mas é uma profissão
que... é muito importante porque ela ajuda o
outro... é uma profissão de... a gente... éh::... como
professor... a gente colabora pro crescimento da
pessoa e é uma responsabilidade muito grande...”
Docência
importante, grande
responsabilidade
116 Josi “... ser professor... atualmente... eu... né?... [isso...]
éh::... é você... sofrer... um pouco... é sofrer muito...
((risos)) né?...”
Professor
sofredor
117 Heloisa “... então eu acho que ser professor é uma... é uma
profissão acima de tudo humanitária... pra ser
professor você tem que ter MUITA paciência e::...
gostar muito do ser humano... né?...”
Docência
profissão
humanitária
118 “... acho que tem erros de/por... né?... de parte do
governo... muito mais... claro... mas eu acho que os
professores também precisam lutar mais... porque ser
professor é isso... é... ter o senso crítico sobre
TUDO... inclusive sobre sua própria postura dentro de
Professor
crítico
131
sala... fora de sala... enquanto sujeito político... sabe?...
isso que é ser professor...”
119 Julia “... eu a/eu falo que ser professor é padecer no
paraíso... né?... [...] é... é sobrevivência MESMO...
né?... a gente tá numa luta árdua... batalhando
mesmo e... o estresse é muito grande... e... mas a
gente vai levando...”
Docência
Padecer no paraíso,
árdua, estressante
120 Guto “... ser professor é conquistar... ser professor é
desbravar... ser professor... mais do que educar... é
amar... é cuidar... é TÁ ali na frente... sabe?... SER
essa referência... [...]... eu acho que o SER
PROFESSOR é ser humano... entende?... então eu
acho que::... a grande arte do magistério é a
sedução... é você seduzir o seu aluno... é você tecer
essas relações... sabe?... de carinho... essas relações
interpessoais... acho que um pouco é isso também... a
docência é a arte da sedução... a ciência do
magistério é a arte de... captar... de... [de prender a
atenção...] de prender a atenção do aluno... de prender
a atenção do aluno e::... [...] ser professor é ser super-
herói... porque a gente é super-herói viu?... [...] a
gente sempre vê o professor como um super-herói...
acho que os alunos nos veem como super-heróis...”
Professor
conquistador,
desbravador,
aquele que cuida,
humano, super-
herói
Docência
arte da sedução
121 Ana “... hoje eu te falo assim... que eu GOSTO muito da
profissão... me realizo como professora... nesse aspecto
de fazer a diferença na vida de alguém... mas... se fosse
pra mudar DE carreira... ne?... até né?... no estágio da
minha vida eu mudaria... mudaria porque não tem
valorização nenhuma... a gente é nada... nada...
nada... nada... então isso aí o que me incomoda... é só
isso...”
Docência
desvalorizada
Professor
nada
122 Clara “... ser professor pra mim... é um sonho realizado...
éh::... eu sou apaixonada pelo que eu faço... eu sou
apaixonada pelos meus alunos... eles... eles sabem
disso... ((risos quando um aluno entra na sala e vê a
declaração)) e::... assim... só que infelizmente... eu não
penso... em continuar... nessa carreira... por essas
questões que eu já mencionei... sabe?... a
desvalorização é muito grande... por parte da
sociedade... por parte de alguns alunos... [...] eu acho
que é muito bom ser professor... eles têm a gente
como espelho... eles têm a gente como alguém assim
Docência
Sonho realizado,
desvalorizada
Professor
espelho
132
que eles confiam... é muito bom essa relação assim...
você estabelecer isso com alguém... o contato humano
é muito importante...”
123 André “... é uma profissão... que::... a pessoa tem que ter...
PAIXÃO... se não ela... realmente não... conseguiria...
LEVAR adiante... no meu caso eu posso falar que eu
GOSTO do que eu faço... mas eu também não
pretendo... continuar... da forma que eu estou... né?...
porque eu já... experimentei esse lado... éh::... é um
açúcar meio amargo...”
Docência
açúcar amargo
124 Luiza “... ah... eu acho que é muito sofrido... né?... é::... um
ser que sofre... porque a gente tem alunos... né?... a
gente trabalha na escola pública... a gente vê alunos
com muito sofrimento... né?... e às vezes a gente não
consegue ajudar... como a gente deveria... [...] ele é
fundamental... né?... e::... eu acho que ele é o grande
semeador... não interessa... né?... o importante é que
ele se/continue sempre semeando... [...] mas eu acho
que é muito sofrido... mas eu gosto... eu gosto de
tudo... sabe?... mas eu acho que quem não tem assim...
se É que existe vocação... [...] eu acho que quem não
tem não fica... na profissão... não dá conta... né?...
porque é muito... [...] é muita frustração...”
Professor
sofrido,
fundamental,
semeador
Docência
frustrante