E EDUCAÇÃOProfa. Lívia Ferreira de Lima

TECNOLOGIA

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 68 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

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Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Profa Lívia Ferreira de Lima Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaO uso de recursos tecnológicos na escola; educação a distância – características e meios utilizados. Pro-dução e/ou seleção de elementos de comunicação visual. Vídeo e educação. Análise crítica de vídeos e sua utilização em sala de aula.

Oportunizar uma discussão sobre as potenciali-dades das TIC em contextos educacionais, abor-dando e aplicando algumas ferramentas a fim de desenvolver competências para o uso destas nas disciplinas do curso e na atuação profissional do pedagogo.

Esta disciplina, que ocorre através da plataforma de ensino a distância NEAD, disponibiliza todo o material online. É por meio dela que iremos abordar temáticas importantes do uso das TIC nas escolas, no ensino a distância e de algumas ferramentas com enorme potencial de uso nos proces-sos de ensino e aprendizagem. Esperamos que esta disciplina atenda às suas expectativas.

É bom organizar-se e, sempre que possível, criar pastas no computador que acessem a disciplina, a fim de poder ir degustando os textos e orientações, para, em tempo hábil, participar, de forma efetiva, dos fóruns, resolvendo as atividades e webquest, argumentando e questionando sempre. Agindo assim, você prioriza a sua formação, aprendizagem e qualificação.

capítulo 1 7

Profa. Lívia Ferreira de Lima

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo aborda o Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na escola, um dos quatro capítulos que fazem parte da disciplina Educação e Tecnologia. Esta disciplina objetiva desenvolver competências para a aplicação do uso das TIC, independente da opção metodológica na área educacional.

Numa sociedade em constante transformação, os sistemas de ensino vão aos poucos saltando os muros da abordagem tradicional para irem adentrando-se na cibercultura, haja vista os sistemas de educação e formação estarem inseridos numa sociedade em que a velocidade das informações é contabilizada em bytes, cuja “mutação contemporânea da relação com o saber” deve ser anali-sada e considerada (LÉVY, 2006).

No âmbito das escolas públicas, o que se vê são espaços sendo equipados por novas tecnologias, e muitos professores ainda sem a devida formação para o uso efetivo, dessas mídias nem como inseri-las nos seus planejamentos de ensino. Percebemos, então, certo descompasso entre a dis-ponibilidade de equipamentos e estratégias didáticas que possam explorar o potencial que essas ferramentas apresentam. Isso é verificado para os professores já em regência, constituindo-se como um desafio para a educação, requerendo novas abordagens disciplinares (KENSKI, 2004).

O que então poderia ser constatado nos cursos de formação inicial de pedagogos? O ingresso do aluno no nível superior de ensino, sobretudo em cursos da área educacional, deveria possibilitar uma formação integradora em conexão com as exigências caracterizadas pela influência das TIC, não se diferenciando dos outros sistemas sociais que sofrem essa influência.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Apresentaralgumasperspectivasinerentes

à tecnologia da informação e comunica-ção para professores e profissionais que atuam em ambientes educacionais;

• Abordar comoas TIC influenciamo coti-diano escolar;

• Mostrar exemplos de práticas inovadorasque fazem uso de diferentes recursos com-putacionais.

USO DAS TECNOLOGIAS

DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NA ESCOLA

capítulo 18

Nesse espírito, este capítulo tem o objetivo de proporcionar conhecimentos básicos dos recur-sos disponibilizados pela tecnologia da infor-mação e comunicação, mostrando exemplos de algumas práticas no uso desses recursos.

1. BREVE REVISÃO SOBRE O USO DAS TIC NA ESCOLA Segundo a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (LDBEN), com os preceitos daí advindos e dispostos no artigo 43, incisos IV e V respectivamente, a Educa-ção em Nível Superior tem por finalidade entre outras:

Promover a divulgação de conhecimentos cul-turais, científicos e técnicos, que constituem patrimônio da humanidade; comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; “e” suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e pro-fissional e possibilitar a correspondente concre-tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sis-tematizadora do conhecimento de cada geração (BRASIL, 1996).

Cibercultura, a forma sociocultural que advém de uma relação de trocas entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônicas, surgidas na década de 70, graças à convergência das telecomunicações com a informáticahttp://pt.wikipedia.org/wiki/Cibercultura

Saiba Mais

Esses são desafios a serem enfrentados pe-las Instituições de Ensino Superior, sobretudo aquelas que ofertam o ensino na modalidade a distância, que em relação ao ensino presencial só veio ter ampla aceitação a partir da década de 70 (PETERS, 2007).

Durante o percurso de formação, parece ser importante que os pedagogos possam viven-ciar metodologias e planejar estratégias di-dáticas que usem as diferentes TIC aplicadas à educação, proporcionando um novo olhar ao trabalho docente, de forma significativa na perspectiva do seu ingresso em uma cultura amparada em tecnologias que suportam e in-tegram os processos de interação e comunica-ção (MEDEIROS, 2007), com vistas à autono-mia, pesquisa e construção do conhecimento (FERREIRA, 2009).

Considerando a docência como foco central do curso, compreendida numa visão amplia-da, que ultrapassa a sala de aula e a dimen-são técnica do ensino, respaldada na reflexão sobre a prática, numa perspectiva crítica do conhecimento, tendo a pesquisa, o ensino e a extensão, como princípio educativo e fonte renovadora dos saberes científico e pedagógi-co, necessário se faz que tais professores viven-ciem, em seu processo de formação, práticas educativas que sejam fontes para sua atuação profissional futura, devendo existir um diálo-go “entre ciências, cultura, teorias de apren-dizagem, gestão da sala de aula e da escola, atividades pedagógicas e domínios das tecno-logias” (NEVES, 2005). Trata-se, portanto, de uma nova compreensão de mundo e da ado-ção de novos paradigmas educacionais, em que questões, como interatividade, aquisição do conhecimento, reflexões pedagógicas con-textualizadas, material didático e avaliação, possibilitam uma qualificação compatível com as exigências sociais e profissionais da socieda-de da informação e da comunicação.

No que concerne à integração das mídias no contexto de ensino até então exposto, perce-be-se uma forte potencialidade desses recursos com os vários processos do ensinar e aprender. Para Almeida e Prado (2007), “implica com-preender as possibilidades de sua utilização nas diferentes instâncias do trabalho desenvol-vido na escola numa perspectiva convergente”

capítulo 1 9

(ALMEIDA e PRADO, 2007, p.3), ou seja, que os profissionais envolvidos tenham como foco principal favorecer o processo de aprendiza-gem do aluno.

Nessa perspectiva, formam-se não só usuários que aprendem sobre os produtos midiáticos, mas são dadas possibilidades de serem cria-dores, autores e coautores ao exercerem uma posição ativa e crítica do uso das mídias. Estas fazem parte do seu ambiente de estudo e do seu cotidiano, abrindo um leque de possibili-dades de aplicar o conhecimento em situações diversificadas no futuro.

Em um mundo metamorfoseado pelas mu-danças rápidas e constantes, causadas, so-bretudo, pelos avanços tecnológicos e cien-tíficos1, é pertinente apresentarmos algumas ideias acerca da educação para o século xxI. Primeiramente, apresentaremos as premissas apontadas pela UNESCO (1996) em torno dos quatro pilares da educação contemporânea e da transdisciplinaridade2, tratando-se de fazer uma relação entre a formação na área educa-cional e as orientações dadas aos sistemas de educação no mundo contemporâneo. Nesse ponto, colocamos ênfase nos desafios de utili-zar as tecnologias da informação e comunica-ção nos processos de ensino e aprendizagem como ferramentas necessárias às novas formas de acesso às informações que poderão ou não ser usadas na construção do conhecimento.

É sob os auspícios da UNESCO, presidida por Jacques Delors, que encontramos, na publi-cação Educação um tesouro a descobrir (1996), o relatório da Comissão Internacional sobre a Educação do Século xxI. Nele estão descritas o que nomearam de algumas “uto-pias”. Em uma dessas utopias, o foco está na “sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e utilização dos conhecimentos” (UNESCO, 1996, p.20), dando enfoque a essas três funções: aquisição, atualização e utili-zação pela relevância ao processo educativo. Discorre-se, também, que a “educação deve adaptar-se constantemente às transformações

na sociedade, sem deixar de transmitir as aqui-sições, os saberes básicos, frutos da experiên-cia humana” (idem, p.21). Desse modo, o rela-tório, que centra suas propostas na educação ao longo da vida, apresenta os quatro pilares estruturadores da educação no mundo atual (UNESCO, 1996, p.101):

• Aprender a Conhecer: combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar, em profundi-dade, um pequeno número de matérias, o que também significa: aprender a apren-der para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

• Aprender a Fazer: a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional mas também, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a traba-lhar em equipe. Aprender, ainda, a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

• Aprender a Viver Juntos: desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e aprender a gerir conflitos – no

1 Segundo Levy (2006, p.1), pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira.

2 Na concepção abordada por (Nicolescu, 2000).

capítulo 110

respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

• Aprender a Ser: para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com, cada vez maior, capacidade de auto-nomia, de discernimento e de responsabi-lidade pessoal. Para isso, não negligenciar, na educação, nenhuma das potencialida-des de cada indivíduo: memória, raciocí-nio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

Essas propostas tratam de uma educação vol-tada ao todo, reunindo o conhecimento de forma contextualizada, em substituição ao saber especializado, fragmentado, simplifica-do, daí ser necessária a compreensão sobre as novas concepções do conhecimento, que vão além das abordagens conteudistas, sugerindo uma religação dos saberes (MORIN, 2001).

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN, 1998) e as Orienta-ções Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006) incorporaram, como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular, as qua-tro premissas (quatro pilares) apontadas no relatório da Comissão Internacional sobre a Educação do Século xxI da UNESCO e as ba-ses do Pensamento Complexo. Essa intencio-nalidade pode ser verificada, por exemplo, na Carta ao Professor das OCEM (2006): “Prepa-rar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendiza-gem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente.” Tendo em vista essa intencionalidade, encontramos nas

OCEM (2006), além de orientações curricula-res e metodológicas, articulações entre as áre-as do conhecimento, estabelecendo também as competências e habilidades para as propos-tas curriculares, além de recomendar a inter-disciplinaridade e a contextualização (BRASIL, 2006, p.15).

Ao nos referirmos sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) em situa-ções de ensino e aprendizagem, faz-se neces-sário atentarmos para algumas considerações bem como apresentar conceitos e abordagens que constantemente estão sendo requisitados no âmbito dessas discussões. Consideramos que as abordagens aqui apresentadas farão relação ora ao uso das TIC, ora à sua integra-ção, sendo também pertinente esclarecer que o que será exposto está em consonância com as diversas modalidades de ensino, levando--nos a dar ênfase, quando for o caso, especifi-camente a EAD.

Os conceitos e as considerações acerca do uso das TIC estão disponíveis em diversas publica-ções na literatura, daí a importância de apre-sentarmos alguns desses autores.

O termo TIC é bastante recorrente em diversas áreas do conhecimento humano, mas aqui ire-mos nos deter ao significado que esse conceito tem para a área educacional.

No debate atual sobre o uso das TIC, o Progra-ma das Nações Unidas sobre o Desenvolvimen-to Humano (PNUD, 2002) as concebe como:

O universo dos conjuntos, representados pelas tradicionais Tecnologias da Comunicação (TC) – constituídas, principalmente, pelo rádio, pela televisão e pelo telefone convencional - e pelas Tecnologias da Informação (TI) caracterizadas pela digitalização das tecnologias de registros, contendo informática, comunicações telemáticas e interfaces (PNUD, 2002, tradução nossa)3.

Por sua vez, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 2004)4 concebe no guia Las tecnologías de la información y la comunicación em la

3 Disponível em: <http://www.pnud.org.ve/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=133&Itemid=81> Acesso em: 27 nov. 2008.

4 Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf> Acesso em: 27 nov. 2008.

capítulo 1 11

formación docente que o aproveitamento efetivo do poder das TIC deve estar condicio-nado, essencialmente, às seguintes situações:

• Alunos e docentes devem ter suficienteacesso às tecnologias digitais e à internet nas salas de aula, escolas e instituições de capacitação docente;

• Alunosedocentesdevemter,asuadispo-sição, conteúdos educativos e em forma-to digital que sejam significativos, de boa qualidade e que considere a diversidade cultural;

• Osdocentesdevempossuirahabilidadeeo conhecimento necessários para ajudar os alunos a alcançar altos níveis acadêmicos mediante o uso dos novos recursos e fer-ramentas digitais (UNESCO, 2004, p. 13, tradução nossa).

Para a UNESCO (2004), o uso das TIC está con-dicionado ao acesso que alunos e professores têm das ferramentas e recursos digitais. Essa condição, ainda longe de ser garantida em sua totalidade, no Brasil, conta com alguns progra-mas de formação e suporte do Governo Fede-ral que tentam garantir esse acesso aos alunos e docentes, como o Programa Nacional de For-mação Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado), o Portal do Professor, a TV Escola, o TV/DVD Escola, implantação de TELE-CENTROS5, Sala de Recursos Multifuncionais, Um Computador por Aluno (UCA), Programa Banda Larga na Escola, TV Escola, os Núcle-os de Tecnologias Educacionais (NTE), dentre outros. No entanto, ainda permanecem várias carências na área, pois, se por um lado existem as políticas públicas, por outro o sistema de atendimento e garantias ainda são falhos. Isso exige um esforço maior dos atores envolvidos no sentido de ampliar o acesso, a manutenção e a formação dos usuários, com vistas a aten-der um maior número de pessoas e diminuir a exclusão digital.

Em consonância com essas questões, Belloni (2001) já fazia essa relação entre tecnologias

e as questões formativas e de acessibilidade. Para a autora, as TIC

são tecnologias - no sentido de um conjunto de dispositivos técnicos organizados- que favorecem o surgimento de outras competências, como or-ganizar e planejar seu tempo, suas tarefas, fazer testes, responder a formulários, transformando as principais instituições sociais: família, igreja, escola, empresas, etc. (BELLONI, 2001, p. 8 e 9).

Em relação à educação, essa autora considera que o uso das tecnologias traz algumas de-mandas, que foram assim apresentadas:

Na formação inicial, será preciso reformular radi-calmente currículos e métodos de ensino, enfati-zando mais a aquisição de habilidades de apren-dizagem e a interdisciplinaridade [...] quanto à formação ao longo da vida, por ser um campo novo, requer a contribuição tanto do campo educacional como do econômico, no sentido de promover a criação de estruturas de formação continuada mais ligadas ao ambiente de trabalho (idem, p.23).

Nesse sentido, Belloni (2001) aposta que as pesquisas e práticas relativas à andragogia, mídia-educação, EAD e comunicação educa-cional podem vir a contribuir, sobremaneira, para os métodos de ensino e a organização do trabalho nos sistemas convencionais, visando à utilização adequada das TIC.

Seguindo essas considerações, encontraremos em Moran et al. (2009), características que tra-tam do professor que tem acesso à tecnolo-gia, passando esse professor a ser orientador/mediador da aprendizagem. Esses autores dis-correm que “o professor é um pesquisador em

5 Espaços sem fins lucrativos com conexão à internet, acesso livre à comunidade e capacitação, com mais de cinco mil instalados no país, segundo o Observatório Nacional de Inclusão Digital (ONID). Disponível em: http://onid.org.br/portal/programas/ Acesso em: 12 de jan. de 2010.

capítulo 112

serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende” (MORAN, 2009, p.30). Para isso, devem nortear-se por alguns princípios metodológicos, em que des-tacamos dois deles:

• Integrar tecnologias, metodologias, ativi-dades. Integrar texto escrito, comunica-ção oral, escrita, hipertextual, multimídia. Aproximar as mídias e as atividades, fazen-do com que transitem facilmente de um meio para o outro, de um formato para o outro. Experimentar as mesmas atividades em diversas mídias. Trazer o universo au-diovisual para dentro da escola.

• Valorizar a presença no que ela tem demelhor e a comunicação virtual no que ela nos favorece. Equilibrar a presença e a dis-tância, a comunicação “olho no olho” e a telemática (idem, p.31 e 32).

Esses princípios estão interconectados com a ideia de que não importa a modalidade, se presencial ou a distância, como também inde-pendem da área de conhecimento. Eles devem estar a serviço da educação.

Para Kenski (2004), entretanto, as TIC são:

Articulação entre os equipamentos e as tecno-logias da inteligência, que, por meio de seus su-portes (mídias, como o jornal, o rádio, a televi-são, o cinema...), realizam o acesso, a veiculação das informações e todas as demais formas de ação comunicativa em todo o mundo (KENSKI, 2004, p.21).

Ao apresentar essa articulação, a autora con-sidera que conhecimento e poder estão vincu-lados, cabendo à escola saber como melhor explorá-la para garantir melhor aprendizagem pelos alunos, planejando várias e diversificadas formas de dar aula, pois uma das característi-cas das TIC é sua evolução e sua transforma-ção, em que seu principal espaço de ação é virtual e sua principal matéria-prima é a evolu-ção (KENSKI, 2008). quando a autora faz essa referência de diversificar as aulas utilizando as TIC, nós entendemos a relação que essa pro-posição tem no âmbito de diversas estratégias didáticas, sobretudo os projetos de trabalho.

2. AS PERSPECTIVAS ATUAIS DO USO DAS TICNo cenário da sala de aula tradicional, vemos a incorporação de recursos que são usados no dia a dia das pessoas bem como o uso de fer-ramentas e aplicativos que normalmente não foram produzidos para esse espaço, porém relatos de boas experiências no ensino fun-damental e/ou médio (Bairral, 2008; Giordan, 2008; Bartolomé, 1999; Almeida, 2005) tra-zem, para esse meio, discussões, sugestões e relatos de pesquisa acerca desses usos em sala de aula. Essas experiências também são divul-gadas e discutidas com base em vivências dos cursos na modalidade a distância, que ao fazer uso mais sistematizados dessas ferramentas, vem contribuindo, sobremaneira, para mo-mentos de reflexão e planejamento acerca da sua aplicação na educação.

Sendo as TICs um dos eixos deste capítulo, cabe-nos definir e significar termos que serão utilizados com frequência, tais como recursos, ferramentas, aplicativos. Isso se deve ao fato de encontrarmos, na literatura, em um mesmo texto, todos esses termos, por vezes referindo--se à mesma coisa, chegando a deixar o leitor confuso. Por isso, elegemos para o escopo des-ta disciplina o termo ferramentas digitais, que se refere aos instrumentos de uso na informá-tica, computador, internet, CD-ROM, hipermí-dia, multimídia, ferramentas a distância - AVA, chats, fóruns, e-mail-, câmera digital e celular. Ferramentas essas que, se não totalmente,

capítulo 1 13

mas em parte, se encontram disponíveis nas escolas públicas. Segundo dados do Sistema de Gestão Tecnológica6 do Governo Federal, o Proinfo7 já levou até à rede pública de edu-cação básica computadores e recursos digitais que giram em torno de 50.000 reprodutores de DVD; 3.793.000 computadores (1997 a 2006); 45.461 kits tecnológicos da TV Escola (1995 a 1999); 71 rádios-escola (2005) ; 2.485 antenas GESAC8 instaladas e o Banda Larga9

nas Escolas.

Masseto (2009) apresenta essas ferramentas digitais como novas tecnologias, que

Cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma presencial (fisicamente), uma vez que podemos usá-las para dinamizar nossas aulas em cursos presenciais, tornando-os mais vivos, in-teressantes, participativos e mais vinculados com a nova realidade de estudo, de pesquisa e de con-tato com os conhecimentos produzidos. Coope-ram, também e principalmente, para o processo de aprendizagem a distância (virtual), uma vez que foram criadas para atendimentos desta nova sociedade e modalidade de ensino (MASSETO, 2009, p.152).

Assim, nesse cenário, encontramos oportuni-dades de experienciar e discutir sobre as possi-bilidades pedagógicas com o uso das TIC, em todos os níveis e modalidades de ensino, co-laborando para a transição entre a formação da sociedade da informação para a sociedade do conhecimento. As TIC por si sós não são determinantes dos processos e “requerem elas mesmas, que sejam interpretadas, conduzidas para novos devires pela subjetividade em atos dos grupos ou dos indivíduos que tomam pos-se dela” (LÉVY, 2006, p.186).

Estando a instituição escolar inserida nessa so-ciedade, podemos inferir que as ferramentas, os suportes e os canais para o tratamento e acesso à informação estão adentrando-se na escola e nos processos educativos.

No Brasil, o contato com as TICs na escola pública vem ocorrendo de forma gradativa. Dentro das políticas públicas governamentais, há ações de inclusão digital executadas por meio de diversos programas, conforme como já mencionado e citado anteriormente, entre outros que estão dando aporte à formação e à logística quando na implementação e ma-nutenção dos laboratórios de informática nas escolas da rede pública de ensino. Portanto, seria pertinente potencializar o uso das ferra-mentas digitais disponíveis “para mobilizar os alunos em torno de problemáticas, quando se intenta despertar-lhes o interesse para iniciar estudos sobre determinados temas ou trazer novas perspectivas para investigação em anda-mento” (ALMEIDA, 2005, p. 41).

Uma visão de que a prática pedagógica e a integração das mídias não é algo simples e fácil de realizar-se é discutida por Abranches (2003), quando o autor, em sua pesquisa, co-menta que “a relação entre informática e edu-cação vai muito além da simples distinção das nomenclaturas utilizadas, pois estas encobrem não só o tipo de utilização feita, mas as con-cepções e os princípios inerentes ao seu uso” (ABRANCHES, 2003, p.74-75). Nessa mesma direção, Valente (2005, p. 23) comenta que há dois aspectos que devem ser observados na implantação das tecnologias na educação: o domínio técnico e o domínio pedagógico, assinalando que ambos devem ocorrer conco-mitantemente, para que um demande novas ideias do outro.

6 Dados disponíveis em :< http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/pub_resultados.php> Acesso em: 09 de janeiro de 2010.

7 Programa Nacional de Informática na Educação – Ministério da Educação

8 Serviço de atendimento ao cidadão, do Governo Federal, que tem como meta disponibilizar acesso à Internet e mais um conjunto de outros serviços de inclusão digital à comunidades excluídas do acesso e dos serviços vinculados à rede mundial de computadores.

9 Projeto que apresenta três frentes de ação: instalação de laboratório de informática no âmbito do Proinfo; conexão banda larga levada pelas operadoras, e capacitação dos professores. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?id=10264&option=com_content&task=view> Acesso em: 05 de jan. 2010.

capítulo 114

Para Ramal e Buffara (2007), os exemplos de tecnologias que podem ser usadas no novo processo de ensino e aprendizagem foram as-sim exemplificados:

• Conferências com áudio e vídeo: progra-mas de mensagens instantâneas, como MSN, Yahoo, Messenger, Google Talk e Skype;

• Recurso de busca: Google;

• Exibição de vídeos: Youtube;

• Sites de relacionamento: Orkut e mais re-centemente Twitter e Facebook;

• Colaboração dos usuários na web: Wikipedia;

• Simulador da vida real em AVA: Second Life;

• Construção e compartilhamento do pró-prio conhecimento: Blog;

• Projeção na sala de aula: Lousas digitais ou smart boards;

• Aprendizagem móvel: celulares.

Essas autoras, além de exemplificar esses re-cursos, também sugerem alguns usos, porém são enfáticas ao reconhecerem que muitas escolas ainda não têm acesso nem proposta

de utilizar todos esses recursos na prática pe-dagógica, que, muitas vezes, estão restritos às escolas particulares. Esse é, portanto, um sinal de alerta para aqueles que atuam diretamente com as políticas públicas nas áreas de educa-ção e tecnologia.

quental, Rodrigues e Coutinho (2006) apresen-tam algumas ferramentas digitais e analógicas nos seus estudos e as classificam como tec-nologias disponíveis na escola, em consonân-cia com as linguagens que as caracterizam:

Texto, som e imagem:

• A linguagem escrita: representada pelo código visual da escrita, que representa parcialmente a língua falada. Uma infor-mação escrita pode estar disposta pela formatação, segmentação, palavras em negrito, notas de rodapé, listas de frases, recuo e margens, espaçamento diferencia-do, contribuindo para a interpretação do que está sendo escrito;

• A linguagem visual: apresenta organiza-ção própria, e seus diferentes elementos (cores, formas, traços, tipos de fonte, tex-tura, saturação, etc.) podem ser combina-dos de variadas maneiras;

• A linguagem sonora: os sons linguísticos, os sons da natureza, a música, os sussurros e os gritos das grandes cidades, tudo isso faz parte do nosso repertório sonoro e nos afeta direta ou indiretamente, tanto do ponto de vista cognitivo quanto emocional.

Em relação às ferramentas descritas acima, no contexto das suas linguagens e que podem ser utilizadas, integrando-as a temas das diversas áreas do currículo escolar, poderíamos desta-car: Word, Publisher, PowerPoint, Prezi, Paint, Gravador de som, Windows Player®, Windows Movie Maker®10, Real Player, além do Blog, o Audacity11 e o Openoffice (whiter e impress)12.

10 Programas do software Office e sistema operacional Windows XP que estão disponíveis no laboratório de informática do polo de EAD Tabira/PE e nos laboratórios de informática das escolas campos de estágio (fonte: autora).

11 Editor e gravador de áudio gratuito, disponível em: http://audacity.sourceforge.net/

12 Programa de escritório gratuito, disponível em: http://www.broffice.org/download, que se encontra instalado no sistema operacional LINUX de alguns computadores das escolas da rede pública que são campo de estágio (fonte: autora).

capítulo 1 15

Ambientes interativos Virtuais:

Os ambientes interativos possibilitam o con-tato entre os usuários, havendo uma intera-ção muito grande entre as pessoas. São fer-ramentas que possibilitam, para proposta de planejamento de projetos de trabalho, por exemplo, desenvolver as fases de elaboração e acompanhamento destes. Essas ferramentas são descritas resumidamente na sequência:

• E-mail: propicia a troca de informações rá-pidas e substitui a conversa face a face ou a comunicação escrita tradicional;

• Chat: gênero digital, que se caracteriza pela realização de conversas multipartici-pativas síncrona13;

• Fórum: é um espaço virtual, que reúne opi-niões de uma dada comunidade discursiva;

• Blog: página pessoal publicada na internet transforma-se em espaços de produção textual pessoal e coletiva, em que profes-sor e alunos podem postar ensaios, artigos, textos ficcionais. Permite ainda a discussão online, a organização de seminário a dis-tância, constituindo-se um ambiente de construção colaborativa de conhecimento;

• Webquests: inspiradas no modelo de jo-gos de aventuras, têm formato de organi-zação dos trabalhos de pesquisa escolar;

• Mapas conceituais: recurso que represen-ta graficamente as relações semânticas en-tre conceitos;

• Wikis: páginas publicadas na internet em formato de hipertexto, cujo conteúdo pode ser revisado, modificado ou sofrer acréscimo por qualquer usuário. Caracte-rísticas marcantes são a colaboração e a dinamicidade;

• Hot potatoes: programa que apresenta seis ferramentas de autoria, que além de editar páginas em HTML, permitem a ela-boração de exercícios interativos para uso

na WEB: testes de lacunas, de cruzamento de informações, palavras-cruzadas, corre-ção automática de testes e exercícios de correspondência entre colunas.

Uso do rádio, Televisão e Vídeo

• Rádio: é uma mídia de enorme alcance social, provendo informação e entreteni-mento para pessoas dos mais diferentes segmentos sociais e níveis educacionais.

• Televisão: mídia que é a principal fonte de informação e entretenimento, atualmente vive uma transição do sistema analógico para o digital. Pode ser um grande aliado do professor.

Ferramentas de autoria

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA): são sistemas que usados para gerenciar cur-sos baseados na WEB, podem ser chamados de Sistemas Gerenciadores de Aprendizagem (LMS). Exemplos: E-proinfo; Moodle; WebCT; Webaula, Evolutia, entre outros.

O uso das tecnologias não altera significativa-mente os espaços físicos das salas de aula nem as dinâmicas utilizadas para ensinar e aprender (Kenski, 2008), sendo assim os fins a que se destinam devem estar diretamente articulados com os objetivos do ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Kenski (2008) apresenta e tece

13 Síncrona: assemelha-se à conversa oral típica. É espontânea, não planejada, contém hesitações, lapsos, erros e correções de erros. Ocorrem em tempo real.

alguns comentários acerca das possibilidades de ensino oferecidas por essas ferramentas:

• Olivro,osvídeoseatelevisão:ampliamosespaços da sala de aula, desde que tenha havido um trabalho pedagógico anterior e posterior a essas ações;

• Ocomputadoreainternet:paraserusadofora da visão tradicionalista, convencional, deve considerar o aluno que aprende ou o contexto em que ocorre a educação.

Em relação ao computador, vale traçar algu-mas considerações apresentadas e que retra-tam bem essa transição entre os equipamen-tos mais tradicionais e os atuais. Kenski (2008) caracteriza-o a partir de alguns momentos e percepções gradativas que ocorreram:

1. Em primeiro momento, pensado como uma máquina de escrever. Depois profes-sores e alunos iniciaram na aprendizagem de linguagem e dos processos. Em segui-da, com o surgimento de softwares es-peciais, sobretudo da Microsoft, alunos e professores eram treinados para usá-los na “máquina”, enfatizando a instrumentação técnica para o uso da tecnologia e descon-textualizado da proposta pedagógica da escola.

2. No segundo momento, os periféricos são incorporados, CDs, DVDs, programas interativos, enciclopédias, imagens, sons e já se percebia que por meio dele pode-ria ajudar nas pesquisas e realizar alguns trabalhos diferentes. Mesmo com novas demandas de professores e alunos para a realização de projetos “interdisciplinares”, a ênfase recaia no uso da tecnologia como

ferramenta e suporte para a aprendiza-gem; alguns reconhecem a necessidade de formação para o uso pedagógico do com-putador.

3. É no terceiro momento que ocorre o salto nas relações entre tecnologia e educação, com a possibilidade de comunicação do computador e o surgimento da internet. Surgem projetos integrando escolas, pes-soas tendo como meio de comunicação as listas de e-mails; listas de discussões, fóruns e chats. As aulas são deslocadas e ampliadas para outros espaços, que não o físico, o ciberespaço; então novos procedi-mentos pedagógicos são exigidos.

4. Nesse momento mais recente, redesenha--se a sala de aula para os Ambientes Virtu-ais de Aprendizagem (AVA), porém, ainda, se restringe a poucos, tanto em termos de acesso ao ambiente como em relação ao acesso aos equipamentos.

A partir das considerações expostas por Kenski, nesta transição, cabe-nos lançar algumas ques-tões: no nosso contexto, em que momento desses nos encontramos? As formações de professores e os equipamentos disponíveis na rede pública, como já citamos, garantem o percurso de transição desses momentos? Para os alunos/licenciandos estarem situados nes-se quarto momento, possibilita-lhes transitar bem nos momentos anteriores descritos pela pesquisadora Kenski?

Além das abordagens já apresentadas, faz-se pertinente abrir um espaço para discorrermos sobre os softwares educativos, pois é uma ferramenta de auxílio à aprendizagem. Para Maddux (1997) apud Campos (2007), eles possuem alguns requisitos que valorizam o seu uso: são utilizados em tarefas importantes; resolvem problemas para os quais as tarefas foram planejadas, e seu custo é proporcional em relação aos custos dos problemas que eles se propõem a resolver. Em Campos (op. cit.), encontramos, a título de informação, as mo-dalidades que o software educacional pode assumir tanto em rede quanto sem conexão:

• Exercícioeprática;• Tutorial;

capítulo 1 17

• Simulação;• jogoseducativos;• Hipertextoe• HiperdocumentonoAmbientedeRedes.

Essas modalidades que podem estar contidas no software educacional tratam, muitas vezes, de generalizar a aprendizagem dos alunos me-diante atividades e exercícios. Nesse sentido, destacamos os modelos multimídias que An-tonio Bartolomé (2002) apresenta para uma aprendizagem autônoma e que podem ser utilizadas tanto em processos formativos pre-senciais como a distância. Para o autor, conhe-cer esses modelos pode nos ajudar a entender a função desses programas e integrá-los em nossos projetos docentes.

Segundo Bartolomé (2002), os programas multimídias apresentam características de in-tegração de diferentes meios (texto escrito, áudio, vídeo, imagem) e a possibilidade de que o sujeito interaja com o programa. Sen-do apresentados e destacados pelo autor, os Programas multimedia para aprender, com quatro tipos básicos de modelos numa relação com alguns fundamentos de aprendizagem. Elaboramos, de forma resumida, as caracterís-ticas, os exemplos e fundamentos de aprendi-zagem de cada um desses modelos:

A. Exercícios: não inclui explicação para o aluno, as práticas e repetições são ineren-tes a certas aprendizagens e complemen-tares a outras atividades, havendo limita-ção de tempo com correção que se limita a detectar erros e informar ao aluno, sendo adequado para aprendizagens mais sim-ples. São usados para erros ortográficos, cálculos, reconhecimento de sons e letras, fórmulas físicas e químicas, entre outras. As teorias associacionistas fundamentam esses modelos.

B. Tutoriais: seguem modelo do ensino pro-gramado, em que se pretende que o aluno adquira conhecimentos, compreenda con-ceitos e seja capaz de aplicá-los. Os objeti-vos mais gerais se subdividem em múltiplas tarefas, com objetivos operativos precisos e concretos, escalonados, supondo um pequeno avanço e uma pequena dificulda-de. Esses modelos corrigem as respostas e

apresenta uma nova questão; as questões são lineares e ramificadas. As concepções de física, geometria, aprendizagem de ter-minologia, compreensão de conceitos e relações, aplicação de situações reais são exemplos que se encaixam bem a esses modelos, estando também fundamenta-das em teorias associacionistas.

C. Os Programas Resolução de casos e pro-blemas: caracterizam-se por apresentar problema com vários elementos audiovisu-ais, fazendo com que o estudante consulte as informações e trate de recolher os dados necessários para resolver esses problemas. Também pode conter pequenos tutoriais e simulações, além de permitir acessar fon-tes externas de informação com a internet. Ao término do trabalho, o aluno expõe e justifica sua soluça, sendo perceptível a te-oria construtivista como fundamento para aprendizagem. São exemplos que se apli-cam a esse modelo: estudos universitários como medicina e direito; história no ensi-no secundário; videogames de aventura, entre outros.

D. Simulações: inclui alto grau de realismo e submete o estudante a interagir com vários modelos, em que cada ação terá uma consequência imediata. Os níveis de dificuldades aplicados na educação básica são oportunos para abordar esses mode-los, que têm, na teoria construtivista, seus fundamentos. Os CD ROM de Velásquez, o Museu de Paris, simuladores de voo, o es-tudo de aspectos geográficos das monta-nhas, oceanos, desertos, além de aborda-gens sobre intervenções cirúrgicas da área de medicina, são exemplos de aplicação desse modelo.

No âmbito atual, vê-se despontando a Web

capítulo 118

2.0, considerada a segunda geração de servi-ços e tecnologias da Web. Aqui não tratare-mos dos conceitos que a envolve e sim, das características que sua funcionalidade permite como interação, autoria, compartilhamento, cooperação e colaboração, a fim de fazer uma relação entre as características e as possibilida-des da Web 2.0. Apresentaremos, nesta dis-ciplina, algumas ferramentas que são as mais usualmente listadas em projetos desenvolvidos na educação formal presencial e a distância, também citadas nas publicações recentes. No entanto, algumas ferramentas, como Twitter, Second Life, Facebook, serão mencionadas de forma restrita, embora sejam abordadas mais especificamente nos fóruns de discussão.

Para falarmos um pouco sobre Web 2.0, nos-sas referências recaem, sobretudo, na publica-ção Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores (2008), em que, a partir dessas ferramentas, iremos caracterizá-las e relacio-ná-las acerca da(s) sua(s) funcionalidade(s):

• Ferramentas do Google14: iremos abordar quatro ferramentas: Google Docs, Google Pages Creador, Orkut e o Blogger que es-tão disponíveis no Google.

•Google Docs: reúne um processador de texto, uma folha de cálculo, um criador de apresentação e coletor de dados; fer-ramenta em que podem ser mobilizados

trabalhos de forma coletiva e colaborativa (ARAÚJO JR, 2008), por poder ser aberto, partilhado e editado por múltiplos usuários.

• Google Pages Creador: nessa ferra-menta, criam-se páginas on-line de web-sites, gratuitas e com capacidade de até três páginas por conta de usuário. Assim, com essa ferramenta, a ideia de produção de conteúdos e publicação são possíveis, sem necessariamente recorrer à linguagem HTML15, bastando ter uma conta no gmail e o browser compatível (MARqUES, 2008)

•Orkut: rede social, que permite a inte-ração entre usuários do mesmo software social. Ter uma conta no gmail lhe garante um espaço no Orkut, pois é uma rede filia-da ao Google.

•Blogger: é a ferramenta do Google dis-ponível para postar informações das mais variadas possíveis, agregando imagens, ví-deos, calendário, contador e outros gad-gest16. Popularmente conhecido por blog, pode ser pessoal e/ou coletivo, receber comentários dos posts, entre outros. Há vários domínios para criá-los na web, po-rém, a título de exemplos, nos detemos ao blogger.

• Podcast: é a gravação e a publicação de áudio em formato digital na internet. Com características de autoria e divulgação, po-dem ser gravadas entrevistas, programas, episódios e disponibilizados. Ferramentas de gravação de áudio no formato livre es-tão disponíveis para baixar, a exemplo do Audacity17.

• Youtube: serviço de compartilhamento de vídeo com vários usuários em diversas partes do mundo, produzindo e comparti-lhando suas produções que abordam uma

14 O Google é um dos maiores mecanismos de busca no mundo, que agrega diversas ferramentas e serviços. Disponível em: < http://www.google.com.br/profile.html>. Acesso em: 10 de fev. 2010.

15 Html - expressão inglesa Hyper Text Markup Language , que significa Linguagem de Marcação de Hipertexto. Essa marcação é uma linguagem usada para produzir páginas na web. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML> Acesso em: 10 de fev. 2010.

16 Gadgest - são conhecidos como agregadores de serviços para o site do usuário.

17 Audacity- Programa livre e gratuito, com código fonte aberto, para edição de áudio digital. Disponível em: < http://audacity.sourceforge.net/?lang=pt> Acesso em: 10 de fev. 2010.

capítulo 1 19

diversidade muito grande de temas, pos-sibilitando atividades colaborativas e cole-tivas, atrelado ao software Windows Mo-vie Maker®. Essas produções e edições de vídeo ganham novos adeptos a cada dia, como alunos e professores, estando pre-sentes nos planejamentos como recurso pedagógico.

• Webquest: ferramenta que orienta ati-vidades de pesquisa na web; todas as in-terações e mediações advêm da internet, sendo importante, sobretudo, para dire-cionar as pesquisas, frente à quantidade de informações disponíveis na rede. Em es-tudos mais recentes, Leão (2006) e Aleixo, Leão, Souza (2008), com base na Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro (1980), propuseram uma nova abordagem às Webquests, desenvolvendo, nos seus estudos, orientações para a estruturação da Flexquest18.

• Wiki: tendo como principal exemplo a en-ciclopédia Wikipédia, de acesso gratuito, a sua ênfase está na produção dos milhões de leitores do mundo todo, que, de forma cooperativa e colaborativa, se mantêm en-tre os cinco sites mais visitados da rede.19

• AVA: os ambientes virtuais de aprendiza-gem estão inseridos nas tecnologias digi-tais e, que tomadas as devidas ressalvas, são análogos aos espaços de aprendiza-gem que estamos costumeiramente acos-tumados; são, no dizer de Kenski (2008), “espaços educacionais radicalmente dife-rentes” (KENSKI, 2008, p.94).

Podem ser definidos, na perspectiva do usuário, como ambientes que simulam os ambientes pre-senciais de aprendizagem com o uso das TIC (...).

É nesse contexto que surgem, na educação for-mal presencial e a distância, as atividades on line. Essas atividades podem ser utilizadas como um caminho para promover a autonomia, sistemati-zar o conhecimento, possibilitar a exploração de espaços e recursos virtuais e, ainda como recurso para avaliação somativa e formativa (ARAÚJO JR e MARqUESI, 2009, p. 358; ARAÚJO JR, 2008, p.21).

Nesses espaços, a comunicação pode aconte-cer de forma síncrona e assíncrona, trocando mensagens com arquivo multimídia: textos, hi-pertextos articulando e interligando som, ima-gens, vídeos em diferentes espaços e tempo, são características que fazem o diferencial para a aprendizagem.

Para a estruturação de um curso em um am-biente virtual de aprendizagem, uma equipe multidisciplinar é formada, tendo nessas equi-pes, se não todos, a presença de um adminis-trador de ambiente, suportes técnicos, coor-denadores de curso, professores conteudistas, professes, tutores, alunos e outros que, por-ventura, surjam para entender a necessidades e demandas.

A título de exemplo, citamos os seguintes Am-bientes Virtuais de Aprendizagens (AVA), que permitem realizar atividades pedagógicas, in-teragir com os usuários participantes e acom-panhar sua trajetória de estudos: Moodle20, TelEduc21, E-proinfo22, o AulaNet23, o Uni-versite24, o LearningSpace25, o BlackBoard26, entre outros.Outras ferramentas presentes no bojo desse

18 Para saber mais, acessar http://www.portalwebquest.net/flexquest.html e http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0792-1.pdf

19 Ver reportagem da revista Veja, 16 de dez. de 2009.

20 http://www.ead.upe.br/proead2009/login/index.php / http://www.moodle.unisinos.br/

21 http://prograd.ead.unesp.br/~teleduc/pagina_inicial/criar_curso.php

22 http://eproinfo.mec.gov.br/

23 http://139.82.24.160/aulanet2/

24 http://www.vlei.com/

25 http://learningspace.falmouth.ac.uk/

26 http://200.136.79.4/bb/login.html

capítulo 120

contexto são as Videoconferências e as Web-conferências:

• Videoconferência: ferramenta de comuni-cação bastante utilizada no mundo empre-sarial. Ultimamente, vem sendo utilizada na área educacional, sobretudo na EAD. É a mídia que, segundo Cruz (2009, p. 87), “está mais próximo do presencial” e para Peters (2006), “oferece aos estudantes aju-da e apoio por comunicação, recuperan-do para o ensino a distância a essência do ensino e aprendizagem, que se havia per-dido”. Através da videoconferência, reuni-ões, grupos de estudos, seminário virtual, entre outros eventos, podem ser sistema-tizados com participantes em locais geo-gráficos distintos, podendo um professor de um determinado local coordenar esses eventos, usando imagem, som, câmeras, microfones, vídeo, apresentação de slides, sites da internet, etc.

• Webconferência: ferramenta utilizada para reuniões, aulas de curso, defesas de trabalhos científicos, eventos e palestras. Nos polos da UAB, usa-se com o programa Adobe connect pro meeting® e executado por um servidor da Rede Nacional de Pes-quisa (RPN).

3. ALGUNS EXEMPLOS DE PRÁTICAS INOVADORAS COM O USO DAS TIC

Indicam-se, portanto, aos alunos/licencian-dos sites para se obterem informações sobre algumas dessas ferramentas, a fim de se co-nhecer como estão sendo utilizadas nos pro-cessos de ensino e aprendizagem, mas que não são usualmente utilizados aqui no nos-so ambiente de curso. Esse contato possibi-lita criar espaços de expressão, com vistas a uma percepção que essas ferramentas midi-áticas podem auxiliar os processos de ensino e aprendizagem, saindo da situação do só ser usuário (NEVES, 2005) para o revezamento de autoria/usuário, criando e mostrando suas criações, alçando-se para a formação de pro-fessores que dominem as diferentes lingua-gens e tecnologias. 3.1 Ambientes Interativos Virtuais

• Lista de discussão da Comunidade Proinfo - a comunidade cria e experi-menta novas práticas, teoriza sobre es-tas e busca desenvolver novas formas de aprender e usar tecnologias para contex-tualizar e enriquecer a aprendizagem dos alunos nas escolas (http://www.eproin-fo.mec.gov.br/webfolio/Mod82673/etapa2/leituras/lista/midia_educacao.htm).

• http://www.clubedoprofessor.com.br/disciplina/matematica/index.html ; https://www.listas.unicamp.br/mail-man/listinfo - exemplos de ações coo-perativas entre grupos de professores e alunos.

3.2 Blog

• No sitehttp://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/blog-diario-423586.shtml, há exemplos de boas práticas de comunicação entre professor x aluno com o uso de blogs.

3.3 Fóruns

capítulo 1 21

• Os fórunsdão suporteaumacomunida-de discursiva em torno de um interesse comum a todos. Como exemplo, temos o fórum de apoio às disciplinas do NEAD.

3.4 Webquests e hot potatoes

• Webquests - inspiradas no modelo de jo-gos de aventuras, são bons exemplos de organização de trabalhos escolares. Apre-senta objetivo, fonte de consulta, tarefas e cronograma de realização.

No portal WebEduc, há exemplos de web-quests: http://webeduc.mec.gov.br/web-quest/,

• Hot Potatoes - possui ferramentas, que,

além de editar páginas em html, permitem a elaboração de exercícios interativos para uso na WEB, tais como testes de lacunas, de cruzamento de informações, palavras--cruzadas. realizadas mais adiante, nas nossas oficinas virtuais, http://www.pgie.ufrgs.br/dicasonline/hotpotatoes/

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1. Teórica: relacione três aspectos importantes que as TIC promovem nos processos de ensi-no e aprendizagem.

2. Teórica: considerando a leitura do capítulo, produza um pequeno memorial, destacando as contribuições das TIC nos aspectos rela-cionados à sua vida e à formação como pe-dagogo.

3. Prática: no computador que você acessa, quais ferramentas educacionais estão insta-ladas? Você consegue identificá-las?

Atividades

capítulo 122

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capítulo 2 25

INTRODUÇÃO

A modalidade Educação a Distância (EAD) ganha, no mundo contemporâneo, novas funcionalida-des, desassociando-se do seu objetivo precípuo que era relacionado, apenas, à distância geográ-fica, que separava o aprendente do professor. Hoje, a EAD beneficia várias pessoas devido à sua intencionalidade de universalização do saber, atendendo não apenas cursos profissionalizantes, de extensão e pós-graduação mas também cursos de graduação. Mesmo que a prática e as bases teóricas do ensino a distância, como descreve Peters (2007), estejam apoiadas na tradição do ensino acadêmico, na didática do ensino superior, na didática da educação de jovens e adultos e da formação complementar, na pesquisa empírica do ensino e da aprendizagem, na educatio-nal technology (tecnologia educacional), na telecomunicação eletrônica, em resultados científico--sociais específicos e na didática geral, a EAD consolida-se e referencia-se nas diversas pesquisas realizadas nos últimos anos que abordam essa temática.

Neste capítulo, destacaremos a influência que os novos paradigmas educativos processaram na educação, num processo de transformação e mudanças que fortaleceram o ensino na modalidade a distância.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Apresentaraeducaçãoadistânciaemseuconceito histórico e social;

• Identificar os atores envolvidos nos am-bientes virtuais;

• AnalisaraspráticaspedagógicasdaEAD.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA -

CARACTERÍSTICAS E MEIOS

UTILIZADOS

Profa. Lívia Ferreira de Lima

Carga Horária | 15 horas

capítulo 226

1. CONCEITOS E VIVÊNCIASPara trilhar nesse campo de estudo, é impres-cindível que façamos uma referência às políti-cas públicas em educação a distância do Sis-tema Educacional Brasileiro, que tem como marco a LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394 de 1996, que aborda o incentivo ao desenvolvimento de programas de ensino a distância no país em bases legais. No enten-dimento de Pereira e Corrêa (2007), a EAD é compreendida na LDBEN como:

A atividade pedagógica, que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com a mediação docente e a utilização de re-cursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológi-cos de informações e comunicação, os quais po-dem ser utilizados de forma isolada ou combina-damente sem a frequência obrigatória de alunos e professores (Pereira e Corrêa, 2007, p.1).

Essas bases legais têm, no Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro 2005, a regulamentação para a modalidade EAD (esse Decreto revogou o de n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 19981 e a Portaria do Ministério da Educação, n.º 301, de 07 de abril de 19982), que anteriormente vi-nha regulamentando essas políticas. No Decre-to nº 5.622, percebe-se uma abertura maior

para a EAD sob certos aspectos, como o reco-nhecimento da modalidade em coerência com a LDBEN, como as referências às TIC (GOMES, 2009). A esse conjunto soma-se o Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, que dispõe sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), a qual tem por finalidade expandir e interio-rizar a oferta de cursos e programas na mo-dalidade de educação a distância (Decreto nº 5.800/2006, art. 1º), priorizando os cursos de licenciatura e formação inicial de professores da educação básica bem como cursos superio-res nas diferentes áreas, constituindo-se de um “amplo sistema nacional de educação superior a distância” (idem, 2009).

Aliando-se à regulamentação, veem-se novos recursos incorporados à difusão dessa moda-lidade de ensino, que são as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ampliando no contexto educacional o acesso à informa-ção e ao conhecimento. Assim, essa modali-dade educativa deve apresentar uma proposta de ensino e aprendizagem, tendo por base os processos mediados pelas tecnologias de in-formação e comunicação.

Em países da Europa, da América do Norte, Austrália e Nova Zelândia, cujos cursos nessa modalidade intitulam-se e-learning, já estão estabelecidas algumas das principais razões que o uso desses instrumentos da internet e web passam a dar ao ensino e à formação (BATES, 2001), propondo uma classificação instrucional, social e econômica. Identificamos que a classificação instrucional é inerente à abordagem dessa pesquisa e, portanto, julga-mos pertinente a descrição desses princípios (BATES, 2001, p.23)3:

• acesstoeducationalresourcesfromoutsi-de the institution on a global and instant basis;

• increased and flexible interaction withsudents trhough e-mail and discussion forums;

1 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf, Acesso em: 23 de nov. de 2008.

2 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/port301.pdf, Acesso em: 23 de nov. de 2008.

3 Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001262/126230e.pdf >Acesso em: 12 de dez. 2009.

capítulo 2 27

• course notes, diagrams, rading list andother course materiaks available to stu-dents at any time;

• abilitytocombinetext,graphicsanda li-mites amount of multimedia, enabling a wide range of educational applications;

• professional/subject discipline links on nainternational bais for research and tea-ching purposes;

• opportunities for international, cross-cul-tural and collaborative learning;

• ease of creating materials and coursesthrough low cost, off-theshelf software such as WebCT anda Balckboard;

• organization of ocursematerials throughon-line ‘portals’ (one-stop shopping for students for all learning resources);

• relativelylowcostforteachersintermsoftechnology4.

Em se tratando do Brasil e tendo como referên-cia o resumo técnico do Censo Superior 2008, publicado em dezembro de 20095, já existem, no país, 647 cursos de graduação nessa mo-dalidade, distribuídos por 115 Instituições de Ensino Superior, incluindo as esferas públicas e privadas, sendo que mais da metade (53,2%) dessas graduações concentra-se nos cursos de Licenciatura em diversas áreas. Pelos dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educa-ção Superior (SINAES), publicados em 2008, os cursos de graduação a distância somavam 191, destes, 33 ofertados e denominados como Licenciatura em Ciências Biológicas, Bio-logia, Ciências Naturais ou Ciências Naturais e Biológicas (SINAES, 2008)6.

No estado de Pernambuco, a Universidade de Pernambuco – UPE, por meio do Núcleo de Educação a Distância – NEAD/UPE, sub-meteu ao Ministério da Educação credencia-mento para a oferta do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância, conforme Portaria n.º 2.782, de 17 de agosto de 2005, publicada no Diário Oficial da União, de 18 de agosto de 2005, seção 1, p.10. O curso, autorizado como projeto-piloto, utiliza como meio de comunicação e interação no proces-so de ensino e aprendizagem, tanto material impresso como recurso da web, por meio da Plataforma Virtual de Ensino e Aprendizagem – Moodle, hospedado no endereço eletrônico www.ead.upe.br/nead2009, interagindo com os alunos tanto em momentos presencial ou a distância. Em momento presencial, o aten-dimento ocorre em polos localizados em al-gumas regiões do interior do estado e estado vizinho. Existem, atualmente, dez polos de atendimento aos alunos, nove (09) em Per-nambuco nas cidades de Floresta, Garanhuns, Nazaré da Mata, Ouricuri, Petrolina, Surubim, Tabira, Palmares e Arquipélago de Fernando de Noronha e um (01) na cidade de Campina Grande – PB, atendendo naquele período em torno de 900 alunos matriculados e ofertando, em nível de graduação, os cursos de Licencia-tura em Ciências Biológicas e Letras7, e mais recentemente os cursos de Pedagogia e Admi-nistração Pública.

4 Tradução do Google Tradutor:• Acesso aos recursos educativos de fora da instituição em uma base global e acessível;• Maior interação e flexibilidade com os estudantes, usando e-mail e fóruns de discussão;• Notas do curso, diagramas, Rading lista e outros recursos e materiais disponíveis para os alunos a qualquer momento;• Capacidade de combinar texto, gráficos e uma quantidade variável de multimídia, proporcionando uma ampla gama de aplicações educacionais;• Disponibilizar links disciplina em base internacional para fins de pesquisa e ensino;• Oportunidades para intercâmbio internacional, a aprendizagem intercultural e colaborativo;• Facilidade de criação de materiais e cursos através de baixo custo, off-theshelf software, tais como WebCT and Balckboard;• Organização dos materiais de curso on-line através de “portais” (one-stop shopping “para estudantes de todos os recursos de aprendizagem);• Custo relativamente baixo para os professores em termos da tecnologia.

5 Censo da Educação Superior 2009, disponível em: <http://inep.gov.br/dowloand/censo/2008/Censo_Superior_2008_Resumo_Tecnico.pdf > Acesso em: 15 de dez. 2009.

6 Disponível em: < http://sinaes.inep.gov.br:8080/sinaes/>Acesso em: 05 de set. 2008.

7 Informações disponíveis em: http://www.ead.upe.br/nead2009/, acesso em agosto de 2009.

capítulo 228

A graduação está caracterizada, conforme in-formações apresentadas na página inicial do ambiente virtual (NEAD/UPE Virtual, 2009), como um curso semipresencial e adota um sistema rigoroso de ensino e avaliação dos conhecimentos. O sistema integra momentos presenciais e a distância, havendo, em sua me-todologia, cinco suportes fundamentais:

1. Material impresso preparado para a edu-cação a distância;

2. Atendimento tutorial, composto pela tuto-ria presencial e a distância;

3. Processo de avaliação a distância e presen-cial nos polos regionais;

4. Uso do laboratório das disciplinas e de in-formática nos polos regionais;

5. Comunicação via Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) no site www.ead.upe.br;

6. Uso de Laboratórios específicos de Física, química, Ciências Biológicas e Letras;

7. Videoconferência e Webconferência;

8. Biblioteca nos polos de apoio presencial.

Por causa da flexibilidade do tempo e do es-paço, os cursos a distância oferecem contínuo acesso, menor rigidez quanto aos horários e possibilidade de utilizar novos modelos de aprendizagem, com vistas à construção coleti-va do conhecimento e ao papel mais ativo do aluno. Nesses cursos, o aluno é considerado o construtor do seu aprendizado, desenvolven-

do autonomia e independência em relação ao professor, que orientará a “aprender a apren-der” e “aprender a fazer”, preparando-se para ser um profissional que trabalhe com seus alu-nos de forma mais rica, moderna e dinâmica (NEVES, 2005). Espera-se, portanto, que ocor-ra uma aprendizagem potencializada pelo uso das mídias, na qual atitudes de interação em rede, cooperação e negociação proporcionem processos de assimilação e acomodação pre-sentes na construção/reconstrução de conheci-mentos (PRADO E ALMEIDA, 2007, p.70).

A Educação a Distância (EAD) é caracterizada pelo Decreto n.º 5.622/2005, art.1º, como:

Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo ativida-des educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Esse Decreto, ao tratar da EAD, articula a le-gislação, as práticas pedagógicas, técnicas e operacionais da modalidade (Pereira e Corrêa, 2007), sendo este o parâmetro adotado por nós para nos referenciar a ela, contudo, mes-mo frente a essa opção, é pertinente trazer outras perspectivas, pois o que se tem obser-vado na literatura é uma dificuldade de defi-ni-la em razão da diversidade de característi-cas que os sistemas possuem (LUZZI, 2007). Assim, acreditamos ser importante antecipar a nossa referência.

Em pesquisa recente, Luzzi (2007) fez um le-vantamento e, tomando por base teóricos renomados e instituições representativas da Europa, América do Norte e América Latina, encontrou 43 definições de Educação a Dis-tância utilizadas entre os anos de 1960 a 2006 (LUZZI, 2007, p.107).

Outra contribuição nesse campo é a de Belloni (2009), na qual são encontradas algumas de-finições (Holmberg, 1977; Lei Francesa, 1971; Moore, 1973, 1990; Cropley e Kahl, 1983; Rebel, 1983; Perriault, 1996; Malcom Tight, 1988; Peters, 1973) e, segundo a autora, o pa-râmetro em comum encontrado é a referência ao termo espaço, pois outros aspectos em tor-no do assunto são complexos e não unânimes,

capítulo 2 29

havendo, inclusive, críticas e polêmicas em re-lação a essas definições. Para ela, há

ênfase excessiva nos processos de ensino (estru-tura organizacional, planejamento, concepção de metodologias, produção de materiais etc.) e pouca ou nenhuma consideração aos processos de aprendizagem (características e necessidades dos estudantes, modos e condições de estudo, níveis de motivação etc.) (BELLONI, 2009, p.30).

Para Formiga (2009), existem, por trás das terminologias que envolvem atividades edu-cativas, “armadilhas”, que normalmente re-presentam um perigo e uma dificuldade de compreensão, pois, ao mesmo tempo em que esclarece para os iniciados, pode gerar confu-são ao menos familiarizados. Em se tratando da EAD e sua relação com as TIC, cujas carac-terísticas são o dinamismo e a inovação em constante mutação, Formiga discorre que

A sociedade da informação e do conhecimento reflete-se na EAD pela apropriação célere dos conceitos e das inovações, que moldam a mídia e se refletem na própria EAD. Vive-se um trans-bordamento permanente na linguagem própria à EAD. Esse fenômeno de transbordamento linguís-tico/terminológico se acentua pelos avanços das TICs em vários países, que lideram as transforma-ções frequentes das fronteiras do conhecimento, resultando em uma multiplicidade de novos ter-mos para designar os fatos ou fenômenos (FOR-MIGA, 2009, p.39).

O que se pode perceber, segundo o autor, é que a terminologia EAD, além de sofrer as influências advindas da revolução tecnológi-ca, também absorve as inovações por parte das Universidades que são renomes na área, como a Open University, de lá, destaca For-miga (2009), “saem as novas teorias e experi-mentos que consubstanciam novos conceitos, elaborando e lançando novos termos, enrique-cendo, de forma contínua, a terminologia da EAD” (FORMIGA, 2009, p.41).

Em se tratando de novos conceitos, temos vis-to, usualmente, em artigos, pesquisas, estu-dos, os termos Blended-Learning e e-Learning, sobre os quais julgamos pertinente traçar al-gumas informações. O Blended-Leraning, en-sino semipresencial, que combina o trabalho presencial com o ensino a distância, permite minimizar as limitações de tempo e espaço presentes no ensino convencional (Pablos,

2006), além de permitir aos alunos vivenciar, nessa modalidade, diferentes estruturas de en-sino, oferecendo um caráter mais humanísti-co às aulas, de acordo com o ritmo da turma (AMARAL e AMARAL, 2008). Por outro lado, o e-Learning tem por base a Internet para pro-piciar diversas possibilidades de aquisição de conhecimentos, habilidade e capacidades; se-gundo Rosenberg, 2001 apud Pablos, 2006, existem três critérios para que esse conceito seja aplicado:

a. que a formação se realize em rede, o que permite uma atualização imediata, arma-zenamento e recuperação da informação assim como sua distribuição;

b. que se faça chegar ao usuário final por intermédio de um computador utilizando recursos da internet e

c. que esteja centrado na mais ampla visão de soluções para a aprendizagem, além dos paradigmas tradicionais da formação (ROSENBERG, 2001, p. 28-29 apud Pablos, 2006, p. 74).

Souza e Souza (2008), em artigo sobre o tema, discutem, no campo acadêmico, a utilização das TIC na educação online (online instruc-tion), fazendo um recorte entre as produções canadense, norte-americana e brasileira nessa área. Nos artigos pesquisados pelas autoras, o destaque canadense é a análise de estudos em educação a distância que comparam essa mo-dalidade às formas tradicionais em sala de aula presencial. Nessa comparação, foi necessário que os autores daqueles artigos elegessem uma definição para a modalidade de educação a distância, as quais transcrevemos, a seguir:

capítulo 230

a. Semipermanente separação (lugar e/ou tempo) entre aprendiz e instrutor durante os eventos de aprendizagem planejados;

b. Presença de preparação e planejamento de materiais de aprendizagem, serviços de suporte aos alunos e o reconhecimento da finalização do curso por uma organização educacional;

c. Provisão de média em dupla via para faci-litar o diálogo e a interação entre estudan-tes e instrutor e entre os estudantes.

As autoras Souza e Souza (2008) também apresentaram as análises da pesquisa america-na no estudo advindo da Universidade de Te-xas, havendo destaques para dois tipos de mo-dalidade de cursos a distância: os totalmente online e híbridos ou blended courses, com ati-vidades online e presenciais. No artigo ameri-cano analisado, são encontradas as definições para educação a distância como sendo os cur-sos que são oferecidos ao aluno de maneira que não estejam presentes na mesma sala de aula, pelas vias de televisão interativa, cursos que utilizam viedotapes, televisão, outros re-cursos e cursos online. Por outro lado, para “e--learning”, são os cursos em que a mediação eletrônica e os conteúdos pedagógicos são uti-lizados e implementados por meio de softwa-res específicos. Em termos de Brasil, Souza e Souza (2008) apresentam uma experiência da educação online na formação de professores – Programa de Educação Continuada (PEC, do estado de São Paulo, em que identificam que, do ponto de vista brasileiro, ainda se necessita de grandes levantamentos para demonstrar o corpus dessa modalidade, haja vista por aqui se utilizarem, há mais de quarenta anos, os instrumentos e a instrução a distância (SOUZA e SOUZA, 2008, p. 77).

Diante do exposto, já se vem observando uma concorrência para redefinir esses conceitos. Kenski (2008) trata dessa questão quando faz menção que a evolução tecnológica digital possibilita um alto grau de interação, indepen-dente onde estejam os membros de um mes-mo grupo. Segundo ela,

Isso muda, e muito, a concepção de ensino. Caem por terra definições do que é ensino presencial e a distância. Teremos, sim, alunos próximos, em conexão, independentemente do lugar onde es-tejam. Ao mesmo tempo, alguns alunos estarão distantes, pelo simples fato de não estarem co-nectados (KENSKI, 2008, p.121).

Para especialistas da área, distinção entre en-sino “presencial” e ensino “a distância” será cada vez menos pertinente, “pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes mul-timídia interativo está integrando-se, progres-sivamente, às formas de ensino mais clássicas” (LEVY, 2006).

Nesse movimento, há de se perceber uma res-significação no aprender e no ensinar, pois é por meio das TICs que as informações podem ser planejadas para o momento certo, de for-ma variada, em nível de materiais e acesso, atendendo ao perfil de cada indivíduo, com vistas à flexibilidade e interatividade.

2. ALGUMAS qUESTõES REFERENTES à EAD NO BRASIL E NO MUNDOAlguns modelos internacionais, cujos métodos e meios de ensinar e aprender nessa modalida-de a distância estão bem planejados e teorica-mente bem fundamentados e de fácil operacio-nalização, constituíram-se em Universidades a distância, conseguindo se firmar e hoje con-tribuem na elaboração de outros cursos mun-do afora, como discorrem Peters (2007), Luzzi (2007) e Kipnis (2009). A fim de se ter uma visão desses modelos, iremos apresentar, no quadro 4, de forma resumida, alguns modelos de ensino e aprendizagem desenvolvidos por grandes instituições de ensino a distância em nível internacional, tendo por base as conside-

capítulo 2 31

rações traçadas por Peters (2007), Luzzi (2007) e Kipnis (2009). Como não pretendemos nos aprofundar nessa discussão, a nossa seleção diante da pesquisa desses autores será em tor-no das universidades que concomitantemen-te aparecem nas referidas publicações ou são exemplos de cada continente, exceto a Fernu-niversität, Alemanhã, e a Universidad Nacional de Educación a Distância, Espanha.

Instituição Modelo de ensino e aprendizagem Características

University of South Africa (África do Sul)

- Universidade por correspondência, atu-almente vem se empenhando em adequar seu sistema às novas demandas tecnoló-gicas, por exemplo, a teleconferência.

- Uma das mais antigas universidades a dis-tância, fundada em 1873, tendo aproxima-damente 130 mil estudantes.Há 09 centros de estudos pelo país com apoio de tutoria.

Open University(Inglaterra)

- Com um estilo próprio de ensino cha-mado supported open learning, tem por base cursos de EAD impressos e biblio-grafia compilada especialmente para es-tes, com equipes de curso multidisciplina-res. Transmissões na televisão e no rádio também são usadas para as abordagens. Cartas, e-mails, fax e telefones são usados para a comunicação, e há participação obrigatória no residential schools, onde docente e estudantes dos primeiros se-mestres reúnem-se durante uma semana para estudos conjuntos.

- Fundada em 1969, ocupa atualmente o primeiro lugar entre as maiores universida-des internacionais. Possui diversos centros regionais de ensino e aprendizagem espa-lhados pela Inglaterra. Há 210 mil estudan-tes mais 82 mil assinantes de pacotes para estudo próprio.

Todo estudante tem um tutor.

Fernuniversität(Alemanha)

- Diferente das demais universidades a distância, ela traz, na sua estrutura, a vi-são de universidade na Alemanha, onde a pesquisa está em primeiro lugar. Textos são enviados aos estudantes a cada duas semanas, e as tarefas também são usadas nas provas escritas, realizadas nos centros de estudos. O ensino é complementado por videocassete e audiocassete, progra-mas de televisão e de rádio, kits para ex-periências, software didático e CD-ROM.

- Concede todos os graus acadêmicos, sen-do instituição de pesquisa e ensino. Criada em 1974, possui atualmente 56 mil alunos. Há 49 centros de estudos na Alemanha e 3 no exterior, com orientadores, dias de es-tudo e seminários. Essas atividades podem ocorrer na Fernuniversität ou casas de reti-ro. A leitura é algo que predomina no estu-do, devendo dedicar-se 40 horas semanais para os estudantes em tempo integral.

Central Radio and Television University (China)

- Predominantemente a televisão é o fator didático ligado ao ensino como também o rádio. Trabalha com mais três instâncias articuladas: as subprefeituras, as centrais pedagógicas e as classes televisivas. O material didático impresso é um compo-nente de menor valor; a ênfase mesmo é na programação televisiva (87,5 horas de programação semanal), transmitida pela instituição nacional de TV, e os programas de rádio são transmitidos pelas emissoras provinciais.

- Com mais de 600 mil alunos atendidos, exige-se frequência obrigatória nos cen-tros culturais ou dependências de forma-ção complementares das empresas. Suas atividades tiveram início no ano de 1979; é uma universidade central ou teleuniver-sidade.

Empire State College(EUA)

- Estudo autônomo e autodirigido são características dessa universidade. O seu ensino é organizado, considerando as cir-cunstâncias e exigências dos estudantes. O diálogo, o aconselhamento e a ajuda no estudo autodirigido se constituem o principal meio de ensino. A autonomia prevalece frente às demais características.

- Com 11 mil adultos estudando, o Empire foi fundado em 1971 pelo Ministério da Educação de New York, com 26 centros de estudos e pontos de apoio. Há um contra-to de estudo assinado entre o estudante, um docente e a universidade.

capítulo 232

University of the Air(Japão)

- Oferece um sistema flexível de aprendi-zagem para todos. O rádio e a televisão predominam em relação à abordagem por material impresso. Por exemplo, quem se matricula num four-credit cour-se deve assistir a trinta programas de 45 minutos de duração cada um, durantes 15 semanas de um trimestre. Para o grau de bacharel, exige-se por semana: assistir a cinco preleções radiofônicas ou televisi-vas de 45 minutos cada, leitura de 40-80 páginas de texto e duas horas e quinze minutos de frequência nas aulas, em cen-tro de estudo.

- Fundada em 1983, os seus estudantes têm, em média, entre 35 a 40 anos; em 2002, havia quase 100 mil alunos inscritos em seus cursos. Há centros de estudos com frequência obrigatória, devendo participar por curso de 15 horas/aula no ensino face--to-face.

Contact North(Canadá)

- Várias escolas superiores se uniram para oferecer cursos na província de Ontário como também aos que moram no norte da província, aumentando as possibilida-des de formação às pessoas que moram mais ao Norte do Canadá. Os meios de comunicação determinam o desenho di-dático desses cursos.

- Criado em 1986, com a reunião de 04 universidades e com o auxílio de meios de informação e comunicação, organizou-se uma rede para tal formação. Nas locali-dades afastadas, postos de trabalho com equipamentos necessários: audioconferên-cia, conferência audiográfica, computer--conferencing e videoconferência compac-tada.

Universidad Nacional de Educación a Distância (Uned) (Espanha)

- A unidade didática, guia de estudo, é o principal elemento pedagógico da Uned. O material impresso, a radiodifusão, a televisão, a videoconferência e a comuni-cação via internet são os meios de ensino utilizados.

- Criada em 1972, a Uned integra o sistema nacional de ensino superior da Espanha. Atende mais de 150 mil alunos, sendo a maioria trabalhadores. Há vários centros de estudo no país e no exterior.

Quadro 1 - Exemplos de algumas universidades a distância; tabela construída pela autora com base nos dados de Peters (2007 ), Luzzi (2007) e Kipnis (2009).

No Brasil, não temos uma Universidade espe-cífica a distância, porém cursos são ofertados nas instituições de educação superior planeja-dos e formatados nessa modalidade, sobretu-do pelas possibilidades existentes com as ferra-mentas digitais. Podemos dizer, com base nos dados apresentados por Kipnis (2009), que, no nosso país, a EAD passou por três gerações, tendo como parâmetro os ofertantes destas primeiras intervenções no início do século xxI. A primeira geração tem como principal ativi-dade a oferta de cursos profissionalizantes por instituições privadas e a base de informação eram os materiais impressos e a comunicação via correspondência. Destacam-se, na década de 40, dois institutos: O Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro.

Com a introdução do rádio e da televisão, em programas de alfabetização – supletivo e com-plementação da Educação de Jovens e Adultos, temos a segunda geração, encabeçada princi-palmente pela Igreja Católica, Associações e Sindicatos, destacando-se, também, o Projeto Minerva, criado pelo Ministério da Educação na década de 70.

A partir de 1990, com a influência e o uso das TIC e o direcionamento dado pelas institui-ções de ensino superior públicas e particulares, ofertando cursos de graduação, pós-gradua-ção, extensão e atualização, marcadas, sobre-tudo, pela abertura prevista no Artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), conforme já citado anteriormente e por meio da Secretaria de Educação a Distân-cia (SEED) do Ministério da Educação (MEC), criada em maio de 1996, vemos surgir, no Bra-sil, o início da 3ª geração da EAD.

Merece, aqui, registrar as universidades que se destacaram no pioneirismo em relação aos cur-

capítulo 2 33

sos ofertados nessa modalidade: Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Projeto Ve-redas (18 universidades, centros universitários e a Secretaria de Educação de Minas Gerais); Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e Universidade Eletrônica do Brasil; Universida-de de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista (UNESP) E PUC-SP em parceria com a Secretaria de Educação de São Paulo; Universi-dade de Brasília (UnB) e o Centro de Educação Superior a distância do estado do Rio de Janei-ro (CEDERJ).

Com base nessas experiências, entre 2003 e 2005, são credenciadas com a SEED algumas Universidades Públicas para juntas participa-rem de um consórcio, a fim de ofertarem cur-sos na modalidade a distância, tendo o apoio do Ministério da Educação. Mas, é por meio da criação do programa Sistema Universida-de Aberta do Brasil (UAB)8 no ano de 2005, oficializado pelo Decreto n.º 5.800, de 8 de junho de 2006 pelo Governo Federal brasileiro, que vemos surgir para convergirem, em nível de governo, as políticas públicas que tratam das prioridades, dos modelos, da expansão e articulação entre as diversas universidades pú-blicas, a fim de possibilitar a formação superior nos maiores distantes rincões.

A UAB, tendo por foco as Políticas e a Gestão da Educação Superior, fundamenta-se em 5 eixos:

1. Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democrati-zação e acesso;

2. Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibi-litando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios;

3. A avaliação da educação superior a distân-cia, tendo por base os processos de flexibi-lização e regulamentação em implementa-ção pelo MEC;

4. As contribuições para a investigação em educação superior a distância no país;

5. O financiamento dos processos de implan-tação, execução e formação de recursos hu-manos em educação superior a distância.

Além desses eixos, as parcerias nas esferas fe-deral, estadual e municipal dão o tom dessa proposta, haja vista a perspectiva de expandir e interiorizar os cursos em nível superior. As-sim, em face do Decreto n.º 5.800/2006, al-guns pontos são estabelecidos para o fortale-cimento dessas parcerias:

• Caracteriza o polo de apoio presencialcomo unidade operacional para o desen-volvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas, relativas aos cursos e programas ofertados;

• Regulamentaqueospolosdeapoiopre-sencial deverão dispor de infraestrutura e recursos humanos adequados às fases pre-senciais dos cursos e programas;

• Determinaqueosconvênioseacordosdecooperação com instituições públicas de ensino superior e entes federativos serão firmados pelo MEC;

• Estabelecequeasarticulaçõesentreoscur-sos e programas e os polos serão realiza-das mediante edital publicado pelo MEC;

• DefinequeoMECcoordenaráaimplanta-ção, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos no Sistema UAB.

8 http://www.uab.capes.gov.br, acesso em: 15 de dez. de 2012.

capítulo 234

Há, hoje, no país, 95 instituições que fazem parte do Sistema UAB, com 644 polos de apoio presencial e 1029 cursos sendo oferta-dos, destes 53 são cursos de Pedagogia.

Desde 2007, o Sistema UAB é administrado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-soal de Nível Superior (Capes), porém com a Resolução nº 49, de 10 de setembro de 2009, é que a CAPES, o FNDE e as IPES (Instituições Públicas de Ensino Superior) passam a serem participantes do Sistema UAB.

3. A PRÁTICA PEDAGóGICA NA EAD- qUESTõES TéCNICAS E METODOLOGIAOs alunos, futuros docentes que frequentam um curso de licenciatura na modalidade a distância, beneficiados das contribuições dos ambientes virtuais em que os cursos estão es-truturados9, fazem parte de uma escolaridade que visa à adoção de novos paradigmas edu-cacionais, baseando-se nos “conceitos de to-talidade, de aprendizagem como fenômeno pessoal e social, de formação de sujeitos autô-nomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem” (NEVES, 2005, p.137).

Se for um bom curso, vai oferecer aos cursistas não só a possibilidade de construção da auto-nomia mas também as bases para o exercício

da profissão docente, dando condições para trabalhar qualitativamente com seus alunos futuros.

Neves (2005) apresenta alguns pontos que de-vem nortear a qualidade de um bom curso de formação de professores a distância:

• Concepçãoeducacional;

• Desenhodoprojeto:aidentidadedaedu-cação a distância;

• Sistemadetutoria:cursosadistância,têmprofessores, sim;

• Sistemadecomunicação:interaçãoéfun-damental;

• Recursoseducacionais;

• Infraestruturadeapoio;

• Sistemadeavaliaçãocontínuoeabrangente;

• Éticanainformação,publicidadeema-rketing; e

• Capacidadefinanceirademanutençãodocurso.

Se para um bom curso a distância ter sua ex-celência em qualidade e os nortes são os pon-tos apresentados por Neves (2005), como po-demos caracterizar esse aluno que busca e se mantém até a sua formação nessa modalidade?

Segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD, 2008)10, há um paradoxo entre o principal fa-tor de escolha de um curso na modalidade a distância, que é o arbítrio de escolher o local e horário que melhor se adéquem à sua forma-ção, porém esse mesmo fator pode vir a ser um problema, justamente por aqueles que ain-da não se libertaram dos paradigmas da edu-cação presencial e não dispõem de um mínimo de disciplina pessoal.

9 Benefícios que são adotados por Almeida (2007) e por nós nesse contexto: interação multidirecional (SILVA, 2003), os registros digitais, a recuperação instantânea das intervenções e a organização das informações com os mecanismos automáticos de busca (ALMEIDA, 2005).

10 O anuário encontra-se disponível em: http://www.abraead.com.br/

capítulo 2 35

Esses e outros fatores foram pesquisados entre alunos que evadiram e os que continuaram até o término do seu curso, porém, aqui, no esco-po desta disciplina, iremos nos deter a razões e características dos alunos que se mantiveram no percurso da sua formação.

Em relação ao perfil dos alunos de graduação, na referida pesquisa, obtiveram-se os seguin-tes grupos:

a. Gosta dos meios eletrônicos/on-line: aprovaram o acesso e/ou a disponibilidade dos meios eletrônicos e on-line;

b. Valoriza materiais/ prova/ equipe/ pedagó-gica: aprovaram a qualidade do material, a coerência das provas e a equipe pedagógica;

c. Exige esforço, e custo poderia ser menor: avaliam que a EAD funciona para quem se esforça; comodidade; praticidade;

d. Método nem sempre bom: acreditam que a metodologia tem seus prós e contras;

e. Valoriza atividades presenciais: aprova-ram o professor presencial ou outras ativi-dades presenciais.

Esses resultados, de certo modo, confirmam o que já adquirimos na prática por meio da aná-lise das concepções prévias dos licenciandos do NEAD/UPE. O desempenho desses alunos se não contempla, chega a apresentar caracte-rísticas de que estes sejam capazes de agir de forma autônoma, crítica e criativa, sobretudo em se tratando da formação de professores, pois costumam aplicar, na prática, o que fora vivenciada na licenciatura.

Nas análises e posições sobre o aluno da EAD, encontramos características que fazem cone-xão com o que temos observado na prática e com as quais comungamos. Entre essas carac-terísticas, podemos destacar, de forma resumi-da e adaptada, alguns desses autores:

• Aandragogia,consideradacomoumnovoconceito educacional voltado à educação de adultos que tomam a decisão de apren-der algo que será importante para a sua vida e trabalho, passando a ter um papel ativo em seu processo de aprendizagem e na realização de atividades nas mesmas condições que os demais participantes (pro-fessor e aluno) (ALMEIDA, 2009, p.106).

• AEAD/TICspodepotencializaravaloriza-ção dos saberes individuais para a constru-ção de saberes coletivos (...) saberes que sejam significados e ressignificados ao lon-go da formação (SCAVAZZA e SPRENGER, 2009, p.264).

• A(re)criaçãodasestratégiaspedagógicas,considerando-se elementos e especificida-des distintas, deve atentar para o movi-mento que se estabelece na ação entre o foco dos propósitos do curso e as deman-das dos alunos, relacionadas aos aspectos cognitivos, emocionais, sociais, políticos e culturais, os quais compõem as dimensões constitutivas do ser humano (PRADO e AL-MEIDA, 2007, p. 68-69)

• Porserumaclientelaespecial,oestudodeveser diferente com presença, porque, via de regra, se trata de adultos com idade média entre 20 e 30 anos. Assim, em relação ao estudo, deve-se seguir (PETERS, 2007)11:

•Os estudantes dispõem, por natureza,de uma experiência de vida maior. Por isso encaram seu estudo de maneira di-ferente e o avaliam de modo diferente.

11 Embora algumas especificidades da EAD se distingam de outras formas de ensino e questões, podem servir de parâmetros; os estudos de Otto Peters estão embasados, sobretudo, nas suas atividades, na Open University (Reino Unido), Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, Espanha, Fernu-niversität - Universidade a Distância, Hagen- Alemanha e a Teléuniversité du Québec, no Canadá.

capítulo 236

•Amaioriadelestrazparadentrodoes-tudo científico uma considerável expe-riência profissional, o que igualmente influencia o modo como se estuda, so-bretudo quando estudo e trabalho pro-fissional estão na área (...).

•Muitosdelesprovêmdeambientesso-ciais nos quais, quando mais jovens, não lhes foi oferecido ou não pôde ser-lhes oferecido um estudo acadêmico (...). A Open University sente-se comprometida especialmente com esses estudantes.

•Existem estudantes a distância que,em virtude de suas experiências pro-fissionais, querem alcançar um status socieconômico mais elevado em nossa sociedade competitiva. São os upwardly mobile, quer dizer, aqueles que estão em processo de ascensão social.

•Teleestudantessãomais qualificados do que os estudantes de sala de aula com presença. Muitos já tiveram considerá-vel sucesso em sua formação escolar (...). Isso naturalmente tem seus reflexos em sua motivação Um estudante e em sua atitude em relação ao estudo.

•Naidadeintermediáriaousuperiortem,em geral, objetivamente outra função do que entre os estudantes de 19 a 25 anos, porque, em cada caso, ele se inse-re, de modo diferente, em seus planos e ciclos de vida (PETER, 2007, p. 37-38).

Nos cursos de formação continuada de edu-cadores a distância com suporte na tecnologia digital, há resultados satisfatórios, conforme estudo e divulgação nas experiências vivencia-das pela Pontifícia Universidade Católica do Rio

de Janeiro (PUC- Rio), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC - SP, Universidade de Campinas (UNICAMP), Universidade Fede-ral de Pernambuco (UFPE), Universidade Fe-deral do Rio Grande do Norte (UFRN), entre outras. Essas instituições baseiam-se na con-cepção de formação, cuja dinâmica se estabe-lece “na reflexão, na ação e na reflexão sobre a ação” (Schön, 1983; 1992 apud Almeida, 2007). Essa ação “é experienciada no proces-so de formação, re-contextualizada na prática do formando, compartilhada com o grupo em formação, realimentando a formação” (...), (ALMEIDA, 2007, p.25).

Em relação às experiências de formação inicial, encontramos, na literatura, alguns exemplos de pesquisas que investigam a integração das tecnologias digitais aos cursos de formação de professores. Em Magalhães (2004), encontra-mos uma pesquisa que lança questões a par-tir do desenvolvimento, da implantação e da avaliação de uma metodologia para orientar o professor em formação no uso das tecno-logias, em sala de aula. O estudo de Pessoa (2007) investigou a abordagem das TIC e das suas particularidades a partir de uma disciplina elaborada para os estudantes que cursam Li-cenciatura em química na UnB.

quando essa formação inicial de professores ocorre na modalidade a distância, ela recebe contribuições das experiências de instituições que utilizam as TIC nos processos de ensino e aprendizagem, nos seus cursos presenciais bem como das experiências dos cursos de formação continuada, promovidos pelas Se-cretarias de Educação a Distância do Minis-tério da Educação, que propiciam oportuni-dades de reflexão teórico-prática com foco na aprendizagem, na capacidade de produzir e disseminar conhecimentos e informações com base na cooperação entre educadores e educandos, de modo que, aos poucos, uma cultura própria desse tipo de formação está consolidando-se, em especial no Nordeste, que, em 2010, terá as primeiras turmas de licenciandos formados na modalidade de en-sino, cujas mediações ocorreram mais a dis-tância do que presencialmente.Segundo algumas pesquisas descritas por Me-deiros (2007), os professores que vivenciam, na própria formação, a construção coletiva

capítulo 2 37

do conhecimento, baseados nos princípios de aprendizagem cooperativa, estratégias de en-sino e aprendizagem da autoria e co-autoria, no uso pedagógico das TIC,

planejando atividades criativas e instigantes, com o desenvolvimento de projetos, costumam alcan-çar um grau de envolvimento dos estudantes e uma predisposição para trabalhar intensamente muito maior do que a observada nas salas de aula convencionais (MEDEIROS, 2007, p. 31).

Diante da exposição desse tópico, entendemos que os cursos na modalidade a distância po-dem atender diversos objetivos, havendo ne-cessidade de conceber esses cursos mediante as discussões referentes à renovação dessa área, direcionar a docência no aprender/apre-ender a profissão, vivenciar na prática estraté-gias didáticas que possam estar vinculadas não só aos saberes mas também às potencialidades das TIC, cuja mediação com estas estão bem presentes, propiciando novos formatos de en-sinar e aprender.

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1. Teórica: O que é educação a distância para você? Crie sua concepção baseado na leitura deste capítulo.

2. Teórica: quais as características de um curso a distância? Destaque os papéis do profes-sor e tutor presencial e argumente sobre a temática.

3. Teórica: Após a leitura do texto e quase no término dessa formação em pedagogia nes-sa modalidade, qual sua análise sobre educa-ção a distância? Você pretende fazer outros cursos a distância? Indicaria para outras pes-soas? Por quê?

4. Prática: Os ambientes de aprendizagem são compostos de várias ferramentas. Compare com a sala de aula presencial, potencializan-do o uso de, pelo menos, uma dessas ferra-mentas de modo presencial e a distância.

Atividades

capítulo 238

2006. In: Legislação da EAD no Brasil. Dis-ponível em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=60:decreto-no-5800-08062006-decreto&catid=14:decretos&Itemid=44. Acesso em: 14 de out. 2009.

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capítulo 2 39

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capítulo 3 41

INTRODUÇÃO

A imagem está em nossa vida, faz parte de nosso dia a dia e necessitamos dela como forma especial de com-preensão e de conhecimento do mundo que nos cerca. Mas precisamos de uma educação para o convívio com a imagem (Garcez, 2005).

Neste capítulo, iremos focalizar as apresentações com slides, usados bastante nas aulas, nas reuniões, nos seminários. Para isso, iremos realizar uma oficina de produção, utilizando os softwares PowerPoint (Office), Impress (software livre BrOffice) e o Prezi (...). A abordagem será em torno de elementos básicos das apresentações; algumas dicas e efeitos que essas ferramentas, dentro das limitações da disciplina, nos permitem fazer.

Antes de colocarmos a mão na massa, ou no teclado, iremos recorrer a Moran, Masetto e Behrens (2009), fazendo uma leitura sobre alguns pressupostos da comunicação, para percebermos a impor-tância que a variedade de meios pode expressar nos conteúdos que poderão ser apresentados em sala de aula.

Por concordar com Garcez (2005) nas suas referências sobre a leitura de imagens, é que iremos nos arvorar, refletindo, aprendendo e produzindo algumas propostas de apresentações para uso na prática pedagógica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Abordaralgunspressupostos referentesàcomunicação visual;

• Aprender a produzir e selecionar mídiascom enfoque visual;

• Realizaroficinadeproduçãodeslidescomos softwares PowerPoint, Impress e Prezi.

PRODUÇÃO E SELEÇÃO DE MÍDIAS QUE

FAZEM USO DA COMUNICAÇÃO

VISUAL

Profa. Lívia Ferreira de Lima

Carga Horária | 15 horas

capítulo 342

1. CONHECIMENTO PELA COMUNICAÇÃO E PELA INTERIORIZAÇÃO1 O conhecimento ocorre, fundamentalmente, no processo de interação, de comunicação. A informação é o primeiro passo para conhecer. Conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer é sa-ber, é desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é apro-fundar os níveis de descoberta, é penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no nosso inte-rior. Conhecer é conseguir chegar ao nível da sabedoria, da integração total, da percepção da grande síntese, que se consegue ao comu-nicar-se com uma nova visão de mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. O conhecimento ocorre no processo rico de interação externo e interno. Pela comunicação aberta e confiante, desenvolvemos contínuos e inesgotáveis processos de aprofundamento dos níveis de conhecimento pessoal, comuni-tário e social.

Conseguimos compreender melhor o mundo e os outros, equilibrando os processos de inte-ração de interiorização. Por meio da interação, entramos em contato com tudo o que nos rodeia; captamos as mensagens, revelamo--nos e ampliamos a percepção externa. Mas a compreensão só se completa com a interiori-zação, com processos de síntese pessoal, de reelaboração de tudo que captamos mediante interação.

Temos muitas chances de interagir, de buscar novas informações. Somos solicitados conti-nuamente a ver novas coisas, a encontrar no-vas pessoas, a ler novos textos. A sociedade – principalmente pelos meios de comunicação – puxa-nos em direção ao externo e não existe a mesma preocupação em equilibrar a saída para o mundo com a interiorização e o am-biente de calma, meditação e paz, necessários para nos reencontrarmos, para nos aceitar-mos, para elaborarmos novas sínteses.

Hoje há mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais repetidoras do que cria-doras, mais desorientadas do que integradas.

Interagiremos melhor, se soubermos também interiorizar, se encontrarmos formas mais ricas de compreensão que proporcionarão novos momentos de interação. Se equilibrarmos o in-teragir e o interiorizar, conseguiremos avançar mais, compreender melhor o que nos rodeia, o que somos; conseguiremos levar ao outro novas sínteses e não seremos só papagaios, repetidores do que ouvimos.

Os processos de conhecimento dependem pro-fundamente do social, do ambiente cultural em que vivemos, dos grupos com os quais nos relacionamos. A cultura na qual mergulhamos interfere em algumas dimensões da nossa per-cepção. Um jovem dos anos 60 se parece com um jovem da década de 1990, mas, ao mesmo tempo, muitas percepções e valores mudaram radicalmente. Do hippie contestador dos anos 60 passamos hoje para um jovem mais conser-vador, mais preocupado com sua qualidade de vida, com seu futuro profissional, em querer ter acesso aos bens de consumo. É um jovem, em geral, menos idealista e com menos senti-mentos de culpa que os seus próprios pais.

O conhecimento depende significativamente de como cada um processa as suas experiên-cias quando criança, principalmente no campo emocional. Se a criança sente-se apoiada, in-centivada, ela explorará novas situações, no-vos limites, expor-se-á a novas buscas. Se, pelo

1 Este texto foi copiado na íntegra do site da Escola de Comunicação e Arte da USP. Disponível no site: http://www.eca.usp.br/moran/camin.htm , acesso em 28 de dezembro de 2012. Encontra-se também no livro Novas tecnologias e mediação pedagógica, recorte do capítulo Ensino e Aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemática de José Manuel Moran. Editora Papirus, 2009, pp. 24-28.

capítulo 3 43

contrário, sente-se rejeitada, rebaixada, pode-rá reagir com medo, com rigidez, fechando-se defensivamente diante do mundo, não explo-rando novas situações.

As interferências emocionais, os roteiros apren-didos na infância levam à forma de aprender automatizados por alguns mecanismos, que ajudam e complicam o processo. Um deles é o da passagem da experiência particular para a geral, o processo chamado de generalização. Com a repetição de algumas situações seme-lhantes, a tendência do cérebro é a de acre-ditar que elas acontecerão sempre do mesmo jeito, e isso se torna algo geral, padrão. Diante de novas experiências, a tendência será enqua-drá-las rapidamente nos padrões anteriores fi-xados, sem analisá-los muito profundamente, a não ser que haja divergências extremamen-te fortes. Com a generalização, facilitamos a compreensão rápida, mas podemos deturpar ou simplificar nossa percepção do objeto foca-lizado. O estereótipo é um processo de gene-ralização e fixação de conteúdo, que se crista-liza e dificilmente se modifica.

Esses processos de generalizações e de inter-ferências emocionais provocam a mudanças, distorções, alteração na percepção da reali-dade. Cada um conhece a partir de todos es-ses filtros, de todos esses condicionamentos. Muitos dados não são sequer percebidos, são deixados de lado antes de serem codificados. quando há muitos estímulos simultâneos, o cérebro seleciona os que considera principais e corre em busca dos estereótipos e das formas familiares. Cada um pensa que a sua percepção é completa e verdadeira, tendo dificuldade em aceitar as percepções diferentes dos outros.

Se nossos processos de percepção estão distor-cidos, podem nos levar desde pequenos a en-xergarmos de forma negativa, a não nos ava-liarmos corretamente. Conhecer a si mesmo, aos outros, conhecer o mundo de forma cada vez mais ampla, plena e profunda é o primeiro grande passo para mudar, evoluir, crescer, ser livre e realizar-se.

Um dos eixos das mudanças na educação pas-sa pela sua transformação em um processo de comunicação autêntica e aberta entre profes-sores e alunos, principalmente, incluindo tam-

bém administradores, funcionários e comuni-dade, notadamente os pais. Só vale a perna ser educador dentro de um contexto comu-nicacional participativo, interativo, vivencial. Só aprendemos profundamente dentro desse contexto. Não vale a pena ensinar dentro de estruturas autoritárias e ensinar de forma au-toritária. Pode-se até ser mais eficiente a cur-to prazo – os alunos aprendem rapidamente determinados conteúdos programáticos, mas não aprendem a ser pessoas, a ser cidadãos.

Parece uma ingenuidade falar de comunicação autêntica numa sociedade altamente competi-tiva, em que cada um se expõe até determina-do ponto e, na maior parte das vezes, se escon-de, em processos de comunicação aparentes, cheios de desconfiança, quando não há inte-rações destrutivas. As organizações que quise-rem evoluir terão que aprender a reeducar-se em ambientes mais significativos de confiança, de cooperação, de autenticidade. Isso as fará crescerem mais, estarem mais atentas às mu-danças necessárias.

As tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou desejamos. Se somos pessoas abertas, elas nos ajudam a ampliar a nossa co-municação; se somos, introvertidas, ajudam a nos controlar mais. Se temos propostas inova-doras, facilitam a mudança.

Com ou sem tecnologias avançadas, podemos vivenciar processos participativos de comparti-lhamento de ensinar e aprender (poder distri-buído) por meio de comunicação mais aberta, confiante, de motivação constante, de integra-ção de todas as possibilidades da aula-pesqui-sa/aula-comunicação, num processo dinâmico e amplo de informação inovadora, reelabora-da pessoalmente e em grupo, de integração do objeto de estudo em todas as dimensões pessoais: cognitivas, emotivas, sociais, éticas, utilizando todas as habilidades disponíveis do professor e do aluno.

capítulo 344

2. APRESENTAÇõES PARA NOSSAS AULAS, REUNIõES, SEMINÁRIOS2

Os softwares PowerPoint, Impress e o Prezi permitem utilizar texto escrito, imagens fixas e audiovisuais, tabelas e gráficos. Tais ferramen-tas criam situações que podem vir a promover a compreensão da informação, vindo a desen-cadear os processos de aprendizagem como também podem despertar a afetividade dos atores envolvidos, gerando efeitos sobre seus sentimentos, suas emoções e reações.

qual é o desafio? Aproveitar as características de expressão de linguagem visual e/ou audiovi-sual e estar atentos às questões de forma e de conteúdo ao elaborar slides. É fundamental ter clareza dos objetivos ao tomar decisões sobre as letras, a cor do fundo, os efeitos visuais, a organização do conteúdo e a forma de apre-sentação do assunto, a quantidade de infor-mações e a quantidade de slides, o tempo e exposição oral e assim por diante.

Em situações de ensino e aprendizagem com as apresentações de slides, observa-se que

• o apresentador pode ou não estar pre-sente no mesmo ambiente que os demais participantes;

• a apresentação pode ser veiculada por computador conectado à Internet, numa videoconferência, por exemplo;

• aorealizarpesquisasnaInternet,umapes-soa pode encontrar apresentações de ou-tros autores e utilizá-las para aprender e ensinar sobre seu tema de interesse (usu-ário) ou então postar os próprios slides (produtor), a partir de contas criadas no Slideshare ou no Prezi;

• sepodereceberarquivosdeapresentaçõesanexadas;

• sepodeconverterparaarquivopdf.

2 As bases textuais foram consultadas e adaptadas do caderno de estudo e prática: Introdução à Educação Digital. MEC/SEED/PROINFO INTEGRADO, 2008.

ACESSE:

www. slideshare.net

www.prezi.com

Saiba Mais

Como se trata de um processo de interação (rever a abordagem anterior de Moran, 2009), é importante aprender a fazer mais do que simplesmente transpor textos escritos e im-pressos numa tela de projeção. Os slides inte-gram linguagens sonora, visual e audiovisual de comunicação.

As seguintes considerações devem ser lembradas:

• As apresentações ocorrem comousodeequipamento de projeção ou na tela do computador;

• As condições do ambiente em que sãoutilizadas as apresentações interferem na relação entre a pessoa que apresenta e as pessoas que assistem e interagem, media-das pelo material de comunicação;

• Asapresentaçõessãorecursosquedevemmostrar, de forma resumida e ilustrada, o assunto sobre o qual falamos e discutimos;

• Asinformaçõesnãopodemsermuitolon-gas ou complexas, ou diferentes do que está sendo informado.

capítulo 3 45

3. COMUNIDADE SLIDESHAREO SlideShare é uma comunidade, que possibi-lita compartilhar apresentações usando slides. O cadastro é gratuito assim como a publicação das produções no site. Encontram-se diversas informações tanto para pesquisas pessoais como para profissionais.

As apresentações postadas no Slideshare po-dem ter arquivos dos tipos: PPT ou PPS (Power-Point), formato ODP (OpenOffice), e em PDF. As apresentações podem ser inseridas em sites e blogs.

Para acessar o Slideshare, o endereço é http://www.slideshare.net/.

A tela inicial (fig. 01) tem a seguinte apre-sentação.

4. PLANO DE APRESENTAÇÃO DE UMA APRESENTAÇÃO E OFICINA DE PRODUÇÃOO que deve ser observado para se criar uma apresentação?

Essa é uma tarefa que exige algumas possibi-lidades de comunicação e de digitação. Assim, comece pelo design grá-fico, pela combinação de imagens e textos. Depois avance para movimento e interatividade, incorpore animações, sons, intera-ções simples (como links para outras páginas) e in-terações mais complexas, como as de jogos digitais.

Vá até as atividades de es-tudo e exercite um plano de produção de apresen-

tação (será objeto também do nosso fórum 3).4.1 O PowerPoint

Figura 01 - Tela inicial do slideshareFonte: http://www.slideshare.net/

Vá até a área das ATIVIDADES para realizar uma atividade prática sobre as apresentações postadas no Slideshare.

Apresentação - Ao examinar um cartaz ou uma página na internet, pergunte-se: “Para onde meus olhos se dirigem em primeiro lugar?”, “qual é o caminho que eles fazem?”, “Onde termina a leitura?”, “Após a leitura, para onde meus olhos vão?”

Procure observar os elementos gráficos em revistas, jornais impressos e on-line. Observe como você reage à relação entre texto e imagem.

- O conteúdo prendeu sua atenção, por quê?Anote sobre o que gostou e o que considera que produz efeito agradável. Poderá aproveitar as anotações ao planejar e realizar os slides de sua apresentação, cartaz, folheto informativo, campanha, convite para evento e outros.

Saiba Mais

capítulo 346

A versão que iremos utilizar é a versão 2007, mesmo que esteja bem usual a versão 2010. Faremos referências aos programas instala-dos na maioria dos laboratórios de informá-tica do NEAD/UPE, no momento da escrita deste capítulo.

Abordaremos os comandos mais usados, pois há uma variedade de sites que tratam especifi-camente deste software3.

1- Tela inicial do PowerPointCriar uma apresentação no PowerPoint 2001

engloba: iniciar com um design básico; adicio-nar novos slides e conteúdos; escolher layouts; modificar o design do slide, se desejar, alteran-do o esquema de cores ou aplicando diferen-tes modelos de estrutura e criar efeitos, como transições de slides animados.

Na figura 02, temos a página inicial para reali-zar uma apresentação. A ideia é a de que você explore as potencialidades do software para posteriormente criar uma apresentação com base em um plano de apresentação, como descrito na ATIVIDADE 2.

Então, consultando a apostila disponível onli-ne e no formato pdf, na biblioteca da discipli-na, comecem a aventura de ser produtor/a de uma apresentação que estará disponível para o mundo.

4.2 O Impress

O software Impress faz parte do software BRO-ffice.org. O BrOffice é um conjunto de softwa-re gratuitos, que funcionam tanto em Linux quanto em Windows e vêm sendo instalados no sistema operacional Linux Educacional, nos laboratórios de informática das escolas da rede pública, montados pelo Proinfo, advindos de recursos do governo federal, integrando a

3 http://www.profs.iffca.edu.br/~cristhianobv/portal/disciplinas/extensao/powerpoint.pdf http://office.microsoft.com/pt-br/powerpoint-help/familiarize-se-com-o-powerpoint-2007-RZ010068986.aspx?section=3 http://office.microsoft.com/pt-br/powerpoint-help/familiarize-se-com-o-powerpoint-2007-RZ010068986.aspx?section=3 http://www.institutocsu.org.br/Apostila_Instituto_CSU/Apostila_de_PowerPoint_CSU.pdf www.pucsp.br/iniciacaocientifica/.../apostila_oficina_power_point.pdf Acesso em: dezembro de 2012.

Figura 02 - Tela do PowerPoint.Fonte: Microsoft Office Power Point 2001

capítulo 3 47

política de uso de software livre.

O Impress, como software para criação de apresentações com slides do BrOffice, permite que você crie e formate os slides, os textos, as imagens e outros detalhes como efeitos de transição e som.4

1- Tela Inicial do Impress

Para abrir o BrOffice Impress e criar uma apre-sentação, o procedimento ocorrerá da seguin-te forma:

a. clicar no botão Iniciar, na barra de atalhos;

b. escolher a opção Ferramentas de Produ-tividade;

c. escolher BrOffice Impress.A opção tela é a mídia mais comum e já apa-

4 Sites que dão dicas de como utilizar o Impress para criar uma apresentação:http://www.cultura.ufpa.br/dicas/open/imip-cria.htm http://www.tecnologia.uol.com.br/especiais/ultnot/2006/01/16/ult2888u135.jhtmhttp://janelasepinguins.wordpress.com/2007/07/02/dicas-para-quem-usa-o-impress-do-openofficebroffice/ http://www.pensamentodigital.org.br/

Figura 04 - Seleção de um design de slideFonte: http://linuxeducacional.com/

Figura 03 - Tela inicial do ImpressFonte: http://linuxeducacional.com/

capítulo 348

rece marcada. Vamos testar com essa, porém existem outras opções, como transparência, papel e slide fotográfico.Como tudo isso pode ser definido e modifi-

treinamentos/broffice/impress_2.0.pdf, de propriedade intelectual do Centro de Compu-tação da Unicamp, pode-se baixar apostila do BROffice – Impress e utilizá-la, obedecendo-se aos termos da licença.

4.3 O Prezi

O Prexi é um software utilizado para realizar apresentações que contém um diferencial em relação às apresentações não lineares quando comparado a outras já analisadas. De estrutura única, nele todas as informações são criadas.

Há uma versão gratuita, que pode ser roda-da em diversos navegadores, que suportem o java, bastando realizar cadastro e iniciar-se na ferramenta. A apresentação fica disponível online, podendo também ser baixada em um

Figura 05 - Formatando o slideFonte: http://linuxeducacional.com/

arquivo compactado, que pode ser acessado offline.

Devido a sua portabilidade, pode ser utilizado em palestras, conferências, apresentações de projetos e simples mostras de trabalhos esco-lares ou acadêmicos. Ele criará apresentações mais dinâmicas e visualmente mais atrativas do que um Power Point5.1- Tela inicial do Prezzi

cado depois da criação dos slides, clique em Criar. O assistente será fechado, e poderemos trabalhar em cada slide.

Agora, você poderá consultar as páginas de 185 a 205 da apostila, disponível online e no formato pdf, na biblioteca da disciplina intitu-lada Introdução à Educação Digital, capítulo 6: apresentações para nossas aulas.Na página ftp://ftp.unicamp.br/pub/apoio/

5 Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Prezi, acesso em: 31 de dezembro de 2012.

capítulo 3 49

As nossas referências recaem sobre algumas

publicações que trazem, de forma bem estruturada, como ocorre o processo de cadastro e criação no Prezi.

Um tutorial em português6, realizado no próprio Prezzi, nos promete que, em 15 minutos, entendemos como realizar criações no programa. Enquanto a apostila desenvolvida pela equipe de informática educativa 2011 da Prefeitura de São Paulo desenvolveu um passo a passo, que vai do cadastro às ferramentas presentes no Prezzi, úteis para a criação da apresentação. Essa apostila está disponível na biblio-teca da disciplina.

Para fazer cadastro no Prezzi, deve-se seguir para SIGN UP e selecionar, na tela que aparece, a opção PUBLIC para ser gratuito, conforme se verifica na figura 07.

Figura 06 - Tela inical do PreziFonte: http://prezi.com/

Figura 07 - Opção da gratuidade do PreziFonte: http://prezi.com/

6 Disponível em: http://prezi.com/aqidydpa4xar/tutorial-prezi-em-portugues-aprenda-a-utilizar-em-15-minutos/ , acesso em: 30 de dezembro de 2012.

Para a efetivação do cadastro no Prezi, a se-guinte tela aparece (fig. 08):

5. CONSIDERAÇõESAs possibilidades são imensas. O nosso dese-jo é que o licenciando possa conhecer e ousar para aplicar bem os softwares de apresenta-ção. Os conteúdos excessivos da matriz curri-cular nos mostram que temos que diversificar as nossas aulas, fazendo a inclusão digital, sabendo aproveitar a potencialidade do le-tramento digital em favor dos nossos alunos. Mas, temos que nos mobilizar, tentar, testar, repito ousar mesmo.

Nesse sentido, esta parte da nossa disciplina é mais a prática, é estar mais presente nos fó-runs, compartilhando, questionando, buscan-do informações, relacionando com a prática pedagógica. Afinal, com quais aparatos tec-nológicos digitais vocês se deparam no coti-diano de uma escola? Com certeza, algumas

Figura 08 - Tela do Prezi para realizar cadastro do usuárioFonte: http://prezi.com/

Como nas atividades/fóruns, solicita-se a pre-paração, criação e postagem de uma apresen-tação visual, você poderá optar por fazer no Prezi, percebendo que poderá render boas e diferentes formas de expor alguma ideia, seja no plano pessoal ou profissional.

terão tablets, laboratório de informática com o SO Linux, outros com o SO Windows, ou-tras sequer tiveram ainda a oportunidade de vivenciar com esses aparatos. Mas, nós temos que estar afinados com as palavras do Paulo Freire:

“Sem a curiosidade que me move, que me inquie-ta, que me insere na busca, não aprendo, nem ensino”.

capítulo 3 51

Além de serem lindas as singelas palavras de Freire, é algo que nós poderíamos nos propor no exato instante em que nos sentimos mestres.

Para fechar esse ciclo, recorremos a entrevista concedida pela especialista na aplicação das novas tecnologias na educação, a professora Maria Elizabeth Biaconcini Almeida, ao Jornal do Professor7, em 18/07/2008 que ainda está bem atual, pois a realidade da escola pública ainda não é coerente com essas novas formas de ensinar e aprender.

Vamos à entrevista:

1. O que são exatamente as novas tecnolo-gias que estão sendo aplicadas na educa-ção?

quando falamos de novas tecnologias, faze-mos referência, principalmente, àquelas digi-tais. Hoje, sabemos que a tendência é de que haja uma convergência de tecnologias e mí-dias para um único dispositivo. O essencial é que esse dispositivo possua ferramentas de produção colaborativa de conhecimento, de busca de informações atualizadas. Isso pos-sibilita uma comunicação multidirecional, na qual todos são autores do processo ou, pelo menos, têm potencial para ser.

2. Quando surgiu a discussão sobre esse as-sunto?

O primeiro projeto público surgiu no Brasil em meados da década de 1980. Era o EDUCOM, um projeto de pesquisa desenvolvido em con-junto, por cinco universidades públicas que se dedicaram à produção de softwares, formação de educadores e desenvolvimento de projetos pilotos nas escolas.

3. Há uma certa polêmica em torno do uso das tecnologias em sala de aula. Afinal, os efeitos são positivos ou nega-tivos para o desempenho dos alunos?

Vivemos numa sociedade informatizada. Não podemos negar o contato com a tecnologia

justamente para a população menos favoreci-da que, em geral, só teria condições de acessá--la no ambiente escolar. Pesquisas mostram resultados promissores quando as tecnologias de informação e comunicação (TICs) são utili-zadas de forma adequada, que orientem o uso para a aprendizagem, o exercício da autoria e o desenvolvimento de produções em grupo.

4. Como elas devem ser usadas do ponto de vista pedagógico?

As novas tecnologias podem ser usadas de di-ferentes maneiras, mas podem trazer soluções mais eficazes em projetos que envolvem a par-ticipação ativa dos alunos, como em ativida-des de resolução de problemas, na produção conjunta de textos e no desenvolvimento de projetos. O fundamental nessas tarefas é fazer com que os alunos utilizem a tecnologia para chegar até as informações que são úteis nos seus projetos de estudo, para desenvolver a criatividade, a coautoria e o senso crítico.

5. Na era da tecnologia, como serão as sa-las de aula do futuro?

A primeira mudança é a expansão do espaço e do tempo. Rompe-se com o isolamento da escola entre quatro paredes e em horários fi-xos das aulas. Teremos a escola no mundo e o mundo na escola. Isso porque o conhecimento não se produz só na escola, mas também na

7 Jornal do Professor. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=37, acesso em: 12 de dezembro de 2012.

capítulo 352

vida - numa empresa, num museu, num par-que de diversões, no meio familiar. Tais espaços poderão se integrar com as práticas escolares e provocarão uma revisão no conceito de esco-la e de currículo. Os equipamentos serão bem diferentes, estarão disponíveis em qualquer lu-gar, talvez nem tenhamos que carregá-los. A conectividade é que vai nos acompanhar em todos os lugares.

6. Quais serão as principais ferramentas dos professores? Que tipo de recurso já está sendo utilizado?

Dispomos já de uma série de instrumentos sen-do utilizados pelos professores. Os blogs, por exemplo, são bastante disseminados entre os docentes. O WiKi, que é um programa virtual de produção colaborativa de textos, também. Entretanto, há outros recursos, como simula-dores, que permitem visualizar fenômenos da natureza ou do corpo humano, que não tería-mos condições de acompanhar, se não fosse vir-tualmente; os simuladores propiciam também compreender o significado de funções mate-máticas abstratas por meio de testes de hipó-teses e da representação gráfica instantânea.

7. A senhora pesquisou a política de outros países em relação à aplicação das TICs na educação. Como o Brasil se posiciona em relação a países como Estados Uni-dos e Portugal?

Atualmente há uma convergência das experi-ências em diversos países. Os computadores portáteis, por exemplo, estão sendo testados em todo o mundo, simultaneamente: tanto

em países da América Latina quanto da Áfri-ca, da Europa. O problema, no entanto, não é a disponibilidade das tecnologias e, sim, a formação de professores para utilizar as TICs. Outro problema que também se evidencia em todos os países é a concepção de currí-culo. Precisamos superar a ideia do currículo prescrito como lista de tópicos de conteúdo. O currículo deve ser construído integrando o que emerge da própria relação cotidiana entre professores e alunos. Muitas vezes, os currícu-los não abordam habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas. quando se trabalha com o registro de uma atividade num blog, por exemplo, os alunos desenvolvem um projeto pelo computador, que tem o seu de-senvolvimento registrado e, assim, é possível identificar diferentes dimensões do currículo que foram trabalhadas no projeto, o que vai muito além do currículo prescrito.

8. O que está sendo feito hoje em termos de formação de professores?

Em primeiro lugar, no Brasil, todos os pro-gramas voltados para TICs na educação têm essa preocupação de capacitar os professores. Mais do que permitir o acesso à tecnologia, os programas trabalham a preparação dos educadores. E isso é uma questão de longo prazo, porque a formação ocorre ao longo da vida, tem que ser continuada e voltada para a própria prática. Além disso, temos hoje várias pesquisas sendo desenvolvidas nessa área, e o Brasil se destaca por ter um projeto de tecno-logias na educação que integra a formação de educadores à prática de uso de tecnologias à pesquisa científica.

(Renata Chamarelli)

capítulo 3 53

1. Prática: localizando apresentações na Internet.

Esta atividade permite ampliar seu conheci-mento sobre como preparar uma apresen-tação de slides. Pesquise no site Slideshare, para localizar apresentações sobre um tema do seu interesse.

a) Escolha o assunto e selecione algumas palavras-chaves que podem ajudar na lo-calização da informação e da apresenta-ção. Lembre-se de que vai utilizá-las como referência para sua própria apresentação e para outros materiais de divulgação do seu trabalho.

b) Na página inicial do Slideshare, algumas apresentações estão em destaque, mas você irá buscar um assunto específico. Para isso, existe um campo de busca a fim de digitar o tema desejado, veja a fig. 01.

c) Para pesquisar apresentações de um as-sunto específico, digite uma palavra chave que você já definiu na caixa indicada pela seta (fig. 02) e clique no botão SEARCH (pesquise, busque). Logo aparecerão os primeiros resultados.

d) Escolha o idioma. Você pode pesquisar apresentações em todas as línguas.

e) Visualize a apresentação escolhida clican-do com o botão esquerdo do mouse so-bre o nome dela. Observe que a seta do mouse transforma-se em uma pequena mão; isso acontece porque o título é um link. Você terá um título linkado. Aguarde!

2. Teórica: Organize um PLANO DE PRODU-ÇÃO DE UMA APRESENTAÇÃO!

Para isso, siga as informações gerais abaixo:

PLANO DE PRODUÇÃO DE UMA APRESEN-TAÇÃO

1º momento: concepção e criação – planejar seu trabalho em duas etapas

a) Defina o quê, o porquê e elabore o con-teúdo. Você já possui muito material do curso de pedagogia. Recupere-os!

•Defina seus objetivos, escolhendoos assuntos que podem ajudar a concretizá-los.

•Comece com um texto de conteúdo:pode ser desta disciplina ou de outras com que você mais se identificou, ou

Atividades

até o seu TCC. Como são muitas as ideias, é preciso organizar o tema.

•Use a estratégia da tempestade cerebral como técnica de exploração das ideias e a do mapa conceitual para organizá--las. Seguindo o objetivo da apresenta-ção, tenha em mente para que servirá a apresentação? O que desejo comuni-car? Para quem?

b) Transforme o texto-base em linguagem visual (se tiver segurança, utilize também a linguagem sonora e audiovisual): é o momento de fazer a passagem do texto escrito para o formato de slide, ou seja, da sua criação.

•Elaboreumroteiro(escrevaoqueserámostrado na tela), ou um resumo, se-gundo Reis (2003, p.61) “toda e qual-quer boa história pode ser contada em apenas seis linhas ou até menos”. Defina o que deve aparecer nos slides (texto, imagem, som etc.) e em qual sequência.

3. Prática: REALIZAÇÃO, CRIAÇÃO e POSTA-GEM – tem relação com o FóRUM 3

Para isso, siga as informações gerais abaixo:

2º momento: de realização e criação – pla-nos de produção, realização.

a) Pré-produção ou preparação: é como um plano de produção, reúne tudo o que é necessário para se prepararem os slides.

b) Digitação: é a hora de usar o software: O PowerPoint ou o Impress. Nem sempre os slides são preparados na ordem idealiza-da, devido às dificuldades técnicas e os imprevistos. Pode-se trabalhar na sequên-cia possível e depois se reordenar.

c) Pós-produção ou finalização: os slides são colocados em ordem, melhora-se o som,

capítulo 354

REFERÊNCIASGARCEZ, Lucília Helena C. A leitura da imagem. In: Livro Integração das Tecnologias na Edu-cação (2005). SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (Org.). Integração das Tecnologias na Educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.

MORAN, José Manuel. Ensino e Aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e te-lemática de. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.T; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 15. ed. Campinas: Papirus, 2009.

Webliografia

Entrevista Jornal do Professor. Disponível em:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteu-doJornal.html?idConteudo=37 , Acesso em: 12 de dezembro de 2012.

define-se a cor de fundo final, e o layout do slide é retocado; verifica-se a fonte, o tamanho, a cor, os marcadores, os links e a transição dos slides.

d) Gravação em arquivo e postagem no SLI-DESHARE; insira o link no FóRUM 3

3º momento: de apresentação – use em ati-

vidades concretas de prática pedagógica Utilize o material produzido como planejou

e reflita sobre o que ocorreu, as reações das pessoas, o que poderia ter ficado melhor, como aperfeiçoar. Use o fórum 3 para a tro-ca de ideias a respeito desse trabalho.

Material sobre elementos básicos da comuni-cação visual:http://evdona.blogspot.com.br/2009/09/elementos-basicos-da-comunicacao-visual.html#!/2009/09/elementos-basicos-da-comu-nicacao-visual.html

Vídeos e músicas no PowerPoint 2007Tutorial Exame InfoDisponível em: http://info.abril.com.br/dicas/escritorio/apresentacao/acrescente-musicas-e--videos-a-suas-apresentacoes-em-powerpoint.shtml, Acesso em: dezembro de 2012.

Inserindo vídeos no PowerPoint 2007Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=U_J1dEoJFx0, Acesso em: dezembro de 2012.

Vídeos Prezih t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=nq1SUHljvIghttp://prezi.com/yb0bryu1olrj/prezi-tutorial--em-portugues-baseado-no-prezi-de-adam--somlai-fischer/

capítulo 4 55

INTRODUÇÃOO professor que associa a tecnologia da informação e comunicação (TIC) aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a prática e a transformá-la... (ALMEIDA, 2005, p. 72).

Este capítulo se fundamenta nos aspectos relacionados ao audiovisual. Apresentamos um texto para refletir sobre as possibilidades e potencialidades presentes mediante “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”.

Em seguida, apresentamos um Projeto desenvolvido pela Secretaria de Educação do Rio de Janei-ro, intitulado Jovem Turista, a fim de identificarmos como, na prática, a linguagem audiovisual foi utilizada e como ocorreram os processos de organização, produção e divulgação dos vídeos.

Para não ficarmos, apenas, como usuários dessas mídias, são apresentados alguns softwares: Software Audacity® para uso e/ou edição de vídeo; são três: o Windows Movie Maker®, o Real Palyer® e o You Tube®, a fim de realizarmos uma atividade prática que será objeto também do fórum 4 da webquest 2, testando-os e criando algumas situações de ensino, até seguirmos com a postagem da produção no You Tube.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Refletir sobre a importância do vídeo no

contexto educacional;

• Conheceralgumastécnicasdefilmagemeedição de imagem;

• Realizarumvídeodidáticoedivulgá-lonaweb.

VÍDEO E EDUCAÇÃO:

ANÁLISE CRÍTICA DE

VÍDEOS E SUA UTILIZAÇÃO EM SALA DE

AULA

Profa. Lívia Ferreira de Lima

Carga Horária | 15 horas

capítulo 456

1. APRENDER COM O VÍDEO E A CÂMERA. PARA ALéM DAS CÂMERAS, AS IDEIAS1

Glauber Rocha, ao cunhar sua famosa frase: “o cinema é uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”, já exaustivamente repetida, talvez estivesse também imaginando, como grande visionário que era, as inúmeras possibilidades de uso de narrativas audiovisuais que as novas câmeras de vídeo, bem mais amigáveis do que as de cinema, trariam. E as câmeras chegaram, razoavelmente acessíveis; estão aí, à mão, para serem usadas e, se possível, bem utilizadas. Portanto, restam as ideias. Numa perspectiva de pedagogia de projetos, uma delas deveria ser justamente esta: a de integrar todas as lin-guagens que as diferentes mídias permitem e realizar uma grande conversa entre elas. Uma conversa que, ao acontecer dentro das esco-las, permitisse o acesso, não apenas, às máqui-nas – em torno das quais, muitas vezes, ficam reduzidas as discussões sobre a tecnologia – mas, sobretudo, às diversas formas de expres-são que cada uma delas possa despertar em professores e alunos.

Com uma câmera de vídeo dentro da sala de aula ou da escola, os alunos, ao criarem seus próprios produtos audiovisuais, tendem a re-

petir os modelos massificados que estão acos-tumados a ver diariamente, nas telas da tele-visão e, em menor escala, do cinema. Foram alfabetizados dessa forma, aliás, como todos os que vivenciam essa sociedade de imagens e sons reproduzidos, de tal maneira a alcan-çar cada lugar do país (talvez do mundo) onde exista energia elétrica. De certa forma, o que ocorre com quem tem contato pela primeira vez, com uma câmera de cinema ou de vídeo pode estar relacionado com o fenômeno tão bem pensado por Walter Benjamin no seu tex-to A obra de arte na era de sua reprodutibi-lidade técnica. Tudo, quanto mais se aperfei-çoam as técnicas, sobretudo as digitais, pode ser reproduzido, repetido, repensado, refeito, ao infinito, sem que com isso se perca o senti-do primordial do ato de criar, ou seja, sua ori-ginalidade. Tudo fica a depender de como esse trabalho de criação aconteça.

As escolas podem ser as oficinas que engen-dram a nova cultura, se professores e alunos aprenderem a superar as intransigências e compreenderem que

“a intransigência em relação a tudo quanto é novo é um dos piores defeitos do homem. E, in-versamente, perceber a realidade pelos meios não convencionais é o que mais intensamente deve-ria ser buscado nas universidades [e nas escolas]. Porque isso é capacidade de invenção em estado puro: cultivar o devaneio, anotar seus sonhos, escrever poesias, criar imageticamente o roteiro de um filme que ainda vai ser filmado. (...) In-ventividade e tradição mantêm entre si uma re-lação muito complexa, que nunca foi constante ao longo do tempo: às vezes, foi de oposição e exclusão, outras vezes foi complementar e esti-mulante”. (Leonardi, p. 57-58)

Talvez o grande desafio para a educação na so-ciedade telemidiática seja justamente o de es-timular a expressão dessa complementaridade que permanece, muitas vezes, latente entre a educação e as mídias, em especial a televisão, por ser aquela que, hoje, consegue alcançar o maior número de pessoas e compõe, de igual maneira, o cotidiano de professores e alu-

1 Este texto é da professora Laura Maria Coutinho, professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, sendo retirado na íntegra do Livro Salto Para o Futuro. A autora usou como referências nesse texto os seguintes registros bibliográficos:ALMEIDA, Milton José de. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 1994.HEGEL, G. W. F. Estética: a idéia e o ideal. Lisboa: Guimarães Editores, 1972.LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalém: inventividade e tradição na história cultural. São Paulo: Nankin Editorial, 1999.ROUANET, Sérgio Paulo. Apresentação. Origem do drama barroco alemão. São Paulo, 1984.

capítulo 4 57

nos, supera a hierarquia imposta pela escola e transforma todos os envolvidos no processo em telespectadores dos mesmos programas, das mesmas imagens e dos mesmos sons.

Apreender essa linguagem que é outra e a mesma sempre é, pois, um desafio para todos, ultrapassando a ideia de aprender e ensinar, que marca fortemente a educação. A televi-são expressa uma linguagem pública, por isso mesmo alegórica, feita para uma massa de pessoas que conhece seus rudimentos e, mui-tas vezes, adentrou o universo da linguagem audiovisual, sem dominar os códigos da língua escrita. Talvez aqui fosse importante um desvio para falar de linguagem e alegoria, que é o que vai permitir uma leitura de imagens e sons para além do que, por meio da tevê, pode tocar olhos e ouvidos. No seu sentido etimológico,

“alegoria deriva da junção de: allos, outro e ago-reuein, falar na ágora, usar uma linguagem pú-blica. Falar alegoricamente significa pelo uso de uma linguagem literal, acessível a todos, remeter a outro nível de significação: dizer uma coisa para significar outra”. (Rouanet, p. 37).

Isso é elemento fundamental para uma com-preensão mais profunda da linguagem audio-visual e da sociedade telemidiática em que essa se insere como um dos componentes mais for-tes de sua constituição.

Essa nova cultura telemidiática, ou seja, essa nova forma de estar no mundo, está a desa-fiar professores, alunos, sistemas de ensino. Todos podem aprender com a televisão, que, aliada a outras técnicas, está aí exigindo uma nova postura educacional da sociedade. Sobre televisão, a literatura disponível parece enfati-zar a divisão entre educar para e educar com a mídia. Embora essa oposição possa parecer um tanto reducionista, serve, ao menos, para ilustrar uma situação que, se não está ainda sendo desenvolvida em muitas escolas, ao me-nos sinaliza duas possibilidades, claramente estabelecidas de relações entre mídia e educa-ção e para efeito dessa reflexão entre televisão e escola. Educar para a televisão envolve ações que procuram, principalmente, formar um te-lespectador criterioso, que saiba ver, com cla-reza, o que lhe é apresentado, que possa es-colher com competência o que deseja, ou não, ver. Educar com a televisão abrange atividades

que lançam mão da linguagem televisiva para a apresentação e o desenvolvimento de deter-minados assuntos ou conteúdos. E também aquelas ações, ainda raras, que introduzem o aluno no universo da realização audiovisual, possibilitando a expressão e a criação próprias por meio dessa nova linguagem.

Como lembra Milton José de Almeida, “as ar-tes em imagens-sons nos distanciam do saber--fazer, colocam-nos no saber-ver-entender passivo e também nos remetem ao saber-pen-sar ativo.

(...) As artes para as massas são sempre artes da distância produtor-consumidor, entre os quais há uma infinidade de aparelhos eletrônicos e muitos trabalhadores técnicos, todos ligados por linhas e ondas de transmissão, fato este que potencializa a idéia antiga da cultura moderna e do conheci-mento como algo que se transmite e se distribui. Abre-se mais a fenda entre cultura e educação. (Almeida, p. 15-16)

Nesse sentido, parece ficar mais urgente ainda a criação de projetos que procurem superar esse fosso existente entre o saber--fazer e o saber-usar, entre as manifestações culturais e as educacionais, entre a tradição e o novo.

Para tanto, talvez seja importante compre-ender primeiro que novo é apenas o aparato tecnológico, que parece apresentar sempre um compromisso com o futuro, mas as his-tórias contadas por meio dele podem remeter a algo que vem de um tempo remoto, origi-nal e conjugam-se no presente da narrativa atual, sobretudo a da televisão. Assim, uma educação que envolva a mídia precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessa cultura audiovisual, buscando aprofundar a

capítulo 458

compreensão da forma de expressão televisi-va, assim como é feito há muito nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para além da simples recepção e produção.

A narrativa da televisão é feita de imagens e sons como também de tempo e espaço. A escola está tão preocupada com sua própria estrutura feita de conteúdos, de grades cur-riculares, de seriações que se esquece de ver e de sentir outras dimensões das coisas, das narrativas que utiliza, enfim, da própria vida que pulsa dentro e fora dela. Um filme, por exemplo, não cabe na escola. Para que acon-teça uma projeção, são necessários verdadei-ros malabarismos, novos arranjos de turmas, horários extras, acordos apressados. Tudo isso porque a escola ainda é uma instituição muito restrita a duas linguagens apenas: a escrita e a oral. Os novos meios, mesmo incorporando os antigos, ao criarem as novas linguagens, propõem igualmente novas formas de estar no mundo e – por que não? – também na escola.

Um filme comercial, do início ao fim, tem apro-ximadamente duas horas de projeção, e qua-se todas as escolas segmentam seus horários em cinquenta minutos para cada aula. Mas existem outras possibilidades, e a própria TV Escola tem procurado compor sua grade com centenas de títulos de programas curtos que podem ser utilizados por professores e alunos. Por outro lado, mesmo os longa-metragens, se o trabalho for bem planejado pelos profes-sores, podem ser utilizados em sala de aula,

realizando neles certos recortes que permitam tornar visíveis os aspectos mais fundamentais de que trata o filme e o assunto em discus-são. Para muitos, sobretudo os cinéfilos mais convictos, assistir a pequenos trechos de filmes e também de programas é uma heresia, que, a meu ver, pode ser cometida sem remorsos, pois, muitas vezes, pode até suscitar no aluno o desejo de ver o filme na sua integralidade, sem a obrigação imposta pela escola, apenas por fruição. E, ainda, exige uma preparação prévia que, talvez, possa evitar uma prática re-corrente nas escolas que é a da utilização dos produtos da linguagem audiovisual para pas-sar o tempo vago ou liberar o professor para a realização de outras atividades.

Esses pequenos fragmentos, recortados de filmes e programas, permitem compreender, com mais clareza e refinamento, a natureza da linguagem fílmica e televisiva. quando o filme é apresentado por inteiro, é possível identifi-car, logo de saída, o enredo, a história que o filme conta e que se limita a despertar o prazer de rir, chorar, afligir, gostar ou não. E, muitas vezes, o entendimento do filme e da lingua-gem cinematográfica e televisiva não vai muito além disso. Talvez fosse necessária uma com-preensão do sentido estético mais profundo dessa linguagem, que fala mais ao sensível que à razão, mais ao emocional que ao consciente. Para Hegel:

“a vista e o ouvido são, precisamente, os sentidos adequados às manifestações puras e abstratas”. (Hegel, p. 171).

Assim, o audiovisual alcança níveis da per-cepção humana que outros meios não. E, para o bem ou para o mal, podem se constituir em fortes elementos de criação e modificação de desejos e de conhecimentos, superando os conteúdos e os assuntos que os programas pretendem veicular e que, nas escolas, profes-sores e alunos desejam receber, perceber e, a partir deles, criar os mecanismos de expan-são de suas próprias ideias.

Após a leitura deste texto, vá à ATIVIDADE, reflita e realize a atividade teórica 1.

capítulo 4 59

2. METODOLOGIAS SOBRE A ORGANIZAÇÃO E O USO DO VÍDEO EM SALA DE AULA - ESTUDO DE CASOA repetição e a memorização das informações, tendo por base a comunicação unidirecional das aulas expositivas presenciais, não têm sido suficientes para atender os desafios e as ex-pectativas de várias áreas do conhecimento. Os alunos são, frequentemente, usuários dos meios eletrônicos de comunicação e recepto-res de ampla gama de informações, resultante dessa utilização fora das salas de aula.

Isolar a sala de aula do contexto do aluno tal-vez já seja algo inconcebível nos dias atuais, haja vista várias referências de como organizar os processos de ensino e aprendizagem de for-ma contextualizada.

É nesse sentido que Kenski (2004) sugere que a linguagem audiovisual, principalmente televisi-va, é a perfeita mixagem entre sons, imagens e movimentos para que o professor se inicie nos processos de recriação do fazer pedagógico por meio das mídias.

(...) na fala dos jovens, vemos que a linguagem audiovisual está mais avançada- jogos eletrôni-cos, filmes de ficção e ação na internet- impercep-tivelmente, tomou conta de toda a geração (...). Mixagem de palavras e movimentos, os jovens fa-zem cinema quando falam. Linguagem muito dis-tante do discurso linear e seqüenciado presentes nos textos escolares, na organização didática das aulas, na lógica que preside a organização das disciplinas e da maioria das atividades vivenciadas no espaço escolar. (Kenski, 2004, p. 60)

Para que possamos pensar esses processos de criação, vamos nos guiar, a título de exemplo, pelo programa vIdeointeratividade, que é um programa baseado em projeto intitulado Jovem Turista, que explora diferentes lingua-gens de expressão - num processo que envolve pensar e fazer com instrumentos do cotidiano e das redes sociais. O projeto Jovem Turista é desenvolvido pela Secretaria de Educação do estado do Rio de Janeiro com a empresa Pra-

ga Conexões, cujo objetivo é desenvolver um blog e realizar um curta-metragem. O projeto dispõe de um site para interação entre os par-ticipantes: professores, alunos, entre outros atores.

De forma condensada, iremos expor o proje-to. O projeto é composto de equipes que re-alizaram uma viagem para conhecer a capital do estado, o Rio de Janeiro. Cada uma das equipes tinha determinada responsabilidade; os componentes tinham que ter boa relação entre os pares para compartilhar bem as expe-riências. O tema em questão foi a cidade do Rio de Janeiro.

1- Preparação

A preparação da Equipe Audiovisual envolve a familiarização com os equipamentos que serão utilizados e a eleição de um tema sobre o qual gostariam de focar o curta-metragem final que produzirão no projeto.

Alguns temas, naquele contexto, foram su-geridos:

• HistóriadoRiodeJaneiro• ParaleloentreoRiodeJaneiroeasuacidade• Meuscompanheirosdeviagem• Aminhacidadesoboolhardoscariocas• ContradiçõesdoRiodeJaneiro•Aprendendoforadaescola•GuiadeviagemdacidadedoRio• OpovoeaculturadoRio• Questõesecológicas

Antes, os componentes dos grupos criaram Blog, Twitter, Picasa em que postavam foto-grafias e alguns textos no percurso da viagem.

capítulo 460

2- Durante a viagem

Diariamente, havia um momento no Laborató-rio de Informática para descarregar as câme-ras, analisar o que fizeram, passar as anota-ções do bloquinho para as mídias e publicarem as fotos. Cada grupo tinha um computador disponível e dentro dele havia pastas criadas para armazenar os vídeos, as fotos, os textos em que se fazia uma pré-seleção do material que iria ser produzido. Nessa fase, a câmera e o pendrive se fizeram muito importantes.

3- Depois da viagem

A Equipe Vídeo realizou uma decupagem do material bruto que levou no pendrive, isto é, a seleção das melhores cenas para a re-alização do curta-metragem final.

nos entravam no Chat ou no Fórum do por-tal Jovens Turistas e eram atendidos (processo semelhante ocorrerá, quando formos produzir nosso curta-metragem - objeto do fórum 4 e da webquest 2).

A cada escola foi solicitada uma sequência en-tre 7 e 10 minutos, tempo que também utiliza-remos na produção do nosso, aqui no NEAD/UPE.

4- Finalização da montagem e postagem do curta final

Nessa fase de finalização, também ocorre o registro de uma conta no You Tube3, posta-gem em blogs, gravação em DVD, mostra do curta-metragem.

A equipe de produção do vídeo foi composta por 06 alunos:

• Roteirista e Diretor: os dois precisam ter muito claro sobre o vídeo que estão rea-lizando, sem perder o foco. Devem ter o olhar sempre atento para captar cenas in-teressantes a fim de falar sobre o tema es-colhido pela sua equipe. Eles concebem e realizam entrevistas e ajudam na edição do curta.

Algumas questões que se deve ter em mente:

• Osmeios para prender a atenção do es-pectador - como contar uma situação co-tidiana de forma extraordinária/divertida/interessante?

• Oenquadramentodascenas.

• Quaisaspessoasqueserãoentrevistadas?que perguntas? Elaborar pauta antes de pedir uma entrevista.

• Quaisabordagenseintervenções?

• Qual a narrativa que se intenciona cons-truir? qual o sentido da história?

Decupagem - Recortar, fazer montagens...

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Esse processo não será muito complicado, considerando-se que as imagens mais legais já haviam sido separadas pelo montador, tendo para isso, utilizado o Laboratório de Informá-tica da escola.

Caso não tivesse um programa/software para edição de vídeo, era só baixar da Internet.2

Conforme as dúvidas fossem surgindo, os alu-

2 Na nossa prática, iremos usar o Windows Movie Maker e o Real Player3 www.youtube.com

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• Produtor: faz a ligação entre todos os membros da equipe e a ponte entre a equi-pe e o monitor, comunicando qualquer problema que possa aparecer. Deve tomar conta dos equipamentos, descarregar ma-terial filmado para o computador, carregar as pilhas, agilizar a filmagem, abordar os entrevistados (se apresentar e solicitar au-torização de imagem). Deve estar sempre antenado a tudo o que acontece.

• Câmera/Som: é responsável por filmar, devendo estar sempre junto dos direto-res/roteiristas e procurando o melhor en-quadramento/luz/ângulo/movimento para registrar as situações/cenas que a equipe desejar. Deve entender muito bem como manipular a câmera e tomar cuidado em preservá-la.

As dicas para realizar as filmagens são assim descritas:

• Com a luz: ambientes escuros não vão ge-rar imagens legais; filmar contra o sol e em momento de som a pino também não;

• Com as imagens em movimento: estudar bem antes de fazer um movimento de câ-mera para evitar que a imagem fique com uma qualidade ruim - testar antes (pode-se aproveitar ‘objetos de rodinha’ para auxi-liar no movimento da câmera), como uma bicicleta, skate, carrinho de supermercado.

• Com o enquadramento: evite ficar filman-do muito em cima das pessoas; os abor-dados precisam se sentir à vontade para a cena sair legal e ‘verdadeira’;

• Qualidade do som: pedir silêncio duran-te as filmagens, principalmente durante as entrevistas. É sempre bom testar antes. Na montagem, pode-se inserir trilha sonora;

• Na bateria: cuidado para não deixar aca-bar a bateria durante uma filmagem. Se ficar voltando muitas vezes para visualizar o que gravou, vai gastar mais bateria.

• No cartão de memória: existe um espaço limitado no cartão para armazenamento das imagens; planeje bem antes de filmar -

você terá apenas um momento do dia para descarregar a câmera e renovar a memória do cartão. Não adianta sair tirando foto e filmando tudo; é preciso saber selecionar e dividir as ideias com o grupo.

• Montagem/Finalização: realização da de-cupagem; editar o material captado, publi-cação de vídeos no You Tube (eles poderão estar disponíveis no blog, nas apresenta-ções da escola). A importância da decu-pagem está em acelerar o processo de montagem do filme.

• Ritmo: prestar atenção ao tempo para

evitar um vídeo enfadonho e cansativo de ser assistido. Não tenha medo ou pena de cortar algo, depois se pode aproveitar o material para outros vídeos.

• Som: selecionar imagens de entrevista em que se puder ouvir bem o som; escolher a trilha sonora. Procurar associar o tempo dos filmes com o ritmo da música.

3. OFICINASNesta parte do capítulo 4, iremos abordar al-gumas informações que dão suporte ao au-diovisual. Elegemos para áudio o Software Audacity® e para o vídeo, serão três: o Win-dows Movie Maker®, o Real Palyer® e o You Tube®.

3.1 Software Audacity®

Este software é um programa livre, é grava-dor e editor de áudio, disponível para os siste-mas operacionais do Windows®, Mac OS x® e Linux GNU/Linux®. Para usá-lo, deve-se ter microfone instalado na máquina, ou ter captu-

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rado o áudio com outro periférico e baixar o programa pelo site http://audacity.sourceforge.net/downlo-ad/4, no qual se visualiza a seguinte tela (Figura 01):Após baixar o programa, é conhe-

Figura 02, em que você poderá realizar testes de gravação de áudio. Tente, teste, aprove, exponha suas dúvidas e avanços no fórum 4. Com ajuda do videoaula, você poderá apren-der a editar suas gravações.3.2 Software Windows Movie

Figura 01 - Interface da tela para download do audacity.Fonte: http://audacity.sourceforge.net/download/

cer e usá-lo. No YouTube, há videoaulas sobre como utilizar o audacity5.A seguir, apresento a interface do audacity, na

Figura 02 - Interface da tela inicial do Audacity.Fonte: http://audacity.sourceforge.net/download/

4 Acesso em: dez de 2012.5 Videoaula, audacity. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xUwSm6JE964, acesso em: 06 de jan de 2013, entre outros vídeos tutoriais.

Maker®

É um software da Microsoft, usado para edição de vídeos. É suportado pe-los sistemas operacionais do Windows: Windows ME, Windows xP, Windows Vista e Windows 7. Após ser salvo, o fil-me pode ser visto pelo Windows Media Player, extensões avi e .wmv, ou copiado diretamente para um CD/DVD.

Esse editor de vídeo permite fazer, edi-tar e incrementar filmes caseiros, permi-tindo que os usuários criem efeitos nos seus vídeos, além de poderem adicionar músicas a apresentações e efeitos, como esmanecimento, fade in/out, títulos, subtítulos, pixelização, Casting e outras técnicas visuais.

Tendo como base a versão para o Win-dows xP, a Figura 03 nos direciona à sua localização no sistema operacional Win-

dows®.

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Figura 03 - Localização Movie MakerFonte: http://windows-movie-maker.joydownload.com

Em seguida, quando se abre o programa, a interface (Figura 04) traz várias informações que poderão ser testadas e planejadas para a produção de vídeos com base em determinada temática e/ou projeto planejado pela escola, juntamente com os alunos.

Figura 04 - Interface do Windows Movie MakerFonte: http://windows-movie-maker.joydownload.com

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3.3 Software RealPlayer ®

É um Software para baixar, salvar, reproduzir, converter, transferir e compartilhar vídeos, devendo o usuário ter realizado o seu download que traz a opção de versão gratuita.

Na interface do programa, a título de exemplo, podemos verificar, mediante os vídeos adicionados à biblioteca (criados ou baixados), as diversas opções de reorganizar as ce-nas (Figura 06): reproduzir, compartilhar, copiar, fazer montagem do vídeo6.

Figura 05 - Tela inicial para realização do download do RealPalyerFonte: http://br.real.com/

Figura 06 - Aba vídeo do RealPlayer e possibilidades de uso e criaçãoFonte: http://br.real.com/

6 Indicado para dar recortes em filmes longos, em que se desejam, apenas, algumas cenas, focando, mais especificamente, uma determinada situação.

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3.4 YouTube ®

O YouTube é uma ferramenta digital da web 2.0, que permite que as produções dos profes-sores e alunos possam estar disponíveis online, alargando o acesso, o tempo e a divulgação e ampliando a sua utilização na prática peda-gógica. A integração com outras ferramentas, desde a produção à sua divulgação, remete às novas concepções dos saberes: em links, hi-perlinks, interdisciplinar, contextualizado, inse-rindo-nos, cada vez mais, num mudo plural e com diversas conexões a serem investigadas e estabelecidas.

mato Macromedia Flash, partilhar conteúdo audiovisual com enxerto de filmes, programas televisivos, videoclips, conteúdo amador, etc. Todo material disponibilizado não pode ter co-pyright e não deve exceder os 100MB (CRUZ apud CARVALHO, 2008)

Atualmente, o YouTube está associada ao Goo-gle, assim quem tem uma conta no google já pode acessar o YouTube e postar os seus víde-os. quem ainda não possui conta no Google deverá fazê-lo para poder usufruir do YouTube não só como usuário mas também como pro-dutor, divulgador das suas produções.

Web 2.0, disponibiliza online diversos materiais. Tudo está facilmente acessível: escrita, fotogra-fias, gráficos... bastando usar ferramentas que deem suporte. Blogs, slideshare, you tube são exemplos dessas ferramentas.

Saiba Mais

O YouTube foi criado no ano de 2005 por Ste-ve Chen, Chad Hurley e Jawed Karim com o objetivo de possibilitar a partilha de vídeos. A proposta inicial consistia em, utilizando o for-

Figura 07 - Interface para login ou cadastro You TubeFonte: https://accounts.google.com/SignUp?hl=pt-BR

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Na Figura 07, pode-se verificar a interface da tela inicial para a realização do cadastro ou para logar no site.

As informações relacionadas ao envio de víde-os (Figura 08) terão por referência um vídeo intitulado Manual do Criador do You Tube7, que apresenta as últimas novidades referentes ao programa.

CONSIDERAÇõESEntendemos que esse assunto deverá ter uma abordagem transdisciplinar, apresentar algu-mas especificidades e nos oferecer bases para entendermos a complexidade que existe no percurso de formação docente frente aos no-vos paradigmas educacionais, baseando-se, como discorre Neves (2005), nos “conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenômeno pessoal e social, de formação de sujeitos autô-nomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem.”

Esperamos, portanto, que as abordagens aqui apresentadas contribuam para a produção acadêmica e, mais ainda, que sejam capilari-zadas às instituições de ensino da educação básica, refletindo sobre as possibilidades de as estratégias didáticas serem planejadas de for-ma integrada ao uso da TIC.

Figura 08 - Interface do link para envio de vídeos no You TubeFonte: http://www.youtube.com/

7 IManual do Criador do YouTube. Disponível em: http://www.youtube.com/yt/playbook/pt-BR/index.html

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1. Teórica: O texto Aprender com o vídeo e a câmera. Para além das câmeras, as ideias de Laura Maria Coutinho serviram para a dis-cussão de algumas ideias-chave com vistas a darmos prosseguimento aos nossos estu-dos sobre tecnologia e educação. Destacou a autora, por exemplo, como a pedagogia de projetos pode estar bem estruturada às propostas de ensino com o uso do audiovi-sual, tendo a escola como espaço para dis-cutir, conhecer e criar, integrando as mídias numa perspectiva instrumental e crítica.

Nesses termos, confronte o conteúdo abor-

dado com suas concepções e expectativas anteriores à leitura e discussão do texto, ex-pondo as coincidências, as discordâncias e as descobertas.

2. Prática: relaciona-se com o fórum 4 e a web-quest 2.

Agora que você já sabe como fazer um ví-deo, experimente ser um educador turista da sua cidade/região. A sugestão é que possa organizar um grupo (06 pessoas) para des-cobrir a história, os lugares e as pessoas in-teressantes da região e registre essa pesquisa em diferentes linguagens.

Eis alguns conteúdos que você pode produzir:

•Roteiro turístico/cultural: Faça um guia dos locais mais bacanas da sua região refe-rentes à alimentação, hospedagem, lazer noturno, passeios. Se chegasse um turista hoje, na cidade, para onde você o leva-ria? O que é interessante de se conhecer? O que caracteriza bem o perfil da região onde você mora?

•Vídeo: Você tem um celular que filma? Ex-perimente falar sobre a sua cidade dentro de uma narrativa audiovisual.

•Ensaio fotográfico: Também com o seu celular, ou uma câmera fotográfica, você pode procurar os lugares mais bonitos, as pessoas e cenas interessantes e realizar um ensaio sobre a sua região em imagens. Não se esqueça de conferir a iluminação de cada local. Celular raramente tira boas fotos à noite...

•Entrevistas: Outra forma de você apresen-tar o seu entorno é coletando depoimen-tos sobre pessoas de diferentes grupos, como: Aquela senhora que viu a cidade se transformar; o teu vizinho que tem um

Atividades

bar e conhece todo mundo; a professora; aquele colega que fala bem e mora do ou-tro lado da cidade, enfim...

•Artigo histórico: Para aqueles que curtem

História e Geografia: visitar os recantos representativos da história da sua cidade; conversar com os professores e pessoas mais velhas; investigar o passado da sua região e contar, no blog, um pouco sobre essa trajetória.

REFERÊNCIASALMEIDA, Maria Elizabeth B. A. Prática e for-mação de professores na integração de mídias. Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre conhecimen-tos, tecnologias e mídias. In: In: ALMEIDA, Maria Elizabeth B.; MORAN, José M. Integra-ção das Tecnologias na Educação. Ministério da Educação. Salto para o futuro. Brasília, DF, 2005. p. 38-45.

CARVALHO, Ana Amélia A. Manual de Ferra-mentas da Web 2.0 para Professores. Dispo-nível em: http://www.crie.min-edu.pt/publico/web20/manual_web20-professores.pdf, aces-so em: out de 2012.

CARVALHO, Renata Innecco Bittencourt de – UnB. O professor, a televisão e o vídeo: um estudo da mediação pedagógica em uma ins-tituição de ensino superior. GT: Educação e Comunicação / n. 16. ANPED. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt16/gt16179int.rtf , acesso em: 02 de jan de 213.

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KENSKI, V.M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP: Papirus, 2004.

SEED/MEC/UniRede. Curso de Extensão: TV na Escola e os Desafios de Hoje. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2000.

NEVES, C. M. C. A educação a distância e a formação dos professores. In: Ministério da Educação. Salto para o futuro. Integração das Tecnologias na Educação. Brasília, DF, 2005. 204 p.

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Videos