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A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E A ACESSIBILIDADE NA ESCOLA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
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FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA
CURSO DE PEDAGOGIA
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E A ACESSIBILIDADE NA
ESCOLA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
TAQUARA
2015
FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA
CURSO DE PEDAGOGIA
A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E ACESSIBILIDADE NA
ESCOLA REGULAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Trabalho de Conclusão apresentado ao
Curso de Pedagogia das Faculdades
Integradas de Taquara, sob orientação da
Prof.ª. Marilene Cardoso da Silva
TAQUARA
2015
Dedico este trabalho aos meus
avós que não puderam estar presentes
para prestigiar este momento: Alcido
Schmitt, Elvira Mayer Schmitt, Teobaldo
Weber e Adélia Weber (todos in
memoriam).
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Deus, pela vida, por aprender e evoluir a cada
novo dia.
Agradeço imensamente à minha família por todo apoio e incentivo durante
toda minha trajetória acadêmica, pela compreensão nos momentos em que precisei
me ausentar para dar vida ao presente trabalho.
Ao meu “namorido” o meu muito obrigada pelo apoio, carinho, incentivo,
cada palavra dita nos momentos que mais precisei. Tua atenção foi extremamente
importante para que eu chegasse até o fim.
Aos amigos agradeço por cada palavra de apoio e incentivo, pela
compreensão nos momentos de ausência, por me ouvir quando precisava falar
sobre o trabalho, muito obrigada amigos vocês são especiais demais pra mim.
Agradecimento especial às professoras que com muito carinho aceitaram
participar da pesquisa, para que o trabalho fizesse sentido, profissionais qualificadas
e dedicadas, obrigada.
Agradeço também à minha excelentíssima orientadora, Professora Marilene
Cardoso da Silva, pelo suporte e acompanhamento espetaculares durante a
construção do trabalho.
Aproveito também para agradecer à todos os professores e professoras da
FACCAT, por cada conversa e ensinamentos trocados ao longo desses seis anos
em que convivemos, o meu muito obrigada.
RESUMO
O estudo apresenta análises e reflexões sobre a deficiência física e a acessibilidade arquitetônica nas escolas de ensino regular do município de Nova Hartz. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e de cunho exploratório, onde foram realizadas entrevistas semiestruturadas, bem como uma revisão bibliográfica. Com esta pesquisa buscamos identificar como ocorre a inclusão e a acessibilidade arquitetônica e pedagógica para alunos com Deficiência Física no ensino regular e como as escolas do município estão estruturadas e preparadas para receber alunos com deficiência física, se os professores recebem apoio e cursos de educação inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão. Acessibilidade. Deficiência Física.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................................07
1 DEFICIÊNCIA FÍSICA ..............................................................................................................................09
1.1 DEFICIÊNCIA: TERMINOLOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................................................11
1.2 APRENDIZAGEM E FUNÇÕES NEURAIS DA CRIANÇA E A INCLUSÃO ESCOLAR ........................................................14
1.3 PLASTICIDADE NEURAL .......................................................................................................................16
2 ACESSIBILIDADE ...................................................................................................................................18
2.1 APOIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA): SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS ..........................22
2.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................................................................................23
2.3 MODALIDADES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA- TA (BERSCH,2006) ..................................................................27
2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar ........... 28
3 POLÍTICAS PÚBLICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS ............................................................................30
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA .........................37
4.1 RECURSOS HUMANOS NECESSÁRIOS AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICIÊNCIA FÍSICA ....38
5 METODOLOGIA ....................................................................................................................................39
6 ANALISE DOS DADOS ...........................................................................................................................42
6.1 INCLUSÃO ESCOLAR E PROFISSIONAL CAPACITADO .....................................................................................42
6.2 PROFISSIONAL CAPACITADO E ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ........................................................................41
6.3 RECURSOS .......................................................................................................................................42
6.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..........................................................................................43
6.5 CAPACITAÇÃO DE INCLUSÃO ESCOLAR.....................................................................................................43
6.6 ACESSIBILIDADE ................................................................................................................................44
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................46
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................47
APÊNDICES..............................................................................................................................................51
INTRODUÇÃO
Historicamente, o acesso das pessoas com deficiência a todos os espaços,
públicos e privados, incluídas aí as escolas, tem sido um grande desafio a ser
vencido, conforme a proposta do Ministério da Educação-MEC(2009). A
acessibilidade, no sentido em que o tema será abordado, não se resume à
possibilidade de entrar em determinado local, o termo deve ser entendido num
sentido mais amplo e abrangente como a capacidade da pessoa com deficiência se
deslocar de maneira mais segura e independente possível.
Desta forma, este estudo tem o objetivo de pesquisar e nos trazer
informações para que nos possibilitem colaborar na eliminação das barreiras que
impedem os alunos com deficiência física de acessar a todos os ambientes
escolares e seus entornos, com segurança e autonomia, e, especialmente, de criar
as condições necessárias para a participação efetiva nos desafios da aprendizagem
de forma autônoma e criativa.
Conforme nos apontam as normativas referentes ao AEE (Atendimento
Educacional Especializado), onde se inclui atendimento do aluno com deficiência
física, no que tange à orientação e mobilidade, caberá ao professor especializado
proporcionar a esse aluno o conhecimento através de recursos para sua
acessibilidade.
Encontramos na Deficiência Física uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que demandam um estudo sobre as necessidades específicas de
cada pessoa. É necessário que as escolas criem condições adequadas para que o
educando com deficiência física consiga se locomover, comunicar com conforto e
segurança, podendo assim, ter acesso ao conhecimento e interação com o ambiente
escolar.
8
Devemos compreender a inclusão escolar como um movimento que não se
limita apenas ao acesso das crianças consideradas com necessidades educacionais
especiais ao ensino regular.
A presença das diferenças na escola é um fator de enriquecimento para
todos, porque o direito de participar de um ambiente escolar que valorize o aluno
com deficiência física oportuniza que todos celebrem a diversidade humana e
saibam conviver e conhecer as diferenças, conforme aponta o MEC(2010).
O trabalho está dividido em capítulos, onde inicialmente abordaremos a
Deficiência Física especificamente. O capítulo seguinte trata da acessibilidade, sua
definição, finalidades e legislação. As políticas públicas e as necessidades especiais
serão abordadas no capítulo três, e, para finalizar no quarto capítulo abordamos o
Atendimento Educacional Especializado e o Aluno com Deficiência Física, suas
finalidades, legislações.
Portanto, este estudo pretende ampliar a conceituação e resinificar os
pressupostos que os educadores trazem sobre a temática da educação inclusiva,
deficiência física e acessibilidade.
1 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A deficiência física pode ter diversas origens. Abordaremos aqui conceitos
emergentes de políticas públicas, legislação e conceituação teórica referente a esta
deficiência orgânica motora.
De acordo com o decreto 5.296, de 2004, ela diz respeito à alteração total ou
parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando o comprometimento da
função física (BRASIL,2004).
Segundo o decreto de nº3.298 de 1999 da legislação brasileira, deficiência
física é alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoparesia, monoplegia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do membro,
paralisia cerebral, membros com deformidades congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções.
Os impedimentos da função motora provocam a privação de acesso e de
participação em atividades e espaços, o que deve ser analisado para que as
pessoas com deficiência física tenham a possibilidade de deslocar-se, de chegar aos
ambientes pretendidos e assim, explorar o meio e as atividades nele realizadas.
Deficiência física nem sempre aparece isolada, em muitos casos encontra-
se associações com privações sensoriais que são auditivas e visuais, autismo e
deficiência mental. Existe uma relação entre a deficiência física e os problemas de
comunicação, como nos casos de paralisia cerebral, a alteração do tônus muscular,
pode prejudicar também a fala, sendo alterada ou ausente.
A deficiência física pode ser temporária, quando tratada, permite que o
indivíduo volte às suas condições anteriores. Recuperável- quando permite melhora
10
diante do tratamento, ou suplência por outras áreas não atingidas. Definitiva- quando
apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substituição
ou suplência. Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos.
Por exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese.
Pode ter causa hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por
genes, podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
Congênita - quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes
de nascer, isto é, durante a fase intrauterina.
Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções,
traumatismos, intoxicações.
As causas da deficiência física podem ser: (BRASIL,2006)
Acidentes de trânsito;
Ferimentos por arma de fogo;
Doenças;
Traumas (50% acidentes de trânsito);
Lesão cerebral;
Paralisia cerebral;
Distrofias musculares;
Esclerose múltipla;
Malformação congênitas;
Distúrbios posturais;
Amputações.
11
1.1 Deficiência: Terminologia e Educação Inclusiva
A terminologia é uma questão complexa, mas discussões realizadas têm
demonstrado que podemos aliar as classificações à perspectiva inclusiva.
Uma primeira análise dos estudos terminológicos compreende a
classificação adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual evoluiu de
acordo com a concepção sobre as pessoas com deficiência e conforme a saúde foi
interagindo com as outras áreas do conhecimento. A classificação denominada
International Classification of Impairment Disabilities and Handicaps (ICIDH),
traduzida em Português como Classificação Internacional de Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens (CIDID), traz termos avançados em relação a
épocas anteriores. (Rita Bersch, Rosângela Machado).
Essa classificação foi lançada em 1976, em Assembleia Geral da
Organização Mundial da Saúde em caráter experimental, e publicada em 1980, que
é a fragilidade das categorizações. A ICIDH é baseada na trilogia
impairment(deficiência), disability(incapacidade) e handicap(desvantagem). A
deficiência é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma
estrutura ou função do corpo; a incapacidade refere-se ao plano funcional,
desempenho do indivíduo e a desvantagem diz respeito à condição social de
prejuízo, resultante da deficiência e/ou incapacidade.
Uma situação de incapacidade pode ser transformada e podemos
exemplificar com o caso de um aluno com deficiência visual – baixa visão,
frequentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem uma deficiência, mas se a
escola produz a ampliação das letras dos textos usados na sala de aula, produz
cadernos com pautas espaçadas, tem lupas manuais ou eletrônicas, com certeza ele
não terá uma incapacidade de lidar com a escolarização, porque o ambiente
possibilitou condições de acessibilidade.
12
O estudo da terminologia com base nos documentos da OMS confirma a
ideia de que os serviços de educação especial são de fundamental apoio ao ensino
regular para não transformarmos a deficiência em uma incapacidade.
A OMS não cessa aí sua discussão sobre classificação das pessoas com
deficiência e, no fim de 1997, a ICIDH passa por uma intensa revisão. Surge, então,
a ICIDH2, com base em outra trilogia: deficiência, atividade e participação. A nova
abordagem não nega a deficiência, demonstrando que é necessário assumi-la para
superar a deficiência. O conceito de deficiência, portanto, permanece; o de atividade
refere-se à execução propriamente dita de uma atividade do indivíduo e não a sua
aptidão em realizá-la; o de participação compreende a interação entre o indivíduo e
o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) “a principal diferença entre as duas ICDHI
é que a segunda não se prende às qualidades da deficiência, mas tende a abordar
os recursos necessários aos indivíduos para a criação de ambientes menos
restritivos que favoreça a participação de todos”.
Para não cairmos em interpretações equivocadas e preconceituosas, é
necessário atrelar as terminologias aos seus conceitos. De acordo com Fávero
(2004, p. 22), “quanto mais natural for o modo de se referir à deficiência, como
qualquer outra característica da pessoa, mais legitimado é o texto”.
Em 2001, uma terceira classificação foi lançada pela OMS, agora intitulada
International Classification of Functioning, Disabilityand Health(ICF), em português,
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde.
Essa descreve a vida dos indivíduos de acordo com sua saúde. A nova classificação
surge devido a uma interação da saúde com as questões sociais. As inovações
dessa classificação são as medidas sociais e judiciais tomadas para garantir
acessibilidade e tratamento específico aos que necessitam. O termo funcionamento
traz uma questão positiva que é a de relacionar as funções e as estruturas do corpo
com as atividades e a participação dos indivíduos. São todas as atividades que o
indivíduo pode desempenhar na sociedade, levando em consideração os acessos
promovidos. “A incapacidade, segundo Dischinger (2004, p. 23), de realização de
alguma atividade não é somente o resultado da limitação da função corporal, mas
13
também o da interação das funções corporais e as demandas, costumes, práticas e
organização do meio em que está inserido.”
Sabemos que não são as terminologias que definem nossa atitude perante
uma pessoa com deficiência. A exemplo disso, o aluno pode ter uma deficiência sem
sentir-se deficiente quando o poder público provê, em suas escolas, meios de
acessibilidade que garantem o direito de ir e vir de uma criança ou jovem e quando
as barreiras de aprendizagem são removidas pelos recursos disponíveis, tanto
materiais quanto humanos.
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do
ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter
uma deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a
incapacidade poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.
As terminologias da OMS colaboram no sentido de não concebermos a
deficiência como algo fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma naturalização
de modo a negar os processos de evolução e de interação com o ambiente. A
conceituação da deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de
atendimentos, recursos materiais, condições sociais e escolares. A OMS, como
vimos, não negou a deficiência, mas cumpre observar que a sua intenção não é a de
discriminação. Ela faz a diferenciação pela deficiência para conhecer quais as
necessidades do indivíduo. A Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nª
3.956/2001, deixa clara a proibição de qualquer diferenciação que implique exclusão
ou restrição de acesso a direitos fundamentais.
De acordo com o princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da Guatemala, espera-se que na adoção da máxima „tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais‰ admitam-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para negar o exercício dele. (Mantoan 2004, p. 5)
Embora reconheçamos os limites das terminologias, devemos ter claro que
elas podem nos auxiliar na busca de serviços e recursos que garantam a pessoa
com deficiência sua participação na sociedade.
14
1.2 Aprendizagem e funções neurais da criança e a inclusão escolar
O papel primário do Sistema Nervoso (SN) (SEESP/SEED/MEC 2007) é
coordenar e controlar a maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o
Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais
e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada
pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade
mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo,
entre outros. (SEESP/SEED/MEC ,2007).
Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou
podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos,
até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos
intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no
entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam
significativas para nós e descartamos outras não relevantes.
Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e
correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoamento na
execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que
poderemos aprender no curso de nossas vidas. (SEESP/SEED/MEC Brasília/DF
2007). Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p.
19):
Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. „O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar constrói novos esquemas [...]. Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.
O aprendizado tem início muito precoce. (SEESP/SEED/MEC, 2007).
15
Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil a criança especializa e
aumenta seu repertório de relações e expressões através dos movimentos e das
sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da
reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e
percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco de
dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: “É a criança cientista,
interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro”.
Desta forma podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle
de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de
deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu
aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações.
Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo. (Camargo,1994, pg. 17).
Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo
à parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os
benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao
qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de
fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de
interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a
estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras
habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de
16
habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um
ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar
é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.
1.3 Plasticidade Neural
Uma das importantes características do Sistema Nervoso é denominada
“Plasticidade Neural”.(SEESP/SEED/MEC, 2007).
Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a forma ou alterar a
forma e funcionamento a partir da demanda ou exigência do meio.
(SEESP/SEED/MEC Brasília/DF 2007).
A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento
normal e também em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, após
sofrerem agressões e lesões neurológicas. (SEESP/SEED/MEC Brasília/DF 2007).
Durante o 1ª ano de vida da criança percebemos alterações constantes de
sua expressão motora com progressivo incremento de habilidades.
Essa evolução normal corresponde às aquisições do desenvolvimento motor
normal, determinado filogeneticamente, ao longo da evolução. Sabemos, portanto,
que a qualidade de oportunidades e vivências dessa criança acelerará ou retardará
essa evolução.
O desenvolvimento englobará também interferências de fatores genéticos e
ambientais e neste ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos e grupos de
indivíduos com características genéticas distintas.
17
Posteriormente o desenvolvimento evolui para o surgimento de habilidades,
que dependem de aprendizado específico e por isso acontece somente naqueles
que receberam estímulos próprios para o desenvolvimento dessa habilidade.
No curso de todo o desenvolvimento humano os fatores ambientais estarão
provocando e instigando o desenvolvimento dos centros neurológicos que vão se
organizando e reorganizando a partir desta demanda. (SEESP/SEED/MEC
Brasília/DF 2007).
Pessoas que sofreram lesões neurológicas não fogem desta regra, elas
devem então reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas. (SEESP/SEED/MEC
Brasília/DF 2007).
Mais do que nunca, a “oportunidade” fará a diferença e precisaremos instigar
através da estimulação os “centros de controle” a reorganizarem-se para assumir a
função da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de
estímulos proporcionados à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de suas
potencialidades e isso justifica a importância de criarmos oportunidades comuns de
convivências e desafios para o desenvolvimento.
A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na
educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências
significativas de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir à escola,
aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em
companhia de outras crianças em sua comunidade. (MEC, 2003, p. 12).
A educação infantil, nesse contexto, tem duas importantes funções:
Cuidar e educar. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender às necessidades básicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos
18
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24).
O ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma criança
ou um jovem dos desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não
podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de limitação. O estudo da
plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, apesar
das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte intervenção nesses
fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele
vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que nunca
foram desenvolvidas. Se propusermos situações de acordo com a limitação da
criança, ela não encontrará motivos para se sentir desafiada.
Uma criança com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia
cerebral, quando inserida em ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para
se sentir provocada a desenvolver habilidades que não desenvolveria em um
ambiente segregado.
2 ACESSIBILIDADE
A acessibilidade se constitui em uma das mais antigas e legítimas
reivindicações das pessoas com deficiência. Com efeito, no século passado, o termo
acessibilidade foi cunhado quando ainda eram polemizados temas paradigmáticos
do modelo de integração, notadamente em educação especial. Na época, o conceito
de acessibilidade se associava, exclusivamente, aos serviços de reabilitação
profissional, para designar as condições de acesso das pessoas com deficiência
física ao mercado de trabalho e à vida em comunidade. (NUNES SOBRINHO, F.P.&
NASSARALLA, 2004).
Assim, a abrangência deste conceito parecia limitada a assuntos que
tratavam das chamadas barreiras físicas ou arquitetônicas.
Foi nos anos 80 que os movimentos sociais liderados por pessoas com
deficiência, em todo mundo, alertaram a sociedade sobre as barreiras físicas e
arquitetônicas, incitando a eliminação das já existentes, assim como daquelas
porventura presentes nos projetos de construção de ambientes e de utensílios
elaborados por arquitetos, engenheiros, urbanistas e desenhistas
industriais(Sassaki,2006).
O tema acessibilidade passou a ser discutido mas enfaticamente no Brasil a
partir de 1998, com o Projeto de Lei 4767/98 que indicava normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida. Naquela ocasião, o termo acessibilidade foi definido como:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (Brasil,1998).
O Brasil passou por profundas mudanças relacionadas às políticas públicas
voltadas para as pessoas com deficiência nos últimos dez anos. A Lei federal nº
10.98, de 19 de dezembro de 2000 dispõe que toda escola deve promover um
20
ambiente acessível, eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando os espaços
de forma a atender a todos os seus usuários, sejam eles pessoas com deficiência ou
não (Brasil,2000). Acessibilidade deve ser vista como parte de uma política de
mobilidade que promova o direito de todos a todos os espaços.
O Decreto nº 5.296/2004, por sua vez, estabelece normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004).
As normas brasileiras que tratam da acessibilidade plena para pessoas com
deficiência física ou com dificuldade de locomoção: a) NBR 13994- Elevadores de
passageiros-elevadores para transporte de pessoa com deficiência, b) NBR 12892-
Projeto, fabricação e instalação de elevador unifamiliar e c) NBR 9050-
Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências a Edificações, Espaço,
Mobiliário e Equipamentos Urbanos (ABNT, 2004; Audi & Manzini, 2006).
A existência de barreiras físicas de acessibilidade nas escolas brasileiras e
em seus entornos é histórica. Não somente as escolas, mas as próprias cidades,
incluídos aí os serviços de transporte e de infraestrutura, têm sido responsáveis pelo
isolamento e segregação das pessoas com deficiência em instituições e até em suas
próprias casas.
A acessibilidade arquitetônica é fundamental para que os alunos com
deficiência ou com mobilidade reduzida, bem como professores e funcionários,
possam acessar a todos os espaços de sua escola e participar de todas as
atividades com segurança, conforto e com a maior autonomia possível, de acordo
com suas possibilidades.
Para a eliminação das barreiras físicas e transformação dos espaços
escolares precisamos entender que não existe um modelo único que possa ser
utilizado em todas as escolas para torná-las acessíveis. É a observação acurada das
necessidades das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, bem como
a análise das condições arquitetônicas dos prédios escolares, que darão aos
21
profissionais responsáveis pelas adequações a serem implementadas (engenheiros,
arquitetos) as informações necessárias à elaboração dos projetos. A Associação
Brasileira de Normas Técnicas, ABNT, apresenta na NBR 9050, as normas técnicas
brasileiras de acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos
urbanos e podem ser consultadas como importante referência nos projetos que
visam à construção da escola acessível (ABNT, 2004).
A tarefa de adequação física dos prédios escolares exige parcerias entre
escola envolvendo todos os segmentos (equipe diretiva, professores e alunos),
comunidade escolar (famílias e entornos das escolas), secretarias de obras e de
educação, bem como instituições que mesmo indiretamente possam contribuir com
sugestões que venham aprimorar o projeto.
Inicialmente, é recomendável instituir uma equipe multidisciplinar composta
pelos técnicos da Secretaria de Obras, membros da APM, professores e alunos
(usuários) para planejar a ação.
Reunida a equipe, analisadas as barreiras de acessibilidade existentes na
escola, toma-se a decisão a respeito das adequações a serem efetuadas.
Alguns exemplos de adequações arquitetônicas:
Construção de rampas;
Alargamentos de portas;
Adequação de banheiros, refeitório, salas de aula, auditórios;
Sinalização sonora;
Sinalização visual;
Sinalização tátil;
Colocação de elevadores;
Adequação dos acessos em torno da escola.
22
A preocupação pela acessibilidade espacial na escola é parte de um
conjunto de ações que compõem um profundo processo de reflexão sobre as
funções que a escola deve desempenhar no momento atual.
Pensar em acessibilidade espacial, na escola só terá sentido se as decisões
que forem implementadas resultarem em melhores condições de aprendizagem e
em melhor qualidade de vida, não são para os usuários diretos dessas adequações,
os alunos com deficiência, mas para a comunidade escolar como um todo.
Mas para que se possa pensar em acessibilidade nas escolas de ensino
regular, precisamos que o Governo repasse verbas. O órgão responsável pelo
repasse é o PDDE, que deveria repassar anualmente, o que infelizmente não
acontece.
2.1 Apoio de Tecnologia Assistiva (TA): Salas de Recursos Multifuncionais e Bibliotecas
As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos
relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos
recursos materiais e de Tecnologia Assistiva(TA), que são alocados nas salas de
recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.
Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos
recursos que têm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e
aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em
Língua Brasileira de Sinais associados à Língua Portuguesa.
Segundo recomendações da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas
deve conter material didático e lúdico; programas educativos com recursos de
acessibilidade; gravações sonoras correspondentes ao programa em estudo;
recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionários
ilustrados e outros. (Brasil,2007).
23
Outras recomendações da NBR15599:
O acervo bibliográfico das escolas infantis, e do ensino fundamental,
de nível médio e superior deve conter livros digitalizados, em formato
digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e
ampliação de tela;
Os recursos didáticos, instrucionais e metodológicos devem
contemplar todas as formas de comunicação: visual, oral, descritiva,
gestual, sonora etc., com uso de material concreto;
Produção editorial deve estar também disponível em exemplares
gravados em formato digital que possam ser processados por
sistemas de leitura e ampliação de tela, com as devidas proteções
tecnológicas (codificação, cifrarem ou outras); em Braille e em
alfabeto Moon, utilizado pelas pessoas surdo cegas;
Desenhos, imagens, gráficos e outros materiais em tinta devem ter
sua versão ampliada e em relevo.
Escolas, bibliotecas e demais espaços educativos devem prover
equipamentos e programas de computador com interfaces
específicas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz,
impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.
A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de
soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de
experiências.
2.2 Tecnologia Assistiva
Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover
vida independente e inclusão. (Bersch,2006).
24
“De acordo com Dias de Sá, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. (Brasil, 2006, p. 18)”.
Nesta definição destacamos que a TA é composta de recursos e serviços. O
recurso é o equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o
desempenho de uma tarefa.
O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele que buscará resolver os
problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para
que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto.
Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o
aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele
possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas
capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É conhecer e criar
novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras,
artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de
temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente, desafiando-se a
experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos
conhecimentos.
É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.
Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que
ela significa “resolução de problemas funcionais”. Para implementação desta prática
(TA) no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposição de
encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possíveis que visam vencer as
barreiras que o impedem de estar incluído em todos os espaços e momentos da
rotina escolar. (Bersch,2006).
25
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas técnicas
e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da educação brasileira, dirigida à
promoção da inclusão de todos os alunos na escola. Portanto, o espaço escolar
deve ser estruturado como aquele que oferece também as ajudas técnicas e os
serviços de tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19).
Ajudas técnicas é o termo utilizado na legislação brasileira, quando trata de
garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou
assistida. (Art.61 do decreto nª 5.296/04).
Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de tecnologia assistiva no que diz
respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficiência ou
com incapacidades advindas do envelhecimento.
É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao cidadão
brasileiro com deficiência ajudas técnicas, portanto o professor especializado,
sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a identificar quais são os recursos
necessários para a sua educação, a fim de que ele possa recorrer ao poder público
e obter esse benefício.
O Decreto nª 3.298 de 20 de dezembro de 1999 cita quais são os recursos
garantidos às pessoas com deficiência e entre eles encontramos:
Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.
26
Retomando o tema da implementação da TA na escola entende-se que
Atendimento Educacional Especializado será àquele que estruturará e
disponibilizará o Serviço de TA e os espaços para organização desse serviço serão
as “Salas de Recursos Multifuncionais”.
Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006, p. 13)
Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento
especializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de
equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e necessidade.
Junto com o professor especializado aprenderá a utilizar o recurso, tendo por
objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia.
Após identificar que o aluno tem sucesso com a utilização do recurso de TA,
o professor especializado deverá providenciar que este recurso seja transferido para
a sala de aula ou permaneça com o aluno, como um material pessoal. Ajudas
técnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do aluno, deve
ajudá-lo a identificar quais são os recursos necessários para a sua educação, a fim
de que ele possa recorrer ao poder público e obter esse benefício.
Retomando o tema da implementação da TA na escola entende-se que
Atendimento Educacional Especializado será àquele que estruturará e
disponibilizará o Serviço de TA e os espaços para organização desse serviço serão
as “Salas de Recursos Multifuncionais”.
“Podemos traçar nossos próprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? Oque é o aprender sem uma visão crítica, sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos?
Daí a necessidade de um encontro da tecnologia com a educação, entre duas áreas que se propõem a integrar seus propósitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (MANTOAN)”.
27
2.3 Modalidades da Tecnologia Assistiva- TA (Bersch,2006)
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de
classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a
TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializações profissionais e organização de serviços.
Podemos citar como modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida prática;
• Comunicação Aumentativa e Alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação Postural (posicionamento para função);
• Auxílios de mobilidade;
• Sistemas de controle de ambiente;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;
• Adaptações em veículos;
Como este material está voltado especificamente à inclusão do aluno com
deficiência física, aprofundaremos somente algumas dessas modalidades. É
importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com
alunos cegos saiba que o livro em braile, o material pedagógico confeccionado em
28
relevo, os programas de computador que fazem o retorno auditivo, também são TA.
Para o aluno surdo, o material especificamente produzido com referencial gráfico
visual e que procura traduzir o que é comumente escutado, ou a campainha que é
substituída por sinalização visual etc., também é TA. Para o aluno com dificuldades
de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou disponibilizar recursos e
materiais especiais com apoio de símbolos gráficos junto à escrita. Para esse aluno,
o computador, com software de retorno auditivo, auxiliará a explorar mais facilmente
os conteúdos de textos e tudo isso é TA.
2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser entendida
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência‰. Assim, o Atendimento Educacional Especializado
pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à
realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com
letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da
arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a
acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de
responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No
entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica
do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
29
e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem
solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar,
conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras,
quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade:
cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
3 POLÍTICAS PÚBLICAS E AS NECESSIDADES ESPECIAIS
As políticas públicas surgiram quando percebeu-se as dificuldades
enfrentadas no sistema de ensino. A educação inclusiva se constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores ligados, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.
A partir dessa concepção, o Ministério/ Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes.
A Política Nacional de Educação Especial foi publicada em 1994, orientando
o processo de integração institucional que condiciona o acesso às classes comuns
do ensino regular. A Política deste ano, não provoca nenhuma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantém a responsabilidade da educação dos
estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial
ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no
artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
31
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao
estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referente à
oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em
sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade
e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
32
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como
meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores
e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado
e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o
documento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais
para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações
que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
33
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o
acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor de Libras, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são
organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para
o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a
formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede
pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os
Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência
na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial.
34
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006 e ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto
Legislativo n°186/2008 e do Decreto Executivo n°6949/2009, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas
para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). O Decreto n° 6571/2008,
incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, institui a política pública de financiamento
no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo
cômputo das matriculas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Visando ao desenvolvimento
inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto também define o
35
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas
de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais
inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB,
04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado – AEE na Educação Básica. Este documento determina o público alvo
da educação especial, define o caráter complementar ou suplementar do AEE,
prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado
pela Resolução CNE/CEB n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de
materiais didáticos, estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará
mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático
destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de
educação básica públicas.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com
deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo,
nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, instituiu-
se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Viver sem Limite.
36
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto
de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula à pessoas com
qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou
autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação –
CONAE/ 2010, a Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação –
PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas
estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a
17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do
sistema educacional inclusivo.
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O ALUNO COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA
O Atendimento Educacional Especializado busca garantia que o aluno tenha
um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e sua
mobilidade, é ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular e deve
realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de
comprometimento para o desempenho das atividades escolares. (Machado,2006).
O AEE faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do
educando com deficiência física, visando a inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p.2), “deve ser entendida
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência”.
Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de
cada pessoa.
Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento
escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as
condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o
Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas
do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades
escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.
38
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da
Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física,
visando a inclusão escolar.
4.1 Recursos humanos necessários ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física
São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento
Educacional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao
conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência,
maior qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas,
ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem
parcerias com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia,
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam
serviços e recursos adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que
necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou
equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no
período em que frequenta a classe comum.
São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficiência
física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.
5 METODOLOGIA
Esta pesquisa teve como finalidade buscar, identificar e analisar como o
Município de Nova Hartz lida com a questão do aluno com Deficiência Física e a
acessibilidade arquitetônica na escola regular.
Foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa de cunho exploratório,
pois “[...] a pesquisa qualitativa é, em si mesma, um campo de investigação”
(DENZIN E LINCOLN, 2006, p. 16).
As entrevistas ocorreram por meio de questões semiestruturadas, realizadas
individualmente, com três professores do Município de Nova Hartz. Através da
pesquisa buscamos identificar se existe uma estrutura adequada para os alunos
com deficiência física e se os professores da rede municipal tem cursos sobre o
tema.
O projeto foi remetido ao Comitê de Ética da instituição para apreciação e
avaliação. Após a aprovação do mesmo, ao serem realizadas as entrevistas, os
sujeitos envolvidos na pesquisa receberam o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), o qual se encontra no apêndice A.
Após a coleta dos dados, será realizada a seguir a descrição e análise das
entrevistas relacionando-as qualitativamente com a fundamentação teórica
construída na pesquisa, ampliando assim os conhecimentos com relação ao tema
abordado.
6 ANALISE DOS DADOS
Segundo Moraes (1999, p. 9) “a análise de conteúdo constitui-se de uma
metodologia de pesquisa utilizada na descrição e interpretação de documentos e
textos das mais diversas classes”. Através de descrições sistemáticas, ela ajuda o
pesquisador a reinterpretar as mensagens e atingir uma compreensão mais
profunda destas.
Para análise de conteúdo deste trabalho optou-se pela categorização que
consiste em agrupar dados de acordo com a similitude que apresentam.
Categoria final Categoria intermediária Categoria inicial
Inclusão escolar e
profissional capacitado
Profissional capacitado
e atendimento
especializado
a) Recursos
b) Atendimento
educacional
especializado
c) Capacitação de
inclusão escolar
d) Acessibilidade
6.1 Inclusão Escolar e Profissional Capacitado
Nesta categoria final emergiu as seguintes categorias intermediária e iniciais:
profissional capacitado e atendimento especializado; recursos; atendimento
educacional especializado; capacitação de inclusão escolar; e acessibilidade. Na
qual irei narrar a produção e análise destes dados.
41
Com diz a professora “A”, hoje no município existem profissionais
„multimeio‟, um dos objetivos deste cargo é de atender alunos de inclusão, por isso
recebem treinamento específico durante o ano”.
E segundo a professora “B”, “na formação anual ocorrem momentos de
capacitação nesta área”.
De acordo com Mantoan:
A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico (MANTOAN,1997, p.120).
Ao analisar as questões da formação docente, pode-se perceber que o
município realiza capacitações anuais, e dentro destas está inserida a formação na
área da educação especial. E assim como afirma Mantoan, citada anteriormente,
devemos sempre estar nos aperfeiçoando, buscando sempre mais conhecimento
quando o assunto é inclusão escolar, pois esse tema está cada vez mais presente
nas escolas.
6.2 Profissional capacitado e atendimento especializado
De acordo com a professora “C”, “através do Ministério da Educação com
implantação das salas de recursos e o Núcleo de Atendimento Especializado(NAE),
que hoje conta com uma coordenadora, duas fonoaudiólogas, duas psicólogas, três
psicopedagogas e uma terapeuta ocupacional.
A professora “A” diz que “as salas de recursos contam com espaço amplo,
contendo jogos, colmeia. Além disso os alunos tem atendimento especializado de
fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta ocupacional e psicopedagoga”.
42
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (MEC/SEESP,
2008).
A partir das respostas sobre o atendimento educacional especializado e as
salas de recursos, pode-se perceber que estão bem equipadas, com materiais
pedagógicos, apoio de profissionais da área da saúde, tornando assim, um ambiente
aconchegante e com profissionais preparados para atender aos alunos com
deficiência.
6.3 Recursos
Segundo a professora “B”, “materiais vindos do Governo Federal e com
complementações adquiridas pelas escolas”.
E de acordo com a professora “C”, “como o atendimento está centralizado
em três escolas, estas recebem as verbas, para que façam as obras necessárias,
compras de materiais. E as demais escolas recebem orientação para que através do
Conselho de Pais e Mestres(CPM), se organizem nas compras de materiais, caso
haja demanda”.
Cabe aos municípios desenvolver seus planejamentos de demanda das
adaptações necessárias na sua rede de ensino e apresentem ao Ministério da
Educação/ Secretaria de Educação Especial suas necessidades para receberem
repasse de recursos previstos no PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola.
(Programa Escola Acessível, MEC/2009).
43
As escolas muitas vezes cumprem com todos os pré requisitos para receber
as verbas para as devidas mudanças, aquisições de materiais acessíveis, mas
mesmo assim não as recebem. De acordo com Gadotti (2007, p. 12):
A escola não pode mudar tudo nem a si mesma sozinha. Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é ao mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.
6.4 Atendimento Educacional Especializado
Quando falamos em Atendimento Educacional Especializado, logo
pensamos nas salas de recursos para que esse atendimento possa acontecer de
forma prazerosa, com conforto e segurança.
E falando em salas de recursos a professora “C” diz que “as salas de
recursos estão bem equipadas, de acordo com as necessidades de cada escola”.
Segundo Dischinger “todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar
seu uso e a realização de atividades com conforto e segurança, de acordo com as
necessidades especiais de cada indivíduo. O desenho deve minimizar o cansaço,
reduzir o esforço físico, evitar riscos à saúde e acidentes dos usuários.
(DISCHINGER, 2004, pág. 160).
Através da análise deste tema percebe-se que o município busca atender da
melhor maneira possível os alunos com deficiência física, fazendo com que as salas
de atendimento sejam bem equipadas, acessíveis, seguras e confortáveis.
6.5 Capacitação de Inclusão Escolar
44
De acordo com a professora “B”, “toda rede municipal de educação recebe
formação e capacitação através da carga horária destinada a formação dos
professores sendo que dentro desta é realizada formação específica na área da
inclusão”.
Mantoan relata que “não há como mudar práticas de professores sem que os
mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos,
para a escola e para o sistema de ensino quanto para o seu desenvolvimento
profissional”.
Por mais que o município se prontifique a capacitar seus professores para o
ensino especial, eles devem pensar em como podem atender e entender melhor
seus alunos com necessidades especiais, o professor precisa estar disposto e
aberto a aprender sempre, a partir da ligação nos processos de comunicação nos
momentos de formação e no trabalho.
6.6 Acessibilidade
De acordo com a professora “A”, “a acessibilidade das escolas foi
conquistada através do recurso de acessibilidade do Governo Federal, vindo através
da sala de recursos. E o Governo Municipal também investe nas questões de
acessibilidade”.
Já a professora “B”, diz que “nosso município ainda necessita de melhorias
na estruturação física de alguns espaços, como por exemplo, o alargamento das
portas para cadeirantes”.
Segundo Manzini, “é necessário ofertar às escolas as condições de
acessibilidade em: edificações, meios de comunicação e informação e recursos
didáticos”. (MANZINI, 2008, p. 286).
45
A existência de barreiras físicas de acessibilidade nas escolas e em seus
entornos é histórica. Acessibilidade deve ser vista como parte de uma política de
mobilidade que promova o direito de todos a todos os espaços.
Sabe-se que existe o programa Escola Acessível, que segundo informações
contidas no site do Ministério da Educação, é um programa da Secretaria de
Educação Especial, que visa adequar o espaço físico das escolas estaduais e
municipais, afim de promover a acessibilidade nas redes públicas de ensino. Mas
para que esse projeto seja implementado nas escolas, cabe aos municípios
desenvolver seus planejamentos de demanda das adaptações necessárias na sua
rede de ensino e apresentem ao Ministério da Educação/ Secretaria de Educação
Especial suas necessidades para receberem repasse de recursos previstos no
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola. (Programa Escola Acessível,
MEC/2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão e a acessibilidade ocorrem através de recursos do Governo
Federal e Municipal, com formação aos professores do ensino regular, materiais
pedagógicos.
Pode-se perceber que quando a questão é acessibilidade arquitetônica, o
município deixa a desejar, pois só faz mudanças nas escolas se necessário, não
pensam em deixar todas as escolas preparadas e bem equipadas para receber
alunos portadores de deficiência física com conforto e segurança.
Os professores deveriam receber mais capacitação referente a inclusão
escolar e acessibilidade, pois com as entrevistas identifica-se uma falta de
informação, um despreparo talvez dos profissionais. O município tem condições de
realizar mais palestras, cursos sobre o tema que diferente de outras épocas está
muito presente nas escolas.
O Atendimento Educacional Especializado deveria ter um espaço amplo nas
escolas, com profissionais capacitados, jogos, computadores. Um ambiente
acolhedor, onde os alunos se sintam bem, com vontade de estar ali na sala de
recursos.
O que me questionei muito com esse trabalho, com as entrevistas, se são os
professores que não buscam mais informações ou se o município acaba deixando
de lado esse tema. O que deveria ser tratado igualmente com os outros temas da
educação.
Gosto muito do tema inclusão, tenho vontade de após a graduação seguir
para o lado da educação especial, os alunos são encantadores, a vontade de lutar
para ter seu lugar no mundo me deixa muito motivada a buscar cada vez mais
melhorias e reconhecimento na área da inclusão escolar.
REFERÊNCIAS
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Disponível em <http://www.planalto.gov.br//ccivil/_ato2004-
2006/2004/Decreto/D5296.html> Acesso em: 27 set 2015.
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L10098.htm>Acesso em: 27
set 2015.
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Texto complementar
distribuído em cursos Tecnologia Assistiva. Disponível em
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BERSCH, Rita. E SCHIRMER, Carolina. Tecnologia Assistiva no Processo
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48
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49
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50
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SASSAKI, R., Conceito de acessibilidade. Disponível em:
<http://www.bengalalegal.com/romeusassaky.php.>Acesso em: set. 2015
APÊNDICES
52
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE)
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Título da pesquisa: A Inclusão do Aluno com Deficiência Física e
Acessibilidade na Escola Regular: Desafios e Possibilidades.
Nome da acadêmica pesquisadora: Aline Josieli Weber
Telefone: 51 99813483
Nome do orientador: Prof.ª Dr.ª Marilene Cardoso da Silva
Telefone: 5181820721
a) Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa, que tem como
objetivo identificar e analisar como as escolas da rede municipal de Nova Hartz são
estruturadas para receber alunos portadores de deficiência física.
b) Cada participante responderá a uma entrevista semiestruturada, realizada
pela acadêmica pesquisadora, composta por 4 questões.
c) Você poderá recusar-se a participar da pesquisa e poderá abandonar o
procedimento em qualquer momento, sem qualquer prejuízo. Durante a entrevista, você
poderá recusar-se a responder qualquer pergunta que lhe cause algum
constrangimento.
d) A sua participação como voluntário(a), não lhe trará nenhum privilégio, seja
ele de caráter financeiro ou de qualquer natureza.
53
e) Serão garantidos o sigilo e a privacidade de sua identidade e das
informações que você fornecer, sendo-lhe reservado o direito de omissão dedados.
Confirmo ter conhecimento do conteúdo desse termo. A minha assinatura
abaixo indica que concordo em participar dessa pesquisa e por isso dou meu
consentimento.
_______________________, _____ de____________de 2015
Acadêmica-pesquisadora Orientador da pesquisa Participante da pesquisa
54
APÊNDICE B–ENTREIVISTA SEMIESTRUTURADA APLICADA A
PROFESSORAS DA REDE MUNICIPAL DE NOVA HARTZ
Cara professora:
Sou aluna do curso de Pedagogia das Faculdades Integradas de Taquara.
Estou realizando uma pesquisa cujo tema é A Inclusão do Aluno com Deficiência
Física e Acessibilidade na Escola Regular: Desafios e Possibilidades.
Parte da coleta de dados será realizada por meio de entrevistas
semiestruturadas, em que as questões estão listadas na sequência. Nesse sentido,
gostaria de contar com a tua colaboração para respondê-las, a fim de corroborar o
propósito da pesquisa.
Questões estruturais
1. Como as políticas públicas do município de Nova Hartz estão efetivando
a acessibilidade nas escolas?
2. Os professores da educação básica deste município recebem formação e
capacitação referente à acessibilidade e inclusão de alunos cm
deficiência física?
3. Como estão aparelhadas as escolas do município de Nova Hartz no que
refere-se a acessibilidade?
4. De que forma são estruturadas as salas de recursos para os alunos com
deficiência física?
![Tcc Final[Formatado Ok]](https://img.document.onl/doc/110x75/55cf9386550346f57b9dbaca/tcc-finalformatado-ok.jpg)
