Pareceres e Recomendaes Seminrios e Colquios
Volume II
LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO Balano e Prospetiva
Conselho Nacional de Educao Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Portugal Tel.: (+351) 217 935 245 [email protected] www.cnedu.pt
Pareceres e Recomendaes
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos
autores e no refletem necessariamente a opinio ou orientao do
Conselho Nacional de Educao.
Ttulo: Lei de Bases do Sistema Educativo: balano e prospetiva
Volume II
Autor/Editor: Conselho Nacional de Educao
Direo: Jos David Justino (Presidente do Conselho Nacional de
Educao)
Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional
de Educao)
Coleo: Seminrios e Colquios
Organizao e edio: Ana Canelas; Ana Rodrigues; Carmo Gregrio;
Erclia Faria; Filomena Ramos; Isabel Pires Rodrigues; Marina Peliz;
Paula Flix; Rute Perdigo; Slvia Ferreira; Teresa Casas-Novas
Composio e montagem: Paula Flix
Capa: Teresa Cardoso Bastos //DESIGN
1 Edio: julho de 2017
Tiragem: 200 exemplares
Impresso e acabamento:
ISBN: 978-989-8841-17-9 Volume II
Depsito legal:
CNE Conselho Nacional de Educao Rua Florbela Espanca 1700-195
Lisboa Telefone: 217 935 245 Endereo eletrnico: [email protected]
Stio: www.cnedu.pt
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autores e no refletem necessariamente a opinio ou orientao do
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Ttulo: Lei de Bases do Sistema Educativo: balano e prospetiva
Volume II
Autor/Editor: Conselho Nacional de Educao
Direo: Jos David Justino (Presidente do Conselho Nacional de
Educao)
Coordenao: Manuel Miguns (Secretrio-Geral do Conselho Nacional
de Educao)
Coleo: Seminrios e Colquios
Organizao e edio: Ana Canelas; Ana Rodrigues; Carmo Gregrio;
Erclia Faria; Filomena Ramos; Isabel Pires Rodrigues; Marina Peliz;
Paula Flix; Rute Perdigo; Slvia Ferreira; Teresa Casas-Novas
Composio e montagem: Paula Flix
Capa: Teresa Cardoso Bastos //DESIGN
1 Edio: julho de 2017
Tiragem: 200 exemplares
Impresso e acabamento:
ISBN: 978-989-8841-17-9 Volume II
Depsito legal:
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Lisboa Telefone: 217 935 245 Endereo eletrnico: [email protected]
Stio: www.cnedu.pt
A liberdade de ensino simultaneamente uma liberdade de ensinar e
de aprender. O direito educao um direito que decorre da
responsabilidade de educar e ser educado, isto do dever de ensinar
e de aprender, que diz respeito tanto a quem ensina como a quem
ensinado.
A liberdade de ensino compreende pois o direito de acesso
educao. O direito de aceder educao, como direito de todos, aponta
para a igualdade de oportunidades, tanto de educar como de ser
educado. S h liberdade onde existem condies de leal concorrncia e
condies paritrias de escolha da educao.
A liberdade conjuga-se, assim, com a igualdade, no direito
educao.
1. O direito e o dever de educar pertencem, antes de mais e em
primeiro lugar, famlia e no ao Estado. So os pais, at maioridade
dos filhos, que tm o direito e o dever prioritrio de educar os
filhos, e de escolher para eles a educao e o ensino mais
consentneos com esse desgnio.
H uma prioridade da famlia, em relao ao Estado, no que toca ao
direito e dever de educar. O homem da famlia, antes de ser do
Estado. sobre os pais e sobre as famlias que recai a obrigao
primeira de sustentar e de educar os prprios filhos.
A famlia tem uma prioridade de natureza e, portanto, uma
prioridade de direitos relativamente sociedade civil. famlia cabe a
responsabilidade primeira da orientao global do processo educativo.
Por isso, se justifica a consociao dos pais s escolas frequentadas
pelos seus filhos. Por isso, se exige que os pais no se demitam da
responsabilidade orientadora da educao dos filhos, na escola,
perante os meios de comunicao social, perante os ambientes sociais
dos filhos.
1 Universidade Catlica Portuguesa
A liberdade de ensino simultaneamente uma liberdade de ensinar e
de aprender. O direito educao um direito que decorre da
responsabilidade de educar e ser educado, isto do dever de ensinar
e de aprender, que diz respeito tanto a quem ensina como a quem
ensinado.
A liberdade de ensino compreende pois o direito de acesso
educao. O direito de aceder educao, como direito de todos, aponta
para a igualdade de oportunidades, tanto de educar como de ser
educado. S h liberdade onde existem condies de leal concorrncia e
condies paritrias de escolha da educao.
A liberdade conjuga-se, assim, com a igualdade, no direito
educao.
1. O direito e o dever de educar pertencem, antes de mais e em
primeiro lugar, famlia e no ao Estado. So os pais, at maioridade
dos filhos, que tm o direito e o dever prioritrio de educar os
filhos, e de escolher para eles a educao e o ensino mais
consentneos com esse desgnio.
H uma prioridade da famlia, em relao ao Estado, no que toca ao
direito e dever de educar. O homem da famlia, antes de ser do
Estado. sobre os pais e sobre as famlias que recai a obrigao
primeira de sustentar e de educar os prprios filhos.
A famlia tem uma prioridade de natureza e, portanto, uma
prioridade de direitos relativamente sociedade civil. famlia cabe a
responsabilidade primeira da orientao global do processo educativo.
Por isso, se justifica a consociao dos pais s escolas frequentadas
pelos seus filhos. Por isso, se exige que os pais no se demitam da
responsabilidade orientadora da educao dos filhos, na escola,
perante os meios de comunicao social, perante os ambientes sociais
dos filhos.
1 Universidade Catlica Portuguesa
O direito da famlia de educar os filhos anterior a qualquer
direito da sociedade civil e do Estado, e , por isso, inviolvel por
parte de todo e qualquer poder poltico. O poder dos pais sobre os
filhos no pode ser suprimido nem absorvido pelo Estado.
Aos pais compete, assim, o direito e o dever primeiro da educao
dos seus filhos, a que se segue o direito de escolher a educao e a
escola para os seus filhos, princpio amplamente reconhecido.
Proclamou-o, solenemente, a Declarao Universal dos Direitos do
Homem, no seu Artigo 26. (n. 3):
Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de
educao a dar aos filhos
Proclamou-o, igualmente, e por vrias vezes, a Igreja Catlica
desde a Divini Illius Magistri de Pio XI, de 31 de dezembro de
1929, quando os totalitarismos, quer nacionalistas quer
internacionalistas, ameaavam monopolizar a educao, at recente
Exortao Amoris Laetitia do Papa Francisco
A educao consabidamente um processo de socializao, ou seja, de
progressiva integrao e recriao social. A primeira das instituies de
socializao a famlia. Por isso se lhe chama instituio de socializao
primria, no apenas por ser primeira, cronologicamente falando, mas,
sobretudo, por ser primeira, em termos de importncia social e em
termos ticos e jurdicos. A socializao primria englobante e
integral, constituda por relaes comunitrias, sendo por isso a mais
marcante ao longo da vida.
Tal primado da misso educativa da famlia no quer dizer que o
direito educativo dos pais seja absoluto. Primazia no quer dizer
unicidade. A famlia no tem a exclusividade da educao. O direito e o
dever primeiro dos pais de educar so partilhados com o Estado.
Tambm o Estado tem direitos e deveres na educao dos cidados.
2. No entanto, a funo do Estado na educao uma funo supletiva. Ao
Estado compete proteger e promover, e ainda suprir e completar, e
no absorver a famlia ou substituir-se a ela. dever do Estado
proteger o
direito anterior da famlia sobre a educao dos filhos. O Estado
no se substitui famlia, mas supre as deficincias, e providencia com
os meios apropriados. O Estado promove a educao da juventude,
favorecendo e ajudando a iniciativa das famlias, e completando esse
esforo, quando no baste, por meio de escolas e instituies prprias.
O Estado deve respeitar esses direitos anteriores. O Estado deve
suprir as incapacidades educativas da famlia, quando ela se
verificar, ou completar a sua tarefa quando a famlia e a sociedade,
enfraquecidas, no estiverem em condies de exercer as suas funes. O
Estado deve ajudar a famlia a cumprir os seus deveres educativos
para com os filhos, sem substituir a famlia e a sociedade nessa
tarefa. O Estado deve intervir na educao quando o esforo das
famlias e da sociedade for insuficiente.
O dever e o direito de educar pertencem ao Estado em nome da
responsabilidade que detm de promover o bem comum. O direito que
assiste ao Estado de promover a educao apenas resultante deste fim,
devendo pois ater-se aos limites desta promoo do bem comum.
A educao , seguramente, um bem pblico, mas que no tem de ser
servido pelo Estado. O servio pblico de educao pode e deve ser
exercido pela sociedade, e s supletivamente pelo Estado.
Para alm de supletivo, o papel do Estado na educao deve, tambm,
ser subsidirio. No deve o Estado fazer aquilo que instncias
inferiores podem e sabem fazer mais e melhor.
Este princpio da subsidiariedade, lapidarmente formulado por Pio
XI, na Quadragesimo Anno, hoje princpio europeu, consignado no
tratado de Maastricht, onde foi introduzido por alguns lderes
europeus, designadamente o ento Presidente da Comisso Jacques
Delors.
Ao Estado compete, em nome da prossecuo da justia, garantir a
educao para todos, sem para tanto absorver funes que pertencem
prioritariamente a outros.
Se no compete ao Estado substituir as famlias e a sociedade na
tarefa educativa, no aceitvel o chamado monoplio educativo do
Estado, tpico dos regimes totalitrios, pelo qual o Estado nega esse
direito e esse
O direito da famlia de educar os filhos anterior a qualquer
direito da sociedade civil e do Estado, e , por isso, inviolvel por
parte de todo e qualquer poder poltico. O poder dos pais sobre os
filhos no pode ser suprimido nem absorvido pelo Estado.
Aos pais compete, assim, o direito e o dever primeiro da educao
dos seus filhos, a que se segue o direito de escolher a educao e a
escola para os seus filhos, princpio amplamente reconhecido.
Proclamou-o, solenemente, a Declarao Universal dos Direitos do
Homem, no seu Artigo 26. (n. 3):
Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de
educao a dar aos filhos
Proclamou-o, igualmente, e por vrias vezes, a Igreja Catlica
desde a Divini Illius Magistri de Pio XI, de 31 de dezembro de
1929, quando os totalitarismos, quer nacionalistas quer
internacionalistas, ameaavam monopolizar a educao, at recente
Exortao Amoris Laetitia do Papa Francisco
A educao consabidamente um processo de socializao, ou seja, de
progressiva integrao e recriao social. A primeira das instituies de
socializao a famlia. Por isso se lhe chama instituio de socializao
primria, no apenas por ser primeira, cronologicamente falando, mas,
sobretudo, por ser primeira, em termos de importncia social e em
termos ticos e jurdicos. A socializao primria englobante e
integral, constituda por relaes comunitrias, sendo por isso a mais
marcante ao longo da vida.
Tal primado da misso educativa da famlia no quer dizer que o
direito educativo dos pais seja absoluto. Primazia no quer dizer
unicidade. A famlia no tem a exclusividade da educao. O direito e o
dever primeiro dos pais de educar so partilhados com o Estado.
Tambm o Estado tem direitos e deveres na educao dos cidados.
2. No entanto, a funo do Estado na educao uma funo supletiva. Ao
Estado compete proteger e promover, e ainda suprir e completar, e
no absorver a famlia ou substituir-se a ela. dever do Estado
proteger o
direito anterior da famlia sobre a educao dos filhos. O Estado
no se substitui famlia, mas supre as deficincias, e providencia com
os meios apropriados. O Estado promove a educao da juventude,
favorecendo e ajudando a iniciativa das famlias, e completando esse
esforo, quando no baste, por meio de escolas e instituies prprias.
O Estado deve respeitar esses direitos anteriores. O Estado deve
suprir as incapacidades educativas da famlia, quando ela se
verificar, ou completar a sua tarefa quando a famlia e a sociedade,
enfraquecidas, no estiverem em condies de exercer as suas funes. O
Estado deve ajudar a famlia a cumprir os seus deveres educativos
para com os filhos, sem substituir a famlia e a sociedade nessa
tarefa. O Estado deve intervir na educao quando o esforo das
famlias e da sociedade for insuficiente.
O dever e o direito de educar pertencem ao Estado em nome da
responsabilidade que detm de promover o bem comum. O direito que
assiste ao Estado de promover a educao apenas resultante deste fim,
devendo pois ater-se aos limites desta promoo do bem comum.
A educao , seguramente, um bem pblico, mas que no tem de ser
servido pelo Estado. O servio pblico de educao pode e deve ser
exercido pela sociedade, e s supletivamente pelo Estado.
Para alm de supletivo, o papel do Estado na educao deve, tambm,
ser subsidirio. No deve o Estado fazer aquilo que instncias
inferiores podem e sabem fazer mais e melhor.
Este princpio da subsidiariedade, lapidarmente formulado por Pio
XI, na Quadragesimo Anno, hoje princpio europeu, consignado no
tratado de Maastricht, onde foi introduzido por alguns lderes
europeus, designadamente o ento Presidente da Comisso Jacques
Delors.
Ao Estado compete, em nome da prossecuo da justia, garantir a
educao para todos, sem para tanto absorver funes que pertencem
prioritariamente a outros.
Se no compete ao Estado substituir as famlias e a sociedade na
tarefa educativa, no aceitvel o chamado monoplio educativo do
Estado, tpico dos regimes totalitrios, pelo qual o Estado nega esse
direito e esse
dever a todas as demais instituies da sociedade. A Igreja e os
Papas denunciaram, por diversas vezes, como injusto e ilcito, o
monoplio do estado na educao que obrigue as famlias fsica ou
moralmente, a frequentar as escolas do Estado, contra as obrigaes
da conscincia crist ou mesmo contra as suas legtimas
preferncias2
O monoplio de ensino disse o Conclio Vaticano II3 vai contra os
direitos inatos da pessoa humana, contra o progresso e a divulgao
da cultura, contra o convvio pacfico dos cidados, e contra o
pluralismo em vigor nas sociedades de hoje.
No compete, pois, ao Estado substituir escolas privadas por
escolas pblicas, nem criar escolas pblicas onde j existam escolas
privadas, inviabilizando-as com concorrncia desleal, nem estatizar
escolas privadas.
Como processo de socializao, a educao no visa apenas fins
pessoais como o da construo da personalidade mas tambm fins
sociais, como o de tornar o homem til sociedade
Deste ponto de vista ganha relevo a igualdade de oportunidades
como horizonte de justia. A democratizao da educao consiste
precisamente em dar a todos as mesmas oportunidades de acesso e de
sucesso, o que s se consegue num quadro de liberdade, de livre
expresso de cada um e de todos. A liberdade , assim, condio de
justia social.
3. O Estado no deve nem pode orientar axiologicamente a educao,
educao que necessariamente um processo de inculcao de valores.
O processo educativo no axiologicamente neutro. A neutralidade
educativa uma falcia. No h educao sem orientao por valores e para
valores. Ora, o Estado, que se pretende neutro do ponto de vista
axiolgico, no pode, por isso, deixar de respeitar o pluralismo e a
diversidade social na educao.
2 Divini Illius Magistri, 48. 3 Declarao sobre a Educao Crist,
6.
Ao Estado compete promover o pluralismo educativo, que tem que
ser necessariamente um pluralismo institucional. Uma sociedade
pluralista, que respeita democraticamente a variedade de orientaes
axiolgicas, tem que promover o pluralismo educativo atravs do
pluralismo de escolas. O pluralismo prprio ao Estado democrtico
escreveu o Prof. Jorge Miranda um pluralismo interno nas escolas
pblicas e um externo nas escolas no-pblicas; interno naquelas, por,
na mesma escola, coexistirem diferentes perspetivas doutrinais e
confessionais dos professores, externo nas segundas, porque a
diversidade de orientaes de escola para escola traduz o pluralismo
geral do sistema. O pluralismo democrtico, consagrado na constituio
de 1976, requer o pluralismo das escolas e dos projetos educativos,
e este a liberdade de cada escola ter como professores aqueles, e
somente aqueles, que com esse projeto se conformam. O direito de
criao de escolas diferentes das estatais (artigo 43. 4) envolve
esse direito e o correspondente dever de integrao dos que nela so
chamados a ensinar4.
Ao Estado compete garantir as liberdades fundamentais, entre
elas a liberdade de ensino, entendida como liberdade de instituio
de escolas, de acordo com o pluralismo educativo, e como liberdade
de escolha dessas escolas. O direito que assiste aos pais de
escolher a educao para os filhos , por conseguinte, um direito a
escolher tambm as escolas que melhor satisfazem o projeto educativo
que acalentam para os seus filhos. A liberdade pressupe pluralismo
de escolhas, no condicionadas por mecanismos destorcedores de
concorrncia. As famlias devem poder escolher livremente a escola
para os seus filhos, sem serem condicionadas por razes de carcter
econmico.
O que significa que o Estado, se decide financiar o ensino,
tornando-o gratuito, no o pode fazer inviabilizando esta liberdade
de escolha, financiando apenas os estabelecimentos oficiais e
obrigando quem opta pelos estabelecimentos particulares ou
cooperativos a pagar propinas. O
4 Parecer de 28 de Dezembro de 2009, citado por Manuel Braga da
Cruz, Os dias da Universidade e outras intervenes, Lisboa, UC
Editora, 2012, pp.98-99
dever a todas as demais instituies da sociedade. A Igreja e os
Papas denunciaram, por diversas vezes, como injusto e ilcito, o
monoplio do estado na educao que obrigue as famlias fsica ou
moralmente, a frequentar as escolas do Estado, contra as obrigaes
da conscincia crist ou mesmo contra as suas legtimas
preferncias2
O monoplio de ensino disse o Conclio Vaticano II3 vai contra os
direitos inatos da pessoa humana, contra o progresso e a divulgao
da cultura, contra o convvio pacfico dos cidados, e contra o
pluralismo em vigor nas sociedades de hoje.
No compete, pois, ao Estado substituir escolas privadas por
escolas pblicas, nem criar escolas pblicas onde j existam escolas
privadas, inviabilizando-as com concorrncia desleal, nem estatizar
escolas privadas.
Como processo de socializao, a educao no visa apenas fins
pessoais como o da construo da personalidade mas tambm fins
sociais, como o de tornar o homem til sociedade
Deste ponto de vista ganha relevo a igualdade de oportunidades
como horizonte de justia. A democratizao da educao consiste
precisamente em dar a todos as mesmas oportunidades de acesso e de
sucesso, o que s se consegue num quadro de liberdade, de livre
expresso de cada um e de todos. A liberdade , assim, condio de
justia social.
3. O Estado no deve nem pode orientar axiologicamente a educao,
educao que necessariamente um processo de inculcao de valores.
O processo educativo no axiologicamente neutro. A neutralidade
educativa uma falcia. No h educao sem orientao por valores e para
valores. Ora, o Estado, que se pretende neutro do ponto de vista
axiolgico, no pode, por isso, deixar de respeitar o pluralismo e a
diversidade social na educao.
2 Divini Illius Magistri, 48. 3 Declarao sobre a Educao Crist,
6.
Ao Estado compete promover o pluralismo educativo, que tem que
ser necessariamente um pluralismo institucional. Uma sociedade
pluralista, que respeita democraticamente a variedade de orientaes
axiolgicas, tem que promover o pluralismo educativo atravs do
pluralismo de escolas. O pluralismo prprio ao Estado democrtico
escreveu o Prof. Jorge Miranda um pluralismo interno nas escolas
pblicas e um externo nas escolas no-pblicas; interno naquelas, por,
na mesma escola, coexistirem diferentes perspetivas doutrinais e
confessionais dos professores, externo nas segundas, porque a
diversidade de orientaes de escola para escola traduz o pluralismo
geral do sistema. O pluralismo democrtico, consagrado na constituio
de 1976, requer o pluralismo das escolas e dos projetos educativos,
e este a liberdade de cada escola ter como professores aqueles, e
somente aqueles, que com esse projeto se conformam. O direito de
criao de escolas diferentes das estatais (artigo 43. 4) envolve
esse direito e o correspondente dever de integrao dos que nela so
chamados a ensinar4.
Ao Estado compete garantir as liberdades fundamentais, entre
elas a liberdade de ensino, entendida como liberdade de instituio
de escolas, de acordo com o pluralismo educativo, e como liberdade
de escolha dessas escolas. O direito que assiste aos pais de
escolher a educao para os filhos , por conseguinte, um direito a
escolher tambm as escolas que melhor satisfazem o projeto educativo
que acalentam para os seus filhos. A liberdade pressupe pluralismo
de escolhas, no condicionadas por mecanismos destorcedores de
concorrncia. As famlias devem poder escolher livremente a escola
para os seus filhos, sem serem condicionadas por razes de carcter
econmico.
O que significa que o Estado, se decide financiar o ensino,
tornando-o gratuito, no o pode fazer inviabilizando esta liberdade
de escolha, financiando apenas os estabelecimentos oficiais e
obrigando quem opta pelos estabelecimentos particulares ou
cooperativos a pagar propinas. O
4 Parecer de 28 de Dezembro de 2009, citado por Manuel Braga da
Cruz, Os dias da Universidade e outras intervenes, Lisboa, UC
Editora, 2012, pp.98-99
dinheiro pblico dinheiro de todos os contribuintes e para todos,
e no apenas para as escolas oficiais e para os seus alunos e
professores. A igualdade de oportunidades obriga a que o Estado no
discrimine os cidados, penalizando-os pela sua legtima opo de
escola.
Essa discriminao inaceitvel obriga alguns cidados, precisamente
os que, em nome da liberdade de ensino que lhes assiste, exercitam
o seu direito de opo, a pagar duas vezes a educao dos seus filhos,
atravs dos impostos com que o estado financia a educao dos cidados,
e atravs das propinas. Tal situao configura uma flagrante injustia
social.
A liberdade de ensino, reduzida a mera liberdade de instituio de
estabelecimentos, no passa de mera tolerncia. A liberdade de
ensino, como liberdade de escolha da escola e do projeto educativo
para os filhos, obriga a uma igualdade de oportunidades, que se
deve traduzir, no caso do financiamento pblico da educao, num
financiamento a todos os estudantes ou a todas as famlias.
4. O processo educativo um processo de avaliao e de classificao,
no apenas de quem aprende mas tambm de quem ensina. um processo
atravessado por isso por uma dinmica de competio. Ao Estado compete
salvaguardar as regras em que essa competio se desenrola.
A primeira regra da competio educativa a da equidade, ou
igualdade de condies, o que implica a no-discriminao de instituies
e de alunos no acesso educao que desejam.
Se o Estado define, de acordo com a recomendao da Declarao
Universal dos Direitos do Homem, a gratuitidade da educao
obrigatria A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente
ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio
(artigo 26, n1) -, no pode confinar essa gratuitidade apenas a
algumas instituies ou a alguns alunos.
Para que a emulao pela qualidade educativa seja equitativa o
Estado no pode reservar para seu financiamento apenas as suas
escolas, mas deve abranger com ele todas as escolas. essa a
realidade j em vrios pases da Europa. Esse financiamento tanto pode
ser feito s instituies, como
aos alunos e suas famlias, que pagam com esse financiamento (ou
cheque-ensino) a educao das escolas.
5. Infelizmente a nossa Constituio de 1976, fortemente
influenciada pelos princpios do coletivismo socialista, atribua em
1976 esse dever e esse direito ao Estado, no n75.
Ao Estado competia criar, dizia o n 1 desse artigo, uma rede de
estabelecimentos oficiais de ensino que cubra as necessidades de
toda a populao. Era o monoplio tendencial da educao em Portugal. O
Estado admitia transitoriamente, e supletivamente, o ensino
particular. Dizia o n2 do mesmo artigo: O Estado fiscaliza o ensino
particular supletivo do ensino pblico.
Na reviso constitucional de 1982 foi felizmente abandonada esta
afirmao do primado do Estado e o carcter supletivo da iniciativa
privada na educao, substituindo-se, no primeiro desses dois
artigos, a designao estabelecimentos oficiais pela designao
estabelecimentos pblicos, admitindo assim que a educao pblica possa
ser prestada por estabelecimentos no oficiais, e introduzindo nela
o direito de criao por todos de escolas particulares e cooperativas
(artigo 43, n 4), e banindo, por conseguinte, da Constituio a
conceo supletiva do ensino particular em relao ao Estado.
A reviso Constitucional abriu, assim, o sistema de ensino
portugus a uma parceria entre a sociedade e o estado, entre a
iniciativa do Estado e a iniciativa da sociedade, mas sem ainda
afirmar claramente o primado democrtico da famlia e da sociedade na
educao bem como o caracter supletivo do Estado.
Como sublinha Guilherme dOliveira Martins5, a Constituio,
revista em 1982, ao reconhecer no apenas o direito de ensinar e de
aprender, por um lado, mas tambm o direito fundao de escolas
particulares e cooperativas, por outro, consagra a liberdade de
ensino como um direito
5 Guilherme dOliveira Martins, Liberdade de aprender e de
ensinar, in Liberdade e Compromisso. Estudos dedicados ao Prof.
Mrio Pinto, vol. I, Lisboa, UC Editora, 2008, p.164
dinheiro pblico dinheiro de todos os contribuintes e para todos,
e no apenas para as escolas oficiais e para os seus alunos e
professores. A igualdade de oportunidades obriga a que o Estado no
discrimine os cidados, penalizando-os pela sua legtima opo de
escola.
Essa discriminao inaceitvel obriga alguns cidados, precisamente
os que, em nome da liberdade de ensino que lhes assiste, exercitam
o seu direito de opo, a pagar duas vezes a educao dos seus filhos,
atravs dos impostos com que o estado financia a educao dos cidados,
e atravs das propinas. Tal situao configura uma flagrante injustia
social.
A liberdade de ensino, reduzida a mera liberdade de instituio de
estabelecimentos, no passa de mera tolerncia. A liberdade de
ensino, como liberdade de escolha da escola e do projeto educativo
para os filhos, obriga a uma igualdade de oportunidades, que se
deve traduzir, no caso do financiamento pblico da educao, num
financiamento a todos os estudantes ou a todas as famlias.
4. O processo educativo um processo de avaliao e de classificao,
no apenas de quem aprende mas tambm de quem ensina. um processo
atravessado por isso por uma dinmica de competio. Ao Estado compete
salvaguardar as regras em que essa competio se desenrola.
A primeira regra da competio educativa a da equidade, ou
igualdade de condies, o que implica a no-discriminao de instituies
e de alunos no acesso educao que desejam.
Se o Estado define, de acordo com a recomendao da Declarao
Universal dos Direitos do Homem, a gratuitidade da educao
obrigatria A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente
ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio
(artigo 26, n1) -, no pode confinar essa gratuitidade apenas a
algumas instituies ou a alguns alunos.
Para que a emulao pela qualidade educativa seja equitativa o
Estado no pode reservar para seu financiamento apenas as suas
escolas, mas deve abranger com ele todas as escolas. essa a
realidade j em vrios pases da Europa. Esse financiamento tanto pode
ser feito s instituies, como
aos alunos e suas famlias, que pagam com esse financiamento (ou
cheque-ensino) a educao das escolas.
5. Infelizmente a nossa Constituio de 1976, fortemente
influenciada pelos princpios do coletivismo socialista, atribua em
1976 esse dever e esse direito ao Estado, no n75.
Ao Estado competia criar, dizia o n 1 desse artigo, uma rede de
estabelecimentos oficiais de ensino que cubra as necessidades de
toda a populao. Era o monoplio tendencial da educao em Portugal. O
Estado admitia transitoriamente, e supletivamente, o ensino
particular. Dizia o n2 do mesmo artigo: O Estado fiscaliza o ensino
particular supletivo do ensino pblico.
Na reviso constitucional de 1982 foi felizmente abandonada esta
afirmao do primado do Estado e o carcter supletivo da iniciativa
privada na educao, substituindo-se, no primeiro desses dois
artigos, a designao estabelecimentos oficiais pela designao
estabelecimentos pblicos, admitindo assim que a educao pblica possa
ser prestada por estabelecimentos no oficiais, e introduzindo nela
o direito de criao por todos de escolas particulares e cooperativas
(artigo 43, n 4), e banindo, por conseguinte, da Constituio a
conceo supletiva do ensino particular em relao ao Estado.
A reviso Constitucional abriu, assim, o sistema de ensino
portugus a uma parceria entre a sociedade e o estado, entre a
iniciativa do Estado e a iniciativa da sociedade, mas sem ainda
afirmar claramente o primado democrtico da famlia e da sociedade na
educao bem como o caracter supletivo do Estado.
Como sublinha Guilherme dOliveira Martins5, a Constituio,
revista em 1982, ao reconhecer no apenas o direito de ensinar e de
aprender, por um lado, mas tambm o direito fundao de escolas
particulares e cooperativas, por outro, consagra a liberdade de
ensino como um direito
5 Guilherme dOliveira Martins, Liberdade de aprender e de
ensinar, in Liberdade e Compromisso. Estudos dedicados ao Prof.
Mrio Pinto, vol. I, Lisboa, UC Editora, 2008, p.164
pessoal de todos aplicvel universalmente em toda a rede de
educao e formao, que assim se constitui em rede de servio pblico de
educao, servio pblico esse que no se confunde com servio
estatal.
Entender a obrigao constitucional de o Estado criar uma rede
pblica de estabelecimentos que cubra todas as necessidades
educativas da populao como sendo composta apenas por escolas do
Estado, equivale a negar a existncia, a prazo, de escolas privadas,
cuja criao por todos o artigo 43, 2 permite, e a recusar
liminarmente a liberdade de ensino consignada no artigo 43 da
Constituio.
Sendo o ensino obrigatrio gratuito, o Estado tem assim a obrigao
de subsidiar a educao, tanto ministrada nas escolas oficiais do
Estado, como nas escolas particulares, mormente as que ministram o
ensino obrigatrio. No o fazer, limitando-se a subsidiar as escolas
estatais, para alm de expressamente ilegal, como o recorda Mrio
Pinto6, desrespeita a liberdade de criao de escolas, a liberdade de
funcionamento do sistema, acabando por apenas tolerar a iniciativa
particular na educao.
Para alm disso, tolerar o ensino privado apenas para quem tem
possibilidade de pagar propinas, e obrigar quem no as pode pagar a
frequentar o ensino estatal, constitui uma inaceitvel discriminao
socioeconmica, indigna de um Estado democrtico, e configura uma
grave injustia social.
5. Apesar de a liberdade de ensino, como liberdade de instituio
de escolas e como liberdade de escolha de escolas, ser um direito
consagrado pela constituio a todos os portugueses, estamos, no
entanto, confrontados em Portugal com a ausncia de plena liberdade
de ensino, j que esta liberdade no apenas liberdade de criao de
estabelecimentos, mas tambm liberdade de competio entre eles, s
possvel em condies de igualdade, e liberdade de escolha por parte
das famlias.
6 In Observador de XI.2015
Ora esta liberdade est longe de estar conseguida em Portugal. As
famlias no so livres de escolher a escola para os seus filhos, pois
esto condicionadas pela desigualdade de custos da frequncia do
ensino estatal e do ensino no estatal, que lesa essa liberdade de
opo. Enquanto o primeiro gratuito, ou quase gratuito no superior, o
segundo obrigado a cobrar as despesas reais. Desse modo, as escolas
no concorrem livremente ente si, sendo assim lesada a liberdade e a
lealdade da competio.
Esta ausncia de liberdade e de concorrncia leal tambm um
problema de justia social, como sublinhmos, porque discrimina com
base no exerccio de um direito legitimamente exercido. Esta
disparidade de condies, alm de injusta, tambm insustentvel pois
poder provocar a prazo a impossibilidade de sobrevivncia da
iniciativa privada e social no domnio da educao.
6. Assistimos, infelizmente, a uma forte tendncia para a
estatizao do ensino em Portugal, que contraria a liberdade de
ensino consagrada na Constituio, e que pretende repor a
supletividade do ensino privado em relao ao ensino estatal, como se
assiste no atual debate sobre a supresso e reduo de contratos de
associao.
Demonstrao dessa tendncia o facto de o Estado ter vindo a
colocar escolas e ofertas educativas desnecessariamente, onde
anteriormente existiam iniciativas congneres privadas, esbanjando
recursos nacionais, ou para as eliminar ou estabelecendo com elas
uma concorrncia desleal pela desigualdade de propinas praticadas, e
obrigando desse modo ao seu desaparecimento. E f-lo, por vezes, com
a confessada inteno de vir a assumir sozinho a funo educativa.
Noutros casos, o Estado prodigaliza exclusivamente s suas
escolas apoios financeiros de tal grandeza, que recusa s demais
escolas, inviabilizando a livre competio entre instituies, e
proporcionando a instalao de um protecionismo monopolizador, que em
nada favorece a preparao das instituies escolares portuguesas para
a competio no espao europeu e internacional.
pessoal de todos aplicvel universalmente em toda a rede de
educao e formao, que assim se constitui em rede de servio pblico de
educao, servio pblico esse que no se confunde com servio
estatal.
Entender a obrigao constitucional de o Estado criar uma rede
pblica de estabelecimentos que cubra todas as necessidades
educativas da populao como sendo composta apenas por escolas do
Estado, equivale a negar a existncia, a prazo, de escolas privadas,
cuja criao por todos o artigo 43, 2 permite, e a recusar
liminarmente a liberdade de ensino consignada no artigo 43 da
Constituio.
Sendo o ensino obrigatrio gratuito, o Estado tem assim a obrigao
de subsidiar a educao, tanto ministrada nas escolas oficiais do
Estado, como nas escolas particulares, mormente as que ministram o
ensino obrigatrio. No o fazer, limitando-se a subsidiar as escolas
estatais, para alm de expressamente ilegal, como o recorda Mrio
Pinto6, desrespeita a liberdade de criao de escolas, a liberdade de
funcionamento do sistema, acabando por apenas tolerar a iniciativa
particular na educao.
Para alm disso, tolerar o ensino privado apenas para quem tem
possibilidade de pagar propinas, e obrigar quem no as pode pagar a
frequentar o ensino estatal, constitui uma inaceitvel discriminao
socioeconmica, indigna de um Estado democrtico, e configura uma
grave injustia social.
5. Apesar de a liberdade de ensino, como liberdade de instituio
de escolas e como liberdade de escolha de escolas, ser um direito
consagrado pela constituio a todos os portugueses, estamos, no
entanto, confrontados em Portugal com a ausncia de plena liberdade
de ensino, j que esta liberdade no apenas liberdade de criao de
estabelecimentos, mas tambm liberdade de competio entre eles, s
possvel em condies de igualdade, e liberdade de escolha por parte
das famlias.
6 In Observador de XI.2015
Ora esta liberdade est longe de estar conseguida em Portugal. As
famlias no so livres de escolher a escola para os seus filhos, pois
esto condicionadas pela desigualdade de custos da frequncia do
ensino estatal e do ensino no estatal, que lesa essa liberdade de
opo. Enquanto o primeiro gratuito, ou quase gratuito no superior, o
segundo obrigado a cobrar as despesas reais. Desse modo, as escolas
no concorrem livremente ente si, sendo assim lesada a liberdade e a
lealdade da competio.
Esta ausncia de liberdade e de concorrncia leal tambm um
problema de justia social, como sublinhmos, porque discrimina com
base no exerccio de um direito legitimamente exercido. Esta
disparidade de condies, alm de injusta, tambm insustentvel pois
poder provocar a prazo a impossibilidade de sobrevivncia da
iniciativa privada e social no domnio da educao.
6. Assistimos, infelizmente, a uma forte tendncia para a
estatizao do ensino em Portugal, que contraria a liberdade de
ensino consagrada na Constituio, e que pretende repor a
supletividade do ensino privado em relao ao ensino estatal, como se
assiste no atual debate sobre a supresso e reduo de contratos de
associao.
Demonstrao dessa tendncia o facto de o Estado ter vindo a
colocar escolas e ofertas educativas desnecessariamente, onde
anteriormente existiam iniciativas congneres privadas, esbanjando
recursos nacionais, ou para as eliminar ou estabelecendo com elas
uma concorrncia desleal pela desigualdade de propinas praticadas, e
obrigando desse modo ao seu desaparecimento. E f-lo, por vezes, com
a confessada inteno de vir a assumir sozinho a funo educativa.
Noutros casos, o Estado prodigaliza exclusivamente s suas
escolas apoios financeiros de tal grandeza, que recusa s demais
escolas, inviabilizando a livre competio entre instituies, e
proporcionando a instalao de um protecionismo monopolizador, que em
nada favorece a preparao das instituies escolares portuguesas para
a competio no espao europeu e internacional.
Este progressivo estrangulamento da iniciativa privada e social,
numa rea de tamanha importncia econmica, social, e cultural,
contraria, quer o esprito europeu, que fez seu o princpio de
subsidiariedade, quer as orientaes da Unio Europeia, quer a
doutrina social da Igreja.
Alm disso, assistimos hoje a tentativas de reduo dos j poucos
contratos de associao do Estado com escolas privadas, reduzindo,
desse modo, a j pouca liberdade de escolha dos poucos que ainda a
tinham, precisamente dos mais desfavorecidos, em vez de se avanar
para a plena instaurao da liberdade de ensino.
Tais contratos de associao, em lugar de serem entendidos como
parcerias, como expresso, embora limitada, da liberdade de escolha,
so encarados como expresso da supletividade do ensino privado em
relao ao ensino pblico, banida da Constituio, e no como parte
integrante dele.
7. Portugal fez progressos assinalveis no campo da educao nas
ltimas dcadas, com um enorme aumento das taxas de escolarizao. No
entanto, estamos longe ainda de igualar as taxas dos pases mais
desenvolvidos.
As atuais necessidades de promoo da educao e de prossecuo de
metas mais ambiciosas para educao em Portugal tornam urgente, entre
ns, uma grande parceria entre a sociedade e o Estado.
Ora existem entraves ao crescimento das taxas de escolarizao.
Entre elas est, em primeiro lugar, a falta de crdito da educao
junto das famlias e pais, que no sentem a necessidade de dar
continuidade educao escolar dos filhos, preferindo a sua mais rpida
e precoce entrada no mercado de trabalho. A deficiente articulao
entre o sistema de ensino e o mercado de trabalho, com a
consequente deficiente empregabilidade da escolaridade, bem
demonstrada pelo particularmente elevado desemprego intelectual,
repercute-se na procura escolar e explica em parte as, ainda
baixas, taxas de escolarizao entre ns.
fundamental aproximar a escola da sociedade, do mundo
profissional e do mundo empresarial, de molde a garantir a melhor
profissionalizao, formao para o emprego, empregabilidade das
formaes. E isso pede
uma maior articulao com a sociedade, que a estadualizao do
ensino no s no favorece como desincentiva.
A crescente assuno de responsabilidades por parte do Estado na
educao desresponsabilizou a sociedade das tarefas da educao. Nos
pases de mais forte sociedade civil so frequentes as iniciativas
sociais em prol do financiamento da educao, como a criao de fundaes
destinadas a recolher e a oferecer bolsas de estudo e prmios
escolares, para estudantes mais carenciados e de maior mrito. A
sociedade tem um amplo papel a desempenhar na promoo do ensino e do
mrito escolar. A sociedade precisa de ser chamada a exercer as suas
responsabilidades, quer em termos de protagonismo quer em termos de
financiamento.
O modelo estatista na educao nasceu quando o Estado era o grande
consumidor e beneficirio dos resultados da expanso educativa. Hoje,
os alunos que se formam no se destinam nem exclusivamente nem
sobretudo funo pblica, mas antes ao mundo do trabalho e das
empresas, que devem por isso assumir tambm as responsabilidades da
formao dos seus quadros e funcionrios.
Impe-se, por conseguinte, uma parceria com a sociedade para a
educao, que procure elevar as metas da educao em Portugal, tanto em
termos quantitativos, como qualitativos. A batalha por melhores
resultados no acesso escolarizao e no sucesso da escolaridade,
requer uma especial mobilizao da sociedade e das famlias, de que
exemplo a apontar, entre ns, a associao EPIS.
E, com o incentivo da responsabilidade da sociedade, importa
valorizar uma cultura de mecenato de educao em Portugal. A pouca
que havia foi destruda pela crescente intromisso do Estado.
urgente mobilizar a sociedade para a educao: pais e famlias tm
estado demasiado afastados da educao. As famlias alheiam-se da
educao. Muitos pretendem mesmo que a escola substitua a famlia na
educao, o que mais contribui ainda para uma desvalorizao social da
educao em muitos sectores da sociedade.
Este progressivo estrangulamento da iniciativa privada e social,
numa rea de tamanha importncia econmica, social, e cultural,
contraria, quer o esprito europeu, que fez seu o princpio de
subsidiariedade, quer as orientaes da Unio Europeia, quer a
doutrina social da Igreja.
Alm disso, assistimos hoje a tentativas de reduo dos j poucos
contratos de associao do Estado com escolas privadas, reduzindo,
desse modo, a j pouca liberdade de escolha dos poucos que ainda a
tinham, precisamente dos mais desfavorecidos, em vez de se avanar
para a plena instaurao da liberdade de ensino.
Tais contratos de associao, em lugar de serem entendidos como
parcerias, como expresso, embora limitada, da liberdade de escolha,
so encarados como expresso da supletividade do ensino privado em
relao ao ensino pblico, banida da Constituio, e no como parte
integrante dele.
7. Portugal fez progressos assinalveis no campo da educao nas
ltimas dcadas, com um enorme aumento das taxas de escolarizao. No
entanto, estamos longe ainda de igualar as taxas dos pases mais
desenvolvidos.
As atuais necessidades de promoo da educao e de prossecuo de
metas mais ambiciosas para educao em Portugal tornam urgente, entre
ns, uma grande parceria entre a sociedade e o Estado.
Ora existem entraves ao crescimento das taxas de escolarizao.
Entre elas est, em primeiro lugar, a falta de crdito da educao
junto das famlias e pais, que no sentem a necessidade de dar
continuidade educao escolar dos filhos, preferindo a sua mais rpida
e precoce entrada no mercado de trabalho. A deficiente articulao
entre o sistema de ensino e o mercado de trabalho, com a
consequente deficiente empregabilidade da escolaridade, bem
demonstrada pelo particularmente elevado desemprego intelectual,
repercute-se na procura escolar e explica em parte as, ainda
baixas, taxas de escolarizao entre ns.
fundamental aproximar a escola da sociedade, do mundo
profissional e do mundo empresarial, de molde a garantir a melhor
profissionalizao, formao para o emprego, empregabilidade das
formaes. E isso pede
uma maior articulao com a sociedade, que a estadualizao do
ensino no s no favorece como desincentiva.
A crescente assuno de responsabilidades por parte do Estado na
educao desresponsabilizou a sociedade das tarefas da educao. Nos
pases de mais forte sociedade civil so frequentes as iniciativas
sociais em prol do financiamento da educao, como a criao de fundaes
destinadas a recolher e a oferecer bolsas de estudo e prmios
escolares, para estudantes mais carenciados e de maior mrito. A
sociedade tem um amplo papel a desempenhar na promoo do ensino e do
mrito escolar. A sociedade precisa de ser chamada a exercer as suas
responsabilidades, quer em termos de protagonismo quer em termos de
financiamento.
O modelo estatista na educao nasceu quando o Estado era o grande
consumidor e beneficirio dos resultados da expanso educativa. Hoje,
os alunos que se formam no se destinam nem exclusivamente nem
sobretudo funo pblica, mas antes ao mundo do trabalho e das
empresas, que devem por isso assumir tambm as responsabilidades da
formao dos seus quadros e funcionrios.
Impe-se, por conseguinte, uma parceria com a sociedade para a
educao, que procure elevar as metas da educao em Portugal, tanto em
termos quantitativos, como qualitativos. A batalha por melhores
resultados no acesso escolarizao e no sucesso da escolaridade,
requer uma especial mobilizao da sociedade e das famlias, de que
exemplo a apontar, entre ns, a associao EPIS.
E, com o incentivo da responsabilidade da sociedade, importa
valorizar uma cultura de mecenato de educao em Portugal. A pouca
que havia foi destruda pela crescente intromisso do Estado.
urgente mobilizar a sociedade para a educao: pais e famlias tm
estado demasiado afastados da educao. As famlias alheiam-se da
educao. Muitos pretendem mesmo que a escola substitua a famlia na
educao, o que mais contribui ainda para uma desvalorizao social da
educao em muitos sectores da sociedade.
Para essa reorientao da escola para a sociedade, fundamental
voltar a colocar no centro da escola o aluno, e fomentar a sua
identidade comunitria.
Temos vindo a assistir, com a crescente sindicalizao da escola,
colocao do professor no centro da escola pblica. O prprio Ministrio
da Educao se tem tornado numa imensa entidade patronal, absorvida
primordialmente com negociaes com os professores. O recentrar da
escola no aluno, mobilizar os professores para a formao de
comunidades educativas, com cultura e projeto pedaggico prprios,
reforando as identidades e a capacidade competitiva das escolas. E
favorecer, seguramente, a emergncia de uma cultura de iniciativa e
de inovao, o que s uma escola autnoma, aberta inovao e iniciativa
da sociedade pode garantir cabalmente.
Portugal precisa de uma escola livre e competitiva, para ter um
sistema educativo aberto e internacionalmente competitivo, que
contribua de forma decisiva para o seu desenvolvimento e para a sua
afirmao internacional.
Cest tout ce domaine de limplicite que la philosophie de
lducation a pour fonction dexpliciter, en dgageant les
significations caches, le non-dit ou le non-peru qui environnent
laction quotidienne. En dautres termes, si sa fonction
pistmologique est dvaluer la validit des savoirs acquis sur
lducation, sa fonction lucidatrice est didentifier les valeurs qui
la promeuvent, de tirer au clair la vision de lHomme qui lanime et
den apprcier la pertinence.2
Da liberdade de ensinar, pode-se dizer, com um exagero menor do
que se poderia supor, o que Agostinho de Hipona enuncia sobre o
tempo: se ningum mo pergunta, sei o que ; mas se quero explic-lo,
no sei3. Esta situao paradoxal revela tratar-se de uma
expresso-umbela, de cariz filosfico, sem prejuzo da sua traduo
jurdica, que comporta uma pluralidade de sentidos e de referentes,
eventualmente, antinmicos, posta a funcionar de modo dialtico. Esse
perfil, no menos do que a viabilidade da sua efetuao, requer o
exerccio sistemtico da hermenutica e da crtica, com o objetivo de
lidar com uma tal complexidade, bem como a sua permanente discusso,
destinada a determinar as modalidades da sua operacionalizao em
cada configurao contextual. Por sua vez, s perplexidades tericas,
suscitadas pela anlise do conceito, associa-se um argumentrio
epocal que lhe atribui significaes predominantes, como seja a atual
confuso com a chamada liberdade de escolha, e lhe confere um
aparato justificativo peculiar, de cariz liberal e naturalista.
Este artigo pretende, por conseguinte, constituir um pequeno
contributo para esse trabalho de desconstruo terica. A partir das
trs perguntas
1 Universidade Nova de Lisboa 2 Guy Avanzini; Alain Mougniotte,
Penser la philosophie de lducation Pourquoi ? Pour quoi?, Lyon,
Chronique Sociale, 2012, p. 59. 3 Santo Agostinho, Confisses, XI,
XIV, 17, Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2000, p. 567.
Para essa reorientao da escola para a sociedade, fundamental
voltar a colocar no centro da escola o aluno, e fomentar a sua
identidade comunitria.
Temos vindo a assistir, com a crescente sindicalizao da escola,
colocao do professor no centro da escola pblica. O prprio Ministrio
da Educao se tem tornado numa imensa entidade patronal, absorvida
primordialmente com negociaes com os professores. O recentrar da
escola no aluno, mobilizar os professores para a formao de
comunidades educativas, com cultura e projeto pedaggico prprios,
reforando as identidades e a capacidade competitiva das escolas. E
favorecer, seguramente, a emergncia de uma cultura de iniciativa e
de inovao, o que s uma escola autnoma, aberta inovao e iniciativa
da sociedade pode garantir cabalmente.
Portugal precisa de uma escola livre e competitiva, para ter um
sistema educativo aberto e internacionalmente competitivo, que
contribua de forma decisiva para o seu desenvolvimento e para a sua
afirmao internacional.
Cest tout ce domaine de limplicite que la philosophie de
lducation a pour fonction dexpliciter, en dgageant les
significations caches, le non-dit ou le non-peru qui environnent
laction quotidienne. En dautres termes, si sa fonction
pistmologique est dvaluer la validit des savoirs acquis sur
lducation, sa fonction lucidatrice est didentifier les valeurs qui
la promeuvent, de tirer au clair la vision de lHomme qui lanime et
den apprcier la pertinence.2
Da liberdade de ensinar, pode-se dizer, com um exagero menor do
que se poderia supor, o que Agostinho de Hipona enuncia sobre o
tempo: se ningum mo pergunta, sei o que ; mas se quero explic-lo,
no sei3. Esta situao paradoxal revela tratar-se de uma
expresso-umbela, de cariz filosfico, sem prejuzo da sua traduo
jurdica, que comporta uma pluralidade de sentidos e de referentes,
eventualmente, antinmicos, posta a funcionar de modo dialtico. Esse
perfil, no menos do que a viabilidade da sua efetuao, requer o
exerccio sistemtico da hermenutica e da crtica, com o objetivo de
lidar com uma tal complexidade, bem como a sua permanente discusso,
destinada a determinar as modalidades da sua operacionalizao em
cada configurao contextual. Por sua vez, s perplexidades tericas,
suscitadas pela anlise do conceito, associa-se um argumentrio
epocal que lhe atribui significaes predominantes, como seja a atual
confuso com a chamada liberdade de escolha, e lhe confere um
aparato justificativo peculiar, de cariz liberal e naturalista.
Este artigo pretende, por conseguinte, constituir um pequeno
contributo para esse trabalho de desconstruo terica. A partir das
trs perguntas
1 Universidade Nova de Lisboa 2 Guy Avanzini; Alain Mougniotte,
Penser la philosophie de lducation Pourquoi ? Pour quoi?, Lyon,
Chronique Sociale, 2012, p. 59. 3 Santo Agostinho, Confisses, XI,
XIV, 17, Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2000, p. 567.
indicadas no ttulo, as quais, pelo seu carcter direto, so de
molde a facultar o acesso a algumas perplexidades fundamentais
sobre o objeto da educao, o estatuto conferido aos intervenientes
no processo educativo, as razes que justificam a ideia de uma
variedade potencial de tipos de ensino e de aprendizagem,
procuraremos suscitar uma reflexo sobre os limites conceptuais do
princpio em causa, que, assim o esperamos, sirva sobretudo de mote
para o debate em curso. Dado que se trata de uma liberdade
determinada, isto , referida a um determinado tipo de ao, o ensino,
realizada num contexto institucional particular, o sistema
educativo, que se conjuga ou conflitua com outras liberdades,
outros princpios e outros valores (liberdade de aprender, justia,
formao, etc.), parece-nos adequado seguir a metodologia avanada por
John Rawls, ainda que no nos sintamos, por isso, obrigados a
perfilhar o conjunto das suas teses: A descrio geral de uma
liberdade assume, pois, a seguinte forma: algum, uma ou mais
pessoas, est livre (ou no) de uma restrio (ou conjunto de restries)
de fazer (ou no fazer) alguma coisa. () Deste ponto de vista, a
liberdade uma determinada estrutura institucional, um sistema de
regras pblicas que definem direitos e deveres.4
Esta forma de equacionar a liberdade de ensino torna patente
que, independentemente de outras relaes, ela se enquadra no mbito
geral de uma teoria da justia, como equidade, cujo princpio afirma
que algum tem a obrigao de fazer aquilo que lhe cabe, consoante o
especificado pelas regras de uma instituio, sempre que tenha aceite
voluntariamente benefcios da mesma [].5 No entanto, como salienta o
autor, no se pode esquecer que o princpio de equidade tem duas
partes, uma que indica como que contramos obrigaes, praticando
voluntariamente certos atos, e outra que estabelece a condio de que
a instituio em causa deve ser justa, seno de modo perfeito, pelo
menos to justa quanto
4 John Rawls, Uma Teoria da Justia, Lisboa, Presena, 2001, p.
168. 5 Ibidem, pp. 267-268.
razovel esperar face a circunstncias concretas.6 Tal significa
que, mesmo uma compreenso incipiente, no pode deixar de ter em
conta esse duplo conjunto de condies, respeitantes tanto s aes dos
indivduos que detm o atributo dessa liberdade (no caso vertente,
aqueles a quem cabe ensinar, sejam eles pessoas ou instituies
escolares), quanto funcionalidade do sistema educativo, as quais
indiciam o grau de efetividade e de justeza do conceito de
liberdade de ensino dentro de um contexto especfico, que o de uma
educao democrtica.
Como se poder depreender, uma boa parte da complexidade do
conceito advm deste jogo necessrio entre planos, mais ou menos
particulares, mais ou menos institucionais, mais ou menos
subjetivos, mais ou menos normativos, na medida em que a elucidao
do seu contedo no saberia prescindir daqueles fatores que
constituem a problemtica geral da educao. Esta implicao decorre de
se tratar de uma liberdade especfica, a liberdade de ensino. Mas,
essa especificidade acarreta, igualmente, dois outros aspetos que
reforam a sua dificuldade.
Por um lado, o sistema educativo detm um lugar especial no
conjunto dos sistemas sociais, pois, no s forma os futuros cidados
que iro interagir, consolidando ou transformando esse campo
institucional, como constitui a base dos outros sistemas, ao
assegurar a transmisso dos conhecimentos e das normas de que o
respetivo funcionamento depende, bem como ao veicular interpretaes
dos mesmos, que assumem o duplo papel de valorizadoras de
determinados bens, relativamente a outros que acabam
desvalorizados, e de antecipadoras do agir futuro, de acordo com a
sua dinmica injuntiva. Mas, sobretudo, por outro lado, nas
sociedades modernas, de modo ao mesmo tempo constitutivo e
estratgico, ao sistema educativo cabe a funo de possibilitar a
alterao pacfica, isto , nem blica, nem revolucionria, do esquema
das desigualdades vigentes, por via da mediao da educao tida pelo
bem dos bens da modernidade, ou seja, de realizar, precoce e
simbolicamente, um desgnio corretivo e compensatrio de justia
social. Neste sentido, o sistema educativo no
6 Ibidem, p. 268.
indicadas no ttulo, as quais, pelo seu carcter direto, so de
molde a facultar o acesso a algumas perplexidades fundamentais
sobre o objeto da educao, o estatuto conferido aos intervenientes
no processo educativo, as razes que justificam a ideia de uma
variedade potencial de tipos de ensino e de aprendizagem,
procuraremos suscitar uma reflexo sobre os limites conceptuais do
princpio em causa, que, assim o esperamos, sirva sobretudo de mote
para o debate em curso. Dado que se trata de uma liberdade
determinada, isto , referida a um determinado tipo de ao, o ensino,
realizada num contexto institucional particular, o sistema
educativo, que se conjuga ou conflitua com outras liberdades,
outros princpios e outros valores (liberdade de aprender, justia,
formao, etc.), parece-nos adequado seguir a metodologia avanada por
John Rawls, ainda que no nos sintamos, por isso, obrigados a
perfilhar o conjunto das suas teses: A descrio geral de uma
liberdade assume, pois, a seguinte forma: algum, uma ou mais
pessoas, est livre (ou no) de uma restrio (ou conjunto de restries)
de fazer (ou no fazer) alguma coisa. () Deste ponto de vista, a
liberdade uma determinada estrutura institucional, um sistema de
regras pblicas que definem direitos e deveres.4
Esta forma de equacionar a liberdade de ensino torna patente
que, independentemente de outras relaes, ela se enquadra no mbito
geral de uma teoria da justia, como equidade, cujo princpio afirma
que algum tem a obrigao de fazer aquilo que lhe cabe, consoante o
especificado pelas regras de uma instituio, sempre que tenha aceite
voluntariamente benefcios da mesma [].5 No entanto, como salienta o
autor, no se pode esquecer que o princpio de equidade tem duas
partes, uma que indica como que contramos obrigaes, praticando
voluntariamente certos atos, e outra que estabelece a condio de que
a instituio em causa deve ser justa, seno de modo perfeito, pelo
menos to justa quanto
4 John Rawls, Uma Teoria da Justia, Lisboa, Presena, 2001, p.
168. 5 Ibidem, pp. 267-268.
razovel esperar face a circunstncias concretas.6 Tal significa
que, mesmo uma compreenso incipiente, no pode deixar de ter em
conta esse duplo conjunto de condies, respeitantes tanto s aes dos
indivduos que detm o atributo dessa liberdade (no caso vertente,
aqueles a quem cabe ensinar, sejam eles pessoas ou instituies
escolares), quanto funcionalidade do sistema educativo, as quais
indiciam o grau de efetividade e de justeza do conceito de
liberdade de ensino dentro de um contexto especfico, que o de uma
educao democrtica.
Como se poder depreender, uma boa parte da complexidade do
conceito advm deste jogo necessrio entre planos, mais ou menos
particulares, mais ou menos institucionais, mais ou menos
subjetivos, mais ou menos normativos, na medida em que a elucidao
do seu contedo no saberia prescindir daqueles fatores que
constituem a problemtica geral da educao. Esta implicao decorre de
se tratar de uma liberdade especfica, a liberdade de ensino. Mas,
essa especificidade acarreta, igualmente, dois outros aspetos que
reforam a sua dificuldade.
Por um lado, o sistema educativo detm um lugar especial no
conjunto dos sistemas sociais, pois, no s forma os futuros cidados
que iro interagir, consolidando ou transformando esse campo
institucional, como constitui a base dos outros sistemas, ao
assegurar a transmisso dos conhecimentos e das normas de que o
respetivo funcionamento depende, bem como ao veicular interpretaes
dos mesmos, que assumem o duplo papel de valorizadoras de
determinados bens, relativamente a outros que acabam
desvalorizados, e de antecipadoras do agir futuro, de acordo com a
sua dinmica injuntiva. Mas, sobretudo, por outro lado, nas
sociedades modernas, de modo ao mesmo tempo constitutivo e
estratgico, ao sistema educativo cabe a funo de possibilitar a
alterao pacfica, isto , nem blica, nem revolucionria, do esquema
das desigualdades vigentes, por via da mediao da educao tida pelo
bem dos bens da modernidade, ou seja, de realizar, precoce e
simbolicamente, um desgnio corretivo e compensatrio de justia
social. Neste sentido, o sistema educativo no
6 Ibidem, p. 268.
est adstrito apenas ao aspeto normativo da justia (honrar uma
promessa, um estatuto, etc.), mas totalidade do que cabe nessa
categoria, nomeadamente, ao aspeto interventivo da justia e a uma
espcie de funo totalizadora que lhe confere o papel de mobilizadora
da eticidade coletiva, em suma, lgal et le legal [] un principe de
rpartition [], une forme de vie thique.7
Consequentemente, e ao arrepio do que um certo liberalismo
pretende, o sistema educativo no est comprometido apenas com a
transmisso eficaz de um conhecimento utilitrio, em funo de um padro
de eficcia, mensurvel por uma hipottica relao entre as aptides
adquiridas e a sua aplicao na esfera laboral, mas encontra-se
constitutivamente vinculado a um desgnio social e poltico de
solidariedade, pelo qual o que tido por eficaz e o que se
corresponde consensualmente ao justo se encontram conjugados. Essa
a legitimao efetiva para a existncia de um sistema de ensino pblico
e massificado. A transmisso do saber e do saber-fazer, enquanto
tais, pode ser levada a cabo por outras vias, como ocorreu ao longo
da histria, por exemplo, com o ensino familiar, religioso ou
corporativo.
Porm, importa no cair na tentao oposta, de um certo pragmatismo
pedagogista, que o reconduzisse organizao de um processo direto de
solidariedade, de acordo com o qual a dimenso da objetividade
epistmica viesse to s a constituir um pretexto instrumental para a
prtica de relaes intersubjetivas de mtuo reconhecimento. Pelo
contrrio, das muitas funes atribuveis ao sistema educativo, uma tem
de manter-se em todas as combinatrias, aquela que consiste em
promover um determinado processo de aprendizagem. Ora, esta
condicionante acarreta a consequncia de que a afirmao das vrias
liberdades, e a luta pelo seu reconhecimento, no seio do sistema
educativo, tem como tipo a relao de ensino e de aprendizagem. Sem
prejuzo da relevncia que as expectativas legtimas de reconhecimento
individual e coletivo detm no quadro de uma sociedade democrtica, o
sistema educativo oferece-se
7 Patrice Canivez, Quest-ce que laction politique ?, Paris,
Vrin, 2013, p. 42.
como uma espcie de prisma, que as analisa e reorienta, a partir
de critrios oriundos de uma racionalidade vocacionada para as
objetivar e universalizar, retirando-lhes deliberadamente o aspeto
paroquial e agonstico que apresentam partida. Por se tratar de uma
arena qualificada, precisamente como educativa, apesar de conectada
com todas as outras (o que cria a iluso de totalidade, na base da
atribuio abusiva de uma nova srie de deveres que contradizem o
preceito segundo o qual qualquer dever implica um poder,8o que
alimenta a perceo disseminada de uma progressiva ineficcia e de uma
crescente injustia do sistema educativo), no s aplica um princpio
de aceitabilidade, como este resulta reconduzido, liminarmente e in
fine, s condies prprias da prtica educativa. Podemos definir um tal
princpio do seguinte modo: so aceitveis todas as expectativas de
reconhecimento que se possam justificar nos termos da racionalidade
educativa. Por conseguinte, mesmo que se seja tentado a concordar
que if we could ever be moved solely by the desire of solidarity,
setting aside the desire for objectivity altogether, then we should
think of human progress as making it possible for human beings to
do more interesting things and be more interesting people,9 impe-se
clarificar que essa verso do mundo no aquela que subjaz, alimenta e
autoriza um sistema educativo que assume a figura de um sistema de
ensino. Uma vez mais, a histria revela alternativas, sistemas
iniciticos, de treino, de doutrinao, etc., pelo que se torna
fundamental no perder de vista essa especificidade decorrente da
ensinabilidade.
O sistema de ensino constitui uma parte do conjunto dos
processos educativos, que se caracteriza por levar a cabo, no seio
de um quadro institucional especfico, designado globalmente como
Escola, o desgnio de solidariedade por via da mediao da ordem
disciplinar, na dupla aceo epistemolgica e tica, oriunda da
modernidade. Por isso, ao sistema de ensino das sociedades modernas
no cabe transmitir toda e qualquer viso da realidade, mas uma certa
maneira de conhecer e de ser,
8 John Rawls, op. cit., p. 193. 9 Richard Rorty, Solidarity or
Objectivity?, Michael Krauz (ed.), Relativism: Interpretation and
Confrontation, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1989, p.
174.
est adstrito apenas ao aspeto normativo da justia (honrar uma
promessa, um estatuto, etc.), mas totalidade do que cabe nessa
categoria, nomeadamente, ao aspeto interventivo da justia e a uma
espcie de funo totalizadora que lhe confere o papel de mobilizadora
da eticidade coletiva, em suma, lgal et le legal [] un principe de
rpartition [], une forme de vie thique.7
Consequentemente, e ao arrepio do que um certo liberalismo
pretende, o sistema educativo no est comprometido apenas com a
transmisso eficaz de um conhecimento utilitrio, em funo de um padro
de eficcia, mensurvel por uma hipottica relao entre as aptides
adquiridas e a sua aplicao na esfera laboral, mas encontra-se
constitutivamente vinculado a um desgnio social e poltico de
solidariedade, pelo qual o que tido por eficaz e o que se
corresponde consensualmente ao justo se encontram conjugados. Essa
a legitimao efetiva para a existncia de um sistema de ensino pblico
e massificado. A transmisso do saber e do saber-fazer, enquanto
tais, pode ser levada a cabo por outras vias, como ocorreu ao longo
da histria, por exemplo, com o ensino familiar, religioso ou
corporativo.
Porm, importa no cair na tentao oposta, de um certo pragmatismo
pedagogista, que o reconduzisse organizao de um processo direto de
solidariedade, de acordo com o qual a dimenso da objetividade
epistmica viesse to s a constituir um pretexto instrumental para a
prtica de relaes intersubjetivas de mtuo reconhecimento. Pelo
contrrio, das muitas funes atribuveis ao sistema educativo, uma tem
de manter-se em todas as combinatrias, aquela que consiste em
promover um determinado processo de aprendizagem. Ora, esta
condicionante acarreta a consequncia de que a afirmao das vrias
liberdades, e a luta pelo seu reconhecimento, no seio do sistema
educativo, tem como tipo a relao de ensino e de aprendizagem. Sem
prejuzo da relevncia que as expectativas legtimas de reconhecimento
individual e coletivo detm no quadro de uma sociedade democrtica, o
sistema educativo oferece-se
7 Patrice Canivez, Quest-ce que laction politique ?, Paris,
Vrin, 2013, p. 42.
como uma espcie de prisma, que as analisa e reorienta, a partir
de critrios oriundos de uma racionalidade vocacionada para as
objetivar e universalizar, retirando-lhes deliberadamente o aspeto
paroquial e agonstico que apresentam partida. Por se tratar de uma
arena qualificada, precisamente como educativa, apesar de conectada
com todas as outras (o que cria a iluso de totalidade, na base da
atribuio abusiva de uma nova srie de deveres que contradizem o
preceito segundo o qual qualquer dever implica um poder,8o que
alimenta a perceo disseminada de uma progressiva ineficcia e de uma
crescente injustia do sistema educativo), no s aplica um princpio
de aceitabilidade, como este resulta reconduzido, liminarmente e in
fine, s condies prprias da prtica educativa. Podemos definir um tal
princpio do seguinte modo: so aceitveis todas as expectativas de
reconhecimento que se possam justificar nos termos da racionalidade
educativa. Por conseguinte, mesmo que se seja tentado a concordar
que if we could ever be moved solely by the desire of solidarity,
setting aside the desire for objectivity altogether, then we should
think of human progress as making it possible for human beings to
do more interesting things and be more interesting people,9 impe-se
clarificar que essa verso do mundo no aquela que subjaz, alimenta e
autoriza um sistema educativo que assume a figura de um sistema de
ensino. Uma vez mais, a histria revela alternativas, sistemas
iniciticos, de treino, de doutrinao, etc., pelo que se torna
fundamental no perder de vista essa especificidade decorrente da
ensinabilidade.
O sistema de ensino constitui uma parte do conjunto dos
processos educativos, que se caracteriza por levar a cabo, no seio
de um quadro institucional especfico, designado globalmente como
Escola, o desgnio de solidariedade por via da mediao da ordem
disciplinar, na dupla aceo epistemolgica e tica, oriunda da
modernidade. Por isso, ao sistema de ensino das sociedades modernas
no cabe transmitir toda e qualquer viso da realidade, mas uma certa
maneira de conhecer e de ser,
8 John Rawls, op. cit., p. 193. 9 Richard Rorty, Solidarity or
Objectivity?, Michael Krauz (ed.), Relativism: Interpretation and
Confrontation, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1989, p.
174.
que concomitante de uma leitura cientfica do mundo, a par da
axiologia que atravessa o projeto inacabado da modernidade, como
lhe chamou Habermas, na qual pontuam os valores concomitantes da
liberdade, autonomia, pluralismo, tolerncia, dignidade, cidadania,
cosmopolitismo, secularidade, etc.. Longe de lhe corresponder uma
mera funo instrumental, o sistema de ensino inclui e veicula, uma
filosofia poltica da educao, 10 que dobra a sua realidade emprica
com consideraes deontolgicas, sobre o que legtimo e o que ilegtimo,
o que desejvel e o que se afigura indesejvel. Esta filosofia
pressupe, assim, uma dialtica de fundo, entre objetividade e
solidariedade, entre transmisso e ao, entre saber e justia, que
pode obter a seguinte formulao: merece ser ensinado (conhecimentos,
atitudes, hbitos, valores, regras) o que permite, ao mesmo tempo,
legitimar a solidariedade, por via de critrios associados ideia da
objetividade, e autorizar o conhecimento, pelo entremeio do efeito
esperado em termos de solidariedade.
Deste modo, se cabe reconhecer que um sistema de ensino pblico e
universal encontra a sua verdadeira legitimidade num desgnio
coletivo de solidariedade, no deixa igualmente de ser adequado
reconhecer que essa finalidade se encontra regulada por exigncias
racionais, plasmadas no tipo de conhecimento veiculado. Tal deve-se
ao facto de que a solidariedade, por mais genrica ou universal que
se proponha ser, como o caso da sua traduo em direitos, se dirige
sempre a situaes particulares e a exigncias especficas,
diferenciadas, ainda quando o objetivo seja igualitrio, logo,
sempre marcadas por uma validade circunscrita, enquanto o
conhecimento objetivo (experiencial, filosfico, cientfico,
literrio, o campo no importa desde que o tipo de racionalidade
esteja em ao) julgado comum, partilhvel, universalizvel,
falsificvel, transponvel para uma multiplicidade de situaes, desse
modo igualador, apesar de diferenciado.
10 Cf. Marie-Claude Blais et al., Pour une philosophie politique
de lducation, Paris, Fayard/Pluriel, 2013.
No obstante, seria inadequado considerar que os dois elementos,
nesta equao, esto a par, como se o sistema de ensino cumprisse duas
funes, numa complementaridade relativa, mas no convergente. Pelo
contrrio, se a transmisso que prevalece na prtica, na medida em que
a equidade pensada como dependente do sucesso dessa comunicao, a
solidariedade que est constantemente a ser visada, uma vez que o
que est em causa a construo do humano, no uma solidariedade
orientada para a consagrao da matriz cultural comunitria de base
(etnocentrismo que, segundo Rorty, seria apangio do pragmatist,
dominated by the desire for solidarity11) ou da organizao
socio-laboral dominante (tese dos liberais), mas para a promoo da
emergncia de uma humanidade menos carenciada, menos insatisfeita,
menos sujeita aos efeitos da injustia, numa palavra, menos limitada
na tentativa de dar um sentido sua existncia, seja por via do
trabalho, do exerccio da cidadania, do lazer ou de outro modo de
realizao pessoal. Como sugere Fernando Savater, o destino de cada
ser humano no a cultura, nem sequer a sociedade, em sentido
restrito, enquanto instituio, mas os seus semelhantes. E
precisamente a lio fundamental da educao apenas pode corroborar
este ponto bsico e deve partir dele para transmitir os saberes
humanamente relevantes.12
Assim, por mais que queira estabelecer um vnculo dominante a um
grupo particular, qualquer sistema de ensino induz um exerccio de
distanciao que equivale a um princpio de libertao desse elo, razo
pela qual, por exemplo, se gera, no seio das ditaduras mais
ferozes, um nmero crescente de contestatrios. Do mesmo modo, a
convico de que o ensino visa a satisfao das exigncias do mercado de
trabalho ignora quer a incomensurabilidade entre o percurso
formativo e o que deste aproveitado pela organizao laboral,
indicador claro de que o sistema educativo prev uma srie de outras
aplicaes, quer, sobretudo, que o trabalho s se justifica pelo homem
e para o homem, enquanto a
11 Richard Rorty, art. cit., p. 177. 12 Fernando Savater, O
Valor de Educao, Lisboa, Presena, 1997, p. 29.
que concomitante de uma leitura cientfica do mundo, a par da
axiologia que atravessa o projeto inacabado da modernidade, como
lhe chamou Habermas, na qual pontuam os valores concomitantes da
liberdade, autonomia, pluralismo, tolerncia, dignidade, cidadania,
cosmopolitismo, secularidade, etc.. Longe de lhe corresponder uma
mera funo instrumental, o sistema de ensino inclui e veicula, uma
filosofia poltica da educao, 10 que dobra a sua realidade emprica
com consideraes deontolgicas, sobre o que legtimo e o que ilegtimo,
o que desejvel e o que se afigura indesejvel. Esta filosofia
pressupe, assim, uma dialtica de fundo, entre objetividade e
solidariedade, entre transmisso e ao, entre saber e justia, que
pode obter a seguinte formulao: merece ser ensinado (conhecimentos,
atitudes, hbitos, valores, regras) o que permite, ao mesmo tempo,
legitimar a solidariedade, por via de critrios associados ideia da
objetividade, e autorizar o conhecimento, pelo entremeio do efeito
esperado em termos de solidariedade.
Deste modo, se cabe reconhecer que um sistema de ensino pblico e
universal encontra a sua verdadeira legitimidade num desgnio
coletivo de solidariedade, no deixa igualmente de ser adequado
reconhecer que essa finalidade se encontra regulada por exigncias
racionais, plasmadas no tipo de conhecimento veiculado. Tal deve-se
ao facto de que a solidariedade, por mais genrica ou universal que
se proponha ser, como o caso da sua traduo em direitos, se dirige
sempre a situaes particulares e a exigncias especficas,
diferenciadas, ainda quando o objetivo seja igualitrio, logo,
sempre marcadas por uma validade circunscrita, enquanto o
conhecimento objetivo (experiencial, filosfico, cientfico,
literrio, o campo no importa desde que o tipo de racionalidade
esteja em ao) julgado comum, partilhvel, universalizvel,
falsificvel, transponvel para uma multiplicidade de situaes, desse
modo igualador, apesar de diferenciado.
10 Cf. Marie-Claude Blais et al., Pour une philosophie politique
de lducation, Paris, Fayard/Pluriel, 2013.
No obstante, seria inadequado considerar que os dois elementos,
nesta equao, esto a par, como se o sistema de ensino cumprisse duas
funes, numa complementaridade relativa, mas no convergente. Pelo
contrrio, se a transmisso que prevalece na prtica, na medida em que
a equidade pensada como dependente do sucesso dessa comunicao, a
solidariedade que est constantemente a ser visada, uma vez que o
que est em causa a construo do humano, no uma solidariedade
orientada para a consagrao da matriz cultural comunitria de base
(etnocentrismo que, segundo Rorty, seria apangio do pragmatist,
dominated by the desire for solidarity11) ou da organizao
socio-laboral dominante (tese dos liberais), mas para a promoo da
emergncia de uma humanidade menos carenciada, menos insatisfeita,
menos sujeita aos efeitos da injustia, numa palavra, menos limitada
na tentativa de dar um sentido sua existncia, seja por via do
trabalho, do exerccio da cidadania, do lazer ou de outro modo de
realizao pessoal. Como sugere Fernando Savater, o destino de cada
ser humano no a cultura, nem sequer a sociedade, em sentido
restrito, enquanto instituio, mas os seus semelhantes. E
precisamente a lio fundamental da educao apenas pode corroborar
este ponto bsico e deve partir dele para transmitir os saberes
humanamente relevantes.12
Assim, por mais que queira estabelecer um vnculo dominante a um
grupo particular, qualquer sistema de ensino induz um exerccio de
distanciao que equivale a um princpio de libertao desse elo, razo
pela qual, por exemplo, se gera, no seio das ditaduras mais
ferozes, um nmero crescente de contestatrios. Do mesmo modo, a
convico de que o ensino visa a satisfao das exigncias do mercado de
trabalho ignora quer a incomensurabilidade entre o percurso
formativo e o que deste aproveitado pela organizao laboral,
indicador claro de que o sistema educativo prev uma srie de outras
aplicaes, quer, sobretudo, que o trabalho s se justifica pelo homem
e para o homem, enquanto a
11 Richard Rorty, art. cit., p. 177. 12 Fernando Savater, O
Valor de Educao, Lisboa, Presena, 1997, p. 29.
transformao da natureza fsica ou social tem na mira melhorar
significativamente a vida.
Longe de uma relao puramente instrumental, unvoca, dos
requisitos do mercado para a oferta curricular, a ligao entre o
sistema de ensino e a esfera laboral consigna o entrosamento
exposto da objetividade e da solidariedade, uma vez que a gesto dos
contedos partilhados, mesmo quando no se afigura percetvel, combina
as competncias tcnicas e investigativas, destinadas eficcia, com
uma interpretao tico-antropolgica do modo de exerc-las, em
conformidade com um complexo de valores humanistas que visam
viabilizar um incremento sustentado dos nveis de justia. Bem
compreendida, a leitura cientfica da realidade, e,
consequentemente, o tipo de conhecimento a que conduz, obtm o seu
sucesso, menos dos fatores negativos que passaram a ser
lugares-comuns da crtica da razo objetiva reificao, mecanizao,
utilitarismo cego -, do que das possibilidades que encerra de
integrar teoria e produo num projeto poltico de uma humanidade
dotada das condies necessrias mesmo que no suficientes, como se tem
sucessivamente tornado evidente para realizar a satisfao das
expectativas legtimas de uma coexistncia equitativa.
O sistema de finalidades, que esta forma de equidade, projetada,
mais do que respeitosa, criativa, mais do que estatutria, institui,
desloca, por conseguinte, o foco da liberdade de ensino da afirmao
do que, nela, respeita liberdade, para a zona do que cabe ao
ensino, gerando uma esfera de necessidade que se impe prpria
liberdade. Em consequncia, as condies do exerccio dessa liberdade
no se esgotam no cumprimento das obrigaes legais ou estatutrias,
qualquer que seja o agente educativo, sem prejuzo, obviamente, de
haver correlaes diferenciadas em funo do tipo de detentores dessa
prerrogativa (instituies, grupos de docncia, funcionrios), mas
dependem das peculiaridades da atividade educativa, enquanto tal,
em particular, do que nela envolve a conciliao das duas dimenses
evidenciadas, quer na procura, por parte das geraes antecedentes,
de obter liberdades semelhantes para os seus
descendentes,13 quer, sobretudo, na generosidade para partilhar
modos de construir mundos, na suposio de que as geraes seguintes
tero, assim, acesso a liberdades superiores e a padres de justia
mais elevados do que aqueles que couberam aos educadores.
Ora, por um lado, este tipo de intencionalidade, faz,
claramente, parte de uma prtica de promessa, como forma de assuno
livre de uma obrigao, 14 que, como decorre do exposto, ainda que
realizada por indivduos, institucional e coletiva, o que leva a que
haja um esquema de mtuas restries da liberdade de ensino,
determinado, em maior ou menor grau, por uma orientao funcional,
relativa coeso do sistema educativo e s finalidades para as quais
se encontra institudo. Dessa feita, ainda que o que se compreende
por liberdade de ensino, as diferentes verses do que aceitvel, como
justo, e do que no o pode ser, como injusto, no que respeita ao seu
exerccio e s respetivas restries, sejam, em parte, como tudo o que
humano, historicamente transitivas, variando segundo os contextos,
em funo das possibilidades que estes viabilizam de negociao dos
interesses e dos significados, de supor a existncia de um conjunto
de condies limite, s parcialmente transitivo, que, no s condiciona
todo o processo, como subverte a possibilidade de uma aplicao
literal da regra rawlsiana da prioridade, segundo a qual os
princpios da justia devem ser hierarquizados em ordem lexical, e
portanto, a liberdade s pode ser restringida se tal for para o bem
da prpria liberdade,15 no que respeita liberdade de ensino.
Tal implica, por um lado, que a explicitao do conceito de
liberdade de ensino deve comear por responder pergunta relativa s
circunstncias em que a liberdade se encontra favorecida ou
restringida, para poder dar uma resposta satisfatria pergunta sobre
quem detm ou merece deter uma tal liberdade. D-se, assim, uma
espcie de sobredeterminao do que cabe compreender por liberdade de
ensino pelas condies fundamentais
13 John Rawls, op. cit., p. 172. 14 John Rawls, op. cit., p.
271. 15 John Rawls, op. cit., p. 203.
transformao da natureza fsica ou social tem na mira melhorar
significativamente a vida.
Longe de uma relao puramente instrumental, unvoca, dos
requisitos do mercado para a oferta curricular, a ligao entre o
sistema de ensino e a esfera laboral consigna o entrosamento
exposto da objetividade e da solidariedade, uma vez que a gesto dos
contedos partilhados, mesmo quando no se afigura percetvel, combina
as competncias tcnicas e investigativas, destinadas eficcia, com
uma interpretao tico-antropolgica do modo de exerc-las, em
conformidade com um complexo de valores humanistas que visam
viabilizar um incremento sustentado dos nveis de justia. Bem
compreendida, a leitura cientfica da realidade, e,
consequentemente, o tipo de conhecimento a que conduz, obtm o seu
sucesso, menos dos fatores negativos que passaram a ser
lugares-comuns da crtica da razo objetiva reificao, mecanizao,
utilitarismo cego -, do que das possibilidades que encerra de
integrar teoria e produo num projeto poltico de uma humanidade
dotada das condies necessrias mesmo que no suficientes, como se tem
sucessivamente tornado evidente para realizar a satisfao das
expectativas legtimas de uma coexistncia equitativa.
O sistema de finalidades, que esta forma de equidade, projetada,
mais do que respeitosa, criativa, mais do que estatutria, institui,
desloca, por conseguinte, o foco da liberdade de ensino da afirmao
do que, nela, respeita liberdade, para a zona do que cabe ao
ensino, gerando uma esfera de necessidade que se impe prpria
liberdade. Em consequncia, as condies do exerccio dessa liberdade
no se esgotam no cumprimento das obrigaes legais ou estatutrias,
qualquer que seja o agente educativo, sem prejuzo, obviamente, de
haver correlaes diferenciadas em funo do tipo de detentores dessa
prerrogativa (instituies, grupos de docncia, funcionrios), mas
dependem das peculiaridades da atividade educativa, enquanto tal,
em particular, do que nela envolve a conciliao das duas dimenses
evidenciadas, quer na procura, por parte das geraes antecedentes,
de obter liberdades semelhantes para os seus
descendentes,13 quer, sobretudo, na generosidade para partilhar
modos de construir mundos, na suposio de que as geraes seguintes
tero, assim, acesso a liberdades superiores e a padres de justia
mais elevados do que aqueles que couberam aos educadores.
Ora, por um lado, este tipo de intencionalidade, faz,
claramente, parte de uma prtica de promessa, como forma de assuno
livre de uma obrigao, 14 que, como decorre do exposto, ainda que
realizada por indivduos, institucional e coletiva, o que leva a que
haja um esquema de mtuas restries da liberdade de ensino,
determinado, em maior ou menor grau, por uma orientao funcional,
relativa coeso do sistema educativo e s finalidades para as quais
se encontra institudo. Dessa feita, ainda que o que se compreende
por liberdade de ensino, as diferentes verses do que aceitvel, como
justo, e do que no o pode ser, como injusto, no que respeita ao seu
exerccio e s respetivas restries, sejam, em parte, como tudo o que
humano, historicamente transitivas, variando segundo os contextos,
em funo das possibilidades que estes viabilizam de negociao dos
interesses e dos significados, de supor a existncia de um conjunto
de condies limite, s parcialmente transitivo, que, no s condiciona
todo o processo, como subverte a possibilidade de uma aplicao
literal da regra rawlsiana da prioridade, segundo a qual os
princpios da justia devem ser hierarquizados em ordem lexical, e
portanto, a liberdade s pode ser restringida se tal for para o bem
da prpria liberdade,15 no que respeita liberdade de ensino.
Tal implica, por um lado, que a explicitao do conceito de
liberdade de ensino deve comear por responder pergunta relativa s
circunstncias em que a liberdade se encontra favorecida ou
restringida, para poder dar uma resposta satisfatria pergunta sobre
quem detm ou merece deter uma tal liberdade. D-se, assim, uma
espcie de sobredeterminao do que cabe compreender por liberdade de
ensino pelas condies fundamentais
13 John Rawls, op. cit., p. 172. 14 John Rawls, op. cit., p.
271. 15 John Rawls, op. cit., p. 203.
de um sistema pblico de ensino. Consequentemente, o que se
afigura decisivo o que se conseguir apurar sobre os limites da
liberdade de ensino, definidos a partir da conceo de ensino em
conformidade com uma sociedade democrtica, que, h que relev-lo, no
s confere um contedo a essa liberdade, como, e antes de mais, a
converte num seu requisito fundamental, ao invs de outras
conjunturas histricas nas quais passa por secundria, seno mesmo
despicienda.
Este complexo de condies transcendentais, com as quais nos
propomos analisar a noo de liberdade de ensino, no resulta,
portanto, de uma qualquer considerao apriorstica sobre a natureza
humana ou sobre o sentido metafsico da axiologia educacional ou
mesmo sobre uma teleologia progressiva ou conservadora, com a qual
a educao estivesse comprometida, mas decorre da prpria ideia
moderna, e logo intra-histrica, de um sistema educativo moderno,
democrtico e universal, aquele no seio do qual faz verdadeiramente
sentido pensar em tal liberdade. Ora, como vimos, estas condies
esto balizadas por trs categorias fundamentais, conhecimento,
justia e democraticidade, que devero ser conjugadas de diferentes
pontos de vista, mas que no podero, sem prejuzo de coerncia e,
logo, de significao, estar ausentes de uma adequada discusso de
qualquer questo relativa ao sistema de ensino. So estas categorias
que devem ser correlacionadas com a da liberdade tendo em vista o
esclarecimento dos paradoxos associados expresso liberdade de
ensino.
Impe-se insistir, nesta etapa, que estamos a apontar uma forma
de interao mutuamente constitutiva, no a descrever um estado de
coisas tal como este se apresenta na concreo emprica,
inevitavelmente mais ou menos prxima dessa transcendentalidade,
hoje, ao que tudo indica, por uma espcie de irreflexo generalizada,
facilmente disposta a ignorar este equilbrio. Mas um dos interesses
terico-prticos, a nosso ver, no despiciendo, dum tal desenho ideal,
para alm da anlise do conceito de liberdade de ensino que admite,
reside no modo como nos d a ver o limite at ao qual a ideia moderna
de um sistema de ensino universal mantm o seu horizonte de sentido
intacto e aquele a partir do qual acaba por perd-
lo, de forma a compor um critrio decisivo, de cariz dialtico, em
funo do cruzamento dos trs termos - cumprimento, objetividade e
solidariedade -, cada um com exigncias especficas, do que cabe em
tal projeto e do que se oferece como uma sua eventual negao. Pela
articulao dos dois tipos ideais, relativos aos dois termos, o de
uma liberdade como ausncia total de restries e/ou atributo absoluto
de um sujeito, o de uma ao educativa, responsabilizada pelo
objetivo de ensinar, como condio, universo e sentido de
