UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS

INSTITUTO DE QUÍMICA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

Trabalho de Conclusão de Curso

USO DAS TICS PELOS PROFESSORES DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO DE

ALFENAS-MG

Licenciandas

Natália Mariane Braz

Suzane Pereira

Orientador

Prof. Me. Mario Roberto Barro

Alfenas, MG

2013

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 2

2. REFERENCIAIS TEÓRICOS ............................................................................................ 9

2.1. Referencial para Elaboração do Questionário .................................................................................. 9

2.2. Referenciais para Elaboração e Análise do Grupo Focal ............................................................... 10

2.3. Referencial para Categorização e Análise dos Dados .................................................................... 13

2.3.1 - Conhecimento do Conteúdo Tecnológico Pedagógico (TPACK) .............................................. 13

3. METODOLOGIA............................................................................................................... 14

3.1. Sujeitos ........................................................................................................................................... 15

3.1.1. Sujeitos do “Teste Piloto” ........................................................................................................... 16

3.1.2. Sujeitos do “Projeto Definitivo” ................................................................................................. 16

3.2. Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................................... 17

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................................... 17

4.1. “Teste Piloto” ................................................................................................................................. 17

4.2. “Projeto Definitivo” ....................................................................................................................... 18

4.2.1 Análise do Questionário ............................................................................................................... 19

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 36

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 38

7. APÊNDICES ....................................................................................................................... 41

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1. INTRODUÇÃO

O uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) na educação, desde sua

introdução em âmbito educacional, surgiu como um convite para repensar a função da escola,

principalmente em relação às formas de ensinar e aprender.

Segundo Miranda (2007, p. 42), as TICs referem-se à:

[...] conjugação da tecnologia computacional ou informática com a

tecnologia das telecomunicações e tem na Internet e mais particularmente na

World Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão. Quando estas

tecnologias são usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e

melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver ambientes de

aprendizagem, pode considerar as TICs como um subdomínio da Tecnologia

Educativa.

A vinculação das novas tecnologias à educação gerou posturas divergentes. Segundo

Ribeiro e Grega (2003), durante as décadas de 1970 e 1980, alguns pesquisadores se

mostraram extremamente otimistas quanto ao seu uso, atribuindo à tecnologia a possibilidade

de solução dos problemas educacionais. Recentemente, educadores e pesquisadores

começaram a despertar para uma nova postura sobre o assunto, que se caracteriza por uma

visão crítica diante da tecnologia, observando a sua importância no processo ensino-

aprendizagem.

A utilização das TICs no processo de ensino e aprendizagem tem levantado uma série

de questões, buscando compreender o seu papel no contexto escolar, as competências e

atitudes desenvolvidas por alunos e professores e ainda a avaliação do caráter pedagógico

recorrente dos programas educativos.

Moran, Masetto e Behrens (2006) consideram que o ensino com as novas mídias

deveriam provocar mudanças nas relações convencionais entre professores e alunos. Segundo

os autores, ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os

paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso

contrário, conseguiremos atingir a modernidade sem modificar o essencial.

As tecnologias na educação, além de possibilitar mudanças nas relações entre

professores e alunos, visam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, tendo como

vantagem a construção do conhecimento mais livre, menos rígido, com conexões mais abertas

que passa pelo sensorial, pelo emocional e pela organização racional; uma organização

provisória que se modifica com facilidade, que cria convergência e divergência instantânea,

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que precisa de processamentos múltiplos instantâneos e de respostas imediatas em relação ao

uso (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2006).

Para Xavier (2005), a alteração provocada pelas TICs no modo de ensinar requer do

professor mudanças em seu perfil e prática pedagógica, nas quais o professor passa da

condição de repetidor de informação à condição de pesquisador; de fornecedor único do

conhecimento a articulador do saber; de instrutor de regras a gestor de aprendizagens; de

chefe autoritário que manda a consultor que sugere; de avaliador de informações empacotadas

a serem assimiladas e reproduzidas pelo aluno a motivador da aprendizagem pela descoberta.

Em relação à nova forma de aprender provocada pelas TICs, Xavier (2005) a

caracteriza por ser mais dinâmica, participativa, descentralizada da figura do professor e

pautada na independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada

um dos aprendizes.

Mais especificamente em relação ao uso da Internet, Behrens (2003) a considera como

um recurso de aprendizagem múltipla em que se aprende a ler, a buscar informações, a

pesquisar, a comparar, a analisar, etc. Nesse sentido, o estudante é alguém que busca e

adquire informações, dando-lhes significados próprios e desenvolvendo sua habilidade de

considerar os fatos e fenômenos sobre diversos ângulos; o professor é o mediador pedagógico,

é aquele que assume a atitude de colaborador das atividades dos estudantes, no sentido de

dinamizar a sua aprendizagem, à medida que, juntamente com os estudantes, trabalha em

busca de objetivos comuns.

No entender de Kenski (2001), as TICs devem ser utilizadas para a transformação do

ambiente tradicional da sala de aula, buscando por meio delas criar um espaço em que a

produção do conhecimento aconteça de forma criativa, interessante e participativa. Para a

autora, é necessário que educador e educando aprendam e ensinem usando imagens (estáticas

e/ou em movimento), sons, formas textuais e diferentes dispositivos tecnológicos, para com

isso adquirirem os conhecimentos necessários à sobrevivência no dia-a-dia em sociedade.

Essa forma de pensar as TICs, enquanto instrumentos formadores de sujeitos no ambiente

escolar (escola fundamental, médio e superior), constrói-se não apenas com a presença (ou

inserção) das ferramentas tecnológicas na escola, mas também com a formação do professor

capacitado a mediar TICs, alunos, conhecimentos e realidade.

Santos (2003) afirma que primeiramente, há a necessidade de rompimento com a

dinâmica da escola da sociedade industrial, na qual os alunos têm de abordar os mesmos

conteúdos, ao mesmo tempo, da mesma forma e em busca dos mesmos resultados, a fim de

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serem submetidos à mesma avaliação. Em seguida, há a necessidade de rompimento com

materiais didáticos fechados, estáticos, que permitem o controle da cognição e da construção

de conhecimentos. Também é importante que o professor volte sua atenção para a criatividade

como meio de aprendizagem e para o potencial do aluno em inovar a relação educativa.

No entender de Marques (1999), as TICs possibilitam uma aproximação entre os

sujeitos em formação (professores e alunos) e as diversas culturas (e/ou saberes) espalhadas

pelo mundo. Segundo este autor, os espaços de formação deixam de estar concentrados em

um único local (escola/sala de aula) ramificando-se em diversos ambientes virtuais.

Carneiro (2002) elucida bem as representações sociais do uso da tecnologia no ensino,

suas variáveis e nuances. Considerar a representação social da tecnologia é fundamental para

se discutir sua utilização ou não nos diversos contextos sociais, bem como os verdadeiros

objetivos aplicados à educação, seu significado social, seus efeitos ou impactos. Ignorá-la

seria o mesmo que negar o mundo em que vivemos a sociedade da informação e

comunicação.

Alava (2002) entende que os dispositivos tecnológicos podem possibilitar novos

alicerces para a efetivação de antigas propostas de mudança pedagógica. Segundo o autor, o

aparecimento das TICs pode ser a alavanca de inovações pedagógicas a serviço da construção

de saberes favorecendo a apropriação pelo sujeito de suas condutas de formação.

Perrenoud (2000) aborda dez competências que privilegia as práticas inovadoras de

ensino, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e

continuas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania,

aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.

Dentre as dez novas competências abordadas por Perrenoud (2000) esta o uso das

novas tecnologias em âmbito educacional. As novas tecnologias na área educacional são

apontadas pelo autor como uma das competências necessárias para ensinar na atualidade. Para

ele, os softwares, por exemplo, são ferramentas úteis na educação escolar, mas exigem um

professor seletivo e ao mesmo tempo crítico para poder utilizar esses instrumentos de maneira

profissional. Isso requer a aquisição de conhecimentos sobre a utilização das tecnologias e o

desenvolvimento de habilidades intelectuais. Segundo o autor, não deve ser esquecido que o

docente tenta apreender as competências existentes e as emergentes, caracterizadas pelas

ambições do sistema educacional, que exige níveis de especialização cada vez mais elevados.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), há o

reconhecimento do uso da informática na educação como uma ferramenta para novas

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estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir para o processo de construção do

conhecimento, nas diversas áreas (BRASIL, 1999). Assim, este documento incentiva o uso

das TIC no Ensino Médio como um recurso para dinamizar o processo ensino e aprendizagem

e contribuir com sua consolidação.

Alarcão (2003) afirma que a escola não é mais a detentora do saber, uma vez que os

alunos podem buscar as informações em fontes externas do âmbito educacional. Portanto,

cabe ao professor adaptar-se e buscar novas estratégias de ensino, buscando trazer para os

alunos as informações e a compreensão do mundo atual.

Nesta perspectiva, Araújo (2005, p. 23-25) cita que:

O valor da tecnologia na educação é derivado inteiramente da sua aplicação.

Saber direcionar o uso da tecnologia em sala de aula deve ser uma atividade

de responsabilidade, pois exige que o professor preze, dentro da perspectiva

progressista, a construção do conhecimento, de modo a contemplar o

desenvolvimento de habilidades cognitivas que instigam o aluno a refletir e

compreender, conforme acessam, armazenam, manipulam e analisam as

informações.

Aoki (2004) ressalta que os recursos tecnológicos ainda não estão sendo muito

explorados no âmbito da educação, e uma forma de utilização em particular consiste na

formação continuada de professores. A utilização da tecnologia da informação e comunicação

como recurso na aprendizagem contínua de professores estabelece uma interconexão entre os

pilares da educação, com a crescente segmentação do “saber”; “o saber conhecer”; “o saber

fazer”; “o saber ser”, potencializando-se no “saber conviver”.

De acordo com Freire (1996), o professor que se espera para atualidade é um

profissional que deve estar permanentemente comprometido com sua formação, buscando

sempre aperfeiçoar-se.

Em consonância, Maldaner (2003) considera que a formação continuada é uma

necessidade que deve ser inerente a pratica pedagógica, pois a formação inicial nem sempre

atende as novas exigências advindas da ampliação do conhecimento socialmente produzido.

Como exposto anteriormente, o uso das TICs provoca a necessidade de mudanças dos

professores nos aspectos de ensinar e aprender e exige do professor outra qualificação, que

atenda às expectativas requeridas.

As inovações tecnológicas podem contribuir para a renovação das práticas

pedagógicas, porém vale ressaltar que o simples uso do instrumental tecnológico não garante

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mudança qualitativa na prática docente. Para que isso aconteça é necessário um novo perfil

docente.

Segundo Perrenoud (2000, p. 128),

Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o

pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de

pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a

análise de textos e imagens, a representação de redes, de procedimentos e de

estratégias de comunicação.

Diante do exposto, esse trabalho justifica-se pelo fato de poder contribuir para a

compreensão do uso que vem sendo feito das tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem do Ensino Médio, na disciplina de Química, podendo contribuir com futuras

propostas de complementação e com a atualização da formação de professores de Química,

referente à formação inicial e continuada, utilizando recursos tecnológicos.

Deve-se ter em mente, entretanto, que a formação de professores para o uso das TIC

vai muito além do técnico. Não exige apenas o domínio dos recursos, mas sim uma prática

pedagógica reflexiva, uma vez que o uso de computadores não garante, por si só, uma melhor

qualidade do ensino.

Segundo Libâneo (2000), as TICs não determinam mudanças, no entanto condicionam

mudanças em ambientes de produção, de comunicação e de aprendizagem na medida em que

oferecem oportunidades e desafios únicos, possibilitando novas formas de aprendizagem.

Lévy (1999) adverte que para falar em tecnologia é necessário cuidar para não usá-la a

qualquer custo, mas sim acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de

civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades, a cultura

dos sistemas educacionais e, sobretudo, os papéis de professor e de aluno.

Ferreira (1998) afirma que só o uso das tecnologias como ferramentas não será

suficiente para dar boa continuidade ao processo de ensino-aprendizagem. Alguns fatos

devem ser mencionados como, por exemplo, a atitude positiva dos professores frente a estas

tecnologias. A organização das aulas em torno da Internet e outros produtos tecnológicos são

recomendáveis. Contudo, a determinação clara dos objetivos do ensino por parte dos

professores é um dos pontos mais importantes do processo.

O MEC em meados de 1990 buscando tornar docentes e discentes mais próximos das

tecnologias e inovar o ensino a fim de elevar o nível de aprendizagem dos alunos,

proporcionando seu contato com as ferramentas tecnológicas, implantou nas escolas o projeto

Proinfo, assim definido pelo Ministério da Educação (MEC):

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Proinfo – Programa Nacional de Informática na Educação –, cujo objetivo é

a instalação de laboratórios de computadores para as escolas públicas

urbanas e rurais de ensino básico de todo o Brasil. Dessa forma, o Ministério

da Educação, atua como um agente de inovação tecnológica nos processos

de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) e das técnicas de educação à distância aos

métodos didático-pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o

desenvolvimento voltados para a introdução de novos conceitos e práticas

nas escolas públicas brasileiras (BRASIL, 2012).

Entretanto, a implantação dos laboratórios nas escolas não foi suficiente, visto que de

nada adianta ter as ferramentas e não saber manuseá-las. Acredita-se que o problema seja que

alguns professores têm uma concepção “romântica” sobre os processos que determinam a

aprendizagem e a construção de conhecimento e concomitantemente do uso das tecnologias

no ato de ensinar e aprender. Pensam que é suficiente colocar os computadores ligados à

Internet nas salas de aula que os alunos vão aprender e as práticas se vão alterar (MIRANDA,

2007).

Em 2007, a Secretaria de Educação à Distância (SEED/MEC) reestruturou o programa

que, em sua nova versão, se intitula Programa Nacional de Tecnologia Educacional – Proinfo

Integrado, o qual passa a integrar três ações conjuntas: disponibilidade de computadores nas

escolas; formação dos professores para o uso das TIC e a seleção e organização das

informações relacionadas aos cursos de formação de professores.

Diante dessa reformulação o programa passou a ter como a formação do professor

para a real e efetiva utilização das ferramentas tecnológicas integradas ao currículo escolar.

Esse programa é o principal responsável pela formação de professores para o uso de

tecnologias.

Outro programa governamental que merece destaque é a Rede Interativa Virtual de

Educação (RIVED). O RIVED também é um programa da Secretaria de Educação a Distância

- SEED, que tem por objetivo a produção e disponibilização de conteúdos pedagógicos

digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais conteúdos primam por estimular o

raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes, associando o potencial da informática às

novas abordagens pedagógicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando esses

conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação

cidadã do aluno. Além de promover a produção e publicar na Web os conteúdos digitais para

acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações sobre a metodologia para produzir e utilizar os

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objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior e na rede pública de ensino.

Objeto deste programa é uma tecnologia recente que abre caminhos para a educação formal e

a distância, podendo ser fortemente utilizada como material de apoio ao ensino presencial,

trazendo inovações e soluções que podem beneficiar a todos os envolvidos nesse processo

(PESSOA; BENETTI, 2008).

A concepção de mudança do paradigma utilizando as TICs está na compreensão de

que o papel do profissional de educação na atualidade é o de estimular os alunos a aprender, a

buscar e a selecionar as fontes de informações disponíveis para a construção do

conhecimento, analisando-as e reelaborando-as. Segundo Aoki (2004):

A prática educativa tem sofrido forte influência da crescente digitalização

das atividades sociais. Queira-se ou não, o computador vai até a escola.

Constatação feita. Parece inevitável que a educação atual deva buscar o

entendimento entre a sociedade contemporânea e a futura, que deva adquirir

a capacidade de adequar-se e também de apresentar resultados e propostas

aos desafios que se apresentam.

Essa formação deve ser vista como um processo permanente integrado no dia-a-dia

dos professores – vistos como protagonistas ativos nas diversas fases do processo de

formação – devendo este voltar-se para os desenvolvimentos: pessoal, profissional e

organizacional (NÓVOA, 1995).

Segundo Libâneo (2000) é preciso que os cursos de formação de professores garantam

espaços para práticas e estudos sobre as mídias, sobre a produção social de comunicação

escolar com elas e sobre como desenvolver competente comunicação cultural com várias

mídias.

Diante do exposto, o tema proposto neste trabalho diz respeito ao uso das TICs na

formação inicial e continuada, e na prática dos professores de Química das escolas de Ensino

Médio de Alfenas - Mg, tendo como objetivo principal identificar quais são as concepções dos

professores sobre tecnologias no contexto escolar, visando compreender o quão qualificado os

professores estão e se percebem estar para a inserção dessas tecnologias como ferramentas

didáticas no ensino de Química. O presente projeto tem os seguintes objetivos específicos:

● Analisar quais tecnologias estão presentes nas escolas;

● Investigar quais dessas tecnologias são realmente utilizadas pelos professores

de Química;

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● Investigar as principais ações evidenciadas nos cursos de formação inicial e

continuada desses professores que tem levado à utilização ou não das tecnologias, no

processo de ensino e aprendizagem com seus alunos;

● Diagnosticar eventuais obstáculos à utilização das TIC por parte dos

professores Química em utilizar tais recursos.

No sentido de atingir cada um dos objetivos específicos serão realizados

levantamentos com coleta de dados na forma de questionários e na forma de grupo focal.

Cabe destacar a importância deste projeto no sentido de utilização dos dados coletados

e analisados nessa pesquisa para uma futura formulação e promoção de um curso de formação

continuada, visando o uso das TICs, pelos professores de química do município de Alfenas-

MG, no processo de ensino-aprendizagem.

2. REFERENCIAIS TEÓRICOS

2.1. Referencial para Elaboração do Questionário

A elaboração do questionário, aplicado na primeira etapa deste projeto, teve como

base o trabalho de Abdala (1999). Nesse trabalho, a autora analisa a visão dos professores

sobre a introdução dos recursos de informática nas organizações estaduais de ensino médio de

Porto Alegre, sendo que, sua investigação teve como dimensão predominante uma abordagem

quantitativa de caráter exploratório sobre as percepções dos professores.

O questionário foi elaborado por perguntas fechadas e abertas, em três módulos:

O primeiro módulo foi composto por questões destinadas a obter dados sobre

os equipamentos e quais deles são utilizados pelo professor no processo de ensino

aprendizagem.

O segundo módulo foi composto por questões destinadas a obter dados sobre a

introdução das novas tecnologias no ensino médio. Para isto subdividiu-se as questões

em três partes:

1º Parte - “Em relação ao recurso da informática”: Identifica a opinião dos

professores em relação à introdução dos recursos da informática nas escolas abordando

questões como prioridade, existência de estrutura física, aplicações mais indicadas,

implicações no processo de ensino-aprendizagem.

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2º Parte - “Em relação à internet”: Busca verificar qual a importância da Internet no

auxilio ao uso das novas tecnologias.

3º Parte - “Preparação dos Professores”: Objetiva verificar a importância da

preparação dos professores diante do uso de novas tecnologias no ensino.

● O terceiro módulo destina-se à caracterização dos professores do ensino

médio, sendo coletados os seguintes dados: sexo, idade, estado civil, escolaridade,

carga horária de trabalho semanal, tempo de magistério, acesso a computador e/ou

acesso à Internet, conhecimentos de programas governamentais sobre uso de TICs no

ensino, nível de seu conhecimento em informática, e a frequência com que participa de

programações que lhe proporcionem atualização e crescimento profissional.

2.2. Referenciais para Elaboração e Análise do Grupo Focal

O grupo focal é uma técnica qualitativa de pesquisa que visa promover a

intercomunicação entre membros ou entre grupos sociais que são submetidos a ocorrências

comuns, com objetivo de coletar material discursivo a respeito de suas realidades e vivências.

Constitui em uma maneira de ouvir e aprender com os participantes (MORGAN, 1998).

Segundo Kitzinger (1995) este processo ajuda a maximizar a interação entre participantes e a

produzir interações complementares.

O grupo focal foi desenvolvido de acordo com o trabalho de Gomes (2005). Esse

trabalho apresenta algumas reflexões e considerações em relação a pesquisa em educação e a

aplicação do grupo focal como alternativa metodológica, bem como indica alguns

procedimentos básicos na organização e condução do grupo focal.

As entrevistas do tipo grupo focal oferece ao investigador a versatilidade e variedade

de alternativas para a coleta de dados, além de permitir um certa flexibilidade na condução da

entrevista e maior aproximação com os dados coletados.

Segundo Gomes (2005) as entrevistas com grupos focais podem ser utilizadas em

todas as fases de um trabalho de investigação, são apropriadas para um trabalho que busca

entender atitudes, preferências, necessidades e sentimentos. Para a condução do grupo focal é

necessário antes de tudo definir claramente o problema a ser avaliado e determinar alguns

critérios para a formação do grupo.

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Ao estabelecer os propósitos da entrevista de grupo focal e identificar os critérios de

seleção dos participantes, devemos considerar os seguintes aspectos:

O número de participantes;

Se os participantes são homogêneos;

Até que ponto os participantes oferecem informações confiáveis, levando em

conta o propósito do estudo;

O tamanho do grupo deverá variar de 6 a 10 membros, variando em um

mínimo de 3 a 4 grupos. O importante é selecionar pessoas que possuam

diferentes opiniões sobre o tema a ser discutido para obter ou não uma

representação quantitativa de diferentes opiniões de setores , e sim o relato de

cada segmento sobre o objeto de estudo;

Os participantes devem ser vagamente informados do tema da discussão, para

que compareçam com ideias preestabelecidas e devem-se ser comunicados

com antecedência sobre o comparecimento a reunião.

Os encontros devem ser desenvolvidos em local que favoreça a interação entre

os participantes: uma sala com cadeiras confortáveis ou em volta de uma mesa

é suficiente. Também se recomenda que as reuniões durem entre uma hora e

meia e duas horas. Pode ser utilizados equipamentos para serem registrados as

discussões, de preferência dois gravadores. É importante identificar, com um

cartão, cada participante.

O moderador deve, inicialmente esboçar o propósito e o formato da reunião,

em seguida dizer que a entrevista ou a discussão será informal e que se espera

a participação de todos, com o máximo de espontaneidade possível. Deve-se

explicar os objetivos do encontro, como foram selecionados os participantes e

o motivo de não ser relatadas muitas informações sobre a reunião, sobre o uso

de gravadores e o sigilo das informações obtidas, bem como a duração do

encontro e como será conduzido o encontro. Deve-se ter em mente que todos

os participantes falem sobre o tema, deixando bem claro que todas as opiniões

interessam, não existindo a classificação de boas ou más opiniões.

Para que se obtenha uma boa gravação das falas os participantes devem

aguardar a sua vez para expressar a sua opinião;

O moderador é o responsável por controlar o tempo, ele deve também lançar

várias perguntas abertas sobre o tema a fim de conduzir a discussão,

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necessitando de um roteiro de questões preparadas anteriormente, deve-se ter

uma boa experiência na condução de grupos, clareza de expressão, capacidade

de ouvir, deve ser flexível, simpático.

Após a reunião, a equipe de investigadores deverá elaborar relatório com o

resumo das informações e impressões colhidas pelo grupo focal e suas

implicações no estudo. Para a análise dos dados, deve-se levar em

consideração palavras utilizadas repetidamente, o contexto no qual a

informação foi obtida, concordância entre opiniões dos participantes, alteração

de opiniões ocasionados pela pressão dos grupos, respostas decorrentes de

experiências pessoais de maior relevância e não impressões vaga, ideias

principais, comportamentos, gestos, reações, sentimentos, valores de ordem

pedagógicas, ideológicas e ética, preconceitos, dificuldades de compreensão

das perguntas feitas, entusiasmo, dificuldades no enfrentamento de um desafio,

aproveitamento, etc..

Para a análise dos dados deve-se, em geral, utilizar dos seguintes passos:

a. Elaboração de um plano das falas, que consiste na presença das ideias,

com destaque para diferença entre as opiniões e discurso dos grupos focais;

b. Deve-se ouvir repetidas vezes as falas registradas e agrupar os

fragmentos dos discursos de acordo com as categorias identificadas;

c. A análise deve extrair tudo que for relevante e associado ao tema à

categoria. As categorias geradas a partir de informações obtidas. O guia usado

pelo moderador pode servir de esquema inicial das categorias. Durante a

discussão também podem surgir novas variáveis;

d. Tentar capturar as ideias principais que após as conclusões da análise.

Os analistas podem buscar tendências e formular conclusões sobre as conexões

encontradas;

e. Deve-se ser elaborado um relatório dos resultados do grupo focal,

evitando generalização e acentuando as relações entre os elementos

identificados, pontuando ou avaliando interpretações dos participantes.

Citações dos discursos devem ser usadas com parcimônia, não devendo

ultrapassar mais de ⅓ do relatório.

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2.3. Referencial para Categorização e Análise dos Dados

2.3.1 - Conhecimento do Conteúdo Tecnológico Pedagógico (TPACK)

O Conhecimento do Conteúdo Tecnológico Pedagógico (TPACK), segundo Koehler e

Mishra (2009), tenta identificar a natureza do conhecimento exigido pelos professores para a

integração da tecnologia no seu ensino, dirigindo-se à natureza complexa, multifacetada e

situada do conhecimento do professor. Na Figura 1, podemos observar que no centro do

quadro TPACK forma uma complexa interação de três formas principais de conhecimento:

Conteúdo (CK), Pedagogia (PK), e Tecnologia (TK). Cabe destacar que o quadro TPACK

baseia-se na noção de Shulman do conhecimento pedagógico do conteúdo.

Figura 1 – TPACK e o seus componentes. Traduzido de Koehler e Mishra (2009).

A abordagem TPACK vai além de ver essas três bases de conhecimento de forma

isolada. Estas competências são necessárias para um professor ser capaz de introduzir as

tecnologias, para inovar nas práticas letivas com as TICs. É na intersecção destas três

componentes que um professor se torna capacitado para inovar com TIC, abandonando o

primado do tecnológico e colocando a ênfase no pedagógico. Por outro lado, ressalta-se os

novos tipos de conhecimento que estão na interseção entre eles.

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Considerando PK e CK juntos temos conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), a

ideia de Shulman de conhecimento da pedagogia que é aplicável ao ensino de conteúdos

específicos. Da mesma forma, considerando-se TK e CK tomados em conjunto, temos

conhecimento do conteúdo tecnológico (TCK), o conhecimento da relação entre tecnologia e

conteúdo. No cruzamento da TK e PK, é o Conhecimento Pedagógico Tecnológico (TPK),

que enfatiza a existência, componentes e capacidades de várias tecnologias, como eles são

utilizados nas configurações de ensino e aprendizagem.

Segundo este referencial, a verdadeira integração tecnológica no ensino ocorre pela

compreensão e negociação entre esses três componentes básicos do conhecimento. Um

professor capaz de negociar essas relações representa uma forma de conhecimento diferente e

maior do que, o conhecimento de um perito disciplinar (digamos, um matemático ou um

historiador), um especialista em tecnologia (um cientista da computação) e um especialista

pedagógico (um educador experiente). A integração de tecnologia eficaz para fins

pedagógicos em torno de um assunto específico requer sensibilidade em desenvolvimento

para a dinâmica, ou seja, uma relação [transacional] entre todos os três componentes.

3. METODOLOGIA

Neste trabalho foram utilizados os métodos de pesquisa quantitativo e qualitativo.

Neste sentido, foi elaborado um questionário, com perguntas fechadas e abertas,

baseado no trabalho de Abdala (1999). Em seguida foram realizados dois grupos focais –

“Teste Piloto” e “Projeto Definitivo” com base no trabalho de Gomes (2005).

De acordo com a abordagem e os instrumentos utilizados, os métodos de pesquisas

quantitativo e qualitativo foram utilizados a fim de quantificar os dados coletados e de

conhecer opiniões, ideias e descobertas, possibilitando interpretações individuais e

características.

A pesquisa quantitativa tem como objetivo principal quantificar dados. Segundo

Richardson (1989), este método caracteriza-se pelo emprego da quantificação, tanto nas

modalidades de coleta de informações quanto no tratamento dos dados através de técnicas

estatísticas.

A pesquisa qualitativa, em geral, tem o pesquisador como seu principal instrumento e

os dados coletados são predominantemente descritivos, com caráter exploratório. Os aspectos

essenciais da pesquisa qualitativa consistem no reconhecimento e na análise de diferentes

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perspectivas; nas reflexões dos pesquisadores a respeito de suas pesquisas como parte do

processo de produção do conhecimento; e na variedade de abordagem e métodos. Esse tipo de

pesquisa tem como objetivo investigar, de forma profunda, a opinião de um dado público com

relação a um tema. Os resultados não são baseados em dados numéricos, mas em depoimentos

e informações dos pesquisados. Conforme Giovinazzo (2001), a pesquisa qualitativa é útil

para firmar conceitos e objetivos a serem alcançados e dar sugestões sobre variáveis a serem

estudadas com maior profundidade. Algumas possíveis ferramentas para a condução de uma

pesquisa qualitativa são: entrevistas, questionários com questões descritivas e grupo focal.

Cabe destacar que o grupo focal é um procedimento de coleta de dados no qual o

pesquisador tem a possibilidade de ouvir vários sujeitos ao mesmo tempo, além de observar

as interações características do processo grupal (KIND, 2003).

Patton (1990) vê a entrevista tipo grupo focal como uma técnica qualitativa de coleta

de dados altamente eficaz, a qual fornece alguns controles de qualidade sobre a coleta de

dados.

Antecedendo a aplicação do grupo focal - “Projeto Definitivo”, foi realizado um

“Teste Piloto” que teve como objetivo principal o treino da aplicação de um grupo focal a fim

de minimizar os possíveis erros por parte dos condutores desta estratégia de coleta de dados

durante a sua execução definitiva.

O “Teste Piloto” permitiu que o pesquisador observasse "reações do entrevistado

como: dificuldade de entendimento, tendência para esquivar-se de questões polêmicas ou

'delicadas', embaraço com questões pessoais, etc.", acrescentando que pode evidenciar ainda:

"ambiguidade das questões, existência de perguntas supérfluas, adequação ou não da ordem

das questões", um vez que, constatados os problemas, "reformulou-se o instrumento"

(LAKATOS; MARCONI, 1986, p. 129).

Portanto, após a aplicação do “Teste Piloto”, o roteiro do grupo focal foi reformulado

e uma versão final foi elaborada.

3.1. Sujeitos

Este trabalho contou com dois grupos de sujeitos: sujeitos do “Teste Piloto” e sujeitos

do “Projeto Definitivo”, descritos abaixo.

16

3.1.1. Sujeitos do “Teste Piloto”

A parte do trabalho referente ao “Teste Piloto” teve como sujeitos de pesquisa sete

alunos licenciandos em Química da UNIFAL-MG, do oitavo período de 2013. Os alunos do

oitavo período foram escolhidos a fim de identificar quais são as concepções dos futuros

professores sobre o uso de novas tecnologias no contexto escolar, visando compreender o

quão qualificado os professores estão e se percebem estar para a inserção dessas tecnologias

como ferramentas didáticas no ensino de Química. O “Teste Piloto” abordou questões que

buscaram identificar e analisar quais tecnologias estão presentes nas universidades, quais

dessas tecnologias são realmente utilizadas pelos professores de Química da Universidade,

quais as principais ações evidenciadas nos cursos de formação inicial deles tem levado à

utilização ou não das tecnologias, no processo de ensino e aprendizagem nos estágios e quais

os eventuais obstáculos à utilização das TIC por parte dos futuros professores Química em

utilizar tais recursos.

3.1.2. Sujeitos do “Projeto Definitivo”

A parte do trabalho referente ao “Projeto Definitivo” teve como sujeitos de pesquisa

os professores de Química do ensino médio de Alfenas-MG, atuantes no ano letivo de 2013.

Foram convidados alguns professores integrantes dos seguintes programas

desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguagens e Processos – UNIFAL-

MG: Programa de Formação Continuada de Professores em Química (ProFoQUI) e Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

O ProFoQUI tem como objetivo proporcionar a formação continuada de professores

de Química da rede estadual de ensino regular, dentro de uma ação integrada e

contextualizada com os aspectos sócio-culturais da região.

O PIBID tem como principal objetivo possibilitar um campo maior de inserção dos

licenciandos no cotidiano da rede pública, a fim de proporcionar-lhes novas experiências e

contribuir com sua formação inicial, a melhora da aprendizagem dos alunos e da formação

continuada dos professores que já exercem a docência nas escolas selecionadas.

17

A escolha pelos sujeitos professores destes programas esta fundamentada na

possibilidade de uma melhor compreensão do real problema de inserção das TICs no

cotidiano escolar.

3.2. Instrumentos de coleta de dados

Para a realização do “Teste Piloto” foi elaborado um plano de falas (roteiro), contendo

os principais tópicos abordados no grupo focal (APÊNDICE A). Tendo como instrumento de

coleta de dados o uso de gravador de áudio e vídeo, com o intuito de obter dados para a

análise da transcrição do vídeo/áudio.

O “Projeto Definitivo” teve como instrumento de coleta de dados, primeiramente, um

questionário (APÊNDICE B) a fim de coletar dados para caracterização dos sujeitos,

levantamento dos equipamentos disponíveis na escola, sua utilização em sala de aula e a

concepção sobre a introdução de novas tecnologias no ensino.

Portanto, a entrevista tipo grupo focal foi aplicada em um grupo de 3 professores,

sendo realizada após a aplicação do questionário e do termo de consentimento de participação

na pesquisa (APÊNDICE C).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste tópico apresentamos a análise do “Teste Piloto”, que constou da realização de

um grupo focal com licenciandos em química e da aplicação do “Projeto Definitivo”, que

constou da aplicação de um questionário e da realização do grupo focal com os professores de

química do ensino médio.

4.1. “Teste Piloto”

Foi promovido um “Teste Piloto” com alunos do oitavo período de licenciatura em

química a fim de evitar erros por parte do moderador do grupo e para garantir ao moderador

certa experiência, familiarização com a entrevista tipo grupo focal. O teste foi de suma

importância, pois norteou o moderador no intuito de como agir diante de certas situações,

como por exemplo, quando os participantes do grupo fugissem do foco do assunto proposto

ou então quando se desorganizassem falando ao mesmo tempo.

18

No “Teste Piloto” foram elaboradas algumas cartas contendo figuras de algumas

tecnologias, de forma que foi sorteada para cada participante uma carta, pedindo para que eles

fossem falando um pouco da tecnologia ilustrada e de como seria possível utiliza-las em sala

de aula. Porém, a atividade não foi bem sucedida, pois os alunos do “Teste Piloto” se

desorganizaram falando das cartas em geral, fugindo assim, do objetivo proposto para a

atividade, que era detectar se os participantes seriam capazes de interligar conhecimento

tecnológico com conhecimento pedagógico e o conteúdo químico. As cartas ilustrativas foram

reelaboradas, pensando em uma dinâmica que atingisse melhor o nosso objetivo.

Foi necessário confeccionar uma quantidade maior de cartas ilustrativas que se

interligassem com as já existentes. A partir disto, os participantes tiveram o desafio de unir as

três cartas, a tecnologia que seria utilizada empregando-a a uma metodologia adequada a

partir de um conteúdo químico. As cartas reelaboradas encontram-se no Apêndice E deste

trabalho.

O moderador no decorrer do teste teve que adequar o roteiro, sendo necessária a

retirada de algumas questões, pois os integrantes automaticamente respondiam-a em

sequência da questão anterior. Portanto, o “Teste Piloto” foi capaz de promover experiências

necessárias para a elaboração e realização do grupo focal definitivo, buscando não haver erros

do mesmo gênero.

Para a análise dos dados do grupo focal realizado como “Teste Piloto” fez-se

necessário a transcrição dos dados coletados por meio de áudio e vídeo.

4.2. “Projeto Definitivo”

Segue abaixo a análise dos dados obtidos referente ao “Projeto Definitivo”. Para a

coleta de dados realizou-se em dois momentos, o uso de um questionário e um grupo focal.

Inicialmente foram analisados os questionários preenchidos pelos sujeitos da aplicação

definitiva - professores e posteriormente os dados obtidos durante o grupo focal. Para análise

do grupo focal definitivo fez necessária a transcrição de áudio/vídeo.

19

4.2.1 Análise do Questionário

A partir das respostas obtidas pelo questionário, foi possível identificar os dados

pessoais dos professores, os equipamentos presentes nas escolas e a utilização dos mesmos, e

por fim, a introdução das novas tecnologias no ensino.

- Módulo I: Caracterização dos sujeitos

Foram tomados como sujeito desta pesquisa os professores de escolas públicas e

privadas de Alfenas – Mg. Dentre os 3 professores tomados como sujeitos desta pesquisa, 2

são do sexo feminino e 1 do sexo masculino, abrangendo grupos de idade entre 20-30 anos,

entre 41 – 50 anos e com mais de 50 anos. Sendo 2 solteiros e 1 casado.

Dos três professores participantes do grupo focal definitivo, um deles é recém-formado

em química licenciatura e está trabalhando em uma escola particular de Alfenas-MG. As

outras duas professoras são atuantes no ensino médio da rede publica de Alfenas, uma delas é

formada em farmácia e bioquímica pela Unifal e em biologia pela Unifenas, a outra

professora participante do grupo é formada em farmácia pela Unifal. Em relação a

escolaridade, 2 apresentam graduação e 1 mestrado. Dentre o qual 1 apresenta uma carga

horaria de trabalho semanal de menos de 12 horas, 1 apresenta carga horária de 12 a 20 horas

e uma de 21 a 31 horas. Sobre a tempo de magistério, 2 apresentam entre 6 a 10 anos e 1

apresenta menos de 3 anos.

Em relação ao acesso ao computador, 1 apresenta acesso em casa e 2 apresentam acesso

nas escolas e em casa. Já em relação ao motivo que os professoras acessam a internet, 2

responderam que é devido diversão, busca de conhecimento e troca de e-mails e 1 respondeu

que é somente para busca de conhecimento.

Sobre o conhecimento na área de informática, 2 se consideram bons e 1 considera-se

como regular. Quanto a frequência em programações (cursos, seminários, oficinas) que

propiciem atualizações de seu conhecimento e aperfeiçoamento profissional, 2 responderam

que têm muita frequência e 1 respondeu que tem pouca frequência.

Em relação ao seu interesse em participar de curso, seminários ou oficinas que propicie

aperfeiçoamento profissional, trabalhando os recursos tecnológicos como ferramenta de

ensino, todos os professores se interessariam em participar.

20

- Módulo II: Equipamentos

1. Quais dos recursos abaixo estão disponíveis na sua escola?

Figura 2 – Gráfico de equipamentos presentes na escola.

O gráfico apresentado na Figura 2 mostra os equipamentos disponíveis em cada escola

podendo ser observado que, segundo os professores todas as escolas possuem data show,

computador/internet, computador, tv/vídeo, retroprojetor e quadro negro, sendo que somente

o tablet não está disponível em nenhuma das escolas.

2.Quais dos recursos abaixo, você mais utiliza em suas aulas?

Figura 3 – Gráfico dos equipamentos utilizados na escola pelos professores.

0 1 2 3

Quadro-Negro

retroprojetor

Tv/Vídeo

Computador

Tablet

Computador/Internet

Data Show

Equipamentos existentes nas escolas

Equipamentos

0 1 2 3

Quadro-Negro

Retroprojetor

Tv/Vídeo

Tablet

Computador

Computador/Internet

Celular

Data Show

Equipamentos utilizados pelos professores

Equipamentos

21

A partir do gráfico apresentado na Figura 3 é possível observar quais são os

equipamentos utilizados em sala de aula pelos professores. Dentre os equipamentos

disponíveis não são utilizados apenas o celular, pois o tablet não se encontra disponível nas

escolas. Sendo que dos três professores, o retroprojetor é utilizado somente por um deles e

que a tv/vídeo é utilizada somente por dois dos três professores. Em comparação com a Figura

2, os equipamentos estão presentes nas escolas, porém, não são utilizados por alguns

professores. Segundo os professores o restante dos equipamentos são todos utilizados por

eles.

- Módulo III: Introdução de novas tecnologias no ensino

1. Em relação ao recurso da informática.

Figura 4 – O gráfico mostra a introdução das novas tecnologias no ensino em relação ao recurso da

informática.

O gráfico apresentado na Figura 4, nos mostra que segundo os professores, a introdução

das novas tecnologias em relação aos recursos da informática é prioritário, visto que dois

professores concordam e um concorda fortemente com esta afirmativa.

0

1

2

3Sua introdução na escola éprioritária

Não devem ser utilizados com osalunos somente na disciplina deinformática

Se colocados à sua disposição esouber como aplicar, oscomputadores serão utilizados emsuas atividades de sala de aula.

Sua aplicação facilitará, atualizaráe qualificará o processo de ensinoaprendizagem.

22

Em relação ao uso com os alunos somente nas disciplinas de informática, dois

professores discordam e um dos professores concorda fortemente que deve ser utilizada

somente na disciplina de informática.

Na afirmativa, “se colocados a sua disposição e souber como aplicar, os computadores

serão utilizados em suas atividades em sala de aula”, todos os professores concordam

fortemente. Com base nesta resposta podemos ainda perceber que o professor que concorda

anteriormente que deve ser utilizada a informática somente na disciplina de informática, entra

em conflito com as duas respostas visto que aqui ele responde que utilizaria caso disponível.

Isso demonstra uma divergência entre as respostas dada pelo professor que pode ser devido à

interpretação errada em relação à pergunta anterior. Quando questionado se sua aplicação

facilitará, atualizará e qualificará o processo de ensino aprendizagem dois professores

concordam fortemente e um professor concorda.

Figura 5 – O gráfico mostra a introdução das nova tecnologias no ensino em relação ao recurso da

informática.

Todos os professores concordam que a introdução de novas tecnologias no ensino em

relação aos recursos da informática, pode despertar a criatividade tanto do docente quanto do

discente no processo de ensino e aprendizagem.

0

1

2

3Dispertarão a criatividade docentee discente no processo de ensino eaprendizagem.

Os professores não estão aptos enão aceitarão facilmenteutilizarem estas tecnologias sempreparação adequada.

As escolas não possuem infra-estrutura adequada para recebê-los.

São especialmente indicados paraserem ferramentas de auxilio aoprofessor.

Contribuirão muito na formaçãodo aluno para o mercado detrabalho.

23

Foi observado também que um dos professores discorda que, professores não estejam

aptos e não aceitarão facilmente a utilizarem as novas tecnologias sem a preparação adequada,

sendo que um professor se encontra indeciso diante da afirmação e outro concorda com a

afirmação proposta.

Ao afirmar que, as escolas não possuem infraestrutura adequada para receber os

recursos da informática, somente um professor concorda com a afirmação e os demais

professores discordam desta afirmação, nos permitindo observar que a maioria dos

professores entrevistados acredita que as escolas possuem sim, infraestrutura necessária para

o recebimento de recursos de informática.

Quando dito que estes recursos da informática são especialmente e unicamente indicados

para serem ferramentas de auxilio somente para o professor, apenas um professor discorda

desta afirmação sendo que os outros dois professores um concorda fortemente e o outro

concorda.

Por fim, o gráfico nos revela que todos os professores concordam fortemente com a

contribuição desta introdução na formação do aluno perante ao mercado de trabalho.

Figura 6 – O gráfico mostra a introdução das novas tecnologias no ensino em relação ao recurso da

informática.

0

1

2

3

Para possibilitar que docentes ediscentes usufruam dosbenefícios destes recursos; osprofessores deverão modificarseus métodos de ensino-aprendizagem.Agilizarão o processo deconstrução do conhecimento dosalunos.

Estimularão no aluno aconstrução do conhecimentoatravés de trabalhos de pesquisa.

Deverão ser utilizados em todasas diciplinas como ferramenta deapoio ao trabalho interdiciplinar.

24

Em relação à modificação dos métodos de ensino-aprendizagem para possibilitar que os

docentes e discentes usufruam dos benefícios destes recursos, os professores apresentam

diferentes concepções visto que um professor concorda fortemente, um professor concorda e

outro professor se encontra indeciso. Estes resultados mostram as concepções que os

professores compreendem à sua formação e sua formação continuada, tendo duvidas se é

necessário uma complementação ou aperfeiçoamento de sua formação. Em relação à

construção do conhecimento dos alunos se o recurso da informática agilizaria este processo,

dois professores concordam e um professor encontra-se indeciso. Já em relação ao estimulo

do aluno que será fornecido quando utilizado a informática na construção do conhecimento

por meio de trabalhos de pesquisa, os professores concordaram, visto que dois concordaram

fortemente e outro concordou com esta afirmativa.

Em relação ao uso em todas as disciplinas como ferramenta de apoio ao trabalho

interdisciplinar, dois professores concordam e um professor concorda fortemente.

2. Em relação à internet.

Figura 7 – O gráfico mostra a introdução das novas tecnologias no ensino com relação à internet.

Quando perguntado aos professores se os computadores que estão presentes nas escolas

devem estar conectados à internet, todos concordam com a afirmação feita, deixando clara a

dependência dos computadores diante da internet, ou seja, o computador sem internet não

seria viável para eles.

0

1

2

3

Os computadores nas escolasdevem estar conectados a ela.

É uma fonte de conhecimentoque deve ser utilizada para ostrabalhos de pesquisa einteração entre alunos deescolas no mundo inteiro

25

O gráfico nos mostra que um professor concorda fortemente e os outros dois concordam

que a internet é uma fonte de conhecimento que deve ser utilizada para os trabalhos de

pesquisa e interação entre os alunos de diversas escolas.

3. Preparação dos professores.

Figura 8 – O gráfico mostra a introdução das novas tecnologias no ensino em relação a preparação

dos professores.

Em relação à importância do uso das novas tecnologias de ensino para o êxito no

processo de preparação dos professores, os professores apresentam diferentes concepções

visto que um concorda fortemente, um concorda e um se encontra indeciso. Como discutido

anteriormente alguns dos professores se encontram indecisos em relação a sua formação

continuada, para o aperfeiçoamento de sua prática docente. Sobre o uso de software

educacional e seu auxilio no processo de ensino aprendizagem, dois professores concordam e

um dos professores não responde esta pergunta. Um dos motivos que pode levar ao professor

a não responder esta pergunta, pode ser devido ao não entendimento do que é software

educacional, visto que este conceito não foi expresso junto a pergunta.

0

1

2

3

É de fundamental importânciapara o êxito deste processo

Software educacional sãoprogramas que auxiliam oprocesso deensino/aprendizagem.

26

4.2.2 Análise do Grupo Focal do “Projeto Definitivo”

Segue abaixo a análise do grupo focal do “Projeto Definitivo”.

A análise foi dividida de acordo com o plano de fala (roteiro), sendo o primeiro

módulo as questões referente às concepções, o segundo módulo referente às qualificações e o

último módulo referente ao uso. Sendo que o módulo do uso foi baseado no referencial do

TPACK.

4.2.3 Concepção

A seguir apresentamos a análise das questões relativas à concepção dos professores sobre

tecnologia.

Para a pergunta: “Pensando no dia-a-dia de vocês... eu gostaria de saber o que vocês

entendem por tecnologias?” Houve um breve silêncio inicialmente, e apenas dois professores

responderam a esta pergunta. Abaixo apresentamos a primeira resposta:

“Tecnologia?! É, é uma coisa mais técnica, é uma coisa mais prática, melhorar, atualizar

né!? É realizar sua tecnologia atualizando nossa técnica de ensino.”

Pode se observar nesta fala que a professora não apresenta uma definição do que é

tecnologia. Já o segundo professor complementa a resposta da primeira e fornecendo

elementos mais coerentes:

“Eu acho assim, se a gente for analisar o termo tecnologia, veeem da palavra técnica, então

você esta aplicando uma técnica, um desenvolvimento para você utilizar no seu dia-a-dia,

então é uma técnica utilizada para o bem do ser humano, tá... que nem a palavra tecnologia,

eu acho assim, tudo o que você usar que seria além do conteúdo de sala de aula éé... de

lousa, giz, decorar tudo... não, acho tudo que você usar, tecnologia é usar um retroprojetor,

um computador, uma experiência em laboratório, tudo que você usar e for além do que

apenas esta escrito no livro, tentar trazer tudo que tá no cotidiano dos alunos utilizando essa

tecnologia para sala de aula, eu acho que a aprendizagem vai ser 100% melhor.”

Podemos perceber que o conhecimento que os professores apresentaram sobre

tecnologia não é apenas considerando que a tecnologia pode ser simplesmente uma

ferramenta técnica, como as máquinas, mais como qualquer meio inserido no contexto que

viabilize uma nova forma no ensino, como ele mesmo cita as experiências de laboratório. E de

27

fato na educação qualquer meio que completa a ação do professor é uma ferramenta

tecnológica na busca da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Para a pergunta que tem por objetivo saber se os professores utilizam algumas

tecnologias no seu dia a dia: ”Eu gostaria de saber de vocês, se vocês sabem utilizar algumas

destas tecnologias?” Evidenciamos a seguinte resposta:

“Bom, eu domino todas elas, porque é o que a gente usa né, um laboratório de informática,

data show, as vidrarias, materiais de laboratório tudo isso... eu pelo menos sei o que eu to

fazendo”.

Na fala de uma das professoras, ela afirma que sabe usar todas as tecnologias em sala

de aula. A inserção dos recursos tecnológicos em sala de aula requer um planejamento de

como introduzir adequadamente essas tecnologias para facilitar o processo de ensino-

aprendizagem nas escolas, buscando aprendizagens mais significativas e uma melhoria do

desempenho dos alunos quando em contato com estas tecnologias, onde as tecnologias sejam

empregadas de forma eficiente e eficaz. A partir desta fala poderemos analisar ao final se a

professora realmente domina as tecnologias em sala de aula ou não.

Outra fala de um dos professores é:

“Na minha escola também o data show fica lá e a gente que tem que montar tudo”.

Neta segunda fala de uma das professoras nos diz que ela tem a tecnologia lá, o

simples fato de ter a tecnologia ao nosso alcance não diz que sabemos usa-la no ensino. Para

Moraes (1997), “o simples acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais importante, mas

sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do

uso dessas novas ferramentas”. Não se trata apenas de levar tecnologia para a sala de aula.

Ela, por si, só não vai garantir o aprendizado.

Já o terceiro professor apresenta uma preocupação em relação a como o aluno se

comporta diante do uso destas tecnologias em sala de aula, uma preocupação não observada

anteriormente pelas professoras. Em sua fala podemos analisar alguns aspectos:

“Lá na escola também, mas tipo assim, o que eu não sei, eu corro atrás pra aprender, eu vou

deixar o aluno, tipo assim, que nem eu falei o negocio do portal, ai pode usar, o aluno pode

usar, mas como que eu vou aplicar isso na minha aula se eu não sei, tem que correr atrás.”

Outro aspecto relevante que podemos considerar é a consciência que o professor tem

de sua formação e seu interesse e necessidade que o professor tem em sua formação

continuada.

28

Em um terceiro momento perguntamos se para os professores existe algum tipo de

desvantagem quando se trata do uso de tecnologias em sala de aula. Um das professoras

referindo-se ao celular responde:

“ah em alguns casos, desvantagem eu acho, que nem eu falo muito pros meus alunos,

tecnologia tá inserido naquilo, essas facilidades todas desses computadores, celulares hoje

em dia que tem ate computador, se tá dando aula, depois que eles fizeram, colocaram esses

celulares, acabou! É difícil prender a atenção dos alunos”

A parir desta fala de uma das professora um outra discorda, quanto ao uso do celular.

“Eu ate discordo de você, porque as vezes tem uma coisas entendeu, porque na minha escola

é proibido o uso de celular, vocês tem a oportunidade de ver isso, não pode, mas alguns

casos, chega pra mim e fala dona você ta explicando isso aqui, por exemplo ácido e base,

porque eu achei, porque eu dei uma certas coisas pra eles verem qual era o nome,ver no livro

mas um não tinha no livro, porque eu dou o livro pra eles pesquisarem, porque eu sei que

alguns não tem condição de computador nem de livro nem nada, então as veze seu dou um

trabalho na sala de aula mesmo, ate tinha uma que não tinha mesmo, ate era o hidróxido de

potássio ai um chegou e disse, aqui dona eu achei pra isso que serve... eu achei interessante

você entendeu? A a a a a... dele usar a tecnologia dele para ele ta aprendendo porque ele

poderia muito bem ta na internet e nem ai né, mas é legal assim”

Neste aspecto podemos comparar a diferença existente entre as professora visto que

uma considera o uso das tecnologias de forma a ajudar no processo de ensino-aprendizagem e

outra não. O uso do celular assim como de outras tecnologias em sala de aula quando

utilizados corretamente favorece o ensino nas escolas, deve-se ter em mente que o aluno deve

ter consciência do uso de novas tecnologias em sala e como pode ser usada para

complementação de sua aprendizagem.

Um dos professores consegue ter a percepção deste uso quando nos diz:

“Eu acho assim, que nem eu falei, você tem que limitar certas coisas, a gente vai utilizar a

internet pra fazer uma atividade, dependendo do que você ta utilizando, o cara ta no

facebook, ta no MSN, e não ta nem aii... Se você não souber controlar, pode ser uma coisa

muito que não adianta, que nem eu falo, calculadora, eu sempre brigo la com meus alunos

porque a maioria deles fazem conta de multiplicar e dividir na calculadora, é um trabalho

danado, mas porque?! Porque, qualquer situação que surge ta lá a calculadora, não foi que

nem na epoca da gente que a gente tinha que fazer na mão, tinha que, como que fala, tinha

que estudar pra fazer aqui la, hoje ta muito mais fácil, tem muitas facilidade que eu acho que

29

prejudica isso daí, porque como que você faz probleminha se você usa muito da matemática,

e o aluno ta la parado naquela parte, ai você tem que voltar e ensina a fazer conta, então

nesse caso eu acho que a maioria, nesse caso assim a tecnologia pode prejudicar, então tem

que saber lidar com isso.”

4.2.4 Qualificação

Buscando compreender o quão preparado o professor esta para o uso das tecnologias em

sala de aula foram feitas algumas perguntas recorrente a sua formação.

“E na formação acadêmica de vocês, vocês tiveram aulas em que aprenderam a utilizar as

TIC´s ?”

Uma professora responde:

“Nãoo... tinha não”.

Mostrando assim que, ainda é muito incipiente a formação de professores com a

perspectiva de criação de competências no uso das tecnologias na escola.

Em um segundo momento, buscamos compreender qual o apoio que uma escolha

oferece aos professores ao longo de sua carreira para o uso destas tecnologias:

“Bom, vamos mudar de assunto, ao longo de suas carreiras, vocês já se depararam com

alguma escola que te oferecesse maneiras de para trabalhar com as tecnologias?”

Foi possível obter duas respostas que podem evidenciar a presença ou não dos

equipamentos, visando que uma das escolas é privada e as outras duas são públicas. Uma

professora da escola pública nos responde:

“Data show acho que... eu corri atrás, ninguém me ofereceu não.”

Já o professor da escola privada nos responde:

“Não, lá na minha não, quando eu entrei eles já me apresentaram tudo, eles já me falaram “

você pode fazer isso, pode utilizar isso aqui” o professor de informática me ensinou a mexer,

nesse caso sim.”

4.2.5 Uso

Para a análise das respostas dos professores referente ao uso, realizamos uma

distribuição em três partes, buscando compreender quais são suas concepções referentes ao

30

nível de conteúdos químicos, ao nível tecnológico e ao nível pedagógico. E posteriormente

uma combinação referente a estes três níveis, sendo realizada uma análise utilizando o

conceito do TPACK.

4.2.5.1 Conhecimento tecnológico

Para analisar o conhecimento tecnológico que o professor possui, foi solicitado que os

professores retirassem de uma caixa preta um tipo de tecnologia, e que a partir desta fosse

falado um pouco sobre o que conheciam, se utilizariam ou já utilizaram. De acordo com as

respostas dos professores é possível perceber que eles, ou não conhecem ou se conhecem não

sabem utilizar os elementos das cartas que retiraram. Podendo ser evidenciado nas respostas

abaixo:

Primeiro professor: “Eu tirei um tablet ... Não, eu nunca utilizei”.

Segundo professor: “Eu tirei um celular... é como eu já tinha falado no começo, é até

proibido o uso lá né, mas teve um aluno que veio e me contou...Mais eu nunca usei..”

Terceiro professor: “O meu saiu animação, o jogo de bingo mesmo é o que a gente faz mesmo

e é uma animação que a gente faz em sala de aula, tem as premiações e faz tipo um jogo né

uma animação é uma aula diferenciada o que deve ser muito bom.”

Nesta resposta, podemos evidenciar que o professor não reconhece o que é uma

animação e que ele define o jogo do bingo como sendo considerado um tipo de tecnologia. O

conhecimento das tecnologias é o conhecimento que o docente deve ter sobre o material que

utiliza e isto não fica evidenciado. Os demais professores demonstram não saber utilizar as

tecnologias.

4.2.5.2 Conhecimento pedagógico

Para compreender as concepções do conhecimento pedagógico foi solicitado que os

professores retirassem uma carta da caixa de número 2 e que em seguida eles falassem se

conheciam a metodologia ilustrada nesta carta, se utilizariam ou se já utilizaram.

Primeiro professor: “O meu saiu debates... discussões. Já utilizei... eu acho que foi uma coisa

bem construtiva... Eu juntei todo mundo, reuni em um circulo e a gente fez um debate sobre o

que a gente utiliza da química no nosso cotidiano, o que a gente vê e o que a gente pode levar

31

da sala de aula e aproveitar no nosso dia-a-dia. Porque igual eu falo, por que na escola não

vai formar é químicos, mas a gente forma cidadãos.

Segundo professor: “O meu é trabalho em grupo então eu trabalho muito em grupo certo?

Desde éé... trabalho mesmo né, como dinâmica né um debatendo com o outro depois a gente

éé... escolhe um do grupo pra tá dissertando ou falando pros demais o que éé... o que

trabalhou... então pra cada grupo eu dou um tipo de trabalho formando então o debate né..”.

Terceiro professor: “o meu saiu tradicional... Isso é a aula tradicional, é eu também trabalho

muito assim também né.. tem muitos conteúdos que eu trabalho assim...é mais tradicional

mesmo”.

De acordo com as respostas dos professores, podemos observar que eles não

apresentaram dificuldades em falar sobre as metodologias que eles saíram alguns até citaram

exemplos e fizeram observações de como desenvolvem em sala de aula.

4.2.5.3 Conhecimento científico ou do conteúdo

Assim como realizado anteriormente, foi solicitado para que os docentes retirassem

uma carta ilustrando algum conteúdo químico e a partir destas, eles falassem um pouco sobre

como desenvolvem este conteúdo em sala de aula e qual o grau de dificuldade tanto para eles,

docentes, como para os alunos.

Primeiro professor: “Eu tirei ligações químicas, como é o primeiro ano que eu estou dando

aula no primeiro colégio este conteúdo é abordado, mais eu ainda não trabalhei mais eu

acredito que por ser uma coisa assim mais abstrata eu acho que vai exigir um pouquinho

mais ... criando assim, uma coisa assim muito abstrata ... É uma coisa mais abstrata que

requer mais da imaginação, uma ligação química como será que isso acontece? Entendeu?

Eu ainda vou trabalhar isso, mas...”

Segundo professor: “O meu é soluções tá.. eu dou pro segundo ano um pouquinho e

pincelado no primeiro né.. pra eles saberem mais ou menos com relação a mistura né.. que

solução é uma mistura não é? Mas éé... é aquele negócio né, a gente vai pra parte prática e

fica tudo mais interessante né, então não tem assim uma.” ...” Nãoo, grau de dificuldade..

solução é bem mais simples né,,”

Terceiro professor: “O meu saiu modelos atômicos, eu gosto muito de trabalhar eu trabalho

com o primeiro ano eu vou explicando desde o primeiro, começar a estudar o átomo até

chegar neste que a gente estuda hoje passando a história, a teoria então eles assim, passam a

32

gostar mais .”... “Dificuldades é mais é para os alunos entenderem aquela parte lá os

modelos de Bohr de quando o elétron fica excitado fica uma cor volta outra espectro de cor

aquelas coisas lá, as vezes fica mais complicado nesta área até então de Rutherford o modelo

é fácinho eles até gostam de achar prótons, elétrons, nêutrons e tal ai na hora que chega

Bohr que complexa mais um pouco, quantiza..quantizar né.. quanto.”

Na análise das respostas, pôde-se observar que os dois primeiros professores falam

pouco sobre o conteúdo que retiraram, sendo que o segundo professor aponta as únicas

dificuldades encontradas quando se ensina o conteúdo de soluções, seria a falta de laboratório,

caracterizando por fim o conteúdo como fácil. Já o terceiro professor demonstra que os alunos

possuem dificuldades de aprendizagem quando se ensina o conteúdo de modelos atômicos,

podendo ser evidenciado quando o professor diz “as vezes fica mais complicado nesta área”.

4.2.5.4 Integrando os três momentos: Conhecimento pedagógico, tecnológico e de conteúdo químico

Foi solicitado para cada professor, que se interligassem os três elementos contidos nas

cartas retiradas anteriormente, se tornando capazes de apresentar uma união entre as três

cartas falando como ministrariam uma aula com a tecnologia obtida, unindo-a a metodologia

que se foi retirada, abordando um determinado conteúdo químico pré-estabelecido pela carta

ilustrada.

O primeiro professor antes de reunir os três elementos, questiona sobre como seria

distribuído os tablets:

“Eu acho o seguinte, o tablet teria eu ou todo mundo?”... “Todo mundo né. Por que se fosse

eu já não imaginaria né. Só eu utilizar um tablet”.

Neste momento o professor deixa bem claro que o tablet somente poderia estar sendo

usado por ele, caso o mesmo fosse distribuídos a todos os alunos e que caso contrário não

seria possível trabalhar com ele no ensino. Posteriormente o professor relata como trabalharia

em sala de aula os três elementos:

“Isso no caso se fosse todo mundo, utilizando de debates eu acho que se cada um tivesse um

tablet, eu acho que ai você poderia até associar o tablete utilizando a internet tá.. E cada um

indo buscar os conceitos de ligações químicas que poderiam trazer... até a gente montar uma

discussão.. e mais além ainda, trazer o que a gente tem do nosso cotidiano uma coisa mais

física que me podem abordar este conteúdo das ligações químicas tá? Então se cada um

tivesse um tablet conectado a internet lógico, fazer um debate sobre o que cada um vai

33

identificando ali na internet sobre ligações químicas. Eu acho que é a única coisa que eu

poderia fazer com estas três cartas.”

Outra consideração que o professor faz é que para que ele poça utilizar o tablet seria

necessário o acesso à internet, na descrição de como deve ser feito o uso destes três elementos

o professor demonstra algumas dificuldades visto que sem o uso da internet o tablet seria

desnecessário, além de refazer uma aula no qual o professor faz o uso do tablet não alterando

consideravelmente as suas formas de ensinar e dos alunos aprenderem, fazendo uma simples

transferência do formato papel para o formato digital, visto que as informações sobre o

conceito de ligações químicas pode ser tragas em livros ou textos e desta forma não

provocaram grandes inovações nas práticas letivas.

Com relação ao uso dos três elementos o segundo professor nos responde:

“Eu vou ser bem sincera, eu não saberia o que eu ia fazer com o celular, num trabalho

em grupo sobre soluções. O que eu poderia fazer em um trabalho em grupo sobre soluções

até seria viável, mas o celular aqui... o que eu poderia mostrar pra ele no celular, eu vou te

ser sincera eu não saberia mesmo. Tá eu ia partir para uma aula tradicional aqui. Eu ia

abandonar tudo aqui e fazer uma aula tradicional.”

Fica evidente que o professor não sabe utilizar este tipo de tecnologia em sala de aula,

visto que ela despensa o uso do mesmo e parte para uma aula tradicional. Podendo concluir

que neste caso, o professor não conseguiu

O terceiro professor une os três elementos da seguinte forma:

“Tá no meu caso eu tenho uma animação com uma aula tradicional com modelo atômico. Ai

é complicado eu pegaria animação, e este eu teria que tirar... como que eu poderia fazer uma

aula de modelo com animação? Eu poderia fazer tipo assim uns jogos né... Dar o modelo de

Rutherford né e vou colocar lá o pudim de passas quem que qual a teoria atômica que

descreveu o modelo atômico do pudim de passas? Uma esfera maciça né.. Ai eu poderia fazer

tipo animações e colocar..”

Este professor tem inicialmente a consciência de que o uso de uma tradicional junto

com o uso de uma tecnologia não seria possível. Exemplificando como faria a aula

posteriormente, entretanto meio incoerente e com algumas dificuldades. Visando esta

dificuldade da professora em compreender o que é uma animação, devido a sua fala ao

explicar o que é uma animação anteriormente a moderado explica para professora o que é uma

animação, a professora então desiste e volta a falar como faria a aula, que é igual a aula que

ela descrever desenvolver em sala de aula:

34

“Então é tradicional mesmo... Fazer tradicional mesmo citar a história desde o inicio

como aconteceu e cada modelo atômico.”

É evidenciado, portanto que o professor não possui a compreensão do que é uma

tecnologia e que não sabe como realmente deve ser utilizada em sala de aula. Quando

confrontada sobre o que é uma animação o professor prefere desistir do que reformular sua

aula.

Em um segundo momento, foi solicitado aos professores que fizessem a mesma

dinâmica, porém eles mesmos escolhendo as cartas que desejariam interligarem, como por

exemplo: o professor 1 escolheu uma carta ilustrada com tecnologia, falando um pouco desta

carta, posteriormente escolheu uma carta ilustrando uma metodologia e por fim escolheu uma

carta de algum conteúdo químico. E assim sucessivamente até que todos os participantes

escolhessem os três elementos de suas preferências.

Com isso, foi pedido aos docentes que interligassem a tecnologia que cada um escolheu

com a metodologia e o conteúdo químico.

Foi possível observar as seguintes respostas:

Primeiro professor: “Então eu peguei aqui, simulações, software educacionais e

modelo atômico. Só que eu peguei por que é até uma coisa que eu tô fazendo esta semana e

semana passada, que eu tô trabalhando com os alunos... Então eu tô entrando na parte de

modelos atômicos e eu acho assim, você esta estudando lá e você tá começando a estudar o

modelo de Rutherford. Tá no modelo de Rutherford ele fez aquela experiência com as laminas

de ouro e com o bombardeamento de partículas alfas, tá ai vai lá as partículas alfa vão bater

no núcleo e vão voltar. Mais como que bate? Será que bate mesmo? Será que vai bater e vai

voltar, daquele jeito lá? Então tem um software lá na universidade do colorado igual eu

falei... Que ele mostra como que realmente acontece. Então você tem lá um modelo... uma

representação do que é uma partícula alfa e já o núcleo atômico tá.. Na hora que chega no

núcleo atômico o que que vai acontecer? Você tem a repulsão porque você tem uma partícula

alfa e que tem o positivo também.. Então na hora que vão chegar perto do núcleo será que

bate? Não, lá mostra que não bate. Já volta e ele sofre desvios, tá... mas nunca que realmente

bate e volta... Então eu acho assim que é uma coisa mais fácil você mostrar do que só falar.

Entendeu. Então eu acho que seria uma alternativa. Eu vou utilizar uma animação no

software pra ensinar isso. Nesse exemplo por exemplo.”

Na fala do professor 1 pode ser evidenciado que ao escolher a tecnologia e a

metodologia a ser utilizada em sala de aula, o professor é capaz de interligar tecnologia,

35

metodologia e conteúdo químico. Pôde ser observado na fala a cima que o professor em

questão demonstra saber utilizar a metodologia adequada para a tecnologia em questão.

Podendo ser evidenciado que ele sabe o conteúdo químico escolhido.

Segundo professor: “Bom eu vou escolher estes dois que é dos que eu trabalho. Tá o

retroprojetor né e o computador, tá... ai eu fiz o estudo de casos eu posso trabalhar... gosto

muito de estudos de caso mais eu não tenho tempo que a aula é pequena certo? Então eu

levaria umas duas ou três pra gente já tá fazendo isso. Então eu vou optar pelos jogos. Tá o

que eu poderia ser feito? Nas duas inclusive tá. É mais fácil da gente tá explicando. Ligações

química e constituição da matéria. Vou escolher uma por exemplo só pra gente dar

continuidade. É constituição da matéria.. é o que a gente poderia fazer... um jogo dentro do

kimisquet tá fazendo isso aqui estando projetando né pra todo mundo ver e cada um no seu

computador ali seguindo isso dai. Tá? Eu faria isso.”

É possível constatar que o professor se encontra um pouco confuso para a escolha de

suas cartas, a princípio ele escolhe duas cartas de tecnologia, duas cartas de metodologia e

duas cartas de conteúdo químico, e vai excluindo de acordo com o que ele acha mais fácil de

ser trabalhado, como pode ser evidenciado neste trecho: “tá... ai eu fiz o estudo de casos eu

posso trabalhar... gosto muito de estudos de caso mais eu não tenho tempo que a aula é

pequena certo?”, Por fim, escolhe o computador com a metodologia de jogos e o conteúdo

químico de constituição da matéria. Sendo nítido de perceber que o professor em questão se

contradiz ao dizer que ele faria um jogo dentro do programa CHEMISQUET, que é um

software para auxiliar na montagem e visualização de moléculas em 2D e 3D, projetando para

todos os alunos, a fim de que todos possam visualizar, porém cada um em seu computador.

Primeiramente o professor se contra disse ao dizer que seria um computador por aluno, pois

pôde ser evidenciado a partir da análise dos questionários que nem todas as escolas possuem

laboratório de informática e nem computadores para todos os alunos, em um segundo

momento ele deixa explicito que não sabe diferenciar uma metodologia, no caso o jogo, de

uma tecnologia, no caso o software.

Concluindo, portanto que o professor, segundo o conceito do TPACK, não possui o

conhecimento tecnológico, metodológico e nem do conteúdo químico, sendo nítida a

evidência de que o professor não consegue interligar os três elementos.

Terceiro professor: “Eu usei a internet aquela que você citou, é a gente e vamos supor a

muito tempo atrás a gente trabalhou com o chemisquet trouxe a tecnologia pra gente a muito

tempo acho que foi em 97 que trabalhei com meus alunos...”

36

E continua dizendo:

“Dois mil e nove quer dizer. Dois mil e nove, não dois mil e oito foi quando começou o

PIBID eles trouxeram esta técnica eles nem falaram nada depois ... Mais antes eu já tinha

visto um ano antes ai que eu vi. Quando trouxemos eles pro laboratório usando a internet eu

também dei o site pra eles pra eles poderem entrar tinha... nós fizemos também a química

forense sabe nos entramos no site lá tinha os dados lá vários tópicos que você escolhia qual

que ia trabalhar.. tinha várias coisas e fizemos pesquisas depois tinha várias perguntas do

que tava acontecendo e eu vi que de reações químicas eu vi que como que a gente evidência

pelo método de forense lá. Como que você sabe dos vestígios de sangue lá como que foi

aquelas reações o que foi que aconteceu. E eu vi que o rendimento do aluno foi bem melhor

de que a gente trabalhou na sala. Né. Esse aqui não foi o chemisquet não foi o site lá como

que chama que a gente trabalhou na química forense.”

A partir destas falas do terceiro professor, foi possível perceber que não foi cumprida a

dinâmica, fugindo totalmente do objetivo. Podendo com isso concluir que o professor

analisado não apresenta os conhecimentos tecnológicos, metodológicos e de conteúdo

químico. Baseando-se no conceito do TPACK o professor não é capaz de utilizar a

metodologia adequada para a tecnologia aplicada a um conhecimento químico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As análises realizadas neste trabalho, relativas ao projeto definitivo, nos permite tecer

as seguintes considerações:

Considerando a quantidade de sujeitos envolvidos, a presença de apenas 3

professores no grupo focal tornou a coleta de dados pouco representativa, impossibilitando

generalizações nas suas análises. Porém, acreditamos que foi possível promover a

intercomunicação entre os sujeitos desta pesquisa com o objetivo de coletar material

discursivo a respeito de suas realidades e vivências;

Com relação aos equipamentos disponíveis nas escolas, é possível observar que

a maioria das escolas possuíam alguns equipamentos tecnológicos como computador, data-

show, televisão/vídeo, retroprojetor e quadro negro. Alguns equipamentos, entretanto ainda

como tablete não possui em nenhuma das escolas. Já o celular em uma das escolas é proibido

o seu uso.

Com relação ao uso dos equipamentos apesar dos professores relatarem que as

escolas possuem os equipamentos, em suas falas, eles relatam que muitas vezes não fazem o

37

uso visto que, em geral, não sabem como utiliza-los ou que os equipamentos são muito

concorridos para utilização na escola. Neste caso, devendo reservar com determinada

antecedência os equipamentos e a sala que não é a mesma que os alunos utilizam no seu dia-a-

dia.

Referente à formação dos professores e a formação continuada dos mesmos é

possível observar que os professores não possuem formação que auxiliem no uso da

tecnologia aliada a metodologia e não participam de nenhum curso que referente ao uso de

tecnologias. Porém, os mesmos demostram interessados quando questionados se gostariam de

participar de algum minicurso que complementassem em sua formação.

A introdução das TICs na Educação, não pode ser vista apenas como uma mudança

tecnológica, através da substituição do ensino tradicional pelo uso de novas tecnologias,

devendo ser encarada como uma mudança do modo como se aprende, uma mudança das

formas de interação entre quem aprende e quem ensina, uma mudança do modo como se

reflete sobre a natureza do conhecimento. Integrar recursos e ferramentas TIC no processo de

ensino e aprendizagem não é tarefa fácil. Por isso, é necessário que os professores estudem

bem a sua realidade e tenha consciência de que é necessária a reformulação de sua prática

educacional.

De acordo com os dados obtidos foi possível analisar os professores com relação a três

categorias, que segundo o referencial utilizado se faz necessário para o desenvolvimento das

TICs em sala de aula: conhecimento tecnológico, metodológico/pedagógico e de conteúdo

científico.

Com relação ao conhecimento tecnológico foi possível perceber que os professores

possuem a concepção do termo Tecnologia, como diretamente relacionada aos instrumentos,

objetos e ferramentas. Com relação ao metodológico/pedagógico, podemos perceber que os

professores não fazem muito o uso das metodologias de ensino ou fazem o uso de forma

incoerente, podendo ser perceptível que algumas vezes o professor prefere abandonar uma

metodologia de ensino e partir para uma aula tradicional. Com relação ao conhecimento

científico não se observou aparentemente nenhuma dificuldade por partes dos professores. O

uso das TICs aliado à metodologia não parece ser conhecido, sendo esta apenas considerada

como uma tecnologia de apoio para as aulas.

A análise dos dados sobre as concepções dos professores referente a metodologia de

ensino com o uso de novas tecnologias no ensino, é possível perceber que os professores não

conhecem ou não se encontram preparado para o uso das TICs no ensino, visto que eles não

38

conseguem conectar o conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo que se faz

necessário segundo nosso referencial para o desenvolvimento eficaz do ensino

Além disso, podemos também avaliar que algumas escolas de Alfenas encontram-se

equipadas com algumas tecnologias (computador, data-show) e que muitas delas não são

utilizadas pelos professores, muitas vezes por falta de conhecimento dos mesmo.

A partir dos levantamentos destes dados, foi possível perceber a necessidade de uma

formação continuada dos professores voltada para o uso de novas tecnologias no ensino, que

favoreça a adequação dos meios tecnológicos às atividades didáticas bem como a maneira

como eles se inserem nos planejamentos e métodos de ensino. Cabe ressaltar que as TICs não

poderão ser vistas apenas como uma ferramenta, mas como um processo formativo

transformador, fazendo parte efetiva dos processos pedagógicos e no conhecimento de

educadores e educandos, sendo que, o simples fato do professor saber o que é uma tecnologia

não satisfaz o seu uso eficaz, como pôde-se observar a partir deste trabalho.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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41

7. APÊNDICES

APÊNDICE A – ROTEIRO DO GRUPO FOCAL DO “TESTE PILOTO”

Convite

Os sujeitos foram informarmos sobre o local, a data e o tema a ser discutido no grupo focal por meio

de convite entregue em mãos com obtenção de confirmação.

Apresentação

“Olá, boa tarde a todos! Meu nome é Suzane Pereira e irei conduzir o grupo de discussão para

o qual vocês foram convidados a participar hoje. O tema da discussão será o uso de novas tecnologias

no ensino médio de química.

Antes de iniciarmos nossa discussão gostaria que vocês lessem e assinassem o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e, também que soubessem que esta reunião esta sendo

gravada em vídeo e áudio de modo que possamos ter acesso ao conteúdo da discussão somente para

análise dos dados.

Caso tenha alguém aqui que se sinta constrangido pela gravação se manifeste.

Por favor, falem alto e vamos tentar fazer com que cada pessoa fale por vez. Estarei aqui para

moderar a discussão no sentido de garantir que todos tenham sua vez de falar.

Estamos aqui para trocar opiniões e sintam-se livres para exporem o que pensam a respeito dos

questionamentos propostos aqui.

Vamos começar nos apresentando, por que você não começa e então vamos fazendo a volta

para que todos se apresentem e falem um pouco sobre seu curso, os estágios que tem realizado nas

escolas de ensino médio e suas perspectivas futuras na profissão de professor de química.

Roteiro para a entrevista

1. Concepções

O que vocês entendem por tecnologias ou novas tecnologias? Quais vocês conhecem?

Quais dessas tecnologias estão disponíveis na sua universidade? Você sabe utilizar alguma?

Qual a importância da tecnologia no mundo atual dos alunos e professores? O que vocês entendem

pelo uso de tecnologias no ensino de química? Você acha importante utilizar novas tecnologias no

42

ensino de química?

Quais tecnologias que vocês conhecem que poderiam ser utilizadas no ensino de química? Como

vocês acreditam que possa ser utilizada a tecnologia no ensino de química?

Quais as vantagens e desvantagens do uso de novas tecnologias no ensino de química?

2. Qualificações

Na formação, vocês tiveram aulas em que aprenderam a utilizar as TICs? Quais? E aprenderam a

maneira de como utilizá-las?

Você acha importante a inclusão desta aprendizagem na grade curricular do seu curso? Por quê?

Você se interessaria em participar de algum minicurso para auxiliá-lo no uso de novas tecnologias de

ensino de química? Por quê?

Você conhece algum programa governamental que auxilia na formação de professores com relação

ao uso de tecnologia? Caso sim, como ficou sabendo? O que acha deste programa? (Apresentação de

programas em slides)

Aqui temos dois programas que são disponibilizados pelo governo para a utilização do professor e a

formação do mesmo. Vocês já ouviram falar de algum destes programas? Sabe como utiliza-los?

Até hoje você encontrou alguma escola que te oferecia maneiras para trabalhar utilizando algum tipo

de nova tecnologia? Se sim, qual e de que forma utilizou?

Se você trabalhar em uma escola futuramente e ela não fornecer recurso para se usar esta tecnologia,

como você faria?

3. O uso

Iremos exibir um vídeo que trata da Metodologia X Tecnologia, disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=mKbEbKQZVQU&feature=youtu.be.

A partir disso pediremos os comentários dos participantes sobre o vídeo. (Espera-se que eles

respondam que somente a tecnologia não muda nada, pois a metodologia continua a mesma).

43

A partir deste vídeo é possível observar se a professora (do vídeo) tem o conhecimento tecnológico?

E o do conteúdo, ela possui o conhecimento do conteúdo?

E o conhecimento pedagógico, ela tem?

E esse conhecimento que ela tem serve para o tipo de tecnologia utilizada?

A professora teve a oportunidade de trabalhar com a tecnologia, porém sua metodologia continua a

mesma. O que deve ocorrer, a metodologia deve se adaptar a tecnologia ou a tecnologia a

metodologia?

Qual tipo de metodologia que deveria ser utilizada?

Mas a tecnologia em conjunto com a metodologia deve ser usada o tempo todo? (é saudável?)

Aqui temos algumas tecnologias que estão presentes no nosso dia-a-dia (Apresentar as cartas feitas e

pedir para que uma pessoa de cada vez retire uma carta e responda a pergunta acima). Você acha que

alguma dessas pode ser utilizada no ensino?

Quais são os maiores obstáculos enfrentados ao utilizar as novas tecnologias?

O professor conseguiria atuar sem infra-estrutura necessária? O que você faria se deparasse em uma

escola sem recursos adequados para desenvolver uma aula utilizando tecnologia?

Como você faria para unir à tecnologia a metodologia?

Discussão da reportagem. (Reportagem para contextualizar uma questão sobre uso de tablets –

sentem-se preparados ou não)

http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/vamos-comecar-pelo-professor-diz-mercadante-

sobre-projeto-de-r-180-milhoes-que-levara-tablets-a-escolas-publicas

Se a sua escola recebesse os tabletes como ocorreu na reportagem vocês estaria preparados para

utiliza-los em sala de aula? Como vocês fariam para inserir a aula na tecnologia dos tabletes?

44

APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO DIVIDIDO EM 3 MÓDULOS

Módulo 1 – Equipamento

De acordo com a legenda, classifique as perguntas abaixo:

Sim (S) Não (N) Não se Sabe ( NS)

1. Quais dos recursos abaixo estão disponíveis na sua escola? S N NS

a) Quadro- Negro

b) Retroprojetor

c) Tv- Vídeo

d) Computador

e) Tablet

f) Computador/Internet

g) Projetor de slides (Data-show)

h) Outras tecnologias. Quais?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

2. Quais dos recursos abaixo você mais utiliza em suas aulas?

a) Quadro-Negro

b) Retroprojetor

c) Tv-Vídeo

d) Tablet

e) Computador

f) Computador/Internet

g) Celular

h) Projetor de slides (Data-show)

Módulo 2 - Introdução das novas tecnologias no ensino

Em relação aos itens abaixo, você considera que:

45

Concordo Fortemente (CF) Concordo (C) Indeciso (I) Discordo (D) Discordo

Fortemente (DF)

1. Em relação ao recurso da informática. CF C I D DF

a) Sua introdução nas escolas é prioritária

b) Não devem ser utilizados com os alunos somente na disciplina

de informática

c) Se colocados à sua disposição e souber como aplicar, os

computadores serão utilizados em suas atividades de sala de

aula.

d) Sua aplicação facilitará, atualizará e qualificará o processo de

ensino aprendizagem.

e) Despertarão a criatividade docente e discente no processo de

ensino e aprendizagem.

f) Os professores não estão aptos e não aceitarão facilmente

utilizarem estas tecnologias sem preparação adequada.

g) As escolas não possuem infra-estrutura adequada para recebê-

los.

h) São especialmente indicados para serem ferramentas de auxílio

ao professor.

i) Contribuirão muito na formação do aluno para o mercado de

trabalho.

j) Para possibilitar que docentes e discentes usufruam dos

benefícios destes recursos, os professores deverão modificar

seus métodos de ensino –aprendizagem.

k) Agilizarão o processo de construção do conhecimento dos

alunos.

l) Estimularão no aluno a construção do conhecimento através de

trabalhos de pesquisa.

m) Deverão ser utilizados em todas as disciplinas como

ferramenta de apoio ao trabalho interdisciplinar.

2. Em relação à internet: CF C I D DF

a) Os computadores nas escolas devem estar conectados a ela.

b) É uma fonte de conhecimento que deve ser utilizada para os

trabalhos de pesquisa e interação entre alunos de escolas no

mundo inteiro.

3. Preparação dos Professores: CF C I D DF

a) É de fundamental importância para o êxito deste processo

b) Deve ser uma programação especial, com conteúdo e

metodologia dirigidos especificamente para professores da

rede estadual de ensino

46

c) Deve fornecer, além da instrumentalização em informática,

uma atualização didático- pedagógica, abordando temas como

ensino, aprendizagem e avaliação frente às novas tecnologias

disponíveis para a educação. O conteúdo programático da

instrumentalização em informática deve abranger:

d) Software Educacional são programas que auxiliam o processo

de ensino/aprendizagem.

Módulo 3 – Dados pessoais do professor

Em relação aos itens abaixo, assinale:

1. Sexo

a) Masculino

b) Feminino

2. Idade

a) Menos de 20 anos

b) Entre 20 e 30 anos

c) Entre 31e 40 anos

d) Entre 41 e 50 anos

e) Mais de 50 anos

3. Estado civil

a) Solteiro

b) Casado

c) Divorciado

d) Viúvo

e) Outros

4. Escolaridade

a) 2º Grau completo

b) 3º Grau completo

c) Pós-Graduação

d) Mestrado

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e) Doutorado

5. Carga horária de trabalho semanal

a) Menos de 12 horas

b) De 12 a 20 horas

c) De 21 a 31 horas

d) De 33 a 40 horas

e) Mais de 40 horas

6. Tempo de magistério

a) Menos de 3 anos

b) Entre 11 e 20 horas

c) Entre 3 a 5 anos

d) Entre 6 a 10 anos

e) Entre 11 a 20 anos

f) Mais de 20 anos

7. Acesso ao computador

a) Em casa

b) Casa dos amigos

c) Ambiente de trabalho fora da escola

d) Na escola

e) Não tem acesso

8. Acessa a internet para

a) Diversão

b) Buscar conhecimento

c) Trocar e-mail

d) Todas as opções acima

e) Não acessa a internet.

9. Seu conhecimento na área da informática é:

a) Bom

48

b) Ruim

c) Regular

d) Não conhece

10. Frequência programações (cursos, seminário, oficinas) que proporcionem

atualizações de seu conhecimento e aperfeiçoamento profissional?

a) Muitos

b) Poucos

c) Nenhum

11. Interessaria em participar de cursos, seminários ou oficinas sobre que propicie

aperfeiçoamento profissional, trabalhando os recursos tecnológicos como ferramenta

de ensino?

a) Sim.

b) Não.

49

APÊNDICE C - MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO E INFORMAÇÃO

ENTREGUE AOS SUJEITOS DA PESQUISA

Termo de Consentimento e Informação

Nome da Pesquisa: USO DAS TICS PELOS PROFESSORES DE QUÍMICA DO ENSINO

MÉDIO DO MUNICÍPIO DE ALFENAS-MG

Pesquisadores responsáveis: Prof. Me. Mario Roberto Barro e Licenciandas Natália Mariane

Braz e Suzane Pereira.

Informações sobre a pesquisa: Investigações que analisam o uso de tecnologias no ensino

médio são de primordial importância. Acreditamos esta pesquisa poderá favorecer o

conhecimento do uso e do não uso das tecnologias em sala de aula, bem como auxiliar na

elaboração e aplicação de cursos de formação inicial e continuada para professores de química

no que tange a temática de novas tecnologias para o ensino de química. Desta forma, nesta

pesquisa temos como objetivo principal identificar quais são as concepções dos professores

sobre o uso de novas tecnologias no contexto escolar, visando compreender o quão

qualificado os professores estão e se percebem estar para a inserção dessas tecnologias como

ferramentas didáticas no ensino de Química.

Assim, convidamos você, professor de química do ensino médio do município de

Alfenas-MG, a participar deste estudo. Assumimos o compromisso de manter sigilo quanto a

sua identidade, como também garantimos que o desenvolvimento da pesquisa foi planejado de

forma a não produzir riscos ou desconforto para os participantes. Pedimos também

autorização para gravar (em áudio e vídeo) a entrevista em grupo de 6 a 10 membros.

_____________________________________

Prof. Me. Mario Roberto Barro

____________________________________

Natália Mariane Braz

(Licencianda em Química)

____________________________________

Suzane Pereira

(Licencianda em Química)

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Eu,________________________________________________________________________

RG ________________________, abaixo assinado, tendo recebido as informações acima, e

ciente dos meus direitos, concordo em participar da referida pesquisa, bem como ter:

1. A garantia de receber todos os esclarecimentos sobre todas as discussões antes e durante o

desenvolvimento da pesquisa, podendo afastar-me a qualquer momento assim que desejar.

2. A segurança plena de que não serei identificado, mantendo o caráter oficial da informação,

assim como está assegurado que a pesquisa não acarretará nenhum prejuízo individual ou

coletivo.

3. A segurança de que não terei nenhum tipo de despesa material ou financeira durante o

desenvolvimento da pesquisa, bem como esta pesquisa não causará nenhum tipo de risco,

dano físico, ou mesmo constrangimento moral e ético.

4. A garantia de que toda e qualquer responsabilidade nas diferentes fases da pesquisa é dos

pesquisadores, bem como fica assegurado que haverá ampla divulgação dos resultados finais

nos meios de comunicação e nos órgãos de divulgação científica em que a mesma seja aceita.

5. A garantia de que todo material resultante será usado exclusivamente para a construção da

pesquisa e ficará sob guarda dos pesquisadores.

Tendo ciência do exposto acima, desejo participar da pesquisa.

Alfenas, _______ de _____________________ de 2012.

_____________________________________________

Assinatura do participante

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APÊNDICE D – ROTEIRO DO GRUPO FOCAL DO “PROJETO DEFINITIVO”

Sujeitos

Foram convidados para participar do grupo focal professores de química do ensino médio de Alfenas-

MG.

Convite

Os sujeitos foram informarmos sobre o local, a data e o tema a ser discutido no grupo focal por meio

de convite entregue em mãos com obtenção de confirmação.

Apresentação

“Olá, boa tarde a todos! Meu nome é Suzane Pereira e irei conduzir o grupo de discussão para

o qual vocês foram convidados a participar hoje. O tema da discussão será o uso de novas tecnologias

no ensino médio de química.

Antes de iniciarmos nossa discussão gostaria de esclarecer que assim como já havia sido

exposto para vocês no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que assinaram quando

foram convidados, que esta reunião esta sendo gravada em vídeo e áudio de modo que possamos ter

acesso ao conteúdo da discussão somente para análise dos dados.

Caso tenha alguém aqui que se sinta constrangido pela gravação, por favor, se manifeste.

Por favor, falem alto e vamos tentar fazer com que cada pessoa fale por vez. Estarei aqui para

moderar a discussão no sentido de garantir que todos tenham sua vez de falar e em alguns momentos

poderei interromper para retornarem ao foco da discussão. Nestes casos peço para que não se sintam

ofendidos.

Estamos aqui para trocar opiniões e sintam-se livres para exporem o que pensam a respeito

dos questionamentos propostos aqui.

Vamos começar nos apresentando, (ESCOLHER UMA PESSOA APONTAR PARA ELA E

PERGUNTAR), podemos começar por aqui e então vamos fazendo a volta para que todos se

apresentem e falem um pouco sobre:

Sua formação, tempo de magistério, seu atual trabalho no ensino, suas participações em

projeto e suas perspectivas futuras na área de atuação.

Roteiro para a entrevista

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1. Concepções

Pensando no dia-a-dia de vocês, o que vocês entendem por tecnologias?

Quais tecnologias estão disponíveis nas suas escolas? Vocês sabem utilizar alguma delas? Quais?

Qual é a importância atualmente do uso de tecnologias pelos professores?

E qual a importância do uso de tecnologias pelos alunos?

Vocês acham importante utilizar tecnologias no ensino de química? Acreditam que o uso pode

facilitar ou dificultar o trabalho do professor, e o aprendizado do aluno?

Quais tecnologias que vocês conhecem que poderiam ser utilizadas no ensino de química?

Como vocês acreditam que possa ser utilizada a tecnologia no ensino de química?

Quais as vantagens do uso tecnologias no ensino de química?

Quais as desvantagens do uso tecnologias no ensino de química?

2. Qualificações

Na formação acadêmica, vocês tiveram aulas em que aprenderam a utilizar tecnologias? Quais?

SE SIM. Aprenderam a maneira de como utilizá-las no ensino?

SE NÃO. Vocês acham que atualmente, faz falta para vocês não terem tido conhecimento do uso

destas tecnologias?

Ao longo de sua carreira você já se deparou com alguma escola que te oferecesse maneiras para

trabalhar com as tecnologias?

Vocês já participaram de algum curso para auxiliá-los no uso de tecnologias em sala de aula para o

ensino? Vocês se interessariam em participar de algum minicurso para auxiliá-los no uso de novas

tecnologias para o ensino de química?

Por quê?

Você conhece algum programa governamental que auxilia na formação de professores com relação

ao uso de tecnologia para o ensino?

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SE SIM. Como ficou sabendo?

(APRESENTAÇÃO DE PROGRAMAS EM SLIDES)

Aqui temos dois programas que são disponibilizados pelo governo para a utilização do professor e a

formação do mesmo.

(MOSTRAR PRIMEIROS SLIDES DOS PROGRAMAS DO GOVERNO)

Vocês já ouviram falar de algum destes programas?

Os programas:

O e-ProInfo é um Ambiente de Aprendizagem que utiliza a Tecnologia Internet e permite a

concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância,

complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras

formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem. O e-ProInfo é composto por dois

Web Sites: o site do Participante e o site do Administrador.

O site do Participante permite que pessoas interessadas se inscrevam e participem dos cursos e

diversas outras ações oferecidas por várias Entidades conveniadas. É através dele que os

participantes têm acesso a conteúdos, informações e atividades organizadas por módulos e temas.

Há ainda um conjunto de ferramentas disponíveis para apoio a interação entre os participantes,

entre eles, e-mail, chat e fórum de discussões e banco de projetos; e um outro conjunto de

ferramentas para avaliação de desempenho, como questionários e estatísticas de atividades.

O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas Entidades conveniadas

desenvolvam, ofereçam, administrem e ministrem cursos à distância e diversas outras ações de apoio

à distância ao processo ensino-aprendizagem, configurando e utilizando todos os recursos e

ferramentas disponíveis no ambiente. Cada Entidade pode estruturar diversos Cursos ou outras

ações compostas por Módulos, e estes por Atividades. Os participantes se inscrevem em Cursos e,

sendo aceitos pelo Administrador, podem se vincular a Turmas, através das quais cursam seus

respectivos Módulos.

Para que o usuário possa participar do e-ProInfo, ele deverá inscrever-se em um ou mais cursos,

durante o período definido de inscrições.

Todos os participantes do e-ProInfo preenchem um formulário de inscrição contendo um espaço

específico para que descrevam resumidamente o seu currículo. O objetivo desse recurso é fornecer

um mecanismo para que os participantes se conheçam e se relacionem, abrindo caminho para a

seleção de participantes e para a escolha de parceiros para desenvolver, em conjunto, as atividades

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propostas (formação de grupos de pessoas com interesses em comum).

Encerradas as inscrições, o Coordenador do Curso poderá selecionar, por meio de critérios

próprios e com base nas informações coletadas na ficha de inscrição, as pessoas que participarão de

cada Curso, observando o número de vagas disponíveis.

Uma vez selecionada, a pessoa é automaticamente informada pelo e-ProInfo, por meio de e-mail,

que sua inscrição foi aceita, recebendo um nome e uma senha para acesso. Este NOME e SENHA

serão o perfil de acesso da pessoa para o e-ProInfo; serão os mesmos para todos os Cursos que vier

a participar.

Após receber seu nome de Usuário e Senha, ao entrar no Ambiente, a pessoa já estará,

automaticamente, matriculada no Curso escolhido, devendo, a partir daí, matricular-se ou ser

matriculado na Turma, respeitando sua seqüência e eventuais pré-requisitos, definidos pelo

Coordenador do Curso.

RIVED – Rede interativa virtual de educação

O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a

produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. A meta que se

pretende atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar a aprendizagem das

disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno. Além de promover a produção e

publicar na web os conteúdos digitais para acesso gratuito, o RIVED realiza capacitações sobre a

metodologia para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituições de ensino superior

e na rede pública de ensino. Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são atividades

multimídia, interativas, na forma de animações e simulações.

Os conteúdos do RIVED ficam armazenados num repositório e quando acessados, via mecanismo de

busca, vêm acompanhados de um guia do professor com sugestões de uso. Cada professor tem

liberdade de usar os conteúdos sem depender de estruturas rígidas: é possível usar o conteúdo como

um todo, apenas algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem como animações e

simulações.

Além dos conteúdos produzidos pela equipe do RIVED e pelo Fábrica Virtual, também estão

publicados conteúdos premiados pelo PAPED (chamada 2), Concurso RIVED e outros adquiridos

por meio de parcerias com instituições de ensino.

O acesso aos objetos de aprendizagem do Rived contempla também a indicação de vídeos veiculados

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pela TV Escola que complementam o conteúdo trabalhado no objeto, enriquecendo ainda mais o

processo de aprendizagem do aluno. Os conteúdos produzidos pelo RIVED são públicos e podem ser

acessados por meio do sistema de busca - repositório on-line, que permite visualizar, copiar e

comentar os conteúdos publicados.

Cada conteúdo/atividade possibilita:

O Guia do Professor - com sugestões de uso do conteúdo.

O Download - que permite baixá-los e arquivá-los para uso posterior.

A Visualização - que permite a execução diretamente da internet.

O Detalhes - que trás informações técnicas e pedagógicas sobre o conteúdo.

O Comentar - que permite opinar, criticar, sugerir sobre cada atividade vista. Aqui as experiências

de todos os usuários serão compartilhadas.

Os comentários podem ser visualizados no botão Detalhar.

Ainda, algumas atividades possuem a indicação de um vídeo da TV Escola que complementa o

assunto.

O que acham destes programas?

Vocês já participaram de algum destes programas? (RIVED – Já acessaram o site do RIVED? SE

SIM. Já baixaram alguma animação ou simulação? SE SIM. Já utilizaram em sala de aula?

__________________________________________________________________________

3. O uso

Iremos exibir um vídeo que trata da Metodologia X Tecnologia, disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=mKbEbKQZVQU&feature=youtu.be.

(A partir disso pediremos os comentários dos participantes sobre o vídeo.)

Alguém quer fazer algum comentário sobre o vídeo?

(Espera-se que eles respondam que somente a tecnologia não muda nada, pois a metodologia

continua a mesma).

O que vocês entenderam sobre o vídeo?

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A partir deste vídeo é possível observar se a professora (do vídeo) tem o conhecimento tecnológico?

E o do conteúdo, ela possui o conhecimento do conteúdo?

E o conhecimento pedagógico/metodológico, ela tem?

E esse conhecimento que ela tem, serve para o tipo de tecnologia utilizada?

A professora teve a oportunidade de trabalhar com a tecnologia, porém sua metodologia continua a

mesma. O que deve ocorrer, a metodologia deve se

adaptar a tecnologia ou a tecnologia a metodologia?

Qual tipo de metodologia que vocês utilizariam se caso fossem ministrar uma aula sobre tabela

periódica?

APRESENTAR CAIXAS

Aqui temos algumas caixas, sendo que a caixa de número 1 possui cartas ilustrando alguns tipos de

tecnologias, a caixa de número 2 contém cartas ilustrando algumas metodologias e na caixa de

número 3 contém cartas ilustrando alguns conteúdos químicos.

(PEDIR AOS PARTICIPANTES PARA QUE, UM POR VEZ, RETIRE UMA CARTA DA CAIXA

NÚMERO 1 – TECNOLOGIAS – FALANDO O NOME DA CARTA QUE RETIROU E SE

CONHECE OU JÁ A UTILIZOU, RESUMINDO QUAL A EXPERIENCIA QUE TEVE COM

ELA)

- FAZER DA MESMA FORMA COM AS CAIXAS 2 E 3.

(PEDIR AOS PARTICIPANTES PARA QUE, UM POR VEZ, RETIRE UMA CARTA DA CAIXA

NÚMERO 2 – METODOLOGIAS – FALANDO O NOME DA CARTA QUE RETIROU E SE

CONHECE OU JÁ A UTILIZOU, RESUMINDO QUAL A EXPERIENCIA QUE TEVE COM

ELA)

(PEDIR AOS PARTICIPANTES PARA QUE, UM POR VEZ, RETIRE UMA CARTA DA CAIXA

NÚMERO 3 – CONTEÚDOS – FALANDO O NOME DA CARTA QUE RETIROU E SE TEM JÁ

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TRABALHOU OU TEM TRABALHADO ESSE CONTEÚDO EM SALA E QUAL O GRAU DE

DIFICULDADE QUE TEM PARA ENSINAR ESTE CONTEÚDO)

AO FINAL – CADA PROFESSOR TERÁ 3 CARTAS NAS MÃOS.

NESTE MOMENTO PERGUNTAR:

- Como vocês combinariam os elementos das 3 cartas em uma aula de química?

(APRESENTAR REPORTAGEM – TABLETS)

Discussão da reportagem. (Reportagem para contextualizar uma questão sobre uso de tablets –

sentem-se preparados ou não)

http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/vamos-comecar-pelo-professor-diz-mercadante-sobre-

projeto-de-r-180-milhoes-que-levara-tablets-a-escolas-publicas

Informações: Reportagem da revista veja

http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/vamos-comecar-pelo-professor-diz-mercadante-sobre-

projeto-de-r-180-milhoes-que-levara-tablets-a-escolas-publicas

Se a sua escola recebesse os tabletes como da reportagem, vocês estariam preparados para utiliza-los

em sala de aula? Como vocês fariam para utilizar os tabletes em sala de aula de química?

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APÊNDICE E – CARTAS

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