CAPiTULO 2

Panorama hist6rico

Teoria y filosofia del aprendizaje

Los comienzos del estudio psicol6gico del aprendizaje

Estructuralismo y funcionalismo

Conexionismo

Condicionamiento clasico

EI conductismo de Watson

Condicionamiento por contigliidad

Premios y castigos

La teoria sistematica de la conducta

Primeras posturas cognoscitivas

Resumen

19

20 Capitu lo 2

Las rakes de la moderna teo ria del aprendizaje se extienden largamente en el pasado. En realidad, muchos de los problemas que tratan y de las preguntas que form ulan los inves tigadores contemporaneos no son nuevos, sino que reflejan el deseo universal

de la gente por entenderse, comprender a los demas y el mundo que los rodea. Este capitulo traza los origenes de la teo ria contemporanea del aprendizaje comen­

zando con una revision de las posturas filosoficas sobre el genesis del conocimiento y su relacion con el medio. Presenta algunos acercamientos psicologicos iniciales al aprendiza­je y enseguida examina importantes puntos de vista historicos.

Este repaso historico es de provecho para el estudioso del aprendizaje, puesto que brinda las bases para la comprension de las teorias actuales, muchas de cuyas ideas proce­den de posturas anteriores. Todo esto no quiere decir que nuestro pensamiento no haya logrado ningun avance en los ultimos anos, sino solo que este capitulo resalta los princi­pios del aprendizaje que ya reconocieron grandes pensadores del pasado.

Podriamos haber resumido muchas versiones historicas, pero razones de espacio nos impiden tratarlas todas . Para ellector interesado en profundizar, Heidbreder (1933), asi como Bower y Hilgard (1981) dedican mas atencion a esta historia. Nuestra revision es selectiva e incluye el material que se refiere al aprendizaje en los ambientes educativos. Las diversas posiciones es tan presentadas en orden cronologico, aunque ellector notara que se traslapan.

TEORiA Y FILOSOFIA DEL APRENDlZAJE

Desde el punto de vista filosofico , e l aprendizaje es materia de la epistemologia, que se ocupa del estudio del orige n, la naturaleza, los limites y los metodos de l conocimie nto. iComo es que sabemos? iComo aprendemos algo nuevo? iCual es la fuente del conoci­miento? El siguiente pasaje del Men6n, dialogo de Platon (427-347 a.e.), ejemplifica la comple ja forma del aprendizaje humano:

Entiendo, Men6n, 10 que dices [ ... 1 Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de 10 que sabe, mas tampoco sobre 10 que ignora; pOI-que si sabe, no ha menester de preguntar; y si no, no puede hacerlo, puesw que no canoce la propia materia sabre la que ha de investigar.

Racionalismo yempirismo son dos posiciones sobre e l origen del aprendizaje y su re la­cion con el medio; ambas, en diversos grados, son reconocibles e n las teorfas actuales.

Racionalismo

El racionalismo se funda en la idea de que el conocimiento provie ne de la razon sin ayuda de los sentidos. La distincion entre mente y materia, que figura de manera tan prominente en el punto de vista racionalista sobre el ser humano, puede ser llevada hasta Platon,

Pan(JI"<lIna histc'>riccl 21

quicn distinguia el cOl1ocimicl1ru adquiriclo por la via cle los sentidos clel conseguiclo por la raz6n . EI creia que los objetos materiales -casas, arboles, transportes, etc.- se revelan al hombre por la via sensoria l. Por e l otro laclo , este aclquiere icleas merced al razonamien­to y a la meditacic)n sobre 10 que ya sabe. Uno tiene ideas acerca del mundo, que adquicre (descubre) al refl exionar en elias . POl-que mecliante]a razon a1canzamos las ideas abstrae­tas , la mas alta cle las fae ultades mentales. Conoeemos la vercladera naturaleza de casas, arboles y transportes solo si reflexionamos sobre la idea de las casas, la cle los arboles y la cle los transportes.

Plat6n elude la paracloja del aprendizaje humano que suscita el Menon suponienclo que el verdaclero conocimiento, el de las ideas, es innato y acude a la conciencia gracias a la reflexion. Platon creia que aprencler es recorclar 10 que ya esta presente en el espiritu. La informacion que proveen los senticlos -al observar, escuchar, gustar, oler, toear- cons ti­tuye materia tosea y no icleas. La mente posee una estructura innata para razonar e impo­nerle un sentido a los desorganizados datos de los sentidos.

La doctrina racionalista tam bien es patente en la obra clel fil6sofo y matemarico fran­CI~s Rene Descartes (1596-1650), quien se servia de la cluda como metodo de inves tigaeion y lIeg6, sirvienclose de e lla, a conclusiones que tenia por verclades absolutas, ya no sujetas a la duda. EI hecho de que pudiera dudar 10 lIevo a creer que la mente (el pensamiento) existe, como reza su enunciaclo : "Pienso, luego existo". Probo la existencia de Dios me­d iante razonamiento clecluctivo, desde premisas generales hasta instancias particulares, y concluyo que las ideas obtenidas mediante la razon c1eben ser ciertas.

AI igual que Platon, Descartes establecio un dualismo de mente y n'lfl ~ria, aunque Sll

concepcion era diferente: el munclo externo es mecanico, 10 mismo q ue los actos de los animales. EI hombre se distingue por su habilidad para razonar, y su alma, 0 la capacidad de raciocinio, influye en los movimientos mecanicos del cuerpo, aunque estos , a su vez, 10 hacen en la mente pOl' medio de las experiencias sensoriales que Ie lIevan . Aunque Descar­tes postulaba un dualismo, tambien planteaba la hip6tesis de la inte raccion de mente y materia.

El filosofo aleman Emanuel Kant (1724-1804) lIevo adelante la eorriente racionalista. En su obra de 1781 , Critica de La razon pura, se ocup6 del dualismo entre mente y materia y anoto que e l mundo externo es desorganizado, pero se'nos aparece con el or­den que Ie i,'npone la mente , que 10 aprehende pOl' medio de los senticlos y 10 transforma de aeuerdo con leyes innatas subjetivas . EI mundo no puede conoeerse tal como es en si mismo sino como es percibido. Las percepciones humanas Ie dan al mundo, pues, su orden. Kant reafirmo el papel de la razon como fuente de conocimiento, pero argliia que esta opera dentro del re ino de la experiencia. No existe el conoeimiento absoluto, libre del mundo exte rno. EI conocimiento es e mpirico en el sentido de que la info rmacion se extrae del mundo y la mente la interpreta.

En suma, e l racionalismo es la doctrina de que el conocimiento proviene de la mente . Aunque hay un mundo externo del que obtenemos informacion sensorial, las ideas se o riginan por obra de la mente. EI racionalismo no es una postura unica, pues hay diferen­cias entre los fil6sofos. Descartes y Kant pen saban que la razon actua sobre los datos tomados del mundo, y Plat6n creia que e l conocimiento puecle ser absoluto yadquiriclo por razonamiento puro.

22 Capitulo 2

Empirismo

EI empirismo parte de la idea de que la Lmica Fuente de conocimiento es la experiencia. Esta corriente empieza con Aristoteles (384-322 a.c.), cliscipulo y sucesor de Platon, que no trazo limites c1efiniclos entre mente y materia. Su filosofia del aprendizaje asienta que el mundo externo es la base de las impresiones de los sentidos del hombre, impresiones que la mente toma por legitimas (coherentes, estables). Ahora bien, no es posible descubrir las leyes de la naturaleza s610 con e lias, sino pOl' meclio de la razon, que toma sus datos del en torno. A diferencia de Platon , Arist6teles creia que las ideas no existen aparte del mun­do externo y que este es la Fuente de todo conocimienro.

Los principios de asociacion de Aristoteles, aplicaclos a la memoria, contribuyeron a la pSicologia. EI pensaba que e l recuerdo de un objeto 0 idea clesencadenaba el cle otros objetos 0 ideas similares, cliferentes 0 cercanos en el tiempo 0 en el espacio al objeto 0 idea o riginal. Entre mas se asociaran ideas y objetos, mas probable seria que el recuerclo de uno tt-ajera e l de otros . EI concepto cle aprendizaje asociativo es notable en muchas teorias concluctuales y cognoscitivas.

Otra Figura prominente fue el fi losofo ingles John Locke (1632-1704), que contribuyo al c1istanciamiento cle la nocion platonica de que las ideas pueden ser descubiertas por la sola razon. Locke tambie n inicio una escuela de pensamiento tanto psicologica como empirica, pero que se agoto pronto por no ser verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). Locke resumio sus doctrinas en su obra de 1690 Ensayo sobre eL entendimiento humano.

Locke pensaba que no existen las ideas innatas , sino que todo e l conocimiento provie­ne de la experiencia, de la que hay dos formas : las impresiones sensoriales del mundo externo y la conciencia persona!. Las ideas resultan de la experiencia sensorial; nada hay en la mente que no se origine en los sentidos . Al nace r, la mente es una tabula rasa (un papel en blanco). Las ideas se adquieren de las impresiones sensoriales y de la refl exion personal sobre e lias. La mente se compone de ideas combinadas de diversas formas, y solo es comprensible separando las ideas en sus unidades mas simples. Esta nocion atomista del pensamiento incorpora principios de asociacion, dado que las ideas complejas son agrupamientos de ideas simples.

Locke hizo una importante distincion entre cualidades primarias y secundarias de los objetos. Las cualidades primarias son caracteristicas como la extension , la figura , la soli­dez y e l numero. Se encuentran e n e l mundo exterior como parte de los objetos 0 las situaciones y se imprimen en la mente. Por e l contrario, la percepcion de las cualidades secundarias (por ejemplo, el color, e l sonido, el gusto) depenclen de los sen tid os y la mente de cada cua!.

Pensadores de la talla de George Berke ley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1873) debatieron las cuestiones que suscito Locke. Berkeley creia que la mente e ra la Lmica realidad, que no existen las cualidades primarias, sino solo las secundarias. Berke ley es considerado empirista porque creia que las ideas provienen de la experiencia, pero tambien pensaba que e l hombre impone las cualidades a las impresio­nes sensoriales. Hume admitia que no hay certeza sobre la realidad externa, pero asimis­mo opinaba que tam poco es posible estar seguros de las propias ideas. Pensaba que e l individuo experimenta el mundo externo mediante sus ideas, que constituyen la unica

Panorama historico 23

realidad . Aimismo tiempo, aceptaba la doctrina empirista de que las ideas provie nen de la experiencia y sufren procesos de asociacion. Mill e ra empirista y asociacionista , pero re­chazaba que las ideas simples se combinaran en orden para formar complejas. Mill argLlia que las ideas simples generan ideas complejas pero que es tas Ctltimas no necesitan com­ponerse 0 estar formadas por las prime ras . Las ideas simples pueden dar lugar a pensa­mientos comple jos que tienen poca semejanza con las ideas que los componen. Las opi­niones de Mill reflejan la nocion de que el todo es mas comple jo que las partes , 10 cual es un presupuesto de la psicologia de la Gestalt (que revisaremos mas adelante) .

En resumen, el empirismo sostiene que la experiencia es la Cmica forma de conoci­miento. Desde Arist6teles , los empiristas han argLiido que el mundo externo es la base de las impresiones. Casi todos los fil6sofos aceptan la noci6n de que los objetos 0 las ideas se asocian para formal' estimulos 0 patrones me ntales complejos. Locke, Berkeley, Hume y Mill se cuentan entre los mas conocidos pensadores que defienden doctrinas empiristas.

Las posturas filosoficas y las disciplinas de la teoria del aprendizaje no coincide n exacta­mente ; de cualquier forma, las teodas conductuales suelen ser en general empiristas, mie n­tras que las teodas cognoscitivas incorporan mas posturas racionalistas. A la vez, algunas areas se superponen: como hemos dicho , casi todas estas teodas concuerdan e n que el aprendizaje ocurre mediante algun tipo de asociaciOn. Pero incluso ahi hay diferend<ls: las teorias cognoscitivas resaltan la asociacion entre cogniciones y creencias ; las conductuales, la asociacion de los estimulos con las respuestas y las consecuencias. Asi, eleme ntos de posiciones racionalistas y empiristas entran e n el estudio de muchas corrientes te6ricas.

LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO PSICOLOGICO DEL APRENDlZAJE

Es dificil senalar e l inicio formal de la pSicologia como ciencia (Mueller, 1979) , aunque la investigacion sistematica de naturaleza psicologica apareci6 a finales del siglo XIX. Como buena parte de esta investigacion no es especialmente significativa en el estudio de l apren­dizaje, referimos al lector a otras Fuentes (Heidbreder, 1933; Bower y Hilgard, 198 1) . Dos lineas de investigacion que han tenido un impacto notable e n la teOl-ia del aprendizaje son las obras de Wundt y Ebbinghaus.

Ellaboratorio de psicologia de Wundt

Casi todos los textos de la materia acreditan e l primer laboratorio de psicologia a Wilhelm Wundt (1832-1920) , en Leipzig, en 1879, aunque William James instalo un laboratorio e n Harvard cuatro at'i.os antes. Wundt se Ileva el credito sobre todo pm-que su intencion era instaurar la nueva ciencia de la psicologia. Su laboratorio adquirio una reputacion interna­cional gracias a su impresionante grupo de visitantes, y Wundt fundo una publicac ion para informar de la investigacion psicologica.

24 Capitulo 2

EI establecimiento del laboratorio es particularmente significativo, porque sel1al() la transicion de las teorias formales caracte risticas de los filc)sofos a la insistencia e n la expe­rimentacion. En su libro de 1873, Principles of Physiological Psvcholog)l, Wundt afirm6 que la psicologia es el estudio de la mente. Argumentaba que e l me todo psicologico habia de ser calcaclo del fisiol6gico, es decir, que los procesos sujetos a estudio debian ser inves­tigados en terminos de estimulos controlados y respuestas meclidas por medio de experi­mentacion e introspeccion (que ve remos mas adelante).

EI laboratorio de Wundt atrajo a un nuevo tipo de cientifico que aceptaba el reto de establecer a la psicologia como ciencia. Los investigadores se ocupaban de fen6menos como la sensaci6n, la percepcicm, los tiempos de reacci6n, las asociaciones verbales, la atenci6n, los sentimientos y las emociones. Wundt fue mentor de muchos estudiantes que despues abrieron laboratorios de investigaci6n en los Estados Unielos (Benjamin, Durkin, Link, Vestal y Acord, 1992). Aunque ellaboratorio e1e Wunelt no realiz6 grandes e1escubri­mientos ni experimentos cruciales para la historia e1e la pSicologia, si instituy6 a la psicolo­gia como disciplina y la experimentaci6n como el metoelo para adquirir y perfeccionar el conocimiento.

EI aprendizaje verbal de Ebbinghaus

EI psic61ogo aleman Hermann Ebbinghaus (1850-1909), aunque no estaba vinculado al laboratorio de Wundt, colabor6 en la validacion del metoc!o experimental y, con ello, en el establecimiento de la ciencia de la pSicologia. Ebbinghaus estudi6 los procesos mentales superiores investiganc!o la memoria. Aceptaba los principios de asociacion y creia que el aprenelizaje y el recuerelo de la informaci6n aprendida dependen de la frecuencia de la exposici6n al material. Probar adecuaclamente esta hip6tesis exigia el empleo de e lemen­tos con los que los sujetos no estuvieran familiarizados. Ebbinghaus invent(), pues, sflabas sin sentido de tres leu-as (una vocal entre e10s consonantes; por ejemplo, cew, tij).

Ebbinghaus fue un investigador avielo que acostumbraba prestarse como sujeto de estuclio. Para un experimento caracteristico, elaboraba una lista de dichas silabas, observa­ba caela una por un momento, lucia una pausa y pasaba a la siguiente. De este moclo, e1ecidia cuantos intentos (cuantas pasaelas por la lista) Ie tomaba memorizarla. Descubri6 que cometia menos errores si repasaba mas la lista , que necesitaba mas intentos para apreneler mas silabas, que al principio olvidaba rapido pero despues en forma mas paula­tina y que requeria menos ensayos para volver a aprender las silabas que para aelquirirlas por primera vez. Tambien estucliaba listas poco despues de haberlas aprendielo y calculaba el indice de ahorro, que e1efini6 como el tiempo 0 los ensayos necesarios para volver a aprender como porcentaje del tiempo 0 los ensayos que toma el aprenclizaje original. Aelemas de silabas sin sentielo, memorizaba fragmentos con sentido y clescubri6 que 10 significativo hace mas facil el aprender. Ebbinghaus reuni6 los resultados e1e sus investiga­ciones en su !ibro Memory (1885/1964).

Si bien la obra de Ebbinghaus posee una importancia hist6rica, tiene tambien proble­mas. En general, Ebbinghaus empleaba solo un sujeto (el mismo), y no es probable que haya careciclo de sesgos 0 que haya sielo un participante comllll; aelemas, es cuestionable que los resultaelos de aprender silabas sin sentido se puedan generalizar a las situaciones de aprendizaje de expresiones significativas (por ejemplo, pasajes de un texto). De cual-

Pan()rama hist6ricn 2')

quier fortna, era un investigaclor cuidadoso y muchos de sus hallazgos han sido valiclados en anos subsecuentes poria experimentaci6n de otros investigadores. Fue un pionero del estucJio experimental en los laboratorios de los procesos mentales superiores y, con ello, colabor6 a hacer de la psicologia una ciencia.

ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO

La obra de Wundt y Ebbinghaus fue sistematica pero confinada a una situaci6n particular y

de poca influencia en la teoria psicol6gica. El cambio de siglo sefial6 el comienzo de es­cuelas de pensamiento psicol6gico mas general. Dos de las nuevas corrientes fueron el estructuralismo y el funcionalismo, y, aunque ninguna se mantiene en nuestros dias como doctrina unificada, sus primeros defensores ejercieron influjo en 10 que concierne al apren­dizaje en la historia de la psicologia.

El estructuralismo de Titchener

Edward B. Titchener (1867-1927) fue estudiante de Wundt en Leipzig. En 1892, se convir­tio en director del laboratorio de psicologia de la Universidad de Cornell. Importo los metodos de Wundt y particip6 en la introduccic)11 de los procedimientos experimentales en la psicologia de los Estados Unidos .

La psicologia de Titchener acabo por ser conocida como estructuralismo, y consistia en una combinaci6n del asociacionismo con el metodo experimental. Los estructuralistas creian que la conciencia humana es una area legitima de investigacic)11 cientifica yestudia­ran la estructura 0 la composicic)11 de los procesos mentales. Postulaban que la mente esta form ada por asociaciones de ideas y que, para examinar sus complejidades, hay que sepa­rarlas en entidades 0 ideas simples (Titchener, 1909).

El metoda experimental que acostumbraban emplear Wundt, Titchener y arras estructuralistas es la intro:-,pecci6n, una clase de autoanalisis. Titchener apuntaba que los cientificos se apoyan en la observaci6n de fenomenos, y que la introspeccion es una forma de observaci6n. En los estudios de intraspecci6n, los sujetos declaran de palabra sus ex­periencias inmediatas luego de ser expuestos a objetos 0 acontecimientos. Por ejemplo, a la vista de una mesa enunciaban sus percepciones de forma, tamafio, color y textura. Se les pedia que no calificaran ni manifestaran su conocimiento de los objetos 0 el significado de sus percepciones, de modo que cometian un error si decian "mesa" al vel' e l mueble puesto que atendian al estimulo y no a los procesos mentales: calificar antes de tieml interferia con el estudio de la mera organizaci6n de la conciencia.

Muchos de los nuevos psicologos ten ian en alta estima a la introspeccion, ya que esta­ba orientada en exclusiva a la psicologia y servia para distinguir a esta de otras ciencias y legitimar su independencia. Ademas, era un metodo profesional que exigia un entrena­miento especial para su correcto empleo y que el introspectista pudiera determinar que los sujetos estaban examinando sus propios procesos conscientes y no sus interpretacio­nes de los fenomenos .

A pesar de sus beneficios, a menu do la introspeccion era problematica y poco confiable. No es facil-ni realista- esperar que la gente ignore significados y calificativos. Al ver una

26 Capil uio 2

mesa, es natural aplicarle e l marbete "mesa", pensar en sus usos y traer a colaci6n nocio­nes relacionadas. La mente no esta estructurada para almacenar la informacion en estan­cos separados, de modo que cuanclo los introspectistas pasaban por alto los significaclos, desatendian un aspecto central de la mente. Watson (10 veremos adelante) desestimo eI empleo de la introspeccion, y sus problemas sirvieron para sumar apoyos a favor de una pSicologia objetiva que estudiara s610 la conducta observable (Heidbreder, 1933) . Todo e llo puso en movimiento la insistencia en la psicologia conductista que domino e l area en los Estados Unidos d urante la primera mitad del siglo.

Otro problema era que los es tructuralistas estudiaban asociaciones de ideas, pero te­nian poco que decir sobre la forma en que estas se adquirian. Mas aun, no estaba claro que la introspeccion fuera el metodo apropiado para examinar procesos mentales superiores como el razonamiento y la solucion de problemas, tan alejados del reino de las sensacio­nes y las percepciones inmediatas .

Mientras Titchener se hallaba en Corne ll , los avances e n otros sitios pusieron en duda la validez del estructuralismo. Entre esas o tras tendencias se encontraba el trabajo de los funcionalistas.

E1 funcionalismo de James

Elfuncionalismo es la postura seglll1 la cuallos procesos mentales y las conductas de los seres vivos colaboran en su adaptacion al medio (Heidbreder, 1933). Esta escuela de pen­samiento florecio en la Universidad de Chicago gracias, sobre todo, a la obra de John Dewey (1867-1949) y James R. Ange ll (1869-1949). Ademas, una muy notable influencia fue la pSicologia de William James (1842-1910).

La principal obra de James es Principios de pSicologfa, publicada en 1890 (dos anos despues se edito una versio n abreviada para uso escolar).James era un e mpirista que creia que la experiencia es el punto de salida para examinar e l pensamiento, pero no e ra asociacionista. Pensaba que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, sino que son producto del pensamiento abstracto y e l estudio.

James (1890) afirmo que la conciencia es un proceso continuo antes que un agrupa-miento de piezas separadas de informacion y que posee cinco caracteristicas :

1. Cada pensamiento tiende a ser parte de la conciencia personal.

2. En cada conciencia personal, e l pensamiento esta siempre en cambio.

3. En cada conciencia personal, e l pensamiento es ostensiblemente continuo.

4. Siempre parece ocuparse de objetos indepe ndientes de e lla.

5. Se interesa en algunas partes de esos objetos en tanto excluye o tras, y acoge 0

rechaza -en una palabra, elige entre e llos- todo el tiempo (vol. I, p. 225).

La "corriente del pensamiento" de cada uno cambia conforme se modifica la experiencia. "La conciencia, desde el dia en que nacimos, es una rebosante multiplicidad de objetos y relaciones, y 10 que lIamamos sensaciones simples son e l resultado de la atencion select i­va, lIevada a veces a grad os muy e levados" (vol. I, p. 224). James explicaba que e l fin de la conciencia es ayudar a los organismos a adaptarse a su ambiente.

Los funcionalistas incorporaron a su doctrina las ideas de James. EI articulo de Dewey (1896) 'The Reflex Arc Concept in Psychology" C"EI concepto del arco reflejo en la psico-

Pano rama hisr(wico 27

logia") sen ala e l cornienzo clel rnovimiento. Dewey arguia que no es posible clisgregar los procesos psicol6gicos en partes individuales y que hay que ve l' a la conciencia en Fortna holistica. Los te rminos "estimu lo" y "respuesta" se refieren a las funciones que cumplen los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realic.lac.l circundan­teo Dewey citaba un e jemplo tornado c.le James (1890) acerca de un bebe que observa una ve la ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. Desde e l punto de vista estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estimulo y el acercarse a ella la respuesta; que­marse (el dolor) es un es timulo para la respuesta de retirar la mano. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secuencia como un amplio acto coordinado en e l que ver y tenderse se influyen mutuame nte.

Los funcionalistas recibieron el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolucion y la supervivencia. Creian que era posible separar los procesos mentales del medio en que se daban. EI funcionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevi­vir (Angell , 1907). Los factores funcionales eran las estructuras organicas (que pe rmiten a los seres vivos sobrevivir) , la conciencia (que ha sobrevivido) y procesos cognosci tivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban e n la operacion de los pro­cesos mentales, e n 10 que hacen y en la forma en que las condiciones del medio los modi­fican. Tambien consideraban que la mente y e l cuerpo no se encuentran separados , sino interactuando.

Estos pensadores se oponian a la introspeccion como metodo, no porque estudiara la conciencia, sino por c6mo 10 hacia, pues trataba de reducirla a e lementos individuales, cosa que ellos creian que era imposible. Sostenian que estudiar los fen6menos en el aisla­mien to no revela su participaci6n en la supervivencia del o rganismo.

Dewey (1900) argumentaba e n favor de la importancia de la pSicologia para la educa­cion, ya que creia que los experimentos psicol6gicos sedan aplicables a la vida cotidiana . Aunque su meta era loable, tambien era problematica en tanto que su programa de inves­tigacion era dernasiado amplio para ofrecer un foco definido. Estas y otras clebilidades empedraron el camino para e l ascenso del conductismo al puesto dominante en la psico­logia de los Estados Unidos.

CONEXIONISMO

La psicologia era una ciencia en paflales al comenzar el siglo xx, pero en el mundo tenian lugar sucesos estimulantes. Como vimos e n la seccion ante rior, el estructuralismo y e l funcionalismo eran dos notables escuelas de pensamiento. Con la guia de Titchener, el es­tructuralismo sostuvo su objeto exclusivo de investigacion , a despecho de los problemas de la introspecci6n , y perdi6 el contacto con importantes avances en la ciencia. A diferen­cia de los funcionalistas , los estructuralistas no asimilaron e n su doctrina los trabajos de Darwin sobre adaptaci6n y evoluci6n. Mientras que el estructuralismo padecia la estre­chez de su programa, el funcionalismo tenia intereses excesivamente amplios porque sus seguidores postulaban demasiadas lineas de investigacion. Angell (1907) proponia que la inves tigacion se ocupara de las adaptaciones conductuales y de las funciones de diversos procesos mentales; Dewey (1900) favorecia su ap licacion a la vida real (pOI' ejemplo, e n las escuelas).

28 Capitulo 2

Contra este fondo, el conductismo come nzc) su ascenso hasta ll egar a ser la primera clisciplina pSicologica. Su defensor mas estruendoso fue John B. Watson , quien alegaba que si la psicologia habia de convertirse en una ciencia objetiva y experimental, debia tratar de la materia cientifica, obse rvable (Watson, 1924) . Para los psicologos, 10 observa­ble e ra la conducta.

Watson tomo mucho de la obra de Pavlov; por ello, revisaremos sus opiniones mas ade lante , despues de la seccion del cientifico ruso. Por ahora, nos ocuparemos del conexionismo, la teoria del aprendizaje de Edward L. Thorndike (1874-1949) , que domi­no en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo. Thorndike comenzo su estudio del aprendizaje con una serie de experimentos en animales (Thorndike, 1911) . A diferencia de muchos de los primeros psicologos, estaba muy interesado en la educacion, especial­mente en el aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la intelige ncia. Se sirvio de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos midiendo los resultados academicos de los escolares. Con su influencia, fl orecio la orientacion cuan­titativa en la investigacion del area. Su impacto en la educacion se refleja en el Premio Thorndike, el mayor honor que concede la Division de PSicologia Educativa de la Asocia­cion Psicologica Estadounidense a las contribuciones distinguidas. La obra de Thorndike sigue siendo citada en los trabajos de investigacion contemporaneos (McKeachie, 1990).

La principal obra de Thorndike es Educational Psychology, publicada e n tres vol llme­nes (1913a, 1913b, 1914). No mantuvo toda la vida las mismas opiniones sobre el aprendiza­je, sino que las modific6 porque su investigacion y la de otros no apoyaban algunas de sus primeras ideas. Un tratamiento completo de la teoria de Thorndike reba sa el alcance de este libro, y 10 que sigue es solo un breve resumen de sus nociones te6ricas mas importantes.

Aprendizaje por ensayo y error

Thorndike (1913b) postulaba que la forma mas fundame ntal de aprendizaje consiste en la formaci6n de asociaciones, 0 conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepcio­nes de estfmulos 0 acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se manifies­tan como comportamiento. Se trata de una teoria del aprendizaje de estimulo y respuesta (E-R) porque coloca a esas asociaciones en la base del aprender.

A partir de sus primeros experimentos con animales, Thorndike supuso que con fre­cuencia el aprendizaje ocurria por ensayo y error; 0 por selecci6n y conexi6n. Los organismos se encuentran en situaciones problematicas cuando tratan de lograr una meta (conse­guir alimento, "llegar a cierto sitio), y, de las muchas respuestas de que son capaces, eligen una, la realizan y experimentan las consecuencias. Entre mas a menudo exhiban una respuesta a un estimu lo, mas firme mente llegara a conectarse la respuesta con tal estimulo.

En un cxperimento caracteristico, se coloca un gato en una caja. EI animal puede abrir una escotilla presionando una palanca 0 tirando de una cadena. Luego de una serie de respuestas al aza r, el gato da con la que abre la puerta y escapa. Ensegu ida, es puesto de nuevo en la caja. A fuerza de ensayos, el gato logra su objetivo (escapar) mas rapido y comete menos errores antes de la respuesta COiTecta. La Figura 2.1 muestra una grafica habitual de resultados.

Thorndike creia que el aprendizaje ocurre paulatinamente. Las respuestas correctas se establecen; las err6neas se abandonan. Segun este punto de vista incremental del apren-

Panorama his«')rico 29

Figura 2. 1 Alto

Mejora sucesiva en e1 desempeoo, como ejemplo del aprendizaje por ensayo y error de Thorndike

(ij 0-l1l u (/)

OJ

~ l1l 0-

o 0-

E OJ F

Bajo

Intentos mas exitosos

dizaje, las conexiones se "estampan" 0 se "desestampan" a fuerza de operaI' repetidamen­te, 0 no, en cada situaci6 n. Las conexiones se forman de manera mecanica, y no es necesa­ria la atenci6n consciente -los ani males no "captan" ni "penetran" la situaci6n-. Thorndike entendia que el aprendizaje humano es mas comple jo y creia que la gente se entrega a otras modalidades de aprender que consisten e n la formacion (conexi6 n) de ideas, e l analisis y e l razonamiento (Thorndike , 1913b) . Sin embargo, la simili tud de los resultados de los estudios en animales y seres humanos 10 llevo a explicar e l aprendizaje complejo con principios del elemental. Creia que un adulto educado posee millones de cone-xiones de estimulo y respuesta. AI evitar las explicaciones del aprendizaje con conceptos menta­les, Thorndike sent6 las bases para el subsecuente dominio del conductismo en la ps ico­logia.

Leyes del ejercicio y el efecto

Las ideas basicas de Thorndike sobre el aprendizaje es tan incorporadas en estas dos leyes. La ley del ej ercicio tiene dos partes : la ley del uso enuncia que el uso fortalece la conexion entre un estimulo y su respuesta. La ley del desuso declara que cuando no se emplea una conexion (no se practica) su fuerza se debilita (se olvida) . Tho rndike veia la fuerza de la co­nexion en terminos de la probabilidad de que ocun'a de nuevo la respuesta en la misma situacion. Entre mas demore la respuesta en una situacion, mas debil es la fuerza de la conexion .

La ley del eJecto es uno de los teoremas centrales e n la teoria de Thorndike (1913b) :

Cuando se estabLece una conexion modificabLe entre una situacion y una respuesta, y La acompaoa 0 La sigue un estado de satisfaccion , aumenta La fu erza de La conexi6n. Cuando La acompafia 0 La sigue un estado de incomodidad, su fu erza disminuye (p. 4) .

30 Capitulo 2

La ley del efecto destaca que las cOl1septencias de la conducta contribuyen al aprendiza je . Parafraseando la ley, podemos decir que se apre nden las respuestas cuyas consecuencias son remuneradoras y no, en cambio, las que lI evan a castigos. Esta es una explicaci6n en extrema funcional de l aprendizaje, puesto que las respuestas que conducen a los resulta­dos deseables pe rmiten que los organismos se adapten mejor a su ambiente. La mayor parte de las teorias del aprendizaje subrayan la imponancia de las consecuencias para e l comportamiento.

Un estudio de muestra ejemplificara la aplicacion de la ley de l efecto (Thorndike, 1927). Se exhibio a los sujetos 50 tiras de papel de tres a 27 centimetros de longitud, una a la vez. A un lado de cada tira habia otra que tenia 10 centimetros de largo. AI principio, los sujetos calcularon las dimensiones de los papeles sin retroalimentacion ; pero, al cabo de este examen preliminar, se les pasaron de nuevo las tiras y luego de caela estimacion el experimentador les decia "correcto" 0 "incorrecto" . Despues de que observaron la pre­sentacion varias veces durante algunos dias, volvieron a ver las tiras sin que se les informa­ra sobre la exactitud de sus cilculos , que ahora se acercaban mas a las dimensiones reales de las tiras. Thorndike conciuyo que estos resultados, muy parecidos a los experimentos que pre mian a los animales con comida 0 libertad, apoyan la idea de que las conexiones estimulo y respuesta satisfactorias son fortalecidas, y las incomodas se debilitan.

Otros principios

La teoria de Thorndike tiene ou-os principios que se aplican a la educacion, entre ellos , la ley de la disposici6n y el cambio asociativo. La Ley de La disposicion afirma que:

Cuando una unidad de conducci6n esta en disposici6n de conducir, hacerlo es satisfacto­rio; cuando no esta en disposici6n, hacerla conciucir es molesto. Cuando una unidacl de conduccion esta en dis pOsicion de conducir, no hacerlo es insatisfactorio (Thorndike , 1913b, p.2).

Este enunciado refJeja la opinion de Thorndike de que, en ultima instancia, se puede explicar la disposicion en terminos de la sensibilidad de los mecanismos neurologicos de cada quie n para conducir impulsos . En terminos conductistas, la ley de la disposicion sostiene que cuando uno esta preparado (dispuesto) para actuar, hacerlo es reforzante y no hace rlo es aversivo. Si tenemos hambre, las respuestas que lIevan al alimento se en­cuentran en estado de disposicion , a diferencia de o tras respuestas que no se dirigen a esa meta. Si estamos cansados, es un castigo ser forzados al ejercicio. AI aplicar esta nocion a nuestra materia, diriamos que si los estudiantes estan dispuestos a aprender un acto par­ticular (en terminos del nivel de desarrollo 0 de las habilidades que hayan adquirido) , e ncontraran reforzantes las conductas que favorezcan su aprendizaje . Por e l conu-ario, si por su desarrollo no estan listos (dispuestos) para aprender 0 no poseen las habilidades previas necesarias, tratar de aprender sera un castigo y una perdida de tiempo.

El cambio asociativo se refiere a la situacion en la que las respuestas a un estimulo acaban por aparecer ante otro del todo distinto si, luego de repetidos ensayos , hay peque-11.aS modificaciones en la naturaleza del primero, que consisten en la adicion y la remocion de algunos elementos. El cambio asociativo es un medio de facilitar la tran:;ferencia, o la aplicacion de los conocimientos en nuevos ambientes (la revisaremos al final de esta sec-

Panorama hisr(l ri co ~1

cion yen e1 capitulo 6). POI' ejemplo, al memorizar un poema, el estudiante comienza por estudiarlo completo; despues, poclria concentrarse en una copia a la que Ie faltaran algu­nas palabras, de modo que su tarea fuera recordarlas. En sucesivos ensayos, omitiria mas palabras hasta que, por fin, pueda recitarlo todo de memoria.

Revisiones de la teo ria de Thorndike

Thorndike reviso las leyes del ejercicio y del efecto luego de confrontar evidencia empiri­ca que no las apoyaba (Thorndike, 1932). Descarto la primera cuando descubrio que la mera repeticion de una situacion no "imprime" por fuerza la respuesta. Por e jemplo, en un experimento los sujetos, con los ojos cerrados, dibujaron durante varios dias cientos de Hneas que creian que tenfan dos , cuau-o, seis y ocho pulgadas (cada pulgada micle 2.54 centimetros), sin retroalimentaci6n sobre su exactitud (Thorndike, 1932). Si la ley del ejercicio fuera cOiTecta, la respuesta mas comun para cada medida en -mas 0 menos­los primeros cien trazos, deberia convertirse en la mas frecuente despues; pero Thorndike no encontro apoyo para esta idea, sino que, por el contrario, las longitudes medias variaban: al parecer, los participantes ensayaban diferentes medidas pOI-que no estaban seguros de cual fuera la COiTecta. En suma, la sola repeticion de una situacion no aumenta la probabi­lidad de su ocurrencia en el futuro.

Con respecto a la ley del efecto, al principio Thorndike pensaba que los efectos de los satisfactores (premios) y las molestias (castigos) eran opuestos pero com parables, pero la investigacion posterior demostro que no era asi. Los premios fortalecen las conexiones y los castigos no las debilitan pOI' necesidad (Thorndike, 1932). Las conexiones se debilitan en forma indirecta, fortaleciendo conexiones alternativas. En un estudio (Thorndike, 1932), a los participantes les mostraron palabras inglesas poco comunes (por ejemplo, edacious ["voraz"]' eidolon [cultismo por "idolo"], ern ["aguila pescadora"J), seguidas por cinco voces comunes, una de las cuales era el sinonimo COiTecto. En cada prueba, los participan­tes elegian uno y 10 subrayaban, a 10 que el experimentador respondia "correcto" (pre­mio) 0 "incorrecto" (castigo). EI premio mejoro el aprendizaje, pero el castigo no dismi­nuyo la probabilidad de esta respuesta al estimulo. Thorndike (1932) concluyo: "Las conexiones equivocadas desvanecen sus frecuencias relativas no pOl"que se debiliten in­trinsecamente, sino porque las suplantan las correctas" (p. 288) .

El castigo suprime las respuestas pero no las hace desaparecer. En otras palabras , no es un medio eficaz de alterar el comportamiento puesto que no ensena a los estudiantes conductas productivas; solo les informa sobre que no hacer. Los maestros que castigan a quienes hablan sin esperar su turno detendran el acto pero no 10 eliminaran del aula.

Incluso en el area de las habilidades cognoscitivas es cierto que los estudiantes pue­den no olvidar los comportamientos erroneos cuando son corregidos. Por ejemplo, Brown y Burton (1978) han demostrado que a veces los alumnos aprenden "algoritmos viciados" (reglas incorrectas) para resolver problemas (por ejemplo, restar siempre el numero mas pequeno del mayor, columna por columna, de modo que 4371- 2748 = 2437). Cuando se les dice que este metodo esta equivocado y se les da practica y retroalimentacion correctiva para que resuelvan bien los problemas, aprenden el metodo correcto pero no olvidan el viejo. Su desempeno cambia pOl"que han apre ndido que e l viejo metoda es incorrecto.

32 Capitulo 2

Principios educativos

Como profesor de educacion en la Universidad de Columbia, Thorndike esc ribi6 sobre objetivos educativos, procesos de ap rendizaje, metodos de ensefianza, seriacion d e pro­gramas y tecnicas de evaluaci6n de resultados (Thorndike, 1906, 1912; Thorndike y Gates, 1929) . Sus contribuciones a la educacion son demasiado numerosas para tratarlas aqui, y s610 resumimos algunos principios educativos fundamentales.

Principios de ensefianza La formacion de habitos es una consecuencia directa de la escolarizacion. Los maestros deben aplicar la ley del efecto para que sus alumnos adquie­ran buenos habiros. Los principios de ensefianza pertinentes son los que siguen (Thorndike, 1912):

1. Forme habitos. No espere que se formen solos.

2. Tenga cuidado de no formar un habito que haya que eliminar mas adelante .

3. No forme clos 0 mas habitos si uno basta.

4. En igualdad de circunstancias, forme llabitos de la manera en que seran practica­dos (pp. 173-174).

EI cuarto principio previene a los maestros de impartir el material al margen de sus aplica­ciones: "Como las formas de los adjetivos en aleman 0 latin siempre se emplean con sustantivos, hay que ensefiarlas con sustantivos" (p. 174). Los estudiantes necesitan com­prender e l modo de aplicar el conocimiento y las habilidades que aclquieren; aprend en los usos junto con los contenidos.

Seriacion de los programas Thorndike escribi6 sobre este tema que una llabilidad debe introducirse (Thorndike y Gates, 1929):

1. En el momento 0 justo antes de que pueda emplearse de manera provechosa.

2. Cuando el estudiante esta consciente de su necesidad como medio para cumplir un prop6sito util.

3. Cuando su dificultad se ajusta mejor a la capacidad del estudiante.

4. Cuando mejor armonice con el grado y la c1ase de emociones, gustos y disposicio­nes instintivas y volitivas que en ese momento esten mas activos.

5. Cuando mas la facilite e l aprendizaje inmediato anterior y cuando mas facilite e l que seguira en breve (pp. 209-210) .

Thorndike y Gates observaron que estos principios chocan con buena parte de la ordena­cion escolar de los contenidos porque estan casi siempre organizados por materia (histo­ria, matematicas, ciencias). Es mejor impartir los conocimientos y las habi lidades y des­pues mostrar c6mo se relacionan con las diferentes materias. Asi, "formas de gobierno" es un tema apropiado no solo para civismo e historia , s ino tam bien para las c1ases de literatu­ra (como se reflejan los gobiernos en las le tras) y de lengua extranjera (para estudiar los gobiernos de otros paises). La aplicacion 2.1 muestra otras posibilidades .

Panorama hisr(wi co

APUCACION 2.1

Seriaci6n de los programas

Las opiniones de Thorndike sobre la seriacion de los programas escolares sigue de cerca el enfasis de nuestros dias en el aprendizaje integral. Sus ideas sugieren que los maestros no separen las materias relacionadas cuando preparan sus unidades de estudio.

El maestro de escuela elemental que planea una unidad para el Olono poclria concentrarse en las calabazas. Los alum nos estudiarian su importancia para los primeros colonizadores (historia) yen que lugares aquellas crecen (geograffa). 'TIlIllbien medirian y catalogarian sus diversos tamanos (matemaricas), las tallarian (arte), plantarian sus semillas y estudiarian su desarrollo (biologia), asi como leerian yescribirfan narraciones apropiadas (literatura). Este acercamiento brincla una experiencia significativa para los ninos y el aprendizaje "en la vida real" de diversas habilidades.

EI maestro de historia de educacion secundaria que elabora una unidad sobrc la Guerra Civil estadounidense pod ria ir mas alia de solo tratar los hechos para incorporar comparaciones con otras guerras, las actitudes y los sentimientos del pucblo, biografias y personalidades dc los participantes, eI impacto del conflicto cn ese pais y sus implicaciones para el futuro. Aclemas, podria trabajar con otros j colegas en la escuela l~ara ampliar la uniclacl: e~a.minando el terreno de las.pri~ci- I pales batallas (geografla), las condICIones chmaucas durante las mlsmas (ClenClas) !

t _y las leu·as (literatura) y las artes (~intu~ , mllsica, ~~~~ro) del ~eriodo. ___ . __ J

Transferencia Segllll Thorndike (1913b), la transferencia es el grado al que el fortaleci­miento 0 e l debilitamiento de una conexi6n produce un cambio similar en otra. Solo hay transferencia si dos conexiones son identicas en parte , es decir, cuando las situaciones tienen elementos identicos y convocan respuestas similares. Thorndike yWoodworth (1901) descubrieron que la practica 0 el entrenamiento de una destreza en cierto contexto no mejora la habilidad de los su jetos para desempenaria en 10 general. As!, ejercitarse e n el calculo del area de los rectangulos no adelanta su capacidad para cleterminar las areas de triangulos, circu los 0 figuras irregulares. Es preciso ensenar las habilidades con diferentes contenidos educativos para que los estudiantes entiendan como aplicarlas. La aplica­ci6n 2.2 brinda sugerencias para fomentar la transferencia.

Disciplina mental La disciplina mental es la creencia en que ciertas materias (el estudio de los c1asicos, las matematicas) intensifican mas que otras el funcionamiento mental. Esta opinion era corrie nte en los tiempos de Thorndike, quien la probo con 8 500 estudiantes de noveno a unciecimo grado (Thorndike, 1924). AI cabo de un ai10, les aplicc) una prueba de inteligencia y compar6 sus estuclios de ese lapso para cleterminar si ciertos cu rsos estaban asociaclos a mayores adelantos intelectuales. Los resultados no apoyaron la nocion de que algunas materias son mas valiosas que otras. Los alumnos que tenian mayor capacidad

34 Capitulo 2

APLlCACION 2.2

Para facilitar fa transferencia

Thorndike indicaba que instruir a los alumnos en una habilidad no los ayudaba a dominarla ni les ensenaba como aplicarla en diversos contextos.

Cuando los maestros instruyen a estudiantes de secundaria en el uso de los mapas a escaia, deben ensenarles a estimar kil6metros y centimetros de la misma manera. Los alum nos se hacen mas eficientes si aplican la habilidad en varios ma­pas y trazan los de su vecindario que si solo se ies dan numerosos problemas para resolver.

Cuando los maestros de escuela elemental comienzan a trabajar con las medidas de capacidad, hacer que los ninos recurran a una receta para que midan ingredientes y cocinen tiene mucho mas sentido que emplear ilustraciones y cuadros 0 solo !lenar tazones con agua yarena.

En ia escuela de medicina, !levar a los estudiantes a observar y comprometerse con diversos procedimientos 0 cirugias es mucho mas significativo para ellos que nada mas leer sobre las alteraciones de salud en los manuales.

para emprender los estudios progresaban mas, cualquiera que fuese su estudio. En pala­bras de Thorndike (1924):

Si nuestra investigacion hubiera sido rea lizada pOl' un psico logo de Marte, que nada supie­ra de nuestras teoria:- de la disciplina mental y que no quisiera sino responder la pregunta: "eQue tanta influencia tienen durante el afio el sexo, la raza, la edad, la pericia y los estuclios cursados en el aumento en la capacidad de pensar, 0 intelecto , 0 10 que sea que nuestras pruebas de inteligencia midan?", qudi descartaria el rubra "esruclios cursados" con este comentario: "Las d iferencias son tan pequ6ias y las incertidumbres tan relativamente gran­des que este componente parece despreciable". EI (mico factor causal que estaria seguro de vel' en funcionamiento seria el intelecto ya presente . Los que tienen mas para comenzar, avanzan mas durante el ano , y, sin que importe 10 que cursen, ganan mas en intelecto. (p. 95)

Asi, eI valor intelectual de los estudios reside no en cuanto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino en c6mo actuan sobre sus intereses y metas. Los hallazgos de las investigaciones de Thorndike tuvieron mucha influencia y Ilevaron a los educadores a elaborar nuevos programas, desembarazados de la idea de la disciplina mental.

CONDICIONAMIENTO CrASICO

A principios de siglo, ocurrieron en los Estados Unidos muchos acontecimientos apasionantes que colaboraron en el establecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio valido. AI mismo tiempo, en ott-os paises hubo nota-

Panorama hist(lric() Yi

bles avances , de los que uno de los m{ls significativos fue el de la obra del fisi610go ruso Ivan Pavlov (1849-1936) , quien obtuvo el premio Nobel en 1904 par su trabajo sobre la digesticJn (Frolov, 1937). Sus contribuciones a la psicologia provienen de sus experimen­tos clas icos con petTOS (Cuny, 1965) . En los animales, Pavlov estudi6 las acciones reflejas producidas porIa actividad neurol6gica en respuesta a la estimulaci6n del ambiente.

Ellegado de Pavlov a la tearia del aprendizaje es su trabajo sobre e l corzdicionamiento clasico. Cuando era director dellabaratorio de fisiologia en el Instituto de Medicina Expe­rimental en Pe trogrado observ6 que los perros solian salivar a la vista del asistente que les llevaba la comida e incluso al sonido de sus pasos. Pavlov se dio cuenta de que el asistente no era un estimulo natural del ambiente para producir salivaci6n, sino que habia adquiri­do ese poder al quedar asociado con la alimentaci6n. Pavlov definio la salivaci6n en res­puesta al alimento como reflejo irzcondicionado, y la producida ante algo 0 alguien aso­ciado con ella como re.flejo condicionado. A continuaci6n estudiaremos la teoria de Pavlov del condicionamiento clasico.

Procesos basicos

EI corzdiciorzamiento clasico es un proceso de varios pasos que consiste, primero , en la presentaci6n de un estimulo incondicionado eEl) que induce una respuesta incondicionada eRI). En sus experimentos, Pavlov colocaba un perro hambriento en un aparato y Ie mostraba carne en polvo eEl), que provocaba la salivaci6n eRI). Condicionar al animal requiere presentar repetidamente un estimulo neutral poco antes de presentar el EI. Pavlov acostumbraba emplear un metr6nomo como estimulo neutral. En las primeras pruebas, el golpeteo del dispositivo no producia salivacion, pero al final el perro salivaba al oirlo, antes de la presentaci6n de la carne en polvo. EI metronomo se habia convertido en un estimulo condicionado CEC) que ocasionaba una respuesta condicionada eRC) similar a la RI original. La tabla 2.1 ilustra este proceso. Repetidas presentaciones del EC sin el EI llevan a que disminuya la intensidad de la RC y desaparezca, fen6meno conocido como extinci6n.

Pavlov (l932b) explicaba el condicionamiento y la extinci6n en terminos de procesos neurol6gicos, aunque era una explicaci6n especulativa, no tratada en sus investigaciones. Describfa el proceso de condicionamiento de la siguiente manera:

Si un estimulo nuevo, antes incliferente, llega al cerebro y en ese momento encuentra en el sistema nervioso un foco de gran excitaci6 n, clicho estimulo comienza a coneentrarse y a abrir una via, par asi decirlo, hasta ese foeo, y, por el, hasta el 6rgano corresponcliente, con

Tabla 21

Secuencia del condicionamiento clasico

Fase

2

:3

EsHmulo

EI (carne en polvo)

EC (metr6nomo), luego EI (carne en polvo)

EC (metronomo)

Respuesta

RI (salivacion)

RI (salivacion)

RC (sal ivacion)

36

F(r;ura 2.2

Capitulo 2

10 que se convierte en estimuLulte de es te. En el casu comrario, es clecir, cuando no hay tal foco de excitacicll1, el nuevo estimulo se clispersa sin ningun efeclO notable en la m<lsa cerebral (p. 124).

La hip(ltes is de Pavlov era que la presentacion de un EC activa las neuronas de una region de la corteza, que entonces se vincula a la region activada por el EI; de este modo, ambos centros nerviosos quedan relacionados. La inhibicion disminuye la intensiclad de la RC 0 la extingue. La inhibicion exte rna aparece cuando un agente exterior interfiere con e l EC (pOl' ejernplo, si un ruido distrae al su je to en el momento de la presentacion del EC). La inhibicion interna clisrninuye la excitacion debido a la presentacion del EC sin e l EI.

Otros fen6menos

Otros fe nomenos impo rtantes en la teo ria de Pavlov son la recuperacion espontanea, la generalizacion , la c\iscrirninaci6n y el condicionamiento de orden superior. La recupera­cion espontanea ocurre despues de un lapso en que no se presenta el EC y en que se supone que la RC se ha extinguido. Si se muestra e l EC y la RC reaparece, decimos que esta se recupe r6 espontanearnente de la extinci6n. La RC recuperada no durara a menos que el EC se aparee de nuevo con e l EI. EI apareamiento del EC y el EI restaura la RC en toda su fuerza.

Lageneralizacion consiste en que la RC aparece ante estimulos sirnilares al EC (figura 2.2). Una vez que el animal esta condicionado para salivar en respuesta al metr6nomo graduado a 70 golpes por minuto, tambien podra salivar en respuesta a los pulsos mas

Alta La curva de generalizacion muestra el descenso en la magnitud de la res­puesta condicionada en funcion de la creciente desemejanza del estimul0 condicionado

Baja

40 50 60 @ 80 90 100

Golpes p~r minuto de metronomo

57

rap iclos 0 mas lentos (Ie l11etrl'momos, asi como de relojes () cron()metros. Es de creer que la gene ralizacion se debe a CJ ue la activiclacl nerviosa vinculacla al EC o rigina l se d ifuncle a otras areas cerebrales activaclas por go lpeteos . Entre mas d istinto sea el nuevo estimu lo del EC, me nos ocurrira la generalizacio n. La discrimil1acion es e l proceso complementa­rio, y ocurre cuanclo el o rgan is l11 o aprende a responcle r al EC pero no a otros estimu los similares . Para o riginarla, e l investigaclor aparearia e l EC con e l EI y, tambien, presentaria o tro similar sin e l EI. Si e l EC fu era un met1'onOI11O a 70 golpes po r l11inuto, se presenta­ria junto con e l El, mientras que otras graduaciones (ciigamos, 50 y 90 go lpes por minu to) se mostrarian pero no se aparearian con es te . Pavlov crcia que la discriminac io n se p resen­ta cuando la difusion de la activacion se limita y con centra en una area pequena.

Una vez que el es timulo esta condicionado, pocira o perar como El y producir un condiciollamiento de ordell superior (Pavlov, 1927) . En e l caso ciel perro condicionado para salivar ante e l metronomo graduacio a 70 golpes por minuto, este aparato hara las veces de EI para un condicionamiento cle orcien superio r: un nuevo estimulo (cligamos, un zumbador) se hace sonar unos segundos antes ciel metr6nomo, y si al cabo de algunos intentos el perro comienza a salivar al oirio, se habra convertido en un EC de seguncio orden. EI condicionamiento de te rcer orden consiste e n que el EC de segundo o rde n sirve como El para e l apareamiento de un nuevo estimulo ne utral. Pavlov (1927) info rmo que es dificil condicionar despues del tercer orden; la difusion de la activacion cerebral se reduce conforme aume nta la distancia al El original.

EI conciicionamiento de orden superior es un proceso complejo y no del todo e nte n­dido (Rescorla, 1972) . EI concepto es teoricamente inte resante y pod ria explicar po r que algunos fenome nos sociales (por ejemplo, el fracaso en los examenes) puede n causar reacciones emocionales condicionadas, como estres y ansiedad. Quiza al comienzo cie la vida el fracaso es un acontecimiento neutral , pero a menudo se asocia con la desaproba­cion de padres y maestros, 10 que puede funcionar como EI y provocar ansiedad. Las claves asociadas con la situacion tambien se convierten en estimulos conclicionacios, y no es raro que los estuc!iantes se sientan angustiados cuando entran a un salcm e n e l que presentaran un examen 0 cuando el maestro 10 reparte .

Se llaman sel1ales p"imarias a los estimulos conciicionacios que producen respues tas condicionadas. A difere ncia de los animales , el ser humano tiene la capacidad de l habla, que amplia considerableme nte el potencial de conciicionamiento. Ellenguaje constituye un sistema de segunda se fial. Las palabras 0 los pe nsamie ntos son distintivos que de no­tan acontecimientos u objetos y pueden convenirse en estimulos condicionados; es por ello que los estudiantes que tienen ideas ace rca de los examenes 0 escuchan que el maes­tro prepara el proximo se sienten angustiados. No es e l propio examen la causa de la ansiedad, sino el le nguaje que 10 describe 0 las represe ntaciones mentales (lingiHsticas) de los estudiantes; e n particular, los signijicados que se Ie asocian. La funcion de l sistema de segunda senal como Fue nte de informacion acerca de las variables del condicionamie nto, que veremos enseguida, subraya su importancia.

Variables informativas

Pavlov crcia que el condicionamiento es un proceso automatico que ocurre con la cons­tante contiguidad (apareamientos) de EC y El Y cuya ausencia extingue la RC. Sin e rribar­go, en los seres humanos el condicionamiento sucecie con rapidez, a veces luego de un

38 Capitulo 2

solo apareamiento de EC )' El, Y su constante falta no siempre extingue la RC. Estos clcscu­brimie ntos pusieron e n te la d e juic io la d escripe i(m de Pav lov del proceso de conclicionamiento.

La invest igacion subsecuente ha demostrado que e l conciicionamiento clepencie me­nos de los apa reamie ntos efectivos de EC y EI Y mas cle la informacion que e l primero comuniea al indivicluo acerea de la probabilidad de que el segundo ocurra (Rescorla, 1972, 1976). A modo de ejcmplo, supongamos que hay clos es timulos, uno siempre seguiclo por un EI y e l o tro solo algunas veces . EI primer estimulo cleberia C]ueclar conclicionado, por­que preclice sin falta la apa ricion cle l El (Egger y Mille r, 1963). Pera, pod ria incluso no ser necesario aparear e l EC y e l El , pues en ocasiones basta decir a los su jetos que estan relacionados para que ocurra el conciicionamiento (Brewer, 1974) . Asimismo, p uecle no ser precisa ]a constante ausencia cle apareamientos de estimulos para la extinci6n : ciecir a los participantes que ya no ocurre esa contingencia puecle reclucir 0 extinguir la RC.

Una explicacion cle tales resultaclos es que la gente se forma expectativas sobre la prababilidacl de que apa rezca el El (Rescorla, 1987) . Para q ue un estimulo quecle condicio­nacio , ha de transmitir al inclividuo informaci6n sobre tiempo, lugar, cantidad y cualidad del EI. Aun si el estimulo es preclecible, no quecla conciicionaclo si hay otro predictor mejor. Antes que ser automatico, e l conclicionamiento parece mecliaclo pOl' procesos cognoscitivos (Fuhrer y Bae r, 1965). Si el sujeto no aclvierte que existe un vinculo entre el EC y e l El, no hay conciicionamiento; pero ocurre, aun sin vinculo alguno, si el s uje to 10 cree. Esta vision del conciicionamiento pOl' contingencia no es qUiza del todo exac ta (Papini y Bitterman, 1990), pero su explicacion es muy diferente cle la cle Pavlov), alumbra las complejiclades del proceso.

Influencias bio16gicas

Pavlov (1927) creia que cualquier estimulo percibido podia ser condicionaclo a cualquier reflejo practicable. "Se sigue que cualquier fenomeno natural que e lijamos se convertira e n un estimulo condicio nado" (Pav lov, 1928, p. 86). La investigacio n posterio r muestra que la generalidad del condicionamiento es limitada; que, en todas las especies , es posible condicionar las respuestas a ciertos es timu los pero no a otros. Que tan bien ocurra, si acaso, e l conclicionamie nto, depende de la compatibilidacl de estimulo y respuesta con las reacciones particulares de eacb especie (Bolles, 1972). Como observan Garcia y Garcia Robertson (1985) :

EI compo rtamienro se manifiesta en la coyuntura de l organismo y su nicho , y el aprenclizaje es un proceso de aclaptaci6n que atenlla los c1esajustes . Todos los organism os poseen inherentemente las pautas basicas de conclucta que les permiten sobrevivir en su nicho, pero e l aprenclizaje brincla el perfecc io namiento necesario para la aclaptaci6n exitosa. (p. 197)

Un experimento con ratas, de Garcia y Koelling (1966), demuestra la importancia de los factores bio l6gicos. Algunas ratas bebian agua acompanadas de luces fulgurantes y ruido (estimulo : agua brillante )' ruiclosa), y e nseguida recibian una descarga electrica, 0 bien eran tratadas de modo que tiempo despues sentian nauseas. Otras ratas bebian agua con sacarina y recibian e l mismo trato que las primeras. La asociacion de la bebida brillante y ruiclosa con la descarga e lectrica produjo una aversi6n conclicionada al agua, pero no la

Panorama histllriu l

asociaciclI1 cle l agua brillante y ruiclosa con las mluseas; y estas unidas al agua enelulzada procJujeron la aversion, pero no el agua con sacarina y la clescarga electrica. SegLIll parece, la descarga (un acontecimiento externo) sc asociaba con facilidad con el ruido y las luces bri llantes (tambien cJaves de l exterior), pero no con el hecho interno que cran las nau­seas, que se volvieron la respuesta condicionacla a un estfmulo interno (el sabot} Aunque e l intervalo entre el acto de beber y la aparic ion de las miuseas era de alreeleclor de una hora -clemasiaclo para cumplir con el modelo del concJicionamiento cJas ico-, los resul­tados aportaron mas evidencias cle la complejiclacl del fenomeno al sugerir que las ratas han adquirido un mecanismo evolutivo para precaverse de las aversiones al sabor.

Reacciones emocionales condicionadas

Pavlov (1932a , 1934) aplico principios del condicionamiento cJasico al comportamiento anormal y examin6 el clesarrollo de las neurosis y otros estaclos patol6gicos. Sus opinio­nes eran especulativas y carecian de respaldo, pero o tros han aplicaclo esos principios a la conclucta clisfuncional. Un ejemplo notable es la desensibilizaci6n sislemc.itica, que sude utilizarse con inclivid uos que sufre n mieclos incapacitantes (Wolpe, 1958). La ap licacion 2.3 ofrece algunos ejemplos.

La desensibilizaci6n comprencle tres fases . En la primera, e l terape uta y e l cliente tra­zan juntos una jerarqufa de situaciones de ansieclacl comenzando con la menor. Para el alumno que se angustia por los examenes, las situaciones cJe poca ansiedacl serian escu­char en cJase e l aviso de una prueba y e l acopio de los mate riales de estudio; las modera­das , estudiar la vfspera y entrar al aula e l elia del examen. y las graves. recibir su cuestiona­rio y no saber la respuesta a alguna de las preguntas . La cantidacl de situaciones jerarquizaclas depende del cJiente y su terapeuta.

En la segunda Ease. e l cJiente aprencle a re lajarse imaginando escenas placenteras C como yacer en la playa) y llamandose a la re lajacion (diciendo "calma"). En la tercera fase, mien­tras se encuentra relajado evoca la escena de menor ansieclad de la je rarquia, y 10 hace las veces necesarias antes de pasar a la siguiente escena. EI tratamiento prosigue con toelas las situaciones hasta que el cJie nte es capaz de imaginar la de mayor ansieelad sin trastor­no. Si siente angustia cuando imagina una escena. desciende por su escala a otra que no la produzca. El tratamiento puede prolongarse por varias sesiones .

La desensibilizacion consiste en una fo rma de contracondicionamiento. Las escenas placenteras que uno imagina eEl) proclucen relajacion (Rl). Las claves que producen an­siedacl CEC) se aparean con las escenas agradables; pero la re lajacion es incompatible con la ansiedad. Se comienza apareando una ansiedacl debil con la relajacion. y lentamente se ascie nde por la jerarquia hasta que toc\as las claves que la proc\ucen acaban par lIevar a relajarse (RC). La desensibilizaci6n es un metodo terapeutico muy eficaz. Sus ventajas son que puede lIevarse a cabo en el gabinete1del terapeuta 0 del consejero y no exigen que este y e l cJie nte elesempenen las actividades de la je rarqula. La desventaja es que el cliente clebe ser capaz de imaginar las escenas. pues la habilidad de la gente para formar imagenes mentales varia. La clesensibilizaci6n tambien requiere destreza de un consejero 0 te rapeu­ta profesional, y nadie impreparado debe intentar aplicarla.

-i0 Ca pitulo 2

AI'UCACl()N 2.3

Condicionamiento emocional

Los principios del condicionamiento C\;isico son importantes para algunas conduc­tas disfuncionales.

Los nii'los que ingresan a preescolar 0 a primer grado pueden sentir temores relacionados con las nuevas experie ncias. AI comienzo del ai10 escolar, los maes­tros de primaria podrian elaborar procedirn ientos para desensibilizar algunos de estos miedos iniciales. Podrian organizar visitas a la escuela para clar a los alurnnos 1£1 oponunidad de conocer a su maestra y a otros estudiantes, y de ver su salon y su asiento con su nombre en el. En los prirneros elias de clases, habrfa actividades d iverlidas pero relativamente apacibles para que los nii'i.os conocieran a su maes­tro, sus compafieros, au la e instalaciones, y hablarian de 10 que vieran. Podrian ser Ilevados a las oficinas a conocer al director, el subdirector, la enfermera y el conse­jero. Tarnbien podrian jugal' a presentarse y tratar de recordar los nombres de los condisdpulos.

Estas actividades son un metodo informal de desensibilizaci6n. En el caso de algunos nii10s, las claves asociadas con la escuela sirven como estimulos para la ansiedad . Las actividades divertidas suscitan sentimie ntos placenteros, que son incompatibles con la ansiedad. Aparear estas actividades con las claves asociadas a la escuela hara que estas causen menos ansiedad.

Algunos estudiantes de educacion se sienten angustiados de impartir lecciones completas al frente de una clase. Estas ansiedades pueden paliarse e1aborando un programa en el que los alumnos parricipen en observaciones en el aula en tad os los cursos de educacion y asuman gradualmente mas responsabilidades de docen­cia. Aparear estas experiencias reales de sal6n de clases y ensefianza con el estudio formal desensibilizara los miedos a ser el responsable del aprendizaje de un grupo de nifios.

Algunos estucliantes de arte dramatico tienen graves problemas de panico escenico. Los maestros podrian ayuclaries a aminorar su ansiedad trabajando mas en las tab las y con ensayos abiertos para permitir que otros observen. La experien-cia de actuar frente a otros los ayudara a disminuir algunos de sus mied(:~~ ___ . __ ~J

EL CONDUCTISMO DE WATSON

John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influjo en el progreso de la psicologfa e n los Estados Uniclos durante la primera mitad del siglo. En general , se considera que Watson es el fundador del conductismo rnoderno (Heidbreder, 1933) . Fue lIno de los continuadores de las investigaciones de Pavlov, e hizo del conciicionamiento la base de sus opiniones sobre el aprendizaje .

Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcionalismo) y los me to­dos de investigaci6n (introspeccion) que se ocupan de la mente no son cientfficos. Creia que si la psicologfa iba a convertirse en una ciencia, tenia que elaborar su estructu ra segun

Panorama his(() ri c() ·-11

e l modelo el e las ciencias fisi cas, las cuales examinan los fen6menos que pueden observa r y meelir, y consicle raba que e l comportamie nto era la materia propia de estuc.lio e1 e los psicologos. Si sc)lo es posible estudiar la conciencia mediante la inrrospeccion, arg(jia , hay que dejar ele estucliarla, pues la introspecci6n es muy poco confiable (Watson, 1914) . Aelem{ls:

La psicologfa, como la ve el conductista , es un:l rama del toelo objetiva y experimental cle las ciencias naturales que necesita de la introspecci<'lI1 tan poco como Ia quimica y la fisic:l. Se ad mite que es posible invest igar el comportamiento de los animales sin ape lar a la concien­cia c. .. ) Aqui se adopt a la pOsici()n e1e que la conclucta de l ho mbre y la de los animales deben ser consicleradas en e l mismo plano , como igualmente esenciales para la compren­si6n general de l comportamiento. Se pueele prescindir de la cOl'lciencia en e l sentido psico­Illgico. (I'. 27)

Tambien -porque se ocupaba de la conciencia- rechaz6 al funcionalismo. Las sat is­facc iones y las frusrraciones ele Thorndike no ten ian lugar e n la pSicologia, dado que e ran conceptos me ntales subjetivos, inobservables y no estaban sujetos a medicio n (Watson, 1919) . Watson consideraba al pensamiento - maLTa distintiva de la conciencia humana­ape nas como un mero hablar con uno mismo (Watson, 1924, Watson y MacDougall, 1929) .

Procesos basicos

Watson (1916) consideraba que e l modelo de condicionamienro clasico de Pavlov era e l apropiado para levan tar el edificio de la ciencia del compo rtamiento humano, impresio­nado como estaba por ia precision de sus mediciones de las conductas observables. Watson no creia que e l modelo se limitara a los actos reflejos, sino que se extenclia hasta dar cue nta de dive rsas fomus de aprendizaje y caracteristicas de personaliclad.

Los neonatos son capaces de exhibir tres emociones: amo r, miedo e ira (Watson, 1926a), que, merced al conc.licionamienro pavloviano, se vinculan a divers os estimu los para pro­ducir las comple jidacles de la vida emocional del adulto. Por e jemplo, los ruiclos fuertes y la perdida del apoyo materno pueden despertar eI miedo infantil. AI aparearse con esti­mulos inconclicionados, lugares y objetos se convierten e n estimulos condicionados. Los nil10s que se alejan de sus padres y se pierden en un bosque pueden adquirir un miedo condicionado a los bosques. EI condicionarniento de orden superior puede llevar a nue­vas reacciones conclicionadas. Watson (1926b) resumio aSI e l poder del condicionamiento :

Daclme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio munc\o para criar­los , y garantizo que escogere uno al azar y 10 instruire de modo que se convie rta en e l especialista que yo clecida: medico, abogaclo , artista, empresario y, sf, aun rn endigo y la­dr6n, sin que importen sus talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones ni la raza de sus ancestros. (p . 10)

El experimento del pequeno Albert

Watson demostro patentemente el poder del condicionamienro en el famoso experimen­to del pequeno Albert (Watson y Rayner, 1920), un nino de 11 meses que al principio no mostraba miedo alguno a una rata blanca. Durante el condicionamiento, cuando se tendia para alcanzar al animal, c1etnis de e l se golpeaba con un martillo una barra de acero. HEI

42 Capitulo 2

nino saltaba violentamente y se hundia de bruces en su colcheSn" (p. 4) . La secuencia se repetia de inmecliato. Una semana mas tarde, al ver a la rata, Albert comenz() a inclinarse hacia ella pero re tireS la mano: e ra obvio el conclicionamiento de la semana anterior. Du­rante la segunda sesion, la rata y el estruendo se aparearon varias veces, luego de 10 cual se prese nteS e l animal solo. Esta fue la reaccicm cle Albert:

En el mumento en que vio a la rata comenzo a lloral'. Casi al instante, giro can fuerza a la izquierda y cay6, se levanto sobre sus cuatro extremidades y se ale jo gateancio tan de prisa, que apenas fue atrapado antes de llegar al borde de la mesa. (p. 5)

Las pruebas cle los siguientes dias revelaron que Albert reaccionaba emocionalmente a la presencia de la rata. Tambien hubo evidencias de que su miedo se habia generalizado a un conejo, un perro y un abrigo afelpaclo. Un mes mas tarde, Albert fue vuelto a probar con la rata y mostro una reaccion emocionalligera, de intensidad mucho menor a la original.

Este estudio ha sido citado numerosas veces como muestra de la forma en que el condicionamiento causa reacciones emocionales , pero la influencia del fenomeno no es tan poderosa (Harris, 1979). Como vimos en la seccion anterior, el conclicionamiento cla­sico es un fenomeno complejo, y no es posible condicionar cualquier respuesta a cual­quier estimulo . Por evolucion, las especies han aclquirido mecanismos que las predispo­nen a cierto condicionamiento y no a otros . Entre los seres humanos, ocurre cuando el inclividuo esta consciente de la relacion entre el EC y el EI, y saber que no por fuerza sigue este al primero puede causar su extincion. Los estudios que han tratado de repetir el de Watson y Rayner no tienen un exito uniforme; por ejemplo, Valentine (1930a) no halleS evide ncias de condicionamiento cuando en lugar de animales empleo objetos como el estimulo condicionado.

Al igual que muchas investigaciones de otros a comienzos del siglo, la de Watson tiene poca relevancia para ]a educacion pOI-que estaba casi por completo confinada allaborato­rio . De cualquier forma, su punto de vista es importante porque contribuyo al estableci­miento de la pSicologia como disciplina en los Estados Unidos. Hablaba y escribia con conviccieSn, y su inflexible actitud conductista ayudo a que la corriente se convirtiera en la principal influencia descle 1920 hasta comienzos de los sesenta. Su enfasis en el aprendiza­je y en la importancia del medio se aprecia de inmediato en la obra de Hull (que estudia­remos mas adelante) y de Skinner (vease el capitulo 3) (Horowitz, 1992).

CONDICIONAMIENTO POR CONTIGUIDAD

Las opiniones que sostenia sobre el aprendizaje el psicologo Edwin R. Guthrie (1886-1959) 10 colocan sin duda en la tradicion de estimulo y respuesta. Guthrie no formula una teo­ria, sino que postulo unos cuantos principios que reflejaban al asociacionismo. Al igual que Watson, creia que una ciencia de la conducta humana debe fundarse en los fenome­nos observables:

La habilidad de aprencier ( ... ) es 10 que distingue a todas las criaturas a las que el sentido comL1I1 1es concede una mente. Este es el uso descriptivo practico del termino "mente". EI otro, la noci6n teol6gica 0 mitol6gica de la mente como sustancia, como misteriosa causa oculta de la acci6n , 10 podemos desechar desde ahora. Nuestro inte res es cientifico, y nos ocupamos s610 de las caracteristicas observables del mundo que nos rodea. (p. 3)

La restriccic'Jn de Guthrie a 10 observable cJescarta constructos como las satisfacciones e incOl11odidades de Thorndike y la difusio n de la activacion de Pavlov. Su postura no re­quiere presu[1uestos especiales sobre la constitucion del sistema nervioso, como e n e l caso de las teodas de Pavlov y Thorndike (Mue ller y Schoenfeld, 1954).

Guthrie creia que sus ideas e ran pertine ntes para la vida cotidiana y brindo ejemplos de ap licacio nes practicas a proposito del modo en que se forma n y alte ran los habitos; sin e mbargo, no pensaba que los resultados 0 la utilidad de los comportamientos debie ran ser e l cent ro de atencion de la pSicologia: "Tenemos que saber como ocurre el aprendiza­je, asi como que lteva a cabo" (Guthrie, 1952, p. 292) . Rechazaba que e l refue rzo y la ley del efecto fu eran procesos fundamentales del aprendizaje. Aunque los resultados son im­portantes por razones practicas, pensaba que e l trabajo de los psicologos es describir la conducta obse rvable, no 10 que es ta pueda significar (Guthrie, 1940).

Actos y movimientos

EI principio basico de Guthrie refle ja la idea de contiguidad.

Una combinacion de estfmulos que haya logrado un movimiento tendeLi, al recu rrir, a ser seguida por ese movimiento . (Guthrie, 1952, p. 23)

Y, de manera alternativa:

Los patrones de estfmulos que se encuentran activos en el momento de una respuesta tienden, al ser repetidos, a provocar dicha respuesta. (Guthrie, 1938, p. 37)

Los movimientos, que son comportamientos singulares que resultan de contracciones musculares, son conceptos impo rtantes en e l sistema de Guthrie, quie n, ademas, los dis­tinguia de los actos, 0 clases de movimiento a gran escala que producen resultados. Tocar e l piano y escribir con un lapiz son actos que comprenden muchos movimientos . Un acto puede estar acompanado de diversos movimientos, y quiza no especifique con precision de cuales se trata. Asi, en el basquetbol, se puede anotar una canasta (un acto) con distin­tos movimientos.

El principio de contigLiidad dice que si uno realiza cierta conducta en una situacion, tiende a repeti rla la proxima vez que se encuentre en esa situaciCm. "Lo que se ha observa­do se vuelve una senal de 10 que se ha hecho" (Guthrie, 1959, p. 186). En todo mome nto, el organismo confronta muchos estimulos, y, como no es posible formar asociaciones con todos , elige un pequeno numero de e llos y establece asociaciones con sus respuestas. EJ principio de contigLiidad tambien se aplica a Ja memoria: a la hora de aprender, se asocian claves verbales con condiciones de estimuJo 0 acontecimientos (Guthrie, 1952). Olvidar comprende un nuevo aprendizaje y se debe a Ja interferencia de una respuesta alternativa a un viejo estimuJo.

Fuerza asociativa

El proceso de l aprendizaje comprende el apareamiento de un estimuJo y una respuesta. Guthrie (1942) incluia otro principio impo rtante, laJuerza asociativa:

Un patron de estimulo adquiere toda su fue rza asociativa al momento de su primer aparea­miento con una respuesta. (p. 30)

44 Capil ulu 2

Guthrie rechazaba la idea de Ia asoeiacion por Ia frecuencia, como se encuentra en la primera ley del ejereieio de Thorndike (Guthrie , 1930). Sin embargo, no pretenclia que sc aprenclieran las conduetas eomplejas con realizarlas una vez. Mas bien, ereia que uno 0

mas movimientos queclan asociados despues del primer intento. La repetieion de las si­tuaeiones es importante para afiaclir movimientos, eombinarlos en la forma de acto yafir­mario en diferentes condiciones ambientales. "Segllt1 parece, la practica es necesaria en tanto que la respuesta debe aparecer en diversas situaciones" (Guthrie, 1942, p. 32).

EI experimento con gatos de Guthrie y Horton (1946) ha siclo interpretaclo como un respaldo a este principio de todo a llada. Guthrie y Horton emplearon una caja probiema, como la de Thornclike, con un paste en el centro que, al ser accionaclo, disparaba el meca­nismo que abria la puerta y dejaba escapar al animal. Cuando se colocaba por primera vez a los gatos en ella, la exploraban y efectuaban movimientos al azar, hasta que final mente producfan la respuesta que liberaba la puerta y huian. Algunos golpeaban el poste con la pata, otros se restregaban contra el y otros mas se apoyaban. La t'rltima respuesta tuvo exito porque abrio la puerta, yes la que predice el principio de contigliiclad. Los investiga­dores descubrieron que los gatos repetian esa respuesta cuando eran devueltos a la caja. Guthrie y Horton argumentaron que el ultimo movimiento (por ejemplo, golpear el pos­te) quedo asociado con la caja dado que pennitia escapar al animal.

La posicion de Guthrie no implica que una vez que los estucliantes resuelven con acierto una division larga 0 el balanceo de una ecuacion quimica hayan clominado la habi­liclad. La practica vincula los diversos movimientos que forman parte del acto de resolver problemas y balancear ecuaciones . Los propios actos tienen muchas variaciones (tipos de problemas y ecuaciones) y hay que transferirlos, es decir, los alumnos deben ser capa­ces de solucionar problemas y ecuaciones en contextos c1iferentes. Guthrie aceptaba la nocion de Thorndike de los elementos iclenticos, de modo que esperaba poca transferen­cia en situaciones distintas . Es necesario practicar los comportamientos en las situaciones exactas en las que se requerir~in. Los estudiantes necesitan ejercitar la capacidad de reso­lucion de problemas y de balanceo de ecuaciones en la pizarra, en su pupitre, en grupos pequefios y en el hogar.

PREMIOS Y CASTIGOS

Guthrie creia que no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprenclizaje. EI mecanismo clave es la contigliidad (el apareamiento cercano en el tiempo) de estimulo y respuesta, y no importa si esta es satisfactoria. Un simple apareamiento sin consecuencias puede conducir al aprendizaje.

Es posible predecir la respuesta a una situaci6n en terminos de 10 que ha hecho el animal en la misma situaci6n. En ocasiones posteriores, los estimulos en acci6n durante la res­puesta tienclen a pruv()caria. (Guthrie, 1952, p. 127)

Guthrie (1952) impugnaba la ley del efecto de Thorndike sobre bases conceptuales. Satis­facciones e incomodidades se refieren a los efectos de las acciones y, como ocurren des-

45

pues cle que e l organisl11o actll3, no puede n int1uir en cI aprenclizaje de asociaciones (co­ncxiones previas), sino s610 en las subsec uentes. Qui z::! los prernios previene n e l desaprelldizaje (o lviclo) en tanto que alejan 31 organisrno de la situaci()n y evitan Ia asocia­c i{m de nuevas respuestas con las claves del estimulo. En e l experimento de Guthrie y Honon (1946), la recompensa (escapar de la caja) sacaba al an imal del contexto de aprcn­clizaje e impeclia que aclquiriera nuevas asoc iaciones ah!. Del mismo modo, e l castigo o ri­ginara desaprenclizaje s610 si hace que e l o rganismo aprenda otra cosa; y tarnbien puede llevar a responder de manera cliferente a claves futuras .

. La contigLiidad es una caracteristica central del apre ndizaje escolar. Las tab las ayudan a los estudiantes a adquirir los resultados de las maternaticas, pues aprenden a asociar un estimulo (digamos, 4 x 4) con una respuesta (16) . Los cu rsillos de iciiomas tambien se sirven de la contigLiidad, pues las palabras extranjeras estan asociaclas con sus correspon­d ientes en e l idioma nativo; pOl' ejemplo, en la clase de ale man los alumnos estudian das Buch junto con su traducci6n , "e llibro".

Para e jemplificar la forma en que las recompensas evitan e l desaprencl iza je, considere­mos al estudiante que responde " 16" ante la tabla que pone "4 x 4 =" y recibe un e logio del maestro ("ibravo!"). De acuerdo con Guthrie, la pr6xirna vez que el alumno se enfre n­te a esa tabla estara mas dispuesto a responder "16" que cualqu ie r otro nLlmero. Recibir un encomio evita la formaci()n de nuevas asociacio nes con la tabla.

Formaci6n y cambio de habitos

Guthrie (1952) decia que los h{lbitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves:

EI principal escollo en la evitacion cle un mal h:lbito es que a menuclo es cli fic il encontrar las c1aves responsables, y que en muchos sistemas cle malos habitus estas son muy numerosas. Caela re paso es responsable de la posible suma cle una 0 m{ls c1avcs que tienden a realzar la acckln incleseable. (p. 116)

Los maestros que quieren que sus alumnos se comporten bie n en c1ase necesitan Jigar las reglas de la escue la con tantas c1aves como puedan. La norma "trata a los ciemas con respeto" tiene que ser vinculada al aula, los pasillos , la cafeteria , e l gimnasio, el auditorio y e l patio de modo que, al asocial' la regia con todos estos contextos, e l trato respetuoso de los es tudiantes se vuelva habiwal. Si creyeran que la practica se reduce al salon de c1ases, la deferencia hacia los otros no se convertiria en habito.

Lo importante para la mocl ificaci6n de la conducta es "hallar las c1aves que inicien la accion y practicar otra respuesta a e lias" (Guthrie, 1952, p . 115). Guthrie iclentifico tres metoclos para alte rar los habitos: e l clel umbral, e l de la fatiga y e l de la respuesta incompa­tible (tabla 2.2) . En la superficie , los tres parecen clistintos, pero todos [xesentan c1aves para una acci6n habitual, aunque estan clispuestos de modo que esta no ocurra. La aplica­cion 2.4 brincla otras sugerencias para romper los habitos .

En elmetodo del umbral, se comienza pOl' introducir la clave de la respuesta indeseada a un nivel tan bajo 0 de tan poca fuerza que esta no se procl uce. Gradualmente, la intensi­clad del estimulo aumenta hasta que la respuesta se muest ra con tocla su fuerza. Si esto ocurrie ra desde e l principio, la respuesta se ria la conducta que hay que cambiar (el habi­to). Algunos nifios reaccionan al sabor de las espinacas escupiendolas y neganclose a co-

46 C:lpilulo 2

Tabla 22

Metodos de Gu thrie para suspender h ab itos

Metodo

Del umbral

De la fatiga

De la respuesta incompatible

Explicacion

Introduce un estfmulo debil y 10 incrementa, pero 10 mantie­ne debajo del umbral que produce la respuesta indeseada.

Fuerza al sujeto a repetir la respuesta indeseada en presencia del estfmulo.

En presencia del estfmulo, hace que el sujeto de una respuesta incompatible con la indeseada.

Ejemplo

Introduce material de estudio en breves lapsos para los mas pequenos. Gradualmente incrementa la duracion de la sesion, pero no hasta que los alumnos se sienten fastidia­dos 0 aburridos.

Da al nino que en clase hace aviones de papel resmas para que convierta cad a hoja en aeroplano.

Aparea claves asociadas a la sala multimedia con la lectura, antes que con la charla.

merlas . Para cambiar este habita, los padres pueden servirlas en pequenas raciones 0

mezcladas con otros alimentos que los peque nos disfruten . Con el tiempo , se puede au men tar la cantidad de la verdura.

En el metodo de f atiga, la clave para empenarse e n la conducta se convie rte en la clave para evitarla. Es 10 contrario del metodo del umbral, puesto q ue el estimulo se intro­duce con toda su fuerza y el individuo realiza la conducta indeseada hasta el cansancio, con 10 que el estimulo se convierte en una clave para no ejecutarla. Para modificar el comportamiento del nino qlW arroja sus juguetes, los padres deben hacer que continue hasta que esto deje de ser dJvertido .

El te rcer metodo, el de la respuesta incompatible, requiere apat"ear la clave de la con­ducta indeseable con una respuesta incompatible con aquella. Las respuestas son incom­patibles cuando no puede n ser realizadas a la vez. La respuesta que hay que aparear con la clave debe ser mas atractiv~ que la indeseable; asi, el estimulo se vuelve la clave para esa otra respuesta. Para de jar de ,comer bocadillos frente al televisor, hay que mantener las manos ocupadas (cosie ndo, ~]intando 0 resolviendo crucigramas). Con el tiempo, la te le­visi6n se convierte en clave, para ded icarse a actividades distintas de la alimentaci6n. EI principio de la respues ta incompatible rcimbie n funciona e n e l procedimie nta de desensibilizaci6n sistematica que ya estudiamos.

APLlCACION 2.4

Ruptura de hdbitos

Pano l"::t ma his( )l"ico

EI principio de contigliidad de Guthrie brinda sugerencias pnkticas para terminar con los habitos .

Una aplicacion del metodo del umbra! atal'ie al tiempo que los pequenos dedican a las actividades escolares. Como el alcance de su atencion es corto, el lapso que pueden trabajar en una actividad es limitado; la mayor parte esta programada para no durar mas de 30 0 40 minutos. En todo caso, al inicio del afio escolar, el margen de mencion se desvanece con rapidez y a menudo surgen proble­mas de conducta. Para aplicar la teo ria de Guthrie, e l maestro podria empezar por Iimitar las actividades a 15 0 20 minutos. En las siguientes semanas, aumentaria pau­latinamente e l tiempo que los alumnos dedican a cada actividad.

EI metodo del umbral tambien es util para la ensefianza de la escritura. Cuando los nit10s comienzan a trazar letras, sus movimientos son torpes y carecen de coordinacion motora fina. Las distancias entre las Ifneas de la pagina son delibera­damente amplias para que puedan acomodar las letras en e l espacio. Si se introdu­ce desde e l principio el papel de Ifneas estrechas, las le tras de los estudiantes se desparramaran sobre los bordes y se sentiran frustrados. Una vez que puedan for mar leu'as dentro de los espacios amplios, podran pasar al otro papel para perfeccionar sus habilidades.

EI metodo de lafatiga ayuda a disciplinar a los alumnos que hacen aviones de papel y los arrojan por el salon. EI maestro puede sacarlos del aula, darles resmas y ponerlos a elaborar aeroplanos. Despues de que han hecho varios, la actividad ha de perder su au'activo y el papel se volvera una clave para no armarlos mas,

Algunos alumnos corren todo el tiempo por el gimnasio cuando llegan por primera vez a la c1ase de educacion ffsica. Con el metodo de la fatiga, el maestro decidiria que corrieran otras cuantas vueltas antes de iniciar la c1ase.

El metodo de la 1-espuesta incompatible es provechoso con los estudiantes que hablan y se comportan mal en la sala multimedia. La lectura es incompatible con el parlo teo. EI maestro a cargo podria pedirles que trajeran libros interesantes y leyeran en el lugar. Si asumimos que los libros son disfrutables, con e l tiempo la sal a se convertira en una clave para elegir y leer Iibros , antes que para charlar con los compal1eros.

Otro e jemplo: en la clase de ciencias sociales, algunos estudiantes acostum­bran quedarse dormidos. El maestro se ha dado cuenta de que usar el pizarron y el proyector mientras imparte la leccion es muy aburrido, de modo que, pronto, comienza a incorporar ou'os elementos, como experimentos, mmes y debates, en un intento pOl' comprometer a los alumnos y suscitar su interes en el curso.

48 Capitul o 2

Guthrie erela que e l castigo es inefi caz para ll10clifica r los habitos. EI castigo que sigue a una rcspuesta no puecle alterar la asociacicm entre estimulo y respuesta, y e l que se aplica e n e l momento cle realizar la conducta inte rrumpe el habito pe ro no 10 cambia. Aclem:is , e l castigo no es tablece una respuesta alte rnativa al cstimulo, y las ame nazas hasta pueden resultar excitantes y fomentar e l habito antes que desalentarlo . A proposito de la mala conducta infantil, Guthrie (1952) observ6: "Dibujar en las paredes, decir 'no' , derra­mar la comida, proferir expresiones prohibidas, todo esto posee la fascinaci6n que el jue­go de la caceda tiene para e l aclulto" (p. 117). En pOGIS palabras , e l Gistigo quiza suprima la respuesta, pero no la e limina del repertorio de comportamientos.

LA TEO RiA SISTEMATICA DE LA CONDUCTA

Otro pionero de la psicologia estadounidense, Clark L. Hull , formula una elaborada teoria del aprenclizaje que tuvo una influencia enorme por mas de 20 anos. Su supuesto basico es que la conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisi(m. Como Thorndike, Pavlov, Watson y Guthrie, la teoria de Hu ll se ocupa clel moclo en que se forman las asocia­ciones entre estimulos y respuestas.

Para clescribir tales relaciones, Hull empleaba l'ariahles interuellforas, 0 constructos te6ricos que meclian entre e lias. Se trata de variables inobservables que se infieren de las condiciones previas y cle las variables contextuales presentes. Las mas notables de las va­riables inte rventoras del sistema de Hu ll son: la fuerza del habito, e l impulso, la inhibicion y la motivaci6n por incentivos. Hull fue uno de los primeros teoricos en utilizarlas, y hoy se encuent ran en casi toclas las teorias cle la materia.

Hu ll adopt6 un riguroso acercamicnro. Su teo ria es 16gico-deductiva y consta de una serie de postulados de los que se clerivan teoremas que , junto con sus corolarios, estan sujetos a comprobaci6n y sirven como base para los experimentos. La teOt'ia es tambien cuantitativa: los postulados se expresan en terminos matematicos (Hu ll , 1935; Hull el ai. , 1940). EI mas amplio recuento de ella se encuentra en Principles of Behavior (1943). Ade­mas, Hull escribi6 un libro breve que explicaba los cambios mas significativos de su teo ria (Hull, 1951) y concluyo un volumen mayor poco antes de su muerte (Hu ll , 1952). Kenneth W Spence (1907-1967) colaboro en forma extensa con Hull yes e l principal responsable de varias de esas modificaciones. Luego de la muerte de Hull , continuo (Spence, 1960) revisan­do la teoria de acuerdo con los propios descubrimientos de su investigaci6n.

Un estudio completo de la teoria de Hull esta mas alla del alcance de este libro. Las sigui<!:ntes secciones enu ncian sus formul as matematicas sin derivarlas, y hemos realizado toclos los esfuerzos para simplificar e l lenguaje . EI lector interesaclo en las clerivaciones debe consultarlas en Hull (1943). Otras tratamientos de la teo ria se encuentran en Koch (1954) , Logan (1959) y Spence (1960).

EI sistema de Hull ha dejado de ser una teoria viable. Hull intentaba cuantificar el proceso de aprendizaje de modo que se facilitara e l probarla empiricamenre. Sin embar­go, las complejidades de la conducta llevaron a muchos descubrimientos que contrade­dan las predicciones. Estas fallas no empanan la posici6n de Hull e n esta ,lrea. Hull ayud6 al establecimiento de la experimentaci6n como metodo para estudiar e l aprenclizaje y

Panorama hisl<')['ico -49

gencr() una ingentc cantidad de invcstigacionc:s sobrc l11uchas variables il11j)urtantcs. AJ­gu nos de sus colaboraclores 0 de quic:nes trabajaron con sus marcos tec)ricos sc ganaron ciespues su propia reputacion como inves tigaclorcs, entre e llos se cuentan: Neal Mil ler, Kenneth Spence, O. Hobart Mowrer, Frank Logan, Abram Amsel y Robert Sears. EI lector inte resaelo en las nuevas posturas inspiraclas en Hull ha de consultarlas en Logan (1976). En el mismo tenor, Dollarcl y Miller (1950) ofrecen una version e1e la psicoterapia y e l cambio conclucrual.

Aprendizaje y refuerzo

Hull (1937) estaba muy influido por la obra e1e Darwin y veta al comportamie nto en un sentielo aclaptativo. Hay un estaclo e1e necesidad primaria caela vez que faltan las concH­c iones precisas para sobrevivir 0 se desvian notablemente del nivel6ptimo (Hu ll , 1943). A menudo, mecanismos innatos satisfacen esas necesiclacles. Cuanclo se atora un trozo de alimento en la ga rganta, uno comienza a toser automaticamente, respuesta que suele bas­tar para expele rJo y restablecer la respiracio n no rmal. A veces, hay una je rarqufa de res­puestas de modo que, si la primera no funciona, aparece la segunda. Cuando una mota de polvo se introduce en e l o jo, este lagrima e n fo rma automat ica y parpaclea para arrojar e l objeto extrai'lo. Si la mota es granele, uno e mpieza a frotarse.

EI aprenelizaje es parte e1el proceso cle adaptac i6 n al meelio para asegurar la supervi­vencia. Una vez que se aprenele una respuesta, ya no hay nuevo aprendizaje en tanto que las respuestas aclq uiridas sean eficaces. Para que aquel se de, es preciso que haya una necesiclad y que no la satisfagan los mecanismos innatos ni las respuestas previas.

Hull (1943) inte rpretaba e l aprendizaje como el proceso de establecer reacciones re­ceptor-efector (neuroI6gicas) en respuesta a las necesiclades . En este sentido , la posicion de Hull es parecida a la e1e Thorndike y Pavlov, quienes tambien hablaban del ap rendizaje e n te rminos de conexio nes ne urolc'Jgicas . Aho ra bien , en te rminos conductuales, la teo ria de Hull dice que las respuestas se aprenden para satisfacer las necesidades cuanclo los mecanismos innatos fall an. Esas respuestas son aclaptativas pOt-que satisfacen necesidades.

Modelo del aprendizaje basico

El sistema de Hull comprende tres clases de variables : las uariables independientes son estimulos que inciden e n e l organismo; las dependientes son respuestas de este (como tipn , magnitucl 0 cluraci6n particular), y las interuentoras son los procesos que ocurren en el interior cle l organ is mo. No son observables en fo rma clirecta pero pueden ser defini­clas operacionalmente , Entre las variables inte rve nto ras, hay tres importantes : e l impulso, la fuerza del habito y la inhibicic'Jn.

Variables independientes

Variables interventoras

Variables dependientes

Impulso Existe una necesidacl cada vez que esta amenazada la supervivencia actual 0

potencial del inclivicluo 0 la especie. La necesidacl produce un impulso que la reduce. EI impulso (driue, D) es un constructo motivacional; llena de energfa al organismo y 10 impe-

Lllllt lIlll .!.

Ie ;1 la ;ICCil)ll. Sl: CUIlI ICC COlll< 'j redlicc/ull del /lIljJlllso a la obtencic)t1 del refuerzo (0

rc!i )i'I.a miL'llto como tamhicn sc conoce el termino en ciertas regiones) que satisface la ncccsidad. JJlIli rcconocia que buena parte del comportamiento no esta orientado inme­diatamelHC ;1 la ohtcnci('ll1 de re(orzadores jJrimarios. Las siwacio nes-estirnulo pueden ;Idquirir cI p()der de rcforzar (de fungir como reJorzadores seczmdarios) si se aparean c()n cl prim;lrio. La gente trabaja para ganar dinero (reforzador secunclario), que en su m( )i)1ento emplea para comprar comicla y ropa (reforzaclores primarios). Hull (1943) tam­hien observ(') que, una vez que una situaci6n adqu iere las propiedacles de l reforzaclor secunclario, puede reforzar otras situaciones mediante apareamiento.

Fuerza del habito Responcler a una situacion que conduce al refuerzo crea un habito. La/lferza del habito (J'I

R), la fuerza de asociacion entre e l estim ulo y la respuesta, aumen­

ta con el numero de apareamientos reforzados de uno y otra. La probabiliclad de dar una respuesta aprendida a una situaci6n se denomina poten­

cial de reacci6n (sEI()' que es una funcian multiplicativa del impulso y la fuerza del hclbito :

SEll = D X sHn

Si el impulso 0 el habito estan 0 se acercan a cero, no ocurre la conducta, no importa que tan alta sea la otra variable. Las respuestas que no son seguidas constanternente de refue r­zo originan la extincion del habito, 0 una disminuci6n de su fuerza hasta ser demasiado baja para ocasionar la respuesta e n presencia del estimulo,

Inhibicion El impulso y la fuerza del habito llevan a los organisrnos a responder; la inhi­bicion, a que no 10 hagan, Se trata de una variable interventora que comprende la inhibi­cion reactiva y la condicionada. Responder exige trabajo , que a su vez causa fatiga, Esta, 0

il/hiblcion reactiva (rR), interrumpe la respuesta. Cuancio, al cabo ele un tiernpo, no hay

respuestas , la fatiga se disipa y ocurre una recuperaci6n espontanea. Si e l organismo esta fatigaelo, se refuerza el hecho cie no responder. La respuesta aprenelida de no responder, o illhibicion condicio17.ada Csrl()' queda establecida. La inhibici6n se resta del potencial de reacci6n para dar e l potencial de reaccion e(ectiva ()'~I{):

sER = D X sHI( - (II( + sII)

Otros constluctos importantes

En su teoria, Hull postul6 muchos otros constructos importantes, pero no podemos ocu­parnos de todos aqui. Para nuestros fines, los mas importantes son : la oscilaci6n, la gene­ralizaci6n, las reacciones fraccionarias anticiparorias de la meta y la je rarquia de las familias de habitos,

Oscilacion Hull (1943) postulaba que rara vez se manifiesta la fuerza plena del potencial de reaccion efectiva, sino que esta sujeta a fluctuaciones constantes alrededor de un va lor prornedio inferior. Este es el proceso lIamado oscilacion, que explica por que una con­ducta aprendida se muestra unas veces y otras no, aun si las condiciones extern as y las variables interventoras son equiparables,

Panorama hist()ric() 51

Generafizaci6n Es posible dar una respuesta no s610 al estimulo original, sino tambien a otros similares. Entre mas se asemeje n cualitativamente la situacic'ln o riginal y las situa­ciones de ge neralizacic'ln, mas grande sera su efecto. Si los estimulos son menos pareci­dos, habra me nos ge neralizacic'ln.

Reacciones jraccionarias anticipatorias de fa meta Habitualmente, una cadena de acontecimientos conduce a la respuesta que obtiene el reforzador. Si una rata hambrienta corre por un laberinto, conseguira alimento. Entre tanto, responde a los estimulos asocia­dos al lugar: corre en linea recta y dobla a la izquierda, corre en linea recta y dobla a la derecha, etc. Cada una de estas respuestas queda condicionada al estimulo apropiado. Cuando por fin el animal lIega a su destino, permanecen rastros neurol6gicos de los esti­mulos intermediarios y sus respuestas. EI refuerzo queda condicionado a la ultima res­puesta y ala huella de todas las anteriores. Cuando la rata vuelve a recorrer ellaberinto, los estimulos intermediarios convocan partes (fracciones) de la respuesta final antes de que la rata lIegue a la meta. Estas reacciones(raccionarias anticzpatorias de la meta (res) mantienen la direccion de la conducta hacia el objetivo (Hull, 1952). Una funcicm impor­tante de las res es servir como reforzadores secundarios, pOl"que refuerzan las respuestas a los estlmulos que conducen a la meta. Mientras mas ce rcanas se encuentren estas reac­ciones (en el tiempo y el espacio) al reforzador primario, quedaran condicionadas con mas fuerza. Este es el meollo de la hip6tesis del gradiente objetivo (Hull, 1932):

La reaccion meta queda condicionada con m{ls fuerza al estimulo que la precede, y las otras reacciones de la secuencia de comportamientos se condicionan a sus estimulos, progresi­vamente mas debiles puesto que estan mas alejados (en el tiempo y el espacio) de aquella reaccion. (p. 26)

La hipotesis del gradiente objetivo ayuda a responder en los hallazgos experimentales que los errores en una cadena de conducta se eliminan mas rapidamente mientras mas cercanos esten a la ultima respuesta en la cadena. Durante el entrenamiento, deben esta­blecerse indicaciones claras (marcar rutas alternas en diferentes col ores) de modo que ocurran menos en-ores durante el condicionamiento.

Jerarquia de jamilias de hdbitos Muchas situaciones ofrecen varias form as posibles de alcanzar la meta. En cada situaci6n, estas constituyen una familia que puede se r ordenada jerarquicamente segun la probabilidad de que ocurran. Las alternativas menos probables se eligen solo si las mas probables fueron frustradas. EI animal en el laberinto no tomara una desviaci6n, salvo que la ruta preferida (la mas corta 0 directa) este bloqueada. Es de creer que las jerarquias se establecen como funcion de las 5, y que las mas alejadas de la meta estan condicionadas a ella con menor fuerza.

Motivaci6n por incentivos

La teoria de Hull especifica que el refuerzo aumenta la fuerza del habito y el potencial de reaccion efectiva. Hull (1943) propuso que una recompensa grande lIeva a un mejor apren­dizaje (es decir, a una mayor fuerza del habilO) que una pequefia. El momento del refuer­zo tambien es importante. Se adquieren habitos mas fuertes si se entregan recompensas grandes inmediatamente despues de alcanzar la meta. Conforme decrece el tamafio de la recompensa y se demora mas luego de la respuesta, disminuye e llimite superior de la fuerza del habito.

52 Capirulo 2

No obstante, la investigaci6n no juStifi c l csta .~ ideas. Los estudios de 'lb lman sohre eI aprenclizaje latente (que veremos m;ls tarde) mues tran que la rata apre ncle a recorrer e l laberin to sin se r recompensacla. Otras inves tigac iones han probado que despues del aprenclizaje se p resentan variaciones e n e l desempe ilo (por e jemplo , en la ve locidad con que se recorre e llabe rinto), como funcio n de los cambios en la magnitud de la recompen­sa (Crespi, 1942) . Este hallazgo no puede ser at ribuiclo a la alterac i6 n de la fuerza del habito , que , pm hip6tesis, crece paulatinamente con la re petici6 n de l re fue rzo. Hu ll (1951) termin6 pOl' mocl ificar su posicio n para incluir la motiuacioll por incenlivos (K) :

_E] = D X _H]. x K - I s ~ S \

en la que I es la inhibicion. Spence (1960) explor6 el constructo de la motivacion pOl' incentivos y argumentcS que

la recompensa no afecta la fuerza clel hcibito (aprenc\izaje), sino e l desempeno de la res­puesta, y que la mo tivacion por incentivos es una variable de la e jecucio n , no de l aprendi­zaje. Spence postulo que la motivacion pOl' incentivos se suma al impulso para originar una variable motivacio nal compleja:

).;: ]{ = (D + K) x SH ]{ - I

Buena parte de la investigaci6n poste rior ha respaldaclo la nocion de que la recompensa influye en la frecuencia y la fuerza d el desempeno, pero que no es necesa rio que haya aprendizaje (vease e l capitulo 4).

Aprendizaje discriminativo

El aprendizaje discriminatiuo requie re que uno aprenda a responde r de manera distinta de acuerclo con e l es timulo presentado. En un estudio de laborato rio, los suje tos pueden aprender a respo nde r de un moclo cuanclo esta encenclicla una luz roja y de o tro si es verde. EI aprendizaje discriminativo se ocupa de diferenciar conceptos con sig nificados similares (pOl' e je mplo , si lla, banquillo) y simbolos (las leo-as b y d).

Spence (1936) propuso que e l apre nclizaje C\iscriminativo implica conc\icionamiento. Las respuestas reforzaclas ante un estimulo positivo erigen "tendencias excitatorias", mien­tras que las no re forzaclas incrementan la inhibicion y, por ende, las debilitan. Ya que las respuestas estan reforzadas 0 clebilitadas, pueden generalizarse a otros estimulos simila­res (Spence, 1937) . La postura de Spence es cle contil1uidad, dado que postula que los cam bios en las tendencias de los organismos a responder (0 no) ocurren paso a paso con la repetici6n (0 la falta) del refuerzo. La discriminacion se vuelve inequivoca una vez qUL el potencial para responder al estimulo positivo supe ra 10 suficiente a cualquier potencial residual para respo nder al estimulo negativo . EI aprendizaje exige varios ensayos: al prin­cipio los organismos responden al azar, pe ro paulatinamente eometen me nos en"ores.

Los tec)rieos de la cognicion han impugnado la teoria de la eontinuidad de l aprendiza­je discriminativo, pues piensan que e l individuo forma hipotesis ace rca de las pautas co­rrectas de respuesta y actlla siguiendo mas sus creencias que su historial de refuerzo. Tambien hay eviclencias de que el aprendizaje discriminativo puede ocurrir sin en-ores, 10 que pone en tela de juicio la construccion gradual de las tendencias excitatorias. De eual­quier forma , la obra de Spence ha mante nido su influjo muchos anos y constituye un ejemplo de programa de investigaci6n sobre un tema importante. En la aplicaci6n 2.5 se ofrecen o tras icleas para poner en practica las ideas de Spence.

Panorama hist() rico

.---\---.

APLICACION 2.5

Aprendizaje discriminativo

Los maestros pueden aplicar el espfritu de los principios del aprendizaje discri­minativo de Spence de las siguientes maneras:

Muchos peqiJenos que aprenden a leer confunden la izquierda con la derecha y, asf, por que lado de la palabra 0 la pagina han de comenzar. Los maestros que trabajan con grupos de Iectura reclucidos podrian colocar objetos de colo res brillantes, como ligas 0 brazaletes de plastico, en la mui1eca izquierda de los alumnos para que recuerden cu~il es ese lado. Cuando los ninos empiezan a leer sus vocabularios, laminas u oraciones en la pagina, los maestros podrfan premiar­los colocando otro objeto en su muneca si leen correctamente de izquierda a derecha 0 completan bien sus otras tareas. AI final del periodo, los ninos podrfan cambiar sus ligas 0 brazaletes por tiempo libre.

Los alumnos de nivel intermedio que aprenden a resolver divisiones largas a menudo tienen dificultades para discriminar entre las aplicaciones \;onvenientes de la divisi6n, la multiplicaci6n y la resta. Los maestros podrian utilizar c6digos de color para las diferentes operaciones mientras los estudiantes las realizan; se les podrfa dar lapices 0 marcadores para cada una (digamos, rojo para la multi plica­ci6n, azul para la sustracci6n). Esta tecnica de aprendizaje aumenta la atenci6n.del estudiante en los pasos para terminar los problemas.

Los maestros de musica y arte dramatico habfan tenido dificultades para lograr que los estudiantes se movieran a los sitios apropiados del escenario, asf que colocaron cliferentes cintas aclhesivas de color en el suelo para que los alumnos clistinguiesen las areas (por ejemplo, frente, centro, izquierda).

Muchos alumnos de primaria tienen problemas para saber qUien esta en cada bando durante un juego de persecuci6n. EI maestro de eclucaci6n fisica resolvera las dificultades haciendo que un equipo lIeve camisetas rojas para clistinguirse .

PRIMERAS POSTURAS COGNOSCITIVAS

53

Contra el fondo del concluctismo y de las teodas del condicionamiento, habia algunos esfuerzos en marcha que partian de supuestos diferentes y postulaban otros principios para la conducta humana. Entre las primeras teorias que inclufan principios cognoscitivos estan la psicologfa de la Gestalt y el concluctismo propositivo de Tolman.

PSicologia de la Gestalt

Antecedentes La corriente de la Gestalt comenz6 a principios de siglo en A1emania, con un pequeno grupo de psic610gos . En 1912, Max Wertheimer escribi6 un articulo sobre el movimiento aparente, que tuvo resonancia entre los psic610gos alemanes pero no en

54 Capitulo 2

-el exterior, donde aLIO no influia esa corriente. Pero la publicacion en ingles de The Growth of the Mind (1924) de Kurt Koffka y The Mentalizv of Apes (1925) de Wolfgang Kohler colaboro a que se difundiera en los Estados Unidos. Muchos teoricos de la Gestalt, inclu­yendo a Wertheimer, Koffka y Kohler, emigraron a ese pais, y ahi aplicaron sus ideas a una amplia gama de fenomenos psicologicos.

En una demostracion caracteristica sobre el fenomeno perceptual del movimiento aparente, dos lineas muy cercanas son expuestas sucesivamente durante una fraccion de segundo con un breve intervalo entre cada Ipresentacion. El observador no ve dos lineas, sino apenas una que se mueve dellugar de la primera al de la segunda. La sincronia de la demostracion es crucial: si el intervalo es demasiado grande, se aprecia la primera y luego la segunda linea, y ningun movimiento; si es demasiado corto, se observan ambas estati­cas, lado a lado.

Este movimiento aparente es conocido como elfen6meno phi, y demuestra que no es posible explicar las experiencias subjetivas refiriendose a los elementos objetivos . Los ob­servadores perciben movimiento donde no 10 hay. La experiencia fenomenologica (el movimiento aparente) difiere de la sensorial (la exposicion de las lineas) . Los esfuerzos por explicar estos fenomenos condujeron a Wertheimer a impugnar las explicaciones psi­cologicas de la percepcion como la suma de las experiencias sensoriales del sujeto, por­que no tomaban en cuenta la unicidad de la percepcion.

Significancia de la percepci6n Imagine a una mujer llamada Betty de metro y medio de estatura. A la distancia, la imagen que formam os de ella en la retina es mucho mas pequena que cuando la vemos de cerca. Pero Betty mide metro y medio y 10 sabemos no importa que tan lejos se encuentre: la percepcion (la imagen retiniana) varia, pero el sen­tido de la imagen se mantiene constante.

La palabra alemana Gestalt carece de un significado literal en espanol; se traduce, aproximadamente, por "forma, aspecto, configuracion" (Kohler, 1947/1959). EI meollo de la corriente Gestalt es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La organizacion basic a comprende unafigura (en 10 que nos concentramos) sobre unfondo. La configuracion posee un significado, pero no sus partes (Koffka, 1922). Un arbol no es una coleccion aleatoria de hojas, ramas, rakes y tronco: es una configura­cion significativa de esos elementos. Cuando 10 vemos, por 10 comun no nos concentramos en los elementos, sino en el todo organizado. El cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y esta capacidad es innata, aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcion (Leeper, 1935). Como Kohler (1947/1959) 10 exp\icaba:

Hay, en primer lugar, 10 que ahara en general llamamos organizaci6n de la experiencia sensorial. EI termino se refiere al hecho de que los campos sensorios tienen, a su manera, su propia pSicologia social. Estos campos no parecen ser un continuo uniforme y coheren­te ni patrones de elementos mutuamente indiferentes . Lo que en realidad percibimos es, antes que nada, entidades particulares, como cosas, figuras, etc., asi como agrupamientos de los que esas entidades son miembros. Esto demuestra la operacion de procesos que unifican el contenido de ciertas areas y, a la vez, 10 segregan relativamente de su entorno. (p.71)

Panorama hist6rico 55

Al principio, la teoria de la Gestalt se aplicaba a la percepcion; pero cuando sus defensores europeos emigraron a los Estados Unidos, se enfrentaron al acento que en ese pais se ponia en el aprendizaje. Aplicarle las ideas de la Gestalt no fue dificil. Segun esta postura, el aprendizaje es un fenomeno cognoscitivo que comprende la percepcion de cosas, gente o acontecimientos de manera diferente (Koffka, 1922, 1926). Uno reorganiza las experien­cias con una percepcion distinta. Buena parte del aprendizaje humano es por insight, 10 que significa que el paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez. Cuando se enfrenta a un problema, el individuo comprende 10 conocido y 10 que hay que determi­nar, y, entonces, piensa en las soluciones posibles. EI insight ocurre cuando, 'de pronto, el sujeto "ve" el modo de resolver el problema.

Los teoricos de la Gestalt discrepaban de los conductistas a proposito de la funcion de la conciencia. Segun la teoria de la Gestalt, solo por medio de la atencion consciente ocurren la percepcion y el insight. TambU~n impugnaban la idea de que los fenomenos complejos puedan ser descompuestos en partes elementales como hacian los conductistas, que resaltaban el asociacionismo (el todo es igual a la suma de sus partes). Los psicologos de la Gestalt argliian que el todo es significativo y que pierde su connotacion al ser reduci­do a sus componentes; para ellos, el todo es mayor que la suma de sus partes. Es intere­sante observar que unos y otros objetaban la introspeccion, si bien por distintas razones: los conductistas la veian como un intento por estudiar la conciencia; los teoricos de la Gestalt pensaban que era un esfuerzo inapropiado por modificar las percepciones de modo que correspondieran a la realidad objetiva. Quienes se servian de la introspeccion trata­ban de separar el significado de la percepcion, mientras que los psicologos de la Gestalt creian que la percepcion es significativa.

Principios de organizacion La teoria de la Gestalt postula que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones. Entre los mas importantes, se cuen­tan: la relacion entre figura y fondo, la proximidad, la similitud, la direccion comun, la simplicidad y el cierre (figura 2.3) (Koffka, 1922; Kohler, 1926, 1947/1959).

EI principio de la relacion entre figura yfondo afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en una figura contra un fondo. La figura se distingue de su fondo por caracteristicas como el tamano, la forma, el color 0 la posicion. Cuando una y otro son ambiguos, el observador organiza la experiencia sensorial de un modo y luego de otro (figura 2.3 [aJ) .

EI principio de la proximidad establece que los elementos de un campo perceptual son vistos en grupos segun su cercania en el espacio yel tiempo. Casi todos yen las Ifneas de la figura 2.3[b] como tres grupos de tres Ifneas cada uno, aunque son posibles otras formas de percibir esta configuracion. Este principio tambien esta implfcito en la percep­cion del habla: uno la escucha (organiza) en series de palabras 0 frases separadas por pausas. Cuando no estamos familiarizados con los sonidos de un lenguaje (los idiomas extranjeros), tenemos dificultades para distinguir las pausas.

El principio de la similitud explica que uno percibe reunidos a los elementos muy . semejantes (por ejemplo, en tamano 0 color). Al observar la figura 2.3[c], el individuo tiende a ver un grupo de tres Ifneas cortas seguido de uno de tres largas y asi sucesivamen­te. La proximidad supera a la similitud: cuando estimulos disimiles estan mas cerca que los semejantes (figura 2.3 [d] , el campo perceptual tiende a organizarse en cuatro grupos de dos Ifneas.

56 Capitulo 2

Figura .2.3

EjempLos de los principios de La Gestalt a. Figura y fonda

b. Proximidad

c. Similitud

III III

d. La proximidad supera a la similitud

e. Direcci6n comun

f. Simplicidad

/ Qf g. Cierre ~ .......

/ \ ( j

\. / --- ----

El principio de la direcci6n comun implica que los elementos que parecen constituir un patr6n 0 un flujo en la misma direcci6n se percibe n como una figura. Es mas probable que las lineas de la figura 2.3[e] sean vistas con la forma de un patr6 n definido. Es te prin­cipio tambie n se aplica a las sucesiones alfabeticas 0 numericas cuyo ordenamiento esta

P:morama his[(') ri co 57

determinado pOl' una 0 mas reglas. Asi, la siguie nte le tra de la sucesi6n abdeghjk es m, como 10 indica la norma: a partir de la letra a, y avanzando en orden pm e l alfabcto, se anotan dos leo"as y se omite una.

El principio de lasimplicidad asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales en rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas simetrica y regularmente. La idea se de nota con la palabra ale mana Pragnanz, cuyo sentido aproxi­mado es "concisi6n , precisi6n". Uno se inclina aver el dis6i.o de la figura 2.3 [n como un plano geometrico traslapado en otro, antes que varios trazos irregulares .

El principio de cierre afirma que el sujeto concluye las experiencias 0 los patrones incompletos. A pesar de que faltan lineas en la Figura 2.3 [g] , uno tiende a completarla para ver una imagen significativa.

Pensamiento productivo Una importante aplicaci6n educativa de la teoria de la Gesta lt es ta en el area del pensamiento productivo (soluci6n de problemas) (Duncker, 1945; Luchins, 1942; Wertheimer, 1945). La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la funci6n del entendimiento, la comprensi6n del sign ificado de un acontecimiento 0 de los principios 0 las reglas que rige n una acci6n. Hay alguna organizaci6n en casi todos los as­pectos la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y facilitar el aprendizaje. En contraste, la memorizaci6n mednica -que practican tantos estudiantes- es ineficaz y rara vez se utiliza fuera de la escuela (vease 1a aplicaci6n 2.6).

Las investigaciones de Katona (1940) demostraron la utilidad del aprendizaje de re­glas, en comparaci6n con la memorizaci6n. En un estudio, se pidi6 a los sujetos que apren­dieran secuencias numericas (digamos, 816449362516941) . Algunos las aprendieron de memoria, mientras que otros recibieron claves auxiliares (por ejemplo, "piense e n los cuadrados"). Los que determinaron las reglas de generaci6n las retuvieron mejor que quie­nes las memorizaron e n forma mednica.

Las reglas funcionan mejor que la memorizaci6n para el aprendizaje y la retenci6n pOt"que brindan una descripci6n sencilla de los fen6menos y, por ende, hay menos infor­maci6n que aprender. Ademas, ayudan a organizar el material. Para recuperar la informa­ci6n, uno recuerda la regIa y completa los detalles. En cambio, la memorizaci6n entrafta mas datos.

Kohler (1926) realiz6 un muy conocido trabajo sobre la soluci6n de problemas entre los monos de la isla de Tenerife durante la primera Guerra Mundial. En un experimento, coloc6 una banana justo fuera del alcance de un mono en una jaula; el animal podia in ten­tar alcanzar la fruta con un palo largo 0 con dos unidos. Kohler concluy6 que la soluci6n de problemas es por insight: los animales valoran la situaci6n y de pronto "ven" el medio de conseguir el objetivo y prueban la soluci6n. Los primeros intentos de los monos fallaban pOt"que ponian en practica estrategias ineficaces (por ejemplo, arrojar el palo contra la banana) . Finalmente, veian el palo como extensi6n del brazo y 10 usaban en consecuencia.

Un obstaculo para la soluci6n de problemas es lafijaci6nfuncional, 0 la incapacidad para percibir diferentes usos de los objetos 0 nuevas configuraciones de los elementos en una situaci6n (Duncker, 1945) . Un estudio de Luchins (1942) dio a sus sujetos problemas que les exigian obtener cierta cantidad de agua empleando tres recipientes de diferente tamano. Los participantes a partir de los nueve anos aprendian con facilidad la f6rmu la

58 Capitulo 2

APLICACION 2.6

La funci6n de fa comprensi6n en ef aprendizaje

Los maestros quieren que los estudiantes entiendan los conceptos antes que simplemente memoricen la forma de cumplir con los deberes. Los psicologos de la Gestalt creian que el enfasis en la instruccion y la practica, la memorizacion yel refuerzo conducen a un aprendizaje trivial. Pensaban que la comprension resulta de captar las reglas y los principios que fundan a los conceptos y las habilidades.

Con frecuencia, los maestros se sirven de experiencias activas para que los alumnos comprendan la estructura y los principios por aprender. En biologia, los estudiantes memorizan la apariencia bajo el microscopio de un corte transversal del tallo de frijol, pero quizi tienen dificultades para conceptuar las estructuras del organismo vivo. Los modelos a escala contribuyen al aprendizaje. Un modelo grande y hecho por ellos del tallo del frijol que pueda ser desmontado para e jemplificar las estructuras internas mejorari su comprension de la composicion del mismo y del funcionamiento de sus partes.

En la preparatoria, hablar acerca del cuidado infantil en una cIase de desarrollo familiar no es ni con mucho tan benetlco como que cada alumno pase una hora a la seman a asistiendo a pequenos en la guardeda local.

que siempre llevaba al resultado COlTecto. MezcIados entre estos problemas, habia Olros que podian ser resueltos con una formula mas simple pero, en general, los sujetos seguian utilizando la primera y, cuando se les sei1.alo la posibilidad de una solucion mas sencilla, algunos lIegaron a descubrirla, si bien la mayoria persistio en la formula original. Esta investigacion muestra que cuando los alumnos no entienden un fenomeno, aplican a cie­gas un algoritmo conocido y no compl'enden que hay metod os mas faciles.

La teoria de la Gestalt era estimulante pero dio lugal' a muy poca investigacion y no se convirtio en una teoda del aprendizaje importante. EI ascenso del conductismo en los Estados Unidos lIevo a estigmatizar a esa teoria como no objetiva. Los conductistas ar­gumentaban que la pSicologia consiste en el estudio del comportamiento , no de la mente. La corriente de la Gestalt es importante pOl'que puso en tela de juicio los supuestos basi­cos de las primeras teorias psicologicas y ofrecio Olra manera de en tender la conducta. Es interesante observar, como haremos mas adelante, que sus principios de la organizacion y la significancia han reaparecido en muchas teorias contemporaneas del aprendizaje.

Conductismo propositivo

Otra orientacion que impugno algunos de los supuestos de las e ntonces prevalecientes teorias del condicionamiento fue e l conductismo propositivo, la postura teo rica de Edward C. Tolman (1886-1959). Tolman nacio en West Newton, Mass., recibio su titulo de licencia­tura del Instituto Tecnologico de Massachusetts en 1911 y su doctorado en psicologia de Harvard en 1915. Tuvo un puesto como profesor en la Northwestern University y despues se incorporo a la facultad en la Universidad de California en Berkeley

Panorama hist6ricu 59

La teoria del aprendizaje de 1blman est<l explicada a fondo en su obra fundamental Purposive Behavior in Animals and Men (1932). Ademas, muchos de sus articulos fue­ron compilados en un libro (Tolman, 1951) y, poco antes de su muerte , publico Oblman, 1959) una amplia declaracion de su postura. Uno de los mejores resumenes de su teoria se encuentra en MacCorquodale y Meehl (1954). Como persona, Iblman era pacifista y expreso su disgusto por la guerra en un breve volumen, Drives Toward War (1942), que , a despecho de su titulo, trata sobre todo de aprendizaje y motivacion.

Conducta molar AI igual que la mayorfa de los psicologos de su tiempo, Tolman se educo en el conductismo. Sus experimentos recuerdan los de teo ric os como Thorndike y Skinner (vease el capitulo 3) porque se ocupan de las respuestas a los estimulos en diver­sas condiciones ambientales. AI mismo tiempo, estaba muy influido por el trabajo de los psi co logos de la Gestalt, en particular los experimentos de solucion de problemas de Kohler. Discrepaba con los conductistas en torno a su definicion molecular del comportamiento como series de conexiones entre estimulo y respuesta, yen su concentracion en las accio­nes discretas. ArgDia que las teorias del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje pOl-que este es mas que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estimu­los. Tolman recomendaba atender a la conducta molar: una larga secuencia de comporta­mientos orientados a un objetivo. EI comportamiento es mas que la suma de sus partes; es un fenomeno que merece ser estudiado por derecho propio (1932):

Sostendremos c. .. ) que los "actos-conducta", aunque sin duda en total correspondencia biunivoca con los hechos moleculares de la fisica y la fisiologia en que se fundan, poseen, como totalidades "molares", ciertas propiedades nuevas que les pertenecen; y que son elias, las propiedades molares de los actos-conducta, el primero de nuestros objetos de interes como psic610gos. (p. 7)

SegLIl1 10lman (1932), los siguientes son ejemplos de conductas molares:

La rata que recorre un laberinto, el gato que se escapa de una caja problema ( ... ) el psic610-go que recita una !ista de silabas sin sentido; mi amigo y yo contandonos nuestros pensares y sentires: estas son conductas (qua rnolares). (p. 8)

Comportamiento orientado a objetivos EI aspecto "propositivo" de la teorla de Tolman se refiere a su creencia en que la conducta se orienta hacia su objetivo: "EI comportamien­to ( ... ) siempre parece tener el caracter de dirigirse 0 provenir de un objetivo especifico, de una situacion meta" (Tolman, 1932, p . 10), yexplica:

La conducta de la rata de "recorrer ellaberinto" tiene como su primera y quiza mas palma­ria caracteristica el hecho de que es una busca de a!imento, asi como el rasgo mas senalado del comportamiento del gatito de Thorndike al abrir la caja problema es que trata de esca­par del confinamiento de la caja 0, si se prefiere, la busqueda de la !ibertad del exterior. 0, de nuevo, el proceder del psic610go que recita silabas sin sentido en ellaboratorio tiene como su primera peculiaridad el hecho de que es una busca de (digamos) "un ofrecimien­to de otra universidad". 0, en fin, el cotilleo de mi amigo y yo lIeva como primera caracte­ristica patente una serie de congratulaciones por tales 0 cuales deferencias mutuas para fururos comportamientos. (p. 10)

Los estimulos del medio (por ejemplo, objetos, rutas) son medios para alcanzar metas y no pueden ser estudiados aisladamente, sino que hay que examinar secuencias completas

60 Capitulo 2

de conductas para entender por que la gente se empefia en ciertas acciones. Los alumnos de preparatoria cuya meta es ingresar a una universidad de prestigio estudian duro sus clases; y si los investigadores se concentran solo en e l acto de estudiar, se les escapa el prop6sito de la conducta: ellos no estudian porque hayan sido reforzados para hacerlo , sino como forma de alcanzar metas intermedias (el aprendizaje, las mejores calificacio­nes) que, a su vez, aumentan la posibilidad de ser aceptados en la universidad.

Como el comportamiento es propositivo, es tambien cognoscitivo. "Y esas intencio­nes y esas cogniciones son evidentes ( ... ) tanto cuando esa conducta sea la de una rata como cuando sea la de un ser humano" (Tolman, 1932, p. 12). La propuesta de Tolman de que las ratas y otros animales inferiores persiguen fines y tienen cogniciones no fue bien recibida por los conductistas. Tolman calificaba su empleo de los terminos "proposito" y "cognici6n" sefialando que estan definidos objetivamente. La conducta de hombres y ani­males esta orientada a sus objetivos: los organismos actuan "como si" persiguieran una meta y "como si" hubieran elegido los medios para alcanzarla. Aunque Tolman fue alinea­do entre los conductistas, rebas6 las meras asoriaciones entre estimulo y respuesta para examinar los mecanismos cognoscitivos que las rigen.

Aprendizaje de expectativas Tolman (1949) indico seis clases de aprendizaje, de los cuales uno de los mas importantes es la expectativa de campo, definida como "un deter­minante cognoscitivo inmanente suscitado por estimulos actual mente presentes" (Tolman, 1932, p. 444). Las expectativas atafien a las relaciones entre estimulos (Sl-S2) 0 entre estimulo, respuesta y estimulo (Sl-R-S2). Las primeras conciernen a que estimulo es mas probable que siga a cual; por ejemplo, el sonido del trueno sigue al relampago. En las relaciones de tres terminos, la gente adopta la creencia de que cierta respuesta a un estimu-10 produce cierto resultado. Si el objetivo es trepar al tejado (S2), la vista de la escalera (Sl) llevaria a pensar: "si la apoyo contra la casa (R), podre subir al tejado". Esto se parece ala contingencia de tres terminos (vease el capitulo 3) de Skinner (1953), excepto porque Tolman concebia esta relacion como reflejo de una expectativa cognoscitiva.

Las expectativas se adquieren de la experiencia con los acontecimientos del entorno; se forman por la simple contigliidad de estimulos y respuestas. Su importancia estriba en que ayudan a que la gente alcance sus metas. Tolman postulaba que las personas se for­man mapas cognoscitivos, 0 internos, con las expectativas de que acciones son precisas para lograr sus fines. Los individuos siguen las sefiales hacia la meta; aprenden significa­dos antes que respuestas separadas; se sirven de sus mapas cognoscitivos para decldir el mejor curso de accion para alcanzar sus objetivos.

Tolman probo sus ideas en una ingeniosa serie de experimentos (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946a, 1946b). En un estudio, se entrenaron ratas para que corrieran en un dis po­sitivo, como muestra la figura 2.4 (Iaberinto 1). Enseguida, la instalacion fue cambiada pOI' otra en la cualla via original estaba obstaculizada. Las teorias del condicionamiento predi­cen que los animales escogeran una ruta parecida a la primera, como se aprecia en la figura 2.4 (Iaberinto 2a). Sorprendentemente, las ratas elegian mas a menudo la que se­guia la direccion en la que habian encontrado el alimento, como 10 ilustra ellaberinto 2b. Estos resultados respaldan la idea de que los animales se formaban un mapa cognoscitivo de la localizacion del alimento y respondian basados en el, antes que en sus respuestas previas a los estimulos.

Panorama h istll rico 61

Figura 2.4

Disposici6n experimental para estu­cliar el aprendizaje de expectativas

Laberinto 1: entrenamiento

fuente: Adaprado de Tolman, E. c. , Ritchie, B. F. Y Kalish , D., "Studies in Spatial Learning", en}ournal of Experi­mental Psychology, 36, 1946, pp. 13-24

Laberinto 2a: Resultado esperado (conducta de estimulo

~'P"~@

~ Laberinto 2b: Resultado real (aprendizaje "del lugar")

Aprendizaje latente Los experimentos sobre el aprendizaje latente brindaron eviden­cias adicionales en apoyo del mapa cognoscitivo. EI aprendizaje latente ocurre en au sen­cia de una meta 0 de un refuerzo, 10 que contradice la noci6n conductista de que el apren­dizaje consiste en el cambio de conducta por medio de la practica reforzada.

Tolman y Honzik (1930) permitieron que dos grupos de ratas erraran por un laberinto durante 10 ocasiones. Dentro de este, uno fue alimentado siempre, mientras que el otro no recibi6 comida en absoluto. Las ratas del primer grupo redujeron con rapidez el tiem­po y los errores de recorrido, en tanto que los de las otras se mantuvieron elevados. A partir del undecimo intento, algunas de las ratas del segundo grupo recibieron comida par recorrer ellaberinto, y tanto sus tiempos como sus errores descendieron rapidamen­te a los niveles de las otras. Por su parte, las tasas de las ratas que fueron mantenidas sin

62

RESUMEN

Capitulo 2

refuerzo no cambiaron. Los anfmales del segundo grupo habian aprenclido las caracteris­ticas clellaberinto mientras discurrian por el sin refuerzo. Cuanclo algunas fueron ali men­tadas, se despleg6 con presteza el aprendizaje latente.

La investigaci6n de Tolman demostr6 que el aprendizaje puecle ocurrir aun si no se manifies ta la cond ucta en el momento de adquirirlo. Esta distinci6n entre el aprendizaje y la ejecuci6n de los comportamientos aprendiclos es capital en las corrientes contempora­neas y esta particularmente bien expresado en la teo ria de la cognici6n social de Bandura (capitulo 4). Mas aun, Tolman evidenci6 que el refuerzo no fortalece las conexiones entre estimulo y respuesta ni modela las conductas, sino que sirve para motivarlas. En pocas palabras, el refuerzo influye en el desempeno antes que en el aprendizaje.

El desarrollo sistematico de las teodas del aprendizaje comenz6 con el siglo xx. El estructuralismo y el funcionalismo fueron activas escuelas de pensamiento, pero sufrie­ron problemas que limitaron su aplicaci6n extensa en la pSicologia. En tanto los te6ricos se esforzaban por establecer la pSicologia como ciencia, procuraban definir un objeto de estudio y una metodologia apropiada. Encabezado por Watson y otros, el movimiento conductista, que dirigi6 sus investigaciones al comportamiento observable, gan6 relevancia.

Las teodas de Thorndike, Pavlov, Watson , Guthrie y Hull son de importancia hist6rica. Aunque difieren, todas yen el aprendizaje como el proceso de formar asociaciones entre estimulos y respuestas. Thorndike creia que las respuestas a los estimulos se fortalecen si las siguen consecuencias satisfactorias. Pavlov demostr6 experimentalmente la manera de condicionar los estill1ulos para que causen respuestas por medio del apareamiento con estimulos incondicionados. Watson pensaba que el modelo de Pavlov podda extenderse a diversas formas de aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Guthrie postulaba que la relaci6n de contigiiidad e ntre estimulo y respuesta establece su apareamiento. Hull afir­maba que la conducta es una funci6n compleja del impulso, la fuerza del habito, la inhibi­ci6n y otras variables, y que el aprendizaje ocurre cuando se refuerzan las respuestas.

Contra eI tel6n de fondo de las teorias del condicionamiento, hubo algunos intentos precoces por incorporar principios cognoscitivos en la consideraci6n del aprendizaje y el comportamiento. La pSicologia de la Gestalt era al principio una teoria de la percepci6n. Segun su punto de vista, el aprendizaje es un fen6meno cognoscitivo que atane a la per­cepci6n de personas, cosas y acontecimientos de diferente manera. La percepci6n es significativa, y buena parte del aprendizaje consiste en el establecimiento de relaciones significativas entre acontecimientos. Tolman abogaba por concentrarse en el comporta­miento molar, es decir, en largas secuencias de conductas orientadas hacia un objetivo. El suyo era un conductismo propositivo pOl-que se dirigia a la conducta observable y postu­laba que hombres y animales forman mapas cognoscitivos y operan como si tuvieran ex­pectativas y metas.

Aunque las teorias de este capitulo han dejado de ser viables en su forma original, muchos de sus principios son patentes en las teodas actuales del aprendizaje. Estas co­rrientes hist6ricas, junto con las investigaciones que las generaron, colaboraron en el esta­blecimiento de la psicologia como ciencia y del aprendizaje como area de estudio .