TEMAS ATUAIS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO · Filosofia e Educação esta obra que recolhe trabalhos oriundos ... Graduado em Psicologia, ... da condição de decadência,

TEMAS ATUAIS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

Imagem da capa: https://pixabay.com/pt/escola-de-ferramentas-cor-crayon-3596685/#_=_

José Dias Junior Cunha

Valdenir Prandi (Organizadores)

TEMAS ATUAIS DE FILOSOFIA E EDUCAÇÃO

Primeira Edição E-book

Toledo - PR

2018

Copyright 2018 by Organizadores EDITORA:

Daniela Valentini CONSELHO EDITORIAL:

Dr. Daniel Eduardo dos Santos – UNICESUMAR Dr. José Aparecido Pereira - PUCPR Dr. José Beluci Caporalini – UEM

REVISÃO FINAL: Prof. Ademir Menin

CAPA, DIAGRAMAÇÃO E DESIGN: Junior Cunha.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Rosimarizy Linaris Montanhano Astolphi Bibliotecária CRB/9-1610

Todos os direitos reservados aos Organizadores.

Todos os textos aqui publicados são de total e exclusiva responsabilidade dos seus autores e coautores!

Editora Vivens, O conhecimento a serviço da Vida! Rua Pedro Lodi, nº 566 – Jardim Coopagro

Toledo – PR – CEP: 85903-510; Fone: (45) 3056-5596 http://www.vivens.com.br; e-mail: [email protected]

Temas atuais de filosofia e educação /

T278 organizadores José Dias, Junior Cunha,

Valdenir Prandi. – 1. ed. e-book – Toledo,

PR: Vivens, 2018.

84 p.

Modo de Acesso: World Wide Web:

<http://www.vivens.com.br>

ISBN: 978-85-92670-69-6

1. Filosofia. 2. Educação. 3. Lúdico.

4. Ações socioeducativas – equipe

multidisciplinar.

CDD 22. ed. 370.1

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................ 9

I ANGÚSTIA COMO DISPOSIÇÃO AFETIVA FUNDAMENTAL EM MARTIN HEIDEGGER Giovani Augusto dos Santos ........................................................11 II O PROGRESSO INFANTIL Daiana Bertazzo Machado Ribeiro Valdenir Prandi .........................................................................25 III PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA OBRA EMÍLIO DE ROUSSEAU Valdenir Prandi .........................................................................41 IV POLÍTICA PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO

DE AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS A FAMÍLIAS DE

BAIXA RENDA NO PARANÁ

Valderice Rippel

Rose Mari Maybuk

Sara Raquel Rippel .....................................................................53

APRESENTAÇÃO

Com alegria apresentamos aos acadêmicos de Filosofia e Educação esta obra que recolhe trabalhos oriundos de pesquisa interdisciplinar formando um corpo harmonioso entorno dos problemas filosóficos que envolvem a educação e o aprendizado.

No primeiro capítulo, o professor Giovani Augusto dos Santos trabalha a angústia como disposição afetiva fundamental em Martin Heidegger.

No segundo capítulo, os professores Daiana Bertazzo Machado Ribeiro e Valdenir Prandi trabalham o progresso infantil.

No terceiro capítulo, o professor Valdenir Prandi trabalha a pedagogia e educação na obra Emílio de Rousseau.

No quarto capítulo as professoras Valderice Rippel, Rose Mari Maybuk e Sara Raquel Rippel trabalham política pública: um estudo de caso de ações socioeducativas a famílias de baixa renda no paraná

Boa leitura!

Os Organizadores

I

ANGÚSTIA COMO DISPOSIÇÃO AFETIVA FUNDAMENTAL EM MARTIN HEIDEGGER

Giovani Augusto dos Santos*

INTRODUÇÃO

O objetivo fundamental da filosofia de Martin Heidegger é investigar a questão pelo sentido do ser. Esta questão é a orientadora para todas as obras do autor, mesmo quando ele trata de outros temas, o plano de fundão é a questão fundamental do ser.

Não obstante, a angústia é um tema que ocupa lugar central na obra de Heidegger, de modo especial em sua principal obra, Ser e tempo, a angústia assume lugar de destaque no pensamento de Heidegger. Vale ressaltar ainda, que esta obra tem por objetivo ser uma ontologia fundamental, ou seja, seu objetivo é fazer uma ontologia sobre o ser.

Para Heidegger, a angústia não é tomada como algo patológico ou como sentimento negativo, pelo contrário ela é uma experiência que nos coloca face a face com nossas possibilidades e nossa liberdade diante do nada existencial (ANGERAMI-CAMON 2000).

* Mestrando em Filosofia Moderna e Contemporânea pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), na linha de pesquisa de Metafísica e Conhecimento. Graduado em Psicologia, pela FAAT - Faculdades Atibaia. Participou de Iniciação Científica com ênfase em Psicologia Escolar Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar educacional. Atualmente desenvolve pesquisas em Psicologia Fenomenológica-Existencial, especificamente em Daseinsanálise.

12 Temas atuais de Filosofia e Educação

Assim sendo, é necessário compreender o conceito de angústia não como ideia isolada em uma única obra do autor, para que isto não ocorra, recorremos a outro texto, no qual o autor aborda o assunto. Em sua preleção O que é Metafísica?, ele retoma o conceito exposto em Ser e Tempo e acrescenta novas perspectivas ao termo.

Ainda, faz-se necessário compreender outros conceitos construídos por Heidegger em seu caminho, para não tomarmos a angústia de maneira leviana e infundada. Para tanto, devemos compreender o caminho trilhado por Heidegger em sua ontologia fundamental, até sua análise sobre a angústia como disposição afetiva fundamental do ser-aí.

Na construção de seu pensamento, o autor define primeiramente qual o tema central da filosofia, conforme apresentado anteriormente, a questão pelo sentido de ser. A partir disto, ele faz uma análise dos entes intramundanos e da relação que o ser-aí estabelece com estes entes (CASANOVA, 2015).

Desta relação, fundamentam-se algumas determinações nas quais o ser-aí vivencia seu ser-no-mundo, modos de existências nos quais o ser-aí está primeiramente e na maior parte das vezes. A partir disso, o filósofo propõe que o ser-aí se encontra em um estado distante de sua indeterminação original, vivendo de forma pública, inautêntica e alienada (HEIDEGGER, 2015).

Como saída desta condição, Heidegger (2015), nos apresenta a angústia, como a possibilidade de retirar o ser-aí da condição de decadência, na qual se encontra na vida cotidiana, imerso nas ocupações com os utensílios intramundanos.

Posto isso, poderemos, para uma melhor compreensão da angústia no pensamento heideggeriano, nos questionar: o que é ser-aí? Qual sua disposição original? O que é decadência? É possível nos libertarmos deste modo de ser?

Angústia como disposição afetiva... 13

Portanto, neste momento procuraremos esclarecer, à luz do pensamento heideggeriano, o que é ser-aí e decadência, conceitos fundamentais para compreendermos a abertura às possibilidades, estado original no qual o ser-aí se encontra e o movimento de fuga deste estado para um modo existencial que fecha as possibilidades, para, em um segundo momento, apresentarmos a angústia como disposição fundamental que possibilita a abertura do ser-aí.

1.1 DASEIN: POSSIBILIDADE DE SER

O termo alemão Dasein possui diversas possibilidades de tradução para a língua portuguesa, a tradutora Márcia Sá Cavalcante, em seu prefácio a tradução portuguesa de Ser e tempo descreve algumas destas possíveis traduções e, opta por escolher a palavra “presença” para designar o Dasein. Outros autores (KAHLMEYER-MERTENS, 2015; CASANOVA, 2015) utilizam a expressão em português ser-aí como tradução de Dasein1.

Não é somente a tradução da palavra que causa confusão em seu entendimento, muitos autores descrevem o ser-aí como a forma que Heidegger define o homem. Entretanto, ser-aí vai além do que a definição heideggeriana de homem, este termo indica uma nova forma de pensar o ser do homem, ou seja, sua constituição ontológica. Conforme Casanova (2015, p. 89): “Antes de mais nada, é preciso ter em vista o fato de ser-aí não ser um termo cunhado por Heidegger a partir da pergunta: o que é o homem?”

1 Neste texto optamos por utilizar a expressão portuguesa ser-aí para designarmos o que Heidegger denomina por Dasein. Esta escolha se dá ao fato de que a palavra Dasein é formada pelo infinitivo do verbo sein (ser), e um advérbio de lugar da (aí/lá). Por este motivo, a expressão ser-aí se demonstra a mais adequada sintaticamente e semanticamente, pois mantem-se o verbo ser no infinitivo, juntamente com um advérbio de lugar, o aí. Não obstante, ao fazermos citações diretas, manteremos a expressão presença, utilizada pela tradutora.


A partir disto, Heidegger modifica o lugar do homem no pensamento não só da filosofia, mas de todas as outras ciências contemporâneas, em especial, podemos ver como esta nova forma de pensar o homem afetou e influenciou a psicologia

Todas as representações encapsuladas objetivantes de uma psique, um sujeito, uma pessoa, um eu, uma consciência, usadas até hoje na Psicologia e na Psicopatologia, devem desaparecer [...] em favor de uma compreensão completamente diferente (HEIDEGGER, 2001. p. 33).

Heidegger (2015), define o ser-aí não como algo simplesmente dado que possa vir a ser alguma coisa, ele nos diz que primeiramente, ser-aí é possibilidade de ser, ou seja, o ser-aí é o que ele pode ser e do modo que ele pode ser intimamente relacionado com as ocupações com o mundo, a preocupação com os outros e a possibilidade de ser si mesmo.

Casanova (2015), nos diz que o fato do homem não possuir determinações em sua essência e a impossibilidade de fixá-lo em uma coisa específica, faz com que ser-aí seja o termo que melhor define o ser do homem, que não pode ser descrito por um conjunto de determinações acidentais.

O autor supracitado continua que, o ser-aí se caracteriza como um ser que não possui determinações biológicas, psicológicas, espirituais ou sociais, ou seja, tudo aquilo que ele é, só determina-se pelo nexo existencial estabelecido com um de seus possíveis modos de ser. Portanto, ser-aí é um poder-ser “que só conquista a si mesmo a partir de suas múltiplas possibilidades de ser” (CASANOVA, 2015, p 91).

O ser-aí se constitui fundamentalmente pela sua abertura ao poder-ser e poder-compreender aquilo que se mostra em sua clareira existencial, assim, o ser-aí nunca é um ente como os outros entes, algo passível de objetivação, algo


simplesmente dado, mas antes ele é fundamentado pela sua indeterminação (HEIDEGGER, 2001).

É importante destacar, de acordo com Casanova (2015), que as possibilidades do ser-aí sempre se concretizam na facticidade do mundo, ou seja, ele não se apresenta primeiramente como um puro poder-ser, que depois decide entre as possibilidades que se apresentam disponíveis no mundo. O próprio fato de existir, já inscreve o ser-aí em possibilidades existenciais específicas, que se concretizam na historicidade na qual está inserido.

Portanto, ser-aí é um ente abandonado em um mundo fático, e a partir da familiaridade com este mundo ele vai construindo suas possibilidades de ser, isto o torna um ser-no-mundo, não pelo fato de estar dentro de um espaço chamado mundo, mas sim por encontrar no mundo a sua própria morada.

Ora, como descrito, o ser-aí não pode estar em um estado puro e original de possibilidades, pois é constantemente ser-no-mundo e ser-com-os-outros. A partir desta perspectiva, nos aparecem algumas questões: como se encontra o ser-aí em relação aos entes intramundanos? E como se estabelece a relação com os utensílios e com os outros homens? A estas perguntas, Heidegger (2015), nos diz que o ser-aí encontra-se, primeiro e na maior parte das vezes, em um estado de decadência. 1.2 DECADÊNCIA: ESTREITAMENTO DE POSSIBILIDADES

Heidegger (2015), apresenta o modo de ser fundamental da cotidianidade como decadência. A este termo, o autor ressalta que não possui uma avaliação negativa apenas indica uma maneira que frequentemente o ser-aí está junto ao mundo das ocupações.


Neste modo de ser, o ser-aí encontra-se totalmente absorvido pelo mundo e pela co-presença dos outros no impessoal, assim não pode ser si-mesmo. Não obstante, poder não ser si-mesmo é visto como uma possibilidade positiva.

Como bem escreve Casanova (2015, p. 103-104), o conceito de decadência, não tem um caráter valorativo ou moralizante

Ao ouvirmos expressões como “ditadura do impessoal”, “impropriedade”, “decadência”, “falatório”, “ambiguidade” e “curiosidade” , expressões correntes na concepção heideggeriana do modo de o ser-aí se encontrar de início e na maioria das vezes imerso no mundo fático que é o dele, tendemos a pensar essas expressões em uma chave antropológico-moralizante e a ler Ser e Tempo, por conseguinte, como se o que estivesse em questão na obra fosse determinar o modo como precisamos conquistar o nosso si mesmo, como se o texto levantasse de maneira sistemática a questão de saber como o ser-aí singular se transforma no que ele verdadeiramente é. [...] O que Heidegger nos indica [...] é que todas as expressões acima precisam ser pensadas como dimensões constitutivas da fenomenalidade intrínseca ao ente dotado do caráter de ser-aí.

Diante do mundo decadente, o homem assume uma publicização de seu ser, e vive de uma maneira inautêntica, imerso nos afazeres cotidianos, tornando-se mais um na multidão, ou seja, na decadência o ser-aí desvia-se de si mesmo (SANTOS e PANSARELLI, 2016).

O modo de ser na decadência, segundo Fernandes (2013), determina o ser-aí a partir de possibilidades sedimentadas, mas, por fim, acaba fechando-o de sua condição fundamental de poder-ser, ou seja, sua indeterminação originária.

Este fechamento de possibilidades, joga o ser-aí de encontro com sua possibilidade original de poder-ser, isto


desperta a tonalidade afetiva fundamental da angústia, determinação ontológica, que retira o homem da decadência e o lança diante do nada que é ser-si-mesmo. (SANTOS e PANSARELLI, 2016).

1.3 ANGÚSTIA: ABERTURA ÀS POSSIBILIDADES

Primeiramente, é necessário compreendermos a diferença entre angústia e medo. Para Heidegger (2015), os dos termos se aproximam fenomenologicamente, haja vista que muitas vezes se chama de medo o que é angústia e de angústia o que é medo.

Entretanto, o autor pontua uma diferença fundamental entre eles, ele nos mostra que o medo sempre é medo de alguma coisa definida, de um ente intramundano. Não obstante, a angústia não possui um objeto no mundo, do qual se angustia.

Casanova (2015) acentua, que esta diferença fundamental repousa sobre o fato do temor possuir um objeto ao qual teme, que vem ao nosso encontro e se apresenta como ente intramundano, uma coisa que se torna ameaçadora, e este temor nasce em sintonia com a imersão do ser-aí no mundo cotidiano. Já a angústia, não possui qualquer relação com os entes intramundanos, não nasce de qualquer coisa do mundo circundante, ela surge do despontar do próprio ser-aí.

Por esta angústia não entendemos a assaz frequente ansiedade que, em última análise, pertence aos fenômenos do temor que com tanta facilidade se mostram. A angústia é radicalmente diferente do temor. Nós nos atemorizamos sempre diante deste ou daquele ente determinado que, sob um ou outro aspecto determinado, nos ameaça (HEIDEGGER, 1991, p. 39).


Por tanto, o “com quê” da angústia é sempre indeterminado. Isso demonstra que o objeto da angústia é irrelevante e não pode ser intramundano, pois nenhum objeto que se encontra no interior do mundo pode servir para a angústia se angustiar. O fundamento da angústia não se encontra em lugar nenhum, e isso é o que a caracteriza (HEIDEGGER, 2015). Já o “ante o quê” da angústia, nos diz Casanova (2015), não é alguma coisa que se mostra na vida cotidiana, não pode ser nenhum ente intramundano, pois o “ante o que” da angústia é justamente aquilo de que o ser-aí foge, fundamentalmente suas possibilidades de ser.

O ser-aí não sabe com o que é que se angustia e nem mesmo sabe em que local se encontra este algo que o angustia. Portanto, estando em lugar nenhum, o objeto não pode se aproximar em nenhuma direção, entretanto encontra-se sempre por aí, como diz Heidegger (2015, p. 253): “[...] tão próximo que sufoca a respiração e, no entanto, encontra-se em lugar nenhum”.

Em seu texto O que é Metafísica?, Heidegger (1991), analisa o nada e retoma o conceito de angústia apresentado primeiramente em Ser e tempo, e segundo ele, quando angustiados podemos dizer que nos sentimos estranhos, não obstante não podemos dizer diante de que nos sentimos estranhos. Sendo assim, nos afastamos de todos os entes, haja vista que o que nos angustia não é determinado. Assim, o que nos resta é justamente “nenhum” ente, ou seja, a angústia manifesta o nada

Que a angústia revela o nada é confirmado imediatamente pelo próprio homem quando a angústia se afastou. Na posse da claridade do olhar, a lembrança recente nos leva a dizer: Diante de que e por que nós nos angustiávamos era “propriamente – nada. Efetivamente: o nada mesmo – enquanto tal – estava aí (HEIDEGGER, 1991, p. 40).


Portanto, a angústia coloca o ser-aí diante do nada que é, e assim possibilita sua abertura ao poder-ser mais originário, restituindo ao ser-aí sua existência autêntica, sua propriedade fora da decadência, ou seja, angustiar-se é a possibilidade de abertura do aí do ser-aí, é isso que abre o mundo como mundo (HEIDEGGER, 2015).

A angústia abre o ser-aí às possibilidades de ser-si-mesmo, de poder-ser próprio, retornando ao lugar de ser-no-mundo, neste ponto vale ressaltar, como Casanova (2015, p. 123), que este poder-ser não possui caráter moralizante, mas antes é uma chave fenomenológica para os modos de ser do ser-aí:

A propriedade não é o bem para o qual devemos tender, assim como a impropriedade não é o mal do qual devemos escapar. Elas são muito mais possibilidades constitutivas de todo ser-aí, possibilidades nas quais já nos encontramos desde o princípio jogados.

Quando o ser-aí se encontra na decadência, não deixa de ser um poder-ser, apenas realiza o poder-ser nas ocupações da cotidianidade, nos entes intramundanos. Assim, do que o ser-aí foge é sempre o que lhe acompanha mesmo na vida cotidiana, pois nunca pode deixar de ser-aí (CASANOVA, 2015).

Ainda segundo Casanova (2015, p. 125), a angústia: “rompe com a tendência produzida pela decadência e impede o prosseguimento da simples fuga de si mesmo por parte do ser-aí imerso no mundo das ocupações cotidianas”.

Para Fernandes (2013), na vida cotidiana, estamos em repetições constantes de preconceitos e modos sedimentados de ser, e a singularização do ser-aí, possibilita a quebra deste círculo e se abre um espaço para que algo novo aconteça e outros modos de ser-no-mundo possam se realizar, assim, podendo haver uma transformação existencial. Não obstante, para que isto ocorra é necessária uma situação limite, que é


uma total perda de sentido do mundo, ou seja, a própria angústia.

De início, o mundo fornece ao ser-aí mobilizadores estruturais que possibilitam agir de uma forma que tenha sentido em meio as significações presentes no mundo factual. Entretanto, no momento em que se angustia, os entes intramundanos, até mesmo o ser-com, perdem seus sentidos. As ocupações cotidianas se esvaziam de significado. A partir desta quebra de sentido do discurso cotidiano, o ser-aí pode retomar seu poder-ser mais próprio (CASANOVA, 2015).

Confrontado com a suspensão da significância trazida pela angústia, o ser-aí se vê imerso em uma situação na qual descobre a possibilidade de conquistar a possibilidade que ele é a partir de seu poder-ser mais próprio e de superar ao mesmo tempo o domínio do discurso fático cotidiano (CASANOVA, 2015, p. 129).

Por meio do modo de ser angustiado o ser-aí passa a assumir a responsabilidade de assumir-se como poder-ser-no-mundo e a partir disto pode se singularizar (FERNANDES, 2013).

Portanto, a angústia se apresenta como a possibilidade de singularização, sendo ela fundamental, o que possibilita ao homem perceber-se abandonado no mundo – mesmo sendo ser-com – pois só cabe a pessoa ser-si-mesmo e se apropriar de seu projeto (SANTOS e PANSARELLI, 2016).

Na presença, a angústia revela o ser para o poder-ser mais próprio, ou seja, o ser-livre para a liberdade de escolher e acolher a si mesma. A angústia arrasta a presença para o ser-livre para... (pro-pension in...), para a propriedade de seu ser enquanto possibilidade de ser aquilo que já sempre é (HEIDEGGER, 2015. p. 254).

Assim, Heidegger (2015), define a angústia como disposição e como tal, é ela a possibilidade de abertura do


mundo para o ser-aí, ou seja, a angústia que abre o mundo como mundo. Paradoxalmente a isto, o autor nos diz que

Naquilo com que a angústia se angustia revela-se o “é nada e não está em lugar nenhum”. Fenomenalmente, a impertinência do nada e do lugar nenhum intramundanos significa que a angústia se angustia com o mundo como tal. A total insignificância que se anuncia no nada e no lugar nenhum não significa ausência de mundo. Significa que o ente intramundano em si mesmo tem tão pouca importância que, em razão dessa insignificância do intramundano, somente o mundo se impõe em sua mundanidade (HEIDEGGER, 2015. p. 253).

Esta disposição que é a angústia, assume o caráter de disposição fundamental no pensamento de Heidegger pois possibilita a abertura do ser-aí ao poder-ser:

A mesmidade existencial do abrir e do aberto em que se abre o mundo como mundo, o ser-em como poder-ser singularizado, puro e lançado, evidencia que, com o fenômeno da angústia, se fez tema de interpretação uma disposição privilegiada (HEIDEGGER, 2015, p. 255).

O autor nos diz que a disposição nos revela o modo como o ser-aí está e: “Na angústia, se está ‘estranho’. Com isso se exprime, antes de qualquer coisa, a indeterminação característica em que se encontra a presença na angústia: o nada e o ‘em lugar nenhum’” (HEIDEGGER, 2015. p. 255). Portanto a angústia revela ao ser-aí o seu estado original, o nada. O que o restitui seu lugar de origem, sua indeterminação, o seu poder-ser-si-mesmo, como aponta Kahlmeyer-Mertens (2014. p. 107), a angústia é “vertigem em face do nada que somos e do poder-ser que tal nada possibilita”

Ora, sendo a angústia disposição fundamental ao ser-aí, que possibilita sua abertura as possibilidades, como ela


pode ser compreendida como algo patologizante? Porque ela é vivenciada de forma dolorosa? Pode o ser-aí se libertar da angústia? Quais as possibilidades de vivenciar a angústia?

1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Heidegger (2015) aponta que a angústia surge como tonalidade afetiva e como tal determina a forma como o modo de existência do ser-aí se afina com o mundo. Indo além, ele coloca a angústia em um lugar privilegiado em relação às outras tonalidades afetivas.

O autor ainda aponta, que é um modo de ser que revela a estranheza e que este modo de se afinar consiste em uma perda total dos significados do modo de ser na cotidianidade, na qual o ser-aí se encontra de início e na maior parte das vezes. Entretanto, este modo de estar afinado é o modo de ser originário do ser-aí, que, angustiado, se depara com sua indeterminação, com o nada que é a existência (HEIDEGGER, 2015).

Por este motivo, a angústia se angústia com o próprio ser-aí, ou seja, é um modo de afinar-se no qual o homem já está sempre afinado, pois, de maneira própria ou imprópria, este ente está condenado a ter seu ser em jogo no aí. Mas, vivendo cotidianamente, a angústia é adormecida, e somente com o seu despertar é que se restitui ao ser-aí seu poder-ser de forma autêntica e própria, retirando-o da decadência e confrontando-o com sua liberdade e responsabilidade. Assim, para Heidegger (2015; 1991), a angústia é condição existencial fundamental ao ser-aí.

Conforme bem aponta Kahlmeyer-Mertens (2014, p. 117)

Podemos, assim, afirmar com segura distinção que a angústia não constitui, para Heidegger, um quadro patológico do qual dependeríamos de nos curar e nos ver livres. Para esse, a angústia, ela mesma, enquanto “vertigem


da liberdade”, já seria o que pode nos colocar diante da libertação, ao passo que nos apresenta a possibilidade de nos liberarmos do jugo da impessoalidade vigente na existência singular possível, isto é, de nosso ser mais próprio (a angústia, neste caso, é ontológico-existencial).

Assim, a angústia possibilita a singularização do homem, pois o lança ao encontro com o poder-ser-no-mundo e à abertura às possibilidades como projeto, sendo o ser-aí ser-possível.

Conforme o Heidegger (2015, p. 257) afirma Só na angústia subsiste a possibilidade de uma abertura privilegiada uma vez que ela singulariza. Essa singularização retira a presença de sua decadência, revelando-lhe a propriedade e impropriedade como possibilidades de seu ser. Na angústia, essas possibilidades fundamentais da presença, que é sempre minha, mostram-se como elas são em si mesmas, sem se deixar desfigurar pelo ente intramundano a que, numa primeira aproximação e na maior parte das vezes, a presença se atém.

Portanto, a angústia não tem caráter patológico ou mesmo negativo no pensamento de Heidegger, pelo contrário, o sentir-se estranho ou sentir-se fora de casa, abandonado em um mundo estranho, que ao mesmo tempo é o mundo onde as possibilidades podem acontecer, é, antes de qualquer determinação ôntica, o fenômeno ontológico mais originário do ser-aí. REFERÊNCIAS ANGERAMI-CAMON, V. A. Psicoterapia Existencial. São Paulo: Pioneira Thomson Editora, 2000.

CASANOVA, Marco Antonio. Compreender Heidegger. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.


FERNANDES, Débora Gil. Os elementos principais para se pensar o papel privilegiado da angústia na analítica existencial da obra Ser e Tempo. 2013. 157 f. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Departamento de filosofia, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2013.

HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo [1927]. Tradução de Márcia Sá Cavalcante. 10ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes; Bragança Paulista, SP: Editora Universitária São Francisco, 2015.

____________. Que é metafísica? [1929]. In: Conferências e escritos filosóficos. Tradução de Ernildo Stein. 4 ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991.

____________. Seminários de Zollikon [1959-1969]. BOSS, M. (Ed.). Tradução de Gabriella Arnhold e Maria de Fátima de Almeida Prado. São Paulo: EDUC; Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

KAHLMEYER-MERTENS, Roberto S. A angústia entre a tonalidade afetiva fundamental e o sofrimento psíquico. In: FEIJOO, Ana Maria Lopez Calvo de; LESSA, Maria Bernadete Medeiros Fernandes (org.). Fenomenologia e Práticas Clínicas. Rio de Janeiro: Edições IFEN, 2014.

SANTOS, Jailson M.; PANSARELLI, Daniel. Angústia em Heidegger, Saramago e Graciliano Ramos. In: Contemporâneos: Revista de artes e humanidades. nº 13. Março, 2016. p. 1 – 7. Disponível em: <https://www.revistacontemporaneos.com.br/n13/resenhas/AngustiaEmHeidegger.pdf> Acesso em: 14 de fev. 2017

II

O PROGRESSO INFANTIL

Daiana Bertazzo Machado Ribeiro* Valdenir Prandi**

RESUMO: Este artigo tem como tema “O Progresso Infantil” aonde vem ressaltar as influências do lúdico no processo educativo, demonstrando sua importância por meio das brincadeiras e jogos na educação infantil, contribuindo com o indivíduo no desenvolvimento de suas criatividades e aptidões, criando conhecimento. Sendo o lúdico uma ferramenta metodológica no processo de ensino aprendizagem com objetivo de

* Graduação em LETRAS pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Presidente Venceslau, Brasil (2008); professora da ESCOLA MUNICIPAL FÁBIO DIAS DA SILVA, Brasil. ** Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


proporcionar um ensino qualitativo de forma prazerosa. O lúdico torna uma oportunidade de elaborar e organizar valores contribuindo para o relacionamento em sociedade. O indivíduo ao ir introjetando os próprios mecanismos para a socialização com seu potencial criativo com as oportunidades ao longo de sua formação. Espera-se que este artigo traga uma contribuição no crescimento profissional do docente ao trazer reflexões e pistas, que contribuirá na sua formação. Inferimos que a inserção dessas atividades torna a aula mais atrativa e significativa, ao explorar o potencial da criança, fazendo com que ela se interesse mais pelos conteúdos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Lúdico; Brincadeiras. INTRODUÇÃO

A educação nas últimas décadas vem sofrendo várias transformações surgem teorias e novas metodologias, visando à aprendizagem do docente de uma forma significativa.

Podemos ver que as disciplinas eram ensinadas de forma mecânica em que o aluno era visto como observador e reprodutor de conceitos, ao se tratar da educação infantil essa maneira de trabalhar torna-se inviável, necessitando de algo mais atrativo e prazeroso. Com a preocupação de uma educação sólida e significativa no processo ensino aprendizagem, houve a necessidade de buscar novas técnicas que pudesse inovar o ensino na educação infantil. A partir desse momento houve a inserção do lúdico como recurso didático pedagógico.

Ao longo de nossa existência nos relacionamos com pessoas e objetos que nos estimulam despertando nossas aptidões e a própria aprendizagem. As diversões, os jogos possibilitam as crianças compreensão e aguçam a criatividade. Por meio disto as crianças assimilam melhor suas atividades,


seus posicionamentos através das regras dos vários tipos de jogos e brincadeiras entre outros recursos lúdicos.

Brincar é uma forma com a qual a criança compreende e relaciona-se com o mundo, deste modo brincar permite ao indivíduo inúmeras aprendizagem fazendo-se fundamental na educação infantil. No ambiente escolar as crianças podem fazer relações com o contexto que permanecem. O jogo é a dinâmica pela qual são pré-determinada regras instituídas antes de começar a jogar e que devem ser obedecidas, sendo ele individual ou em equipe.

Ter prazer em aprender por meio da educação lúdica sendo seu fim, ou seja, os conteúdos podem ser ensinados utilizando jogos e brincadeiras, mas é importante ressaltar que esse processo pedagógico não significa passatempo, diversão simplesmente.

[...] A educação lúdica é uma ação inerente à criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo [...] (ALMEIDA, 1995, p.11).

Os jogos e as brincadeiras além de contribuir para o ensino-aprendizagem favorecem o relacionamento, no trabalho em grupos, aonde aprende a ter respeito ao próximo. A educação lúdica auxilia satisfatoriamente o ensino e na formação crítica do aluno, bem como para redefinir valores.

A criança relaciona-se com o mundo de uma forma característica sendo, a brincadeira responsável por diversos tipos de ensino aprendizagem fazendo-se indispensável no processo ensino na educação infantil, por meio dela há várias maneiras de enxergar e interpretar o mundo do ponto de vista ético e moral, valores esses que permeiam a sociedade na qual fazem parte.


2.1 HISTÓRIA DO LÚDICO

O lúdico está presente desde a pré-história nas atividades de lutas, pesca, dança, em tempos e espaços distintos. As brincadeiras sobreviveram de gerações a gerações, porém de formas diferenciadas de acordo com a criatividade de cada um.

[...] As ações realizadas pelas crianças no desenvolvimento do brincar proporcionam o primeiro contato com o meio, e as sensações que produzem constituem o ponto de partida de noções fundamentais e dos comportamentos necessários à compreensão da realidade. Dentre as várias formas de apropriação a luta pela sobrevivência ganha destaque especial (AGUIAR, 2006, p. 23).

Há descobertas arqueológicas que comprovam que o ato de brincar esteve presente na humanidade desde antes de Cristo. Em algumas obras como a Odisseia de Ulisses e o quadro jogos infantis de Pieter Brughel, pintor do século XVI faz menção a jogos. Nesta tela, por exemplo, são demonstradas diversas brincadeiras que fazem parte do nosso cotidiano atualmente.

O indivíduo veio ao mundo para criar, para desenvolver-se, para adquirir conhecimento, independente do grau de complexidade. Através da região onde vive e da convivência com as pessoas ao seu redor o indivíduo aprende coisas diferentes durante toda a sua vida, constrói seu caráter, sua dignidade como cidadão.

Indiferente do período em que a sociedade se encontra é através da brincadeira que a criança estrutura significativamente o mundo, as brincadeiras de rua, em casa e no colégio são importantes para inserção do indivíduo no meio social. O brincar agrega a criança valores ético fundamentais na formação de qualquer indivíduo, seja qual for o local que ocorra a brincadeira pais e professores devem


ser os principais incentivadores e colaboradores no processo de desenvolvimento educacional da criança. “Na Grécia Antiga, um dos maiores pensadores, Platão (427-348), afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins de infância” (ALMEIDA, 2003, p. 119).

Para Vygotsky o lúdico é primordial em qualquer fase da vida de um indivíduo, ou seja, podem ser usados como instrumentos de desenvolvimento cognitivo e social do discente levando em consideração que jogos e brincadeiras estão presentes em qualquer faixa etária do ser humano. De acordo com o pensador o lúdico é um recurso intrínseco ao aprendizado.

Quando há oportunidade e conhecimento as crianças tem a possibilidade de desenvolver-se sua capacidade motora, cognitiva e social. Essa oportunidade oferecida no âmbito escolar, que tem por prioridade ofertar ao aluno um lugar prazeroso no qual a criança crie gosto por aprender. Os trabalhos que defendem que os jogos apenas contribuem para o gasto energético das crianças, entretanto essas pesquisas desencadearam outros estudos mais aprofundados a respeito dos jogos. Por meio desses estudos constatou–se que o jogo é naturalmente o mecanismo de aprendizado do ser humano. A partir disso é que compreendemos a verdadeira importância do brincar, pois cada criança busca o jogo compatível com sua faixa etária, de acordo com os seus interesses e habilidades com a brincadeira e dessa mesma forma o educador deve fazer, inserir no contexto escolar atividades lúdicas contextualizadas, mas que esteja de acordo com a idade e interesses do educando.

Cabe ao professor criar situações diversas para trabalhar nas aulas com as crianças e deste modo


o jogo as obriga a diversificar de forma ilimitada a coordenação social de seus movimentos e lhes ensina flexibilidade, plasticidade e aptidão criativa como nenhum outro âmbito da educação (VIGOTSKI, 2003, p. 106).

2.2 O LÚDICO NO BRASIL

Os primórdios do desenvolvimento dos jogos e brincadeiras no Brasil foram adquiridos dos conhecimentos dos índios, portugueses e negros. Com o decorrer do tempo houve uma grande miscigenação de povos, com diferentes culturas.

Os índios, por exemplo, sempre ensinavam os filhos por meio das tradições da caça, da pesca, das danças. Essa forma lúdica que aprendiam e que mantêm a cultura viva até hoje. As crianças produziam seus brinquedos com recursos retirados da natureza e a prática das atividades diárias era visto não como obrigação para a sobrevivência, mas como diversão, brincadeira.

Os negros assim como os índios também tinham seus próprios costumes, embora sejam bem semelhantes. Eles também tinham atividade de caça, pesca dança e repassavam esses ensinamentos aos seus filhos que por sua vez executavam essas funções com alegria, pois para eles era uma forma de aprender com diversão mesmo sendo conscientes que era um meio de sobreviver.

As crianças portuguesas tinham o lúdico apenas como diversão, pois em nenhum momento tinham atividades para a própria sobrevivência. Seus modos e costumes eram totalmente diferentes dos índios e dos negros trazidos para o Brasil da África.

Durante um longo tempo toda essa diversidade de jogos ficou extinta da educação, pois a Igreja Católica considerava pecaminoso. Logo em seguida os jesuítas fizeram uso do lúdico para ensino, mas durou apenas no período em


que ficaram no Brasil, pois, quando os jesuítas se foram o país ficou sem nenhum método de ensino.

A educação passou por várias transformações e desafios durante vários anos para que pudéssemos hoje ter o amparo dos PCNs, os Parâmetros Curriculares Nacionais, propondo objetivos a serem alcançados ao final de cada ciclo em que o aluno estudasse, proposta de quais conteúdos deveriam ser desenvolvidos, mecanismos de avaliação, orientações didáticas, para os professores.

Essa mistura de gente de várias nacionalidades promoveu o lúdico no país tornando-o mais produtivo culturalmente. Todas as heranças culturais deixadas por gerações anteriores podem ser utilizadas no processo ensino aprendizagem, pois além do trabalho feito por meio do lúdico pode ser explorada a diversidade de etnias, raças e povos.

Os jogos somente devem ser aplicados na sala de aula quando o mesmo se adéqua ao conteúdo, isto é que tenha fins metodológicos na busca pelo conhecimento. É fundamental que o docente, já tenha testado ou utilizada a atividade lúdica antes de leva-la a sala de aula de modo a explorar o máximo os recursos e evitar erros que podem comprometer o aprendizado. 2.3 METODOLOGIA NA DIDATICA INFANTIL

Brincar é algo inerente à criança, essencial no seu desenvolvimento físico e mental. Por meio da brincadeira há o aperfeiçoamento da linguagem, do senso crítico, aumenta a autoestima, e melhora o convívio social, potencializando as chances da criança se tornar um cidadão ativo. Utilizar brinquedos faz com que a criança use a imaginação, deste modo estimula seu intelecto. Segundo Piaget: “o brinquedo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”, (PIAGET, 1998, p. 62).


O manuseio dos objetos exige das crianças mais de sua inteligência, empenham-se mais para atingir objetivos, superando dificuldades cognitivas e/ou emocionais. O lúdico viabiliza a vivencia da criança com o mundo externo, por meio da brincadeira e dos jogos educativos a criança desenvolve o raciocínio lógico, estimula ideias, conceitua, aprende a estimar, fazer comparações e desse modo socializa com os demais colegas de sala. "Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da Criança". (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Volume 2, 1998).

As atividades lúdicas desempenham na educação infantil um papel fundamental, pois estimula o desempenho e o crescimento individual de cada criança. É inegável que a inserção das brincadeiras, jogos, enfim, qualquer atividade lúdica na prática pedagógica tendo em vista os benefícios que o professor pode obter no processo ensino aprendizagem com a utilização desses instrumentos.

Como expressão de significados que tem o brincar como referência, o lúdico representa uma oportunidade de (re) organizar a vivência e (re) elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas: reforçando estereótipos, instigando discriminações, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o lúdico pode colaborar com a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva e da contestação e resistência à ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade (GOMES, 2004, p. 146).

O lúdico é uma opção a mais no processo ensino aprendizagem, favorecendo tanto no desenvolvimento psicomotor, bem como na coordenação motora fina e ampla.


Podemos definir lúdico como tudo que se refere a jogos e brinquedos, mas se tratando da educação esses recursos são usados não apenas para proporcionar prazer à criança, bem como propiciar o conhecimento. Conforme nos diz Brougàre:

A brincadeira é então um espaço social, já que não é criado por natureza, mas após uma aprendizagem social, e supõe uma significação conferida por vários jogadores (um acordo). [...] Esse espaço social supõe regras. Há escolha e decisão continuada da criança na introdução e no desenvolvimento da brincadeira. Nada mantém o acordo senão o desejo de todos os parceiros. Na falta desse acordo, que pode ser negociado longamente, a brincadeira desmorona. A regra produz um mundo específico marcado pelo exercício, pelo faz-de-conta, pelo imaginário. Sem riscos, a criança pode inventar, criar, experimentar neste universo. [...] Portanto, a brincadeira não é somente um meio de exploração, mas também de invenção (BROUGÈRE, 1998b, p.192-193).

Percebemos que as brincadeiras se tornam o momento de socialização, onde entram numa relação de jogos dos quais por meio das regras leva a estabelecer acordos que devem ser respeitados fazendo com que as crianças desde cedo aprendem a respeitar as regras morais de uma sociedade e mesmo o respeito entre as pessoas, à criança será conduzida a usar de criatividade para produzir meios adequados de adaptação ao adentrar entrar nesse universo. Chateau nos fala:

Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar as brincadeiras, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela a sua própria estátua. [...] Pela brincadeira ela desenvolve as possibilidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície do seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhe dá vigor (Chateau, 1987, p.14.).


Segundo Chateau, faz-se necessário estudar a criança por completo em todas suas áreas de desenvolvimento humano, mas ressalta a importância das brincadeiras que estimulam o desenvolvimento criando meios de coordenar o seu ser aplicando seus talentos para uma melhor vivencia e convivência social e contribuindo na elaboração de novos desafios em vias para superação. Como evidência que:

Através das brincadeiras as crianças experimentam novas formas de agir, de sentir e de pensar. Brincando, a criança busca se adaptar de forma ativa à realidade onde vive, mas também emite juízos de valor. Constrói, brincando, a sociedade em que irá viver quando adulta. Daí a grande relevância do lúdico para o ambiente de ensino-aprendizagem, principalmente para a própria sala de aula, nos mais diversos níveis de escolaridade, permitindo à criança ressignificar seu contexto vivido (Oliveira, Solé e Fortuna, 2010, p.27).

Assim a brincadeira lúdica irá conduzir a criança por meio espontâneo e ir construindo sua personalidade mostrando suas aptidões e capacidades num processo construtivo com início na infância para que na idade adulta possa vivenciar na cotidianidade em suas relações sociais, assim evidenciamos a importância da ludicidade no currículo pedagógico que vem a colaborar para uma educação que integra valores e novos métodos de ensino aprendizagem. Como vem ressaltada:

A brincadeira além de contribuir e influenciar na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. Sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de


transformação e modificação do meio (ALMEIDA, 1998, p. 57).

Dentro de uma educação democrática os desafios postos diante dos educadores, faz-se necessário que os mesmos tenham suporte formativo para o desenvolvimento da nova metodologia a qual se encontra sendo responsável na formação humana na transmissão de conhecimentos contribuindo para o desenvolvimento intelectual, psíquico, emocional e motor da criança em processo de formação. O educador deverá proporcionar meios para que as aulas se tornem mais atrativas despertando na criança o desejo e curiosidade em aprender e desenvolver seu potencial. O que nos diz:

Com as atividades lúdicas espera-se que a criança desenvolva a coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece a criatividade; adquira hábitos de práticas recreativas para serem empregadas adequadamente nas horas de lazer; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja estimulada em suas funções orgânicas, visando ao equilíbrio de saúde dinâmica que renova o espírito de iniciativa tornando-se capaz de resolver eficazmente situações imprevistas (ROSA e DI NISIO, 1999, p. 18).

Podemos inferir que a educação vai a patamares muito abrangentes, que envolvem todo o ser da pessoa sendo fundamental no processo de alfabetização a preparação de bons profissionais da educação, capacitados e motivados para desenvolver sua função com maestria despertando em cada criança o desejo de conhecer e progredir no desenvolvimento suas sensibilidades cognitivas, segundo Paulo Freire o professor é formado a cada dia:


Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte (Paulo Freire, 2002).

O realismo apresentado por Freire frente aos inúmeros desafios para obter uma educação bem estruturada que abrange todo o ser da criança, impõe ao educador a responsabilidade de estar em constante formação e aperfeiçoamento para responder as necessidades pedagógicas para obtenção de resultados satisfatórios no processo ensino aprendizagem, encontramos uma motivação para estarmos constantemente nos formando e atualizando:

O importante é dominar o trajeto do processo criador dentro de si, introjetar mecanismos próprios, utilizar recursos pessoais e inserir a criatividade na convivência social e na produção acadêmica e profissional, sedimentando atitudes constantes criativas levando em conta suas capacidades, estilos de criar, motivações pessoais e influências ambientais. Evidentemente, o encontro social e cultural, ao valorizar a criatividade, incentiva as pessoas às realizações criativas tanto nas artes, na tecnologia, como na profissão ou ciência. O potencial criativo varia muito e está diretamente ligado às oportunidades e aos estímulos para desenvolvê-lo, à capacidade de solucionar problemas, de usar o pensamento e a imaginação de modo original e inovador (NOVAES, 1999, p. 46).

Faz-se necessário criar oportunidades para que a criança estimulada vai liberando suas capacidades em contato com a cultura e socializando suas descobertas, somo pessoas portadoras de dons inatos, mas que diante das oportunidades


e estímulos florescem com naturalidade contribuindo na formação e obtenção de conhecimento. Por meio de uma educação integral, dando relevância a ludicidade que contribuirá na transformação humana e psíquica de cada indivíduo. 2.4 COSIDERAÇÕES FINAIS

Com este artigo foi possível transmitir as concepções acerca da influência do lúdico no processo de ensino aprendizagem na educação infantil, evidenciando que os jogos e brincadeiras são fatores contribuintes para o desenvolvimento das crianças, portanto todos que convivem com as mesmas seja no âmbito educacional ou familiar devem ficar atentos, pois é por meio do lúdico que as crianças se descobrem.

Na infância, na juventude os jogos e as brincadeiras exercem função exclusivamente pedagógica na sala de aula. E a falta do lúdico na educação é um dos fatores desmotivadores das crianças, até porque sem o mesmo a aprendizagem não é tão prazerosa. Infelizmente a maioria dos colégios não possui estruturas e materiais pedagógicos para que os professores possam ensinar por meio do lúdico. Também há casos de falta de preparo por parte dos educadores, para formalizar e contextualizar a brincadeira.

O processo para capacitar um professor a intervir com atividades lúdicas nas suas aulas é longo, principalmente se durante a graduação não for explorado esse assunto. É indispensável que seja disponibilizado um espaço nos cursos de licenciatura para que o acadêmico possa ter contato com o lúdico e oportunizem a aprendizagem do mesmo a respeito da utilização desses recursos.

O mundo real é de difícil compreensão para a criança, razão essa que ela cria um universo paralelo, fantasiando a realidade e por isso elas encontram soluções para resolver


qualquer que seja o conflito que esteja vivenciando na realidade, ou seja, é mecanismo que encontra para lidar com as adversidades da vida.

O lúdico proporciona uma vasta gama de possibilidades para o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social. Por meio da brincadeira a criança cria, observa, testa, tenta, adquire habilidades, autoconfiança e progride no raciocínio, atenção e fala. Os jogos e brincadeiras possibilitam a crianças não somente situações divertidas como também contribuem para a assimilação de regras sociais. Beneficia o desenvolvimento do intelecto e do emocional. REFERÊNCIAS AGUIAR, Olivette Rufino Prado. Reelaborando conceitos e ressignificar a prática na educação infantil. 2006. Tese (Doutorado em Educação).

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III

PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO NA OBRA EMÍLIO DE ROUSSEAU

Valdenir Prandi*

RESUMO: Rousseau foi um dos grandes pensadores que influenciou com a obra Emilio levou a uma reflexão pedagógica educacional no século XVII, traz uma proposta a partir do desenvolvimento da sensibilidade que levará a uma transformação, ao dizer nascemos fracos e desprovidos de tudo será por meio da educação que vamos conseguir o que precisamos quando adultos, pois a educação nos envolve por inteiro. Na ordem natural o homem vem com sua vocação onde aprece inclusa a proposta política as instituições sociais contribuem com a desnaturalização do homem sendo a família a primeira instituição responsável nesse processo,

* Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011).


educação doméstica torna-se ação política por preparar a criança para os problemas sociais. Emílio é um personagem que irá mostrar essa nova proposta pedagógica contrastando com os padrões antigos, mostrando que as mudanças interiores, são necessárias para desenvolver os sentimentos. Fala da educação como obra de arte que deve ser cuidada para que alcance sua meta. O autor faz uma autocrítica de seu trabalho diante da incumbência de educar os filhos do Sr. Jean Bonnot de Mably, irá elabora um projeto para educação, com objetivo de formar o coração, o juízo e o espirito. Ressalta a pessoa do educador deve ser para contribuir sem influenciar sobre a criança que seja jovem para que possa transformar a tarefa de educar algo agradável. Rousseau deixa claro na obra Emílio que a missão de educar a criança foi confiada à mulher, pois a natureza concedeu a graça de prover o alimento, onde a pratica da educação e sua aplicabilidade pode variar por circunstâncias geográficas ou sócio cultural o que sua efetividade poderá ter vários resultados. Sendo a singularidade de seu trabalho de convergir politicamente na afirmação do homem na sua universalidade. PALAVRAS-CHAVE: Emilio; homem; pedagogia; educação. INTRODUÇÃO

O Emílio no entender de Rousseau foi sua melhor e mais importante obra, acolhida no particular, mas publicamente rejeitado, o livro foi concluído e publicado em um tempo de transformações históricas decisivas para a política e a cultura da modernidade. Porém o autor foi vencendo os desafios e deixou para a história uma nova proposta pedagógica enfrentando teorias que já não respondiam as necessidades da sociedade. Mostrando a importância da educação para a formação integral do homem.

Pedagogia e educação... 43

Rousseau diz a tarefa da educação compreende mudanças interiores que perpassa um projeto político almejando mudanças sócias. Ressalta a importância do educador que conduzirá a criança sem impor, mas contribuir para que a mesma encontre as respostas, fazendo da educação uma arte cultivada a cada dia para que possa alcançar sua meta. Ao nascermos sensíveis faz se necessário que da mais tenra idade que essa seja despertada no homem, ressaltando a importância de um preceptor jovem com aptidões que contribuam para uma educação agradável e feliz.

Sendo confiada a mães a educação, pois a natureza proporcionou a elas condições de alimentar seus filhos, Rousseau ressalta a educação pode ser praticada em diversos lugares, de condições geográficas ou de classes sociais onde terá divergências, porém ao nascerem os homens faz-se necessário fazer deles o que proponho, de dar uma educação integral e livre de hábitos viciosos que impedem de exercer a liberdade. Podemos inferir sua nova pedagogia deve convergir politicamente na afirmação do homem na sua universalidade. 3.1 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE ROUSSEAU

Rousseau (1712-1778) foi um dos grandes pensadores que influenciou a educação ao trazer inovações, didático-pedagógica e um conceito novo de infância. Rousseau no primeiro livro diz: tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem (ROSSEAU, 1979, p. 10), essa fatalidade sabe que na vida tudo pode ser corrigido, sendo assim pensa em Emilio como um personagem fictício por meio do qual elabora um projeto formativo.

Rousseau fez seu protesto no século XVIII auge de fermentações a respeito à Pedagogia, livros como: o Tratado dos estudos, de Charles Rollin (1661-1741), já havia demonstrado preocupações com o ensino tradicional dos


jesuítas procurando discutir os métodos e costumes sobre influência da maior obra do século anterior: a Didática Magna, de Comênio, editada em 1657 (PAIVA, 2011, p. 7). Rousseau vai procurar na obra Emilio, despertar a sensibilidade do homem afirmando no terceiro livro:

Transformemos nossas sensações em ideias, mas não pulemos de repente dos objetos sensíveis aos objetos intelectuais. É pelos primeiros que devemos chegar aos outros. Que os sentidos sejam sempre os guias em nossas primeiras operações do espírito: nenhum outro livro senão o do mundo, nenhuma outra instrução senão os fatos (ROUSSEAU, 1979, p. 132)

Assim analisando hipoteticamente o passado onde o homem natural vive na liberdade de expressar-se, tendo objetivo a tarefa educacional para convivência harmônica entre os seres humanos na sociedade a qual se encontra esse instrumento educacional conduzirá o homem a transformação na sociedade. Para Rousseau fica claro ao dizer no livro primeiro:

Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação (ROUSSEAU, 1979, p. 12)

Aqui ressalta a importância da educação no processo de desenvolvimento do homem, Rousseau demonstra nossa fragilidade e que ao desenvolver nossas capacidades vamos adquirindo conhecimento que nos dão autonomia. O autor constrói seu conceito de homem a partir de um tripé existencial (homem, natureza, sociedade), seu pensamento educacional também vem desenvolvido a partir de três mestres: a natureza, os homens e as coisas (PAIVA, 2011, p. 9). Os três mestres irão contribuir a uma formação integral


de homem ao despertar, suas faculdades internas levando-o a obedecer às regras da sociedade onde os objetos a sua volta irão feri-lo despertando suas sensibilidades a partir das experiências empíricas. Percebemos que seu projeto educacional é a harmonia que leva somar o homem na dimensão natural e civil. Rousseau diz no livro primeiro: Aquele que, na ordem civil, deseja conservar a primazia da natureza, não sabe o que quer, (ROUSSEAU, 1979, p. 14), porque não deve haver primazia de nenhuma a não ser conjugação de ambas:

Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocação comum é o estado do homem; e quem quer seja bem educado para esses, não pode desempenhar-se mal dos que com esse se relacionam. Que se destine meu aluno à carreira militar, à eclesiástica ou à advocacia pouco me importa. Antes da vocação dos pais, a natureza chama-o para a vida humana. Viver é o ofício que lhe quero ensinar (ROUSSEAU, 1979, p. 15).

O autor traz consigo uma proposta pedagógica na qual vem inclusa uma política educacional. Sendo a educação ação que envolve o homem por inteiro a presença humana e política em Emílio dará ao homem sua autenticidade, ao dizer no livro primeiro:

As boas instituições sociais são as que mal bem sabem desnaturar o homem, tirar-lhe sua existência absoluta para dar-lhe outra relativa e colocar o eu na unidade comum, de modo que cada particular não se acredite mais ser um, que se sinta uma parte da unidade, e não seja mais sensível senão no todo (Rousseau, 1979, p. 13).

Rousseau nos mostra a família sendo o lugar inicial desse processo de desnaturalização. A família procura preservar a criança determinando suas relações interpessoais,


tornando-se uma ação política na medida em que prepara a criança para os problemas sociais. 3.2 QUEM É EMILIO?

Sendo um personagem no qual o autor vai repensar uma proposta educacional por meio de padrões que irão contrastar com os padrões burgueses e aristocratas da época. Rousseau mostra que a educação leva a mudanças interiores perpassando um projeto político almejando mudanças sociais. Onde o preceptor desenvolve-se em três dimensões: primeiro prepara-o para si mesmo; em segundo para o convívio com seus semelhantes, e se necessário para o desenvolvimento da cidadania (PAIVA, 2011, p.14). Ao compreender o homem como possuidor de sentimentos Rousseau no livro primeiro diz: o homem que mais vive não é aquele que conta maior número de anos e sim o que mais sente a vida, (ROUSSEAU, 1979, p. 16). Há dois tipos de sensibilidade: uma física e outra moral (PAIVA, 2011, p. 14). Rousseau ressalta no livro primeiro que o sentimento vem antes da relacionalidade: “Senti antes de pensar: é a sorte comum da humanidade” (PAIVA, 2011, p. 16). Na obra Emílio no livro primeiro dirá: Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. Ela exercita continuamente as crianças; ela enrijece seu temperamento mediante experiências de toda espécie; ela ensina-lhes desde cedo o que é pena e dor, (ROUSSEAU, 1979, p. 20). O autor nos mostra a importância daquele que irá conduzir essa criança que seja mera transmissão do conhecimento, mas tendo um papel de pedagogo, assim a educação é uma arte como diz Rousseau no livro primeiro:

Sendo, portanto a educação uma arte, torna-se quase impossível que alcance êxito total, porquanto a ação necessária a esse êxito não depende de ninguém. Tudo o que se pode fazer, à força de cuidados, é aproximar-se mais


ou menos da meta, mas é preciso sorte para atingi-la (ROSSEAU, 1979, p. 12).

Emílio é um exemplo no qual o homem aparece como fenômeno natural e é desnaturado pelas instituições sociais, o autor traz uma originalidade na qual o ser humano é comparado a uma obra de arte da natureza.

Essa obra de arte Rousseau ao ser preceptor dos filhos do Sr. Jean Bonnot de Mably, diz:

Meu primeiro objeto deveria ser conhecer bem os sujeitos com os quais irei lidar: é no que eu, principalmente, ocupei o tempo desde o qual tenho a honra de estar em sua casa, e penso já ter, neste sentido, dados suficientes para poder traçar o plano de sua educação (ROUSSEAU, 1994, p. 13)

O autor faz uma autocritica quanto ao seu desempenho, mas não vem alterada sua orientação educacional, esses meninos com os quais conviveu longe de serem o ideal de uma criança o que depois se tornaria o Emilio, vêm apreendidos em suas características de suas personalidades levando as consequências de seus comportamentos. Diante de tal realidade Rousseau vai elabora um plano de desenvolvimento da dimensão humana aonde escreve seu Projeto para educação do Senhor de Sainte-Marie, no qual afirmou: o objetivo que devemos nos propor na educação de um jovem é o de formar lhe o coração, o juízo e o espírito (ROSSEAU, 1994, p. 45). A formar o coração tem início com o autoconhecimento e autocontrole das emoções. Rousseau nos fala nas Confissões: são quase sempre os primeiros sentimentos mal dirigidos que fazem com que as crianças deem os primeiros passos para o mal, (Vol. 1, p. 52), faz-se necessário desenvolver a sensibilidade da criança com exercícios práticos desde a mais tenra idade. Aqui devemos estar atentos, pois ao nascer com sensibilidades e logo somos molestados por tudo que nos cerca faz necessário cultivar a


ordem natural buscando uma educação que proporcione o desenvolvimento de todas suas potencialidades sendo a família aquela que transmite uma educação informal e a primeira experiência da criança no convício social com seus entes, já o preceptor deve tomar uma postura e agir de modo formal na educação colaborando para que a crianças possa ir encontrando meios que leve a sua formação e na educação institucional que irá implantar sua filosofia e pedagogia na formação agindo na formação e na liberdade de cada criança, levando a influenciar na afetividade que sofrerá uma agressão pelos símbolos que os cercam sendo necessário um elo entre as pessoas que irá proporcionar um clima de prazer, o que nos fala no livro primeiro:

Observarei tão-somente, contra a opinião comum, que o governante de uma criança deve ser jovem e até tão jovem quanto o pode ser um homem sensato. Gostaria que ele pudesse ser ele próprio criança, se possível, que pudesse tornar-se o companheiro de seu aluno e angariar sua confiança partilhando seus divertimentos (ROUSSEAU, 1979, p. 24).

Aqui percebemos o contraste da pedagogia e dos métodos tradicionais com a proposta de Rousseau ao sugerir uma educação interativa com mais espontaneidade levando a um contexto de aperfeiçoamento da natureza humana e proporcionando uma felicidade. Essa proposta de Rousseau entra em contraste com a mentalidade da época que via na criança um adulto o que impossibilita de viver em plenitude o ser criança. Nosso autor elege o campo sendo o melhor ambiente para que essa educação seja desenvolvida a proximidade com sua rusticidade longe da corrupção da vida na cidade. Assim a simplicidade do campo faz com que revele mais homem ao liberar-se do seu ego e do seu amor próprio com seus hábitos como nos fala: o único hábito que se deve deixar a criança adquirir é o de não contrair nenhum


(ROUSSEAU, 1979, p.35), podemos inferir que o demasiado cuidado e o bajular excessivo em uma criação acarretará sérios desvio de personalidade impulsionando a criança na criação de artifícios de manipulação para com aqueles que estão a sua volta buscando satisfazer suas vontades. Vemos assim que a base da moral rousseauniana e do alicerce de toda educação, encontra-se nessa pureza que servirá de alicerce para o desenvolvimento das virtudes fazendo elo entre a razão e a sensibilidade.

Percebemos que Emilio consistiria em um guia para os pais aonde no livro primeiro o autor diz:

É a ti que me dirijo terna e previdente mãe. A educação primeira é a que mais importa, e essa primeira educação cabe incontestavelmente às mulheres: se o Autor da natureza tivesse querido que pertencesse aos homens, ter-lhes-ia dado leite para alimentarem as crianças. Falai, portanto às mulheres, de preferência, em vossos tratados de educação; pois além de terem a possibilidade de para isso atentar mais de perto que os homens, e de nisso influir cada vez mais, o êxito as interessa também muito mais, porquanto em sua maioria as viúvas se acham quase à mercê de seus filhos e que então precisam sentir, em bem ou mal, o resultado da maneira pela qual os educaram (ROUSSEAU, 1979, p. 11)

Rousseau deixa transparecer que a educação dos filhos deve ser dirigida as mães, como mulheres a natureza proporcionou meios para alimentar as crianças e de acompanha-las mais de perto o seu desenvolvimento, ressaltando a vocação inata da mulher como educadora. Podemos ver que Emílio é de natureza filosófica cujo objetivo é de instaurar uma nova proposição sobre a educação. Rousseau adverte quanto a aplicação pode variar ao fizer no prefácio:

Assim é que uma educação pode ser praticável na Suíça e não o ser na França; outra pode sê-lo entre os burgueses e


outra ainda entre os nobres. A facilidade maior ou menor da execução depende de mil circunstâncias impossíveis de se determinarem a não ser através de uma aplicação particular do método a tal ou qual país, a tal ou qual condição social. Ora, não sendo essenciais a meu assunto, todas essas aplicações particulares não se incluem no meu plano. Outros poderão ocupar-se delas, cada qual para o país ou Estado que tiver em vista. Basta-me que, onde quer que nasçam homens, se possa fazer deles o que proponho; e que, tendo feito deles o que proponho, se tenha feito o que há de melhor, tanto para eles como para os outros. Se não levar a bem esse compromisso, estarei errado sem dúvida; mas se tiver êxito, também estarão errados exigindo de mim algo mais, pois não prometo senão isso (ROUSSEAU, 1979, p. 9)

Por meio dessa Rousseau, conduz a uma discussão quanto à efetividade prática pedagógica, a qual dependerá dos sujeitos e das circunstâncias a ser submetido o resultado poderá variar. Onde o mesmo admite as variações: geográfica e condição ou classe social. O que mais importa não são os casos particulares, mas sim o todo aonde sua proposta conduzirá ao desenvolvimento integral.

A particularidade de Emílio deve convergir politicamente na afirmação do homem na sua universalidade, quanto nas de vistas praticas no seio da sociedade. Aonde as condições físicas e metafísicas são instrumentos da cultura e os artifícios almejam a natureza humana em plenitude. Sendo essa a lição que Emilio transmite, ao contrapor com a velha escolástica como o mundo moderno, lição paradoxal a toda modernidade até os dias de hoje.


3.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Rousseau trouxe uma grande reflexão ao capturar a essência da transformação histórica onde o capitalismo industrial e a ascensão da burguesia impunha uma condição social à infância de seu tempo, mostra um sistema corrompido que impossibilitava o desenvolvimento potencial da criança na liberdade de poder expressar-se como realmente é por estar condicionada a paradigmas arcaicos, Rousseau rompe ao propor um novo paradigma valorizando o homem na sua essência possuidor de liberdade para desenvolver suas sensibilidades, assim se auto educando e sendo formando para tornar-se um bom cidadão. Como personagem fictício seu conteúdo seja filosófico ou romance agrega valores pedagógicos sobre a infância e sua educação. Rousseau contribuiu para a construção de uma nova pedagogia e de novos métodos faz-se necessário olhar esse novo modelo de homem que vai sendo formado a partir das necessidades básicas buscando as respostas e meios para solucionar evitando criar e deixar-se envolver pelos vícios danosos, no processo rousseniano educativo a política e a pedagogia estão entre laçadas na busca de uma resposta satisfatória.

Com essa nova forma de ver o homem em sociedade após um processo formativo portando consigo valores agregados a sua personalidade, fazendo-o livre e com autonomia em suas decisões, conduzindo a questionar como está o processo formativo pedagógico nos dias atuais. O processo político, pedagógico com seus métodos estão contribuindo para a formação integral do ser humano tornando-o um bom cidadão? Ao vermos na sociedade atual inúmeros desafios a serem superados, Rousseau mostra a nossa fragilidade ao nascermos e a educação será o meio pelo qual iremos alcançar e satisfazer nossas necessidades na idade adulta. Ao inferir que sejamos conduzidos a uma reflexão


contemporânea sobre a educação e seus métodos pedagógicos. REFERÊNCIAS PAIVA, Wilson Alves de. Emílio: Texto e Contexto. In: Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano 45-2, 2011, p. 5-26. Disponível em: <http://impactum-journals.uc.pt/rppedagogia/article/view/1339>. Acesso em 04/04/2018.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação. 3ª ed. Tradução de Sergio Millet. Difel – São Paulo, 1979.

____________. Projeto para educação do senhor de Sanite-Marie. Edição Bilingue (francês e português). Tradução: Dorothée de Bruchard. Porto Alegre: Paraula, 1994.

____________. As confissões. Tradução: Wilson Lousada. São Paulo: Ediouro, s/d.

IV

POLÍTICA PÚBLICA: UM ESTUDO DE CASO DE AÇÕES SOCIOEDUCATIVAS A FAMÍLIAS DE

BAIXA RENDA NO PARANÁ

Valderice Rippel* Rose Mari Maybuk** Sara Raquel Rippel***

RESUMO: O objetivo deste artigo é analisar os avanços e os desafios do trabalho socioeducativo a famílias vulnerabilizadas. Para essa análise, apresenta-se o Projeto ASEF – Ações Socioeducativas a Famílias de Baixa Renda, desenvolvido no município de Iretama, no Paraná. Nessa apresentação se destaca a importância da equipe interdisciplinar no trabalho com as famílias, identificam-se junto aos usuários as transformações no âmbito familiar e se avalia também a percepção do usuário sobre o programa. Juntamente com a apresentação do Projeto, faz-se uma revisão bibliográfica e apresenta-se dados coletados numa pesquisa de campo, pesquisa na qual se aplicou questionário padronizado a 25 famílias referenciadas, escolhidas aleatoriamente, por participarem do projeto. Observações informais coletadas ao longo da execução do

* Doutora em Educação; Docente da Faculdade União de Campo Mourão – UNICAMPO; E-mail: [email protected]. ** Pós-graduada no curso de especialização em Políticas Públicas pelo Instituto MAKRO – Pós-Graduação e Extensão; E-mail: [email protected]. *** Acadêmica no curso de Medicina na Universidade José do Rosário Vellano – Unifenas-BH; E-mail: [email protected].


projeto também são explicitadas. Constata-se que a implantação do ASEF tem retrocessos e avanços, mas atingiu seu maior objetivo, que era o de contribuir para a emancipação dos indivíduos que participaram do programa. Alerta-se que é relevante potencializar os indivíduos fragilizados, para que os mesmos possam, de fato, serem os protagonistas de suas histórias de vida e não meros espectadores. Outrossim, é fundamental que a equipe gestora de projetos sociais, sejam compostas por profissionais de várias áreas de formação, a título de exemplo: serviço social, saúde, psicologia e educação. PALAVRAS-CHAVE: Famílias vulnerabilizadas; política pública; equipe multidisciplinar. INTRODUÇÃO

A concepção de direitos sociais, desde os primórdios, era atrelada à ideia de favor, de caridade e de barganha. A população pobre não tinha direitos trabalhistas, nem assistência de saúde gratuita e nem previdência social. O direito social, na política brasileira, começa na década de 1930, com o governo Getúlio Vargas, que então passou a ser visto como “o pai dos pobres” (COUTO, 2006, p. 5).

Ainda segundo Couto, a década de 1980 foi extremamente importante do ponto de vista de mobilização social. A sociedade, após o enfrentamento de uma ditadura militar, realizando inúmeros movimentos sociais em prol da redemocratização, contribuiu para vocalizar a necessidade de uma nova Constituição Federal, promulgada em 1988, que, através do artigo 203, garante, a quem dela necessitar, a Assistência Social.

A Lei Orgânica da Assistência Social (1993, p. 6), no artigo 1º, define: “a Assistência Social é direito do cidadão e dever do Estado, é Política de Seguridade Social não

Política pública... 55

contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas”. Outro avanço foi a Política Nacional de Assistência Social (PNAS/2004), que consolida o Sistema Único de Assistência Social (SUAS), tendo como foco a matricialidade familiar.

Diante do exposto, estabelece-se, como objetivo deste artigo, analisar e discutir sobre os avanços e os desafios do trabalho socioeducativo às famílias vulnerabilizadas que participaram do projeto ASEF – Ações Socioeducativas a Famílias de Baixa Renda. Outro intento é destacar a importância da equipe interdisciplinar, identificando, junto aos usuários, as transformações no âmbito familiar, que ocorreram a partir de sua participação no programa ASEF.

Para desenvolver o estudo, discorre-se, no primeiro momento, sobre o contexto econômico e social no Brasil, do período da ditadura até a contemporaneidade, dando ênfase no modo de produção capitalista, o qual prioriza o crescimento econômico em detrimento do desenvolvimento econômico e social. Neste contexto, analisam-se as famílias e suas novas configurações como vítimas das mazelas deste sistema.

Dando sequência, aborda-se o desenvolvimento do projeto ASEF, apresentando seus avanços e retrocessos em meio a uma gama de adversidades, como a insuficiência de recursos humanos, materiais e financeiros. Enfatiza-se a importância da atuação da equipe interdisciplinar para obter maior eficiência na execução de um projeto. Finalizando a análise apresenta-se a percepção de usuários frente ao desenvolvimento do projeto, bem como as transformações no âmbito sociofamiliar. E, ainda, para subsidiar esta discussão, se apresenta dados coletados através de informações informais na execução do projeto.


4.1 UM CONTEXTO ECONÔMICO E SOCIAL - FAMÍLIAS E SUAS NOVAS CONFIGURAÇÕES

O mundo do trabalho vincula-se ao mundo das relações. A produção é uma atividade social onde os homens estabelecem relações mútuas e exercem ações transformadoras na natureza, a fim de produzir e de reproduzir meios para a existência e para a manutenção da sociedade. Assim, “A produção social não trata de produção de objetos, mas de relação social entre pessoas, entre classes sociais que personificam determinadas categorias econômicas” (IAMAMOTO & CARVALHO, 2007, p. 30).

No sistema capitalista, o capital é o determinante. É ele que dá toda a dinâmica da vida social. A lógica desse processo é clara, ou seja, aquele que possui os meios de produção é a classe capitalista; do outro lado está o trabalhador, desprovido de condições materiais, tendo somente a sua força de trabalho para vender. O objetivo central da produção não é tão somente a satisfação das necessidades sociais, mas a produção da mais-valia, que nada mais é do que o lucro. E assim se produz e se reproduz uma sociedade de classes antagônicas, de desiguais, onde os que detêm o capital gozam dos plenos direitos, enquanto para os operários resta a caridade e a benesse.

Este contexto pode ser compreendido ao visualizarmos a colocação de Iamamoto e Carvalho (2007, p. 55): “[...] o trabalhador produz e reproduz o capital; produz e reproduz a classe capitalista que o personifica, enfim, cria e recria as condições de sua própria dominação”.

O trabalhador assalariado, ao contrário do capitalista que sai com o lucro, deixa o processo de produção da mesma forma que ingressou, somente com sua força de trabalho. E, sem outra perspectiva, retorna novamente ao mercado para vender sua força de trabalho, a qual, para o agravo da situação, vai sofrendo desgaste e perdendo a força vital. Esse


trabalhador é uma fonte que produz continuamente riqueza para os outros. Pode-se então entender que esse cidadão não é livre, já que seu meio de vida, a força de trabalho, também está monopolizado pela classe capitalista. “O capitalista compra o direito de explorar a força de trabalho durante uma jornada, na qual o trabalhador não só produz o trabalho necessário para sua subsistência, mas um trabalho excedente ou um valor excedente [...]” (IAMAMOTO & CARVALHO, 2007, p. 49).

O modo de produção capitalista, ao longo de sua existência, tem se mostrado imbatível e fortalecido, já que, em meio à demasiada exploração da força de trabalho, consegue atingir o ápice da perversidade, que é simplesmente descartar o trabalho do homem, substituindo-o pela tecnologia das máquinas. E assim os meios de ocupação do capital não suprem a demanda crescente e desenfreada da população trabalhadora, formando o exército industrial de reserva. E este é o combustível para o desenvolvimento livre e desenfreado do sistema capitalista.

Não é possível negar que o referido sistema é responsável pelo crescimento econômico e tecnológico de um país, no entanto a maioria da sociedade não tem acesso ao desenvolvimento e vive em condições de miséria, que se expande e assola a população pobre. Esta deveria ser vista como prioritária, já que permeia as várias dimensões e expressões da vida em sociedade, mas, contraditoriamente, a exploração sobre ela se expressa, tanto na forma de ausência de saúde, ausência de educação e ausência de habitação, como em sua degradação moral e intelectual.

O Brasil, desde sua colonização, é marcado pela existência e pelo fortalecimento de classes sociais, onde os extremos se esbarram entre exploradores e explorados; riqueza e miséria; poder e submissão. Os períodos que marcaram e, pode-se dizer, que desonraram o povo brasileiro, foram o da escravidão e o da ditadura.


Para a compreensão do período da ditadura, faz-se um recorte na história política do Brasil e destaca-se o Estado Novo (1937-1945), instaurado pelo presidente Getúlio Vargas, através da Constituição de 1937, outorgada e que se sobrepõe a de 1934. Nessa Constituição (outorgada no mesmo dia da implantação do Estado Novo), as principais características eram: a centralização política, com o fortalecimento do presidente; e extinção do Legislativo, cujas funções passaram a ser exercidas pelo Executivo; a subordinação do Judiciário ao Executivo; a indicação de interventores (governo) nos Estados pelo presidente; a legislação trabalhista.

Nesse período, a industrialização ganhou novo impulso e marcou o desenvolvimento econômico. Destaca-se, como exemplo, a construção da primeira siderúrgica (a Cia. Siderúrgica Nacional). Para tal desenvolvimento era necessário acirrar a utilização da força de trabalho, no entanto, os trabalhadores já se mobilizavam em greves, que desencadeavam uma grande desordem. A partir de então, o governo, até como forma de apaziguar uma parcela da população e de aparar as arestas desviantes, iniciou a efetivação dos direitos trabalhistas. Vargas foi considerado o “pai dos pobres”, pois esses direitos trabalhistas foram recebidos como “dádivas” de um governo bom (COUTO, 2006).

As concessões foram, de fato, um grande avanço para os trabalhadores, no entanto a ideia vinculada a um governo que “compreende os pobres” gerou mudanças importantes no campo social. Houve, naturalmente, uma desmobilização da articulação da população em geral, bem como a segmentação entre os trabalhadores formais dos informais. Os movimentos sociais foram perdendo a correlação de força e a “ordem” era retomada.

Em meio a outro recorte histórico, destaca-se a ruptura institucional no ano de 1964, quando, através de um


golpe político, o então presidente João Goulart é deposto e os militares assumem o poder, representado pelo General Castelo Branco como presidente. Nesse período é que se consolida a tirania de um governo, através de atos institucionais – AI, que lhes confere poderes absolutos ao Executivo. Foi imposta, então, a dissolução de partidos políticos contrários ao governo e foi estabelecida a eleição indireta para presidente. E, em 1967, no governo do General Costa e Silva, foi decretada a lei mais autoritária da história brasileira, o Ato Institucional nº 5 (AI-5), que dava ao presidente da República plenos poderes. A partir desse AI-5, o Congresso podia ser fechado pelo presidente e os opositores políticos, vistos como subversivos, podiam ser presos e torturados. Houve inúmeros casos de presos que desapareceram sem jamais serem encontradas novamente. E somente dez anos depois, no governo do General Ernesto Geisel, após uma crescente oposição, o AI-5 foi revogado. E o ano de 1985 foi marcado pelo último mandato de um militar, o presidente João Batista Figueiredo.

A partir de então, podemos falar de um Brasil contemporâneo, de um divisor de águas, tendo como marco a Constituição Federal de 1988 e as eleições diretas para presidente. Essa primeira eleição ocorreu no ano de 1990, quando o povo brasileiro elegeu o presidente Fernando Collor de Melo. Infelizmente tal eleição não foi motivo de orgulho, já que foi movida contra o presidente uma campanha de impeachment, devido a denúncias comprovadas de corrupção. O presidente, após ter assumido e exercido o cargo, renunciou dois anos após, na iminência de ser cassado pelo Congresso Nacional. Na sequência, outros foram eleitos, mas cabe destacar a eleição, durante dois mandatos, do ex-metalúrgico Luiz Inácio Lula da Silva. Tal situação é inusitada e implica o retrato de um país que, em meio a inúmeras adversidades, permite o exercício de uma democracia.


O capitalismo contemporâneo difere muito daquele do início do século XX, mas não perdeu suas características reais, destacando-se a exploração da classe trabalhadora. Um dos aspectos mais dramáticos é que, ao contrário do século XX, onde os trabalhadores reagiam de forma coletiva, através dos movimentos sociais, nas últimas décadas, os movimentos que mais se destacaram foram os movimentos dos sem-terra no campo e os movimentos dos sem-teto nos centros urbanos. Esses movimentos são considerados ínfimos, em relação ao excessivo número de explorados pelo capitalismo mundial.

Dessa forma, sem ameaças e sem “baderna”, o sistema capitalista vem se mantendo fortificado:

[...] a facilidade com que o capital, com valiosa colaboração dos aparatos estatais a ele subordinados, tem conseguido eliminar direitos conquistados após séculos de luta e impor condições sempre mais desvantajosas a milhares de pessoas que dependem da venda de sua força de trabalho para poder sobreviver, lembra os períodos mais obscurantistas da história (GRAZIA, 2008 p. 47).

No que se refere à perda dos direitos trabalhistas, destaca-se: prolongamento de horas de trabalho sem pagamentos extras, como é o caso: das redes de supermercados, que têm funcionamento de domingo a domingo; do trabalho exaustivo no corte de cana-de-açúcar; os serviços bancários realizados por uma pessoa, quando anteriormente eram feitos por uma série delas, etc.

Em tempos atuais, com o domínio do capital, as formas de reação caracterizam-se individualmente e não mais através do coletivo representado pelos movimentos sociais. Há uma fragmentação da classe trabalhadora e, ao contrário do período fordista, agora, com as novas tecnologias, não mais é necessário reunir uma multidão de pessoas nem equipamentos no mesmo espaço.


Um dos instrumentos mais poderosos para fazer baixar a cabeça dessa classe e recolocá-la em seu devido lugar, desmobilizando e fragilizando suas organizações sem nem mesmo precisar recorrer aos aparatos repressores, tem sido indubitavelmente o aumento do desemprego (GRAZIA, 2008, p. 51).

A acumulação do capital não tem fronteiras, pois é possível propagar a produção e a força de trabalho em inúmeras unidades, através da terceirização dos setores; através da utilização de domicílios; através de prestadores de serviço autônomos; enfim, através de qualquer forma que proporcione o menor custo de produção e a maior lucratividade.

Em tempos contemporâneos, cabe aos profissionais que trabalham na luta pela garantia de direitos e que são comprometidos pela construção de um novo paradigma

social, fazerem os seguintes questionamentos: Será que o capitalismo é tão onipotente que impossibilita qualquer

tentativa de mudança? Será que realmente não há mais nada a fazer? Acredita-se que a questão é: não se pode ter uma percepção “messiânica” da realidade (a ponto de se almejar uma transformação radical e perfeita), nem tampouco uma percepção fatalista (a ponto de considerar que nada vale a pena). Faz-se necessário mediar as percepções e acreditar, sim, que é possível a intervenção no campo social, a partir do despertar das potencialidades dos indivíduos, partindo, gradativamente, do trabalho individual para a coletividade, sem, no entanto, perder a singularidade de cada um.

Destaca-se, nessa perspectiva, primeiramente, a atuação das instâncias de controle, que são os chamados conselhos municipais, que deliberam e fiscalizam sobre o recurso público, que definem prioridades nas três instâncias de governo. Destacam-se também os grêmios estudantis, as associações de bairros, as cooperativas de geração de emprego e renda.


Segundo Grazia (2008, p. 63): “Por isso [há] a necessidade de reconstruir as pontes com o cotidiano das classes trabalhadoras, suas necessidades, suas formas de percepção da realidade, investindo persistentemente na identificação e aproveitamento de espaços e situações para o exercício pedagógico da ação e organização coletiva”.

Verifica-se que a conjuntura atual não permite ações de mobilização de uma grande massa, mas é possível, por meio da persistência em ações organizadas, mesmo que em pequena escala, capacitar novas lideranças e constituir sujeitos políticos e sociais. E que o pano de fundo seja a realidade coletiva, em vez de ter a ilusão de que as transformações ocorrem de forma instantânea, pois que elas certamente ocorrem de maneira gradativa e dialeticamente. 4.2 AS FAMÍLIAS E SUAS NOVAS CONFIGURAÇÕES

O modo de produção capitalista, o qual prioriza o crescimento econômico em detrimento do desenvolvimento social, tem, em seu contexto, famílias que se reorganizam com novas configurações, a fim de se fortificarem e sobreviverem diante das mazelas do sistema capitalista. A situação socioeconômica implica diretamente essas transformações e a indefinição dos papeis, os quais eram claros anteriormente: a mulher tinha a função de ser mãe, de cuidar e de educar seus filhos e de manter a harmonia do lar; o homem, de ser o provedor e o de manter a ordem na família; e os filhos, por sua vez, o de respeitar e de obedecer. E assim se retratava a família tradicional.

Diante desse cenário, apresenta-se a contribuição de Kaslow (apud SZYMANSKI, 2002, p. 10), ao ponderar sobre os tipos de família:


[...] nuclear, incluindo duas gerações, com filhos biológicos; famílias extensas, incluído três ou quatro gerações; famílias adotivas temporárias (Foster); famílias adotivas, que podem ser bi-raciais ou multiculturais; casais; famílias monoparentais, chefiadas por pai ou mãe; casais homossexuais com ou sem crianças; famílias reconstituídas depois do divórcio; várias pessoas vivendo juntas, sem laços legais, mas com forte compromisso mútuo.

Tais diversificações evolvem tanto aspectos positivos quanto negativos. É positiva a abertura do leque de oportunidades de relacionamento e de formas de convivência, e, por que não, formas de amar, bem como, compreende mais autonomia na forma de pensar e de agir dos indivíduos, principalmente das mulheres e das crianças. É negativo o fato da fragilização dos vínculos familiares, tornando as famílias mais vulneráveis e, em alguns aspectos, suprimindo valores éticos e morais.

Essas transformações, socialmente já postas, implicam novas formas de pensar e de agir da sociedade, que ainda é pautada por preconceitos e por discriminações. Da mesma forma implicam novas formulações de Políticas Públicas voltadas às famílias e formulação de novas formas de legalização. Que legalmente se compreendam e as famílias sejam levadas a compreender e se aceitem as novas definições dos papéis e de assimilar o impacto dessas transformações nas suas relações familiares.

A Política Nacional de Assistência Social – PNAS (2004, p. 41) prevê, como foco principal das ações, a matricialidade familiar por compreender que:

Esta ênfase está ancorada na premissa de que a centralidade da família e a superação da focalização, no âmbito da Política de Assistência Social, repousam no pressuposto de que para a família prevenir, proteger, promover e incluir seus membros é necessário, em primeiro lugar, garantir condições de sustentabilidade para tal. Nesse sentido, a


formulação da Política de Assistência Social é pautada nas necessidades das famílias, seus membros e dos seus indivíduos.

Essa política tem papel fundamental no processo de emancipação dessas famílias, através de serviços, de projetos e de benefícios, bem como o de reconhecer que a concessão de benefícios e a inclusão delas em programas de transferência de renda está condicionada ao fato da sua impossibilidade de prover sua manutenção. Tal condição também está assegurada na LOAS/1993, artigo 1º, parágrafo único, em que a assistência social deve ser realizada forma integrada às ações políticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza, à garantia dos mínimos sociais, ao provimento de condições para atender contingências sociais e à universalização dos direitos sociais.

A família deve ser compreendida conforme a realidade em que vive e sua cultura, seus costumes e valores que se reproduzem entre gerações, que vive dialeticamente em constante transformação. É uma instituição que produz, em seu interior, conflitos, tensões, afeto, cumplicidade e também violência. E o trabalho técnico voltado a elas, sobretudo as que vivem em situação de vulnerabilidade social, exige uma equipe composta por diferentes saberes, formações e olhares. Portanto, faz-se necessário promover ações interdisciplinares. 4.3 APRESENTAÇÃO DO PROJETO ASEF

O Projeto ASEF é voltado às famílias vulnerabilizadas do município de Iretama, no Paraná. Seu objetivo é oportunizar formas diferenciadas de apoio às famílias, para que elas possam sair da condição de espectadores para a condição de protagonistas de sua história. A partir dessa compreensão e incentivadas por Políticas Públicas sérias, as referidas famílias podem encontrar oportunidades e, quem


sabe, o caminho para melhorar sua condição de vulnerabilidade social.

Para situar o referido projeto no contexto da Assistência Social do município de Iretama faz-se necessário, primeiramente, explanar, de forma sintetizada, o desenvolvimento da Assistência Social no Brasil, bem como do referido município.

A Assistência Social, no Brasil, vem, ao longo dos anos, sofrendo transformações gradativas e, pode-se dizer que, embora lentas, têm sido transformações positivas. A ideia de direitos sociais, desde os primórdios, era atrelada à ideia de favor, de tutela. A população pobre não tinha direitos trabalhistas e não tinha acesso a serviços de saúde gratuitos nem a previdência social. O primeiro atendimento gratuito à população brasileira foi o das Santas Casas de Misericórdia, que eram hospitais que, além de atenderem a questões de saúde, prestavam também assistência social.

O direito social, no campo da política brasileira, começa na década de 1930, com o governo Getúlio Vargas e foi no campo do trabalho formal, no fim dos anos 1930 e começo dos anos 1940, que se teve a ideia de constituir uma política social, quando se consolidou a legislação trabalhista e a política de previdência social (COUTO, 2006).

A década de 1980 foi extremamente importante do ponto de vista de mobilização social no Brasil. Era uma sociedade sobrevivente ao fim de uma ditadura militar e resistente à forma de organização do Estado brasileiro em dar conta das expressões das questões sociais. Desse movimento resultou, entre outras conquistas, a Constituição Federal de 1988, que deu, de forma jurídica, materialidade a um projeto construído com a participação da sociedade (COUTO, 2006).

A Constituição Federal, através dos artigos 196, 201 e 203, garantiu o tripé da seguridade social: a Saúde, a Previdência e a Assistência Social. E, desses três, a Assistência Social é o campo mais revolucionário, porque efetivamente


muda o paradigma da “ajuda”, do “favor” para o campo de direitos.

A trajetória da assistência social, sempre com o intuito de romper o clientelismo e efetivar o campo dos direitos, continuou avançando após a Constituição, com a Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), aprovada em 1993, a qual rege, em seu artigo 1º: “A Assistência Social, direito do cidadão e dever do Estado, é Política de Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada através de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o atendimento às necessidades básicas”.

Somente no ano de 2004 foi promulgada a Política Nacional de Assistência Social (PNAS /2004), que define a implantação do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Esse sistema prevê, em meio a outros aspectos, a priorização da matricialidade familiar. Sua regulamentação deu-se por meio de base legal com a Norma Operacional Básica (NOB/SUAS) e a Norma Operacional de Recursos Humanos (NOB/RH), bem como outros instrumentos jurídicos. Para a execução dos serviços de proteção por nível de complexidade é imprescindível a implantação dos Centros de Referência de Assistência Social (CRAS) e Centro de Referência Especial de Assistência Social (CREAS).

A assistência social no município de Iretama foi sendo estruturada após o ano de 2004, baseando-se na PNAS/2004. Percebe-se, no decorrer desse período, uma modificação das práticas e do processo de gestão que propiciaram o princípio da consolidação da assistência social enquanto uma política pública.

Retornando, então, ao projeto ASEF voltado às famílias, ele foi implantado no ano de 2008 a 2010 e foi reformulado continuamente, conforme a dinâmica e necessidade dos participantes. Segue os parâmetros da chamada proteção social básica, que tem como objetivos


prevenir situações de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e o fortalecimento dos vínculos familiares.

O início dos trabalhos foi marcado pela divisão do município em territórios. Para isso contou com o apoio de outros seguimentos, como Secretaria de Saúde e de Educação. Foram identificados os territórios onde se encontravam em maior número famílias em situação de vulnerabilidade social, assim como, problemáticas equivalentes. A partir desses indicadores, foram planejadas as ações em grupos.

As atividades com os grupos foram sendo desenvolvidas de forma semiestruturada, ou seja, a equipe apresentava opções de trabalho para que os participantes pudessem escolher, porém, também se desenvolviam atividades já preparadas previamente.

As ações foram planejadas e divididas em dois módulos: no primeiro, promoveu-se o conhecimento e a interação dos grupos entre si. Esta atividade foi realizada através de dinâmicas de motivação e de socialização; através de palestras sobre temas transversais como cidadania, meio ambiente, saúde, solidariedade, relações familiares, autoestima, espiritualidade, entre outras. Como material de apoio, utilizou-se multimídia, músicas, sorteio de brindes, etc.

No segundo modulo, já com os grupos participando da construção dos trabalhos, realizaram-se cursos práticos para ocupação na vida social, bem como cursos semiprofissionalizastes, voltados à geração de emprego e renda. 4.4 DIFICULDADES E DESAFIOS NA EXECUÇÃO DO ASEF

No decorrer dos trabalhos vivenciou-se uma gama de dificuldades. Foram dificuldades que causaram momentos ora de completo desanimo e desejo de desistir, ora de impulso, somado ao desejo de continuar, porém sempre de uma forma


diferenciada. O primeiro obstáculo mais evidente se constituiu na resistência das famílias em participar do projeto. Nos primeiros encontros, eram frequentes, perguntas desanimadoras do tipo “É obrigado participar?”, “Se não participarmos, vamos perder o Bolsa Família?”. Era imenso o desejo e a tentação de dizer que sim, de vez que, essa fosse de fato à única razão que os convencesse a participar. Contudo, deixava-se claro que ninguém era obrigado a nada. E a cada encontro, era um novo desafio, pois os problemas persistiam. A insuficiência de recursos humanos e financeiros, atrelada a mecanismos administrativo-burocráticos e obrigatórios, contribuiu, inúmeras vezes, pelo atraso e ou pelo adiamento de encontros e de cursos.

Uma questão demasiadamente relevante é o fato de a assistência social ter que encontrar formas de intervenção para o enfrentamento de problemáticas oriundas de outras políticas que não deram conta de suas funções, tais como famílias fragmentadas por problemas de moradia, de violência, desemprego, entre outras mazelas. Acredita-se ser esse o grande desafio, que, mesmo com tanta adversidade, ainda é possível desvendar as potencialidades dos indivíduos fragilizados, para que eles mesmos possam, de fato, serem os protagonistas de suas histórias de vida e não meros espectadores. 4.5 AVANÇOS PROPORCIONADOS PELO ASEF

As peripécias eram constantes e, com isso, recorremos à arte de improvisar, de mudar o rumo, de se adequar, de recuar, sem, no entanto, perder a qualidade e o objetivo final de cada encontro, que era empolgar e tocar os participantes de alguma forma. Os encontros tornavam-se alegres, empolgantes e emocionantes. A participação das pessoas era sempre mais ativa. No término de cada encontro, a exaustão


se fazia presente, porém a felicidade era visível no olhar de cada participante.

A cada encontro compreendeu-se que, pouco se sabia sobre vulnerabilidade social. Há teorias, livros, modelos, dinâmicas e respostas, no entanto, a relação orgânica com os grupos e entre os grupos trazia respostas, muitas vezes, não esperadas. Houve momentos de revolta interior com as atitudes de alguns dos participantes, que, dentro de uma dinâmica, agiam de forma totalmente contrária à proposta. Todavia, flagramos sentimentos secretos, que culminavam em julgamento e condenação de tais atitudes. E, definitivamente, era necessário refletir sobre a ação para encontrar caminhos.

Somente em avaliações contínuas com a equipe gestora do projeto se conseguia encontrar respostas às indagações. E, desta forma, compreender as atitudes dos participantes e, principalmente, as próprias reações diante do inesperado. E, em consequência, as relações interpessoais eram fortalecidas, o que proporcionava subsídios para efetuar (re)planejamento de novas estratégias, a fim de qualificar as ações.

Vale destacar que a fase dos cursos semiprofissionalizantes foi um marco no desenvolvimento do projeto, a considerar que muitos dos participantes se encontravam preparados para fazê-los, já que os cursos foram sugeridos pelo próprio grupo. Alguns dos destaques foram os cursos de facção de jeans e de panificação, pois ambos tiveram apoio relevante dos projetos do governo do Estado do Paraná e da União, da Universidade sem Fronteiras e do Compra Direta. O primeiro resultou na formalização de uma Cooperativa de Facção de Jeans, que, após muita persistência e dedicação, começou a engrenar e os resultados positivos começaram a aflorar. O segundo, algumas mulheres passaram a produzir pães e biscoitos para comercializar.

A continuidade do referido projeto foi aprimorada com a implantação do Centro de Referência de Assistência


Social (CRAS) e com a constituição de uma equipe interdisciplinar composta por um Assistente Social e um Psicólogo e demais monitores. Todavia, a partir de ajustamentos somados a articulação com a rede e as demais políticas públicas, se terá condições de desenvolver ações mais intensas e contínuas que alcancem resultados eficazes junto às famílias referenciadas. 4.6 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DO USUÁRIO

A pesquisa de campo foi realizada através de questionário padronizado com as seguintes questões: Por que veio participar do grupo? O que esperava do grupo? Por que continuou participando, mesmo tendo conhecimento de que não era obrigatório? Houve alguma mudança em sua vida e ou com sua família? O que considerou falho nos trabalhos? Que sugestões deseja dar para contribuir com o grupo?

Na primeira questão, as respostas foram quase unânimes: “Vim porque achei que perderia o bolsa família”.

Na segunda questão, houveram respostas diversificadas, tais como: “Achei que era só para ficar ouvindo as pessoas falarem lá na frente”, “que eu aprenderia coisas importantes”, “que poderia conseguir trabalho”, “que poderia fazer novos amigos”.

Na terceira questão, as respostas foram surpreendentes, como: “Porque me sentia bem”, “porque era divertido”, “porque ouvia coisas que me faziam pensar, até quando eu estava na minha casa”, “porque, quando acabava, eu ficava ansiosa querendo voltar”.

Na quarta questão, algumas respostas foram simplificadas, porém outras foram praticamente depoimentos, tais como: “Uma mãe adolescente, já com dois filhos, lembrou de uma palestra sobre como educar os filhos sem precisar bater, e ela relatou que já havia agredido seus filhos, tanto verbalmente como fisicamente, e que já estava pondo em prática o que apreendeu na referida palestra e percebia mudança qualitativa no comportamento dos mesmos”.


Outros que, após terem participado do curso semiprofissionalizante de facção de jeans e que hoje fazem parte de uma Cooperativa, criada por intermédio do referido curso, manifestam talvez o que há de mais significante na avaliação de qualquer projeto, que é a satisfação por ter um trabalho “que garanta e ou auxilie no sustento de uma família”. Outras respostas, mais simples, porém não menos importantes, foram que “melhorou minha autoestima, Hoje consigo dar minha opinião na frente de muitas pessoas, pois tinha dificuldade em falar em público”.

Na quinta questão, as respostas foram semelhantes. Desta forma, apresenta-se um resumo dos relatos. “A equipe responsável pelo Programa como um todo era em número reduzido de pessoas e isso causou falhas, tipo: não houve visita domiciliar, conforme previsto; não houve a sequência necessária de temas, para o melhor aproveitamento do grupo; não houve tempo hábil para um maior atendimento individualizado”.

Na sexta questão, as sugestões foram semelhantes, conforme pode ser visualizada nos depoimentos explicitados na sequência: “Sugestão de que a equipe tenha um maior número de integrantes; sugestão de que se realizem visitas domiciliares; sugestão de que haja vários encontros com o mesmo tema; sugestão de que haja atendimento individualizado, porém em outros momentos”.

A percepção do usuário frente ao projeto é demasiadamente avançada, conforme se pode constatar em todas as questões respondidas. Na primeira e na segunda questão fica claro que muitos não tinham qualquer interesse em participar e o único intuito era garantir a continuidade do recebimento do benefício de transferência de renda. Na terceira questão se evidencia a presença de entusiasmo e transparecia, quando o sujeito manifesta consciência do que quer e do que lhe agrada.

Na quarta questão, constatam-se sentimentos sinceros, o indivíduo pesquisado se coloca ao mesmo tempo numa posição que expressa fragilidade e, concomitantemente,


numa condição de um indivíduo ativo, capaz de uma compreensão da dinâmica do contexto em que está inserido, bem como, da capacidade inerente de alterar comportamentos internos e externos e de transformar a relação sociofamiliar. Na quinta e sexta questão, evidencia-se que existem sujeitos investigados com consciência crítica, capaz de não somente pontuar falhas, mas de fazer sugestões coerentes, que podem favorecer a melhoria da qualidade dos trabalhos ofertados no programa, bem como, melhorar as relações interpessoais.

Vale destacar, que se constatou que no desenvolvimento dialético do referido projeto, a cada encontro emergiam situações novas e inusitadas que surpreendiam a os colaboradores. Foram momentos intensos, impossível de mensurar, representados por gestos, olhares, falas, lágrimas e silêncio. Os participantes reagiam a cada dinâmica e, por inúmeras vezes, de forma completamente contrária ao que se esperava, e os colaboradores, de certa forma, possuidores dos saberes, ficavam atônitos, sem saber como explicar a “moral da história”.

De forma gradativa, aconteceu a interação natural entre colaboradores e usuários e, a partir de então, o entendimento era mútuo. Os colaboradores gestores do projeto compreenderam as diferenças nas ações e atitudes dos usuários, que as reações são próprias e inerentes ao contexto econômico e social de cada indivíduo, que certo ou errado depende do olhar de quem analisa, avalia e julga.

No intuito de explicitar o escopo arrolado, descreve-se uma dinâmica que foi realizada no interregno do projeto. Na dinâmica utilizou-se um pacote de bala embalado em diversas camadas de papel, representando um belo presente. A cada camada, havia uma mensagem de otimismo e o pacote era passando de pessoa em pessoa, que formavam um círculo. A atividade foi desenvolvida com o som de uma música animada. Por fim, quando uma pessoa desembalou a última camada, nela estava escrito: “Parabéns, você acaba de ganhar


o presente, que tal dividir com os colegas?” Para surpresa dos colaboradores, a ganhadora, um tanto constrangida e de forma dissimulada, guardou o pacote numa bolsa, sem dividir com ninguém.

Em primeira instância, na avaliação do referido encontro, em especial no que tangencia a dinâmica, os colaboradores foram unânimes em julgar e, prontamente, condenar a “pobre vítima”. Teceram-se comentários do tipo “ela é uma egocêntrica”, “pensou só nela”, “que tipo de pessoa ela deve ser”. Entretanto, simultaneamente, o próprio grupo, constrangido pela reação, fez outra análise: “e se ela pensou em levar as balas para os filhos”, “há quanto tempo será que ela e sua família não tinham o prazer de ter em casa tal delícia”. E após a reflexão sobre a ação, concluiu-se que: A ganhadora agiu corretamente, ao decidir ficar com as balas, pois no bilhete não constava “divida com seus colegas”, mas, sim, “que tal dividir”.

Os acontecimentos inusitados que ocorreram durante o desenvolvimento do projeto, são oportunos para o grupo oxigenar as ideias e associar, de forma produtiva e eficaz, a teoria e a prática, pois elas são indissociáveis e imprescindíveis para o desenvolvimento qualitativo de toda a ação, principalmente quando envolve pessoas. 4.7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo foi apresentar um projeto voltado a famílias de baixa renda que pudesse causar algumas transformações no âmbito familiar, bem como nas relações dos indivíduos na sociedade, considerando que essas mesmas famílias se encontram em situação de vulnerabilidade social. São famílias fragmentadas por problemas de moradia, de violência, de desemprego, entre outras mazelas em geral causadas por políticas que não deram conta de suas funções.


Constatou-se que o sistema de produção capitalista prioriza o crescimento econômico em detrimento do desenvolvimento social. E, inseridas nesse contexto, estão as mais diversas e novas configurações de famílias, que, a cada dia, se obrigam a aprender um novo passo para a dança da sobrevivência.

Como visto, a implantação do Projeto ASEF, em meio a seus desafios, retrocessos e avanços, atingiu seu maior objetivo, que era o de contribuir para a emancipação dos indivíduos que participaram dele. É ilusório dizer que a proposta foi atingida em sua totalidade, no entanto, para um número significativo de pessoas, a participação no referido projeto fez, de fato, diferença nas suas vidas.

Cabe à assistência social, frente a políticas públicas, promover garantias de direitos, encontrar formas de intervenção para o enfrentamento de problemas causados por fragilidades de outras políticas. Alerta-se que o desafio diuturno permanece, pois, diante das adversidades do sistema capitalista que é altamente excludente, é fundamental promover uma sociedade mais equânime, desvendando as potencialidades dos indivíduos fragilizados, para que os mesmos possam de fato, ser protagonistas de sua própria história de vida e não meros espectadores, como mencionado em diversos momentos da nossa análise.

Salienta-se que é fundamental que a equipe gestora de projetos sociais, sejam compostas por profissionais de várias áreas de formação, a título de exemplo: serviço social, saúde, psicologia e educação, pois uma equipe mutidisciplinar poderá focar na necessidade específica de cada usuário e contribuir com os conhecimentos e saberes de sua área de formação.


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OS ORGANIZADORES

JOSÉ DIAS Licenciado em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo - RS (1996) e Bacharel em Teologia pela Unicesumar (2014); Especialista em Docência no Ensino Superior pela Unicesumar (2015); Mestre em Direito Canônico pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (1992); Mestre em Filosofia pela mesma Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2006); Doutor em Direito Canônico também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2005); Doutor em Filosofia também pela Pontifícia Universidade Urbaniana, Cidade do Vaticano, Roma, Itália (2008). Atualmente é professor Adjunto da UNIOESTE, no Campus de Toledo-PR, onde é Coordenador do curso de Licenciatura em Filosofia; Pesquisador do Grupo de Pesquisa “ÉTICA E POLÍTICA”, da UNIOESTE, CCHS, Campus de Toledo-PR; parecerista de revistas filosóficas e juristas.

E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/9950007997056231

JUNIOR CUNHA Graduando do curso de Licenciatura em Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Toledo-PR. É estagiário da Biblioteca Universitária da UNIOESTE-Campus Toledo. Bolsista – no período de 01 de junho de 2016 a 31 de março de 2017 – do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado a CAPES/MEC. Bolsista – no período de 1 de abril de 2017 até 31 de março de 2018 – do Projeto de Extensão Teatro em Ação, vinculado ao Programa Universidade Sem Fronteiras-USF, financiado com recursos do Fundo Paraná. Atualmente desenvolve pesquisa nas áreas de Teatro e Filosofia com enfoque em William Shakespeare.

E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/7824455868007103

VALDENIR PRANDI Possui Licenciatura Plena em Filosofia pela Faculdade Padre João Bagozzi - (Registrado Ministério da Educação Universidade Federal do Paraná) (2011-2013). Atualmente é professor - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Possui Licenciatura Plena e Geografia pela Faculdades Integradas da Terra de Brasília - Brasília - DF (2007 - 2009). Possui Licenciatura Plena em Pedagogia (Segunda Licenciatura) pelo Centro Universitário de Jales (UNIJALES) - Jales - SP (2015 - 2016). Pós-Graduação modalidade Lato-Sensu: Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI): Metodologia de Ensino de Filosofia e Sociologia - Indaial - SC (2014 - 2015). Faculdade da Aldeia de Carapicuíba (FALC) Pós-Graduação em Deficiência Intelectual, Auditiva e Visual e a Prática Educativa Inclusiva - Carapicuiba - SP (2014 - 2015). Faculdade União Cultural do Estado de São Paulo (UCESP - Faculdade) Pós-Graduação em Educação ambiental e Sustentabilidade - Araçatuba - SP. (2015-2016). Participação em Cursos e Eventos - Participou do Curso de Capacitação do Programa Qualificação Pedagógica, Secretaria Municipal de Educação de Grandes Rios - PR. (2011). E-mail: [email protected] Lattes: http://lattes.cnpq.br/1471897487879813

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