Tese de Doutorado (VERSÃO FINAL)

7/16/2019 Tese de Doutorado (VERSO FINAL)

1/174

0

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC/SP

Harryson Jnio Lessa Gonalves

AEDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

DOUTORADO EM EDUCAO MATEMTICA

So Paulo

2012


2/174

1

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC/SP

Harryson Jnio Lessa Gonalves

AEDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia

parcial para obteno do ttulo de DOUTOR EM

EDUCA O MATEMTICA , sob a orientao da

Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires.

So Paulo

2012


3/174

2

Banca Examinadora


4/174

3

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial

desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrnicos.

Assinatura: __________________________ Local e data: _________________________


5/174

4

Dedico essa tese

a Deus e aos invisveis que me

acompanham, protegem e iluminam.


6/174

5

AGRADECIMENTO

Inicialmente, minha querida orientadora, profa Clia, pela acolhida.

Aos membros das bancas de qualificao e de defesa: Snia Igliori, Ivani Fazenda,

Edda Curi, Vincio de Macedo Santos, Armando Traldi Jnior, Benedito Antnio da Silva e

Antonio Vicente Marafioti Garnicapelos comentrios e sugestes.

Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horciopor terem sempre

me apoiado.

Aos meus admirveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson,

Luciana, Antnio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo,

Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antnio, Karine, Kiko, Leo, Cssia, Clara, Maria

do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antnio e Antnia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto,

Claupor sempre estar presente.

Aos meus amigos do doutorado: Mrcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrcia,

Grcia, Gilson, Geraldo Eustquio e Orqudeapor terem contribudo com meu aprendizado

e me dado fora para prosseguir.

minha grande amiga Ana Cldina por ter contribudo e norteado a construo do

trabalho.

Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrcia Dubeux e Soraya Queiroz pelas

revises e sugestes.

Ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo. Em especial, aos admirveis professores: Cristina

Maranho, Brolezzi, Cileda, Saddo, Benedito, Fumi e Sandra.


7/174

6

Ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo, pela

compreenso e colaborao. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara,

Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabola.

Aos colegas dos grupos de pesquisa Organizao e Desenvolvimento Curricular e

Formao de Professores e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade

(GEPI).

A todos que de alguma forma contriburam com este trabalho.

Por fim, a CAPES, pelo apoio financeiro prestado a este trabalho.


8/174

7

Sonhar o sonho impossvel,

Sofrer a angstia implacvel,

Pisar onde os bravos no ousam,

Reparar o mal irreparvel,

Amar um amor casto distncia,

Enfrentar o inimigo invencvel,

Tentar quando as foras se esvaem,

Alcanar a estrela inatingvel:

Essa a minha busca.

Dom Quixote

(Miguel de Cervantes)


9/174

8

RESUMO

A presente tese tem como temtica o ensino da Matemtica na Educao Profissional Tcnicade Nvel Mdio (EPTNM) integrada ao Ensino Mdio. O estudo teve como motivao oproblema: como se configura a Matemtica em currculos de EPTNM, considerando ainterdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessrios para viabilizar odesenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir da, delineou-se como objetivogeral contribuir para a compreenso do papel e das potencialidades da Matemtica naformao dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Mdio, considerando aspectosformativos inerentes laboralidade e formao geral de nvel mdio. Para tanto, ainvestigao foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, comanlises de documentos. O estudo apresenta marcos histricos da Educao Profissionalbrasileira que remetem busca pela identidade deste tipo de formao, bem como dispe deencontros e desencontros dessa formao laboral com o Ensino Mdio. Apresenta ainda umaanlise descritiva de currculos prescritos de EPTNM, bem como de currculos moldados porprofessores materializados em projetos pedaggicos de cursos tcnicos integrados doInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). Observou-se certadificuldade de se viabilizar uma integralizao da formao profissional tcnica com o EnsinoMdio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadorada referida integralizao, tendo como premissa a organizao coletiva e colaborativa dotrabalho pedaggico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausncia deorientaes especficas referentes ao ensino da Matemtica, norteadora da ao docente e quenos motivou a modelagem como estratgia de ensino de Matemtica que possibilita umaabordagem interdisciplinar com outras reas do conhecimento e contextualizada com arealidade do mundo do trabalho.

Palavras-chave: educao profissional, matemtica, interdisciplinaridade, currculo, ensinomdio.


10/174

9

ABSTRACT

The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical ProfessionalEducation incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question:how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity asone of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in thisteaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to thecomprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the studentsfrom TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education ofHigh School level. For that, the investigation was developed through a qualitative researchapproach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilianprofessional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as

well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It

still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well ascurriculums prepared by teachers materialized as pedagogical projects of technicalprofessional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de So Paulo (IFSP). Its observed a certain difficulty of making feasible anincorporation of technical professional education with High School. This way, the presentstudy defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having aspremise the collective e collaborative organization of the schools pedagogical work. In theanalyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematicsteaching, that is the north of the teachers action and that motivated us the outline as thestrategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach withother areas of knowledge and contextualized with the world of work.

Key-words: professional education, Mathematics, interdisciplinarity, curriculum, High School.


11/174

10

RESUMEN

Esta tsis tiene como tema la enseanza de la Matemtica en la Educacin TcnicoProfesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene comomotivacin un problema de investigacin: cmo configurar la Matemtica en los planes deEPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectoresnecesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educacin?Despus de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensin de lafuncin y el potencial de la Matemtica en la formacin de los estudiantes de la EPTNMintegrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formacin relacionados con eltrabajo y la formacin general de nivel mdio. Para este fin, la investigacin se desarroll atravs de un enfoque de investigacin cualitativa, con un anlisis de documentos. El estudiopresenta puntos de referencia sobre la Educacin Profesional brasilea que se refieren a la

bsqueda de la identidad de este tipo de formacin, y tiene similitudes y diferencias em laformacin de trabajos para la escuela secundaria. Tambin presenta un anlisis descriptivo decurrculos prescritos de la EPTNM, as como un plan de estudios conformado por losprofesores materializados en proyectos educativos de cursos tcnicos integrados delInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). Hubo algunadificultad en lograr una integracin de la formacin profesional tcnica a la escuela secundaria.Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago,teniendo como premisa la organizacin colectiva y el trabajo colaborativo de la enseanza enla escuela. En nuestros documentos analizados se observ la ausencia de directrices especficasrelacionadas con la enseanza de la Matemtica, enseando y guiando a la accin docente yque motiv a utilizar como estrategia de enseanza de la Matemtica que permite un enfoque

interdisciplinario con otras reas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugarde trabajo.

Palabras clave: educacin profesional, la matemtica, interdisciplinariedad, plan de estudios, laescuela secundaria.


12/174

11

LISTA DE ILUSTRAO

ILUSTRAO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E

TECNOLOGIA DE SO PAULO 107

ILUSTRAO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR 127

ILUSTRAO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE 133

ILUSTRAO 6 - TRANSDISCIPLINARIDADE 134


13/174

12

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - ORGANIZAO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES 47

QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA 51

QUADRO 3 - ORGANIZAO DO ENSINO INDUSTRIAL 51

QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIALCURSOS ORDINRIOS 52

QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIALCURSOS EXTRAORDINRIOS 52

QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL 52

QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TCNICA NACIONAL 53

QUADRO 8 - ESCOLAS TCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS 54

QUADRO 9 - ORGANIZAO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS 55

QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL 55

QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDRIO 56

QUADRO 12 - ORGANIZAO CURRICULAR DO 2O CICLO 57

QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO 67

QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIO

CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS 94

QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIO

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 95

QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIOCINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 95

QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES 102

QUADRO 18 - TCNICO EM ELETRNICA 112

QUADRO 19: TCNICO EM ELETROTCNICA 113

QUADRO 20 - TCNICO EM INFORMTICA 113

QUADRO 21 - TCNICO EM MECNICA 114


14/174

13

QUADRO 22 - TCNICO EM QUALIDADE 115

QUADRO 23 - CONTEDOS DE MATEMTICA E MATEMTICA APLICADA 118


15/174

14

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIO DO NMERO DE ESTABELECIMENTOS

INDUSTRIAIS, DE OPERRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE

APRENDIZES ARTFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAO 45

TABELA 2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES 77


16/174

15

LISTA DE SIGLAS

1.

AIAto(s) Institucional(is)2. AIDAgency for International Develop3. BIDBanco Interamericano de Desenvolvimento4. BRICSBloco econmico de pases em desenvolvimento (Brasil, Rssia, ndia, China

e frica do Sul)

5. CAPESCoordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior6. CEBCmara de Educao Bsica7. CEFETCentro Federal de Educao Tecnolgica8. CEFETSPCentro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo9. CERICentro para Pesquisa e Inovao do Ensino10.CFEConselho Federal de Educao11.

CNCTCatlogo Nacional dos Cursos Tcnicos

12.CNIConfederao Nacional da Indstria13.DCNEMDiretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio14.DNEPTDiretrizes Nacionais da Educao Profissional Tcnica15.EEIEstao Espacial Internacional16.EJA - Educao de Jovens e Adultos17.ENEMEncontro Nacional de Educao Matemtica18.EPTNMEducao Profissional Tcnica de Nvel Mdio19.E-TEC BRASILEscola Tcnica do Brasil20.FATFundo de Amparo do Trabalhador21.FHCFernando Henrique Cardoso22.

GEIAGrupo Executivo da Industrial Automobilstica


17/174

16

23.GEICONGrupo Executivo da Indstria de Construo Naval24.IFSPInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo25.JKJuscelino Kubitschek26.LDBLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional27.MECMinistrio da Educao28.MMMMovimento da Matemtica Moderna29.MTbMinistrio do Trabalho e do Emprego30.OCDEOrganizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico31.

PACPrograma Nacional de Crescimento

32.PCBPartido Comunista Brasileiro33.PCN+ - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Mais34.PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio35.PIBProduto Interno Bruto36.PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos

37.PROEPPrograma de Expanso da Educao Profissional38.PROJOVEMPrograma Nacional de Incluso de Jovens39.PSDPartido Social Democrtico40.PTBPartido Trabalhista Brasileiro41.

RFEPCTRede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica

42.SENAIServio Nacional de Aprendizagem Industrial43.SUDENESuperintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste44.THATrajetria Hipottica de Aprendizagem45.DNUnio Democrtica Nacional46.UNESCOOrganizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura


18/174

17

SUMRIO

INTRODUO 20

1. Justificativa para Escolha do Tema 202. Insero no Grupo de Pesquisa 223. Construo do Projeto 244. Objetivos 265. Consideraes Relativas Metodologia 276. Estrutura do Trabalho 30

CAPTULO 1: MARCAS DA TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO

BRASIL 33

1. Perspectivas Iniciais 332. Escola de Aprendizes Artfices 423. Liceus Profissionais 494. Reforma Capanema 50

4.1 Ensino Industrial 514.2 Ensino Comercial 544.3 Ensino Secundrio 56

5. Da Era JK Ditadura Militar 596. Criao do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica 667. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal 698. Demanda por Educao Profissional no Contexto de Crescimento Econmico do

Brasil 70

10 Consideraes 78CAPTULO 2: CURRCULOS PRESCRITOS DE EDUCAO PROFISSIONAL

TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO 81

1. Contexto da Educao Profissional na Estrutura da Educao Brasileira 822. Diretrizes Curriculares Nacionais 85

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica 852.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 89

2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia 92


19/174

18

2.2.2 Contextualizao 93

2.2.3 Interdisciplinaridade 93

3. Parmetros Curriculares Nacionais 964. Consideraes 103

CAPTULO 3: CURRCULOS MOLDADOS DE EDUCAO PROFISSIONAL

TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO 106

1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo 1062. Justificativa de Oferta dos Cursos 1093. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos 1114. O Desenvolvimento Curricular e a Matemtica nos PPC 1175. Consideraes 119

CAPTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMTICA

NA EDUCAO PROFISSIONAL 122

1. Uma Nova Racionalidade 1222. Uma Dificuldade 1283. Aproximaes Conceituais 1304. Interdisciplinaridade e Educao Matemtica: Alguns Estudos 1395. Interdisciplinaridade e Educao Matemtica: Uma Proposta 1466. Consideraes 151

CONSIDERAES FINAIS 154

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 158

ANEXOS 165

APNDICE 173


20/174

19

INTRODUO

No h receitas j prontas para servir

em todas as circunstncias, mas existemideias, experincias e inovaes que podemser utilizadas com a condio de queaprendamos a escutar e a refletir juntos.

Kochiro Matsuura(Diretor Geral da Unesco 1999-2009)


21/174

20

INTRODUO

sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a rea de Educao Matemtica ao

debruar-se sobre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (EPTNM)

analisando o ensino de Matemtica nessa modalidade, entendendo-se que a temtica

relevante e que h poucos estudos a ela direcionados.

1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA

O Ministrio da Educao divulgou que, segundo o Censo Escolar de 20101, as

matrculas na Educao Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o pas

tinha 1,1 milho de jovens na educao profissional, enquanto em 2002 esses somavam

652.073. No mesmo perodo, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e

Tecnolgica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento

de 114%. A trajetria de expanso da Educao Profissional tambm pode ser vista entre 2007

e 2010. Em 2007, as matrculas eram 780.162; ao alcanar 1.140.388, nesse ano, o crescimento

foi de 46% no intervalo.

Mesmo assim, notcias frequentemente divulgadas na mdia apontam a falta deprofissionais habilitados em vrias reas de atuao como um obstculo para as empresas.

Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederao Nacional da Indstria (CNI)

com 1,6 mil empresas de todo o pas2. Os resultados apontaram que, de cada dez indstrias,

sete esto com problemas para conseguir mo de obra qualificada. Em muitos casos, o que

acontece que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova

mquina ou a um processo de produo mais moderno. O problema ocorre em todos os

setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador,

desde o operador de mquina, at tcnicos e pessoas com nvel superior. Cursos de

treinamento dentro da fbrica so a principal medida que as indstrias esto adotando para

contornar o problema, mas os resultados esto demorando a aparecer. E, segundo os

empresrios que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a

indstria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema est na

1 Dados coletados do Resumo Tcnico do Censo Escolar 2010, disponvel no stio do Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) - .2 Sondagem Especial da CNI disponvel no Disponvel em: .Acesso em: 14 jun. 2011a.

E


22/174

21

baixa qualidade da Educao Bsica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua

vida profissional.

Nesse contexto, o ensino que a Matemtica deve promover em cursos de educao

profissional, visando a garantir seus parmetros de qualidade, um campo de pesquisa

fecundo para educadores matemticos. No entanto, no mbito da pesquisa em Educao

Matemtica, quando se busca trabalhos que a discutam, a temtica praticamente inexplorada.

H que se ressaltar que, no mbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Profissional de Nvel Tcnico, institudas pela Resoluo CEB n o 4, de 8 de

dezembro de 1999, so bastante gerais e no tiveram a repercusso nem o debate necessrio

para sua implementao. Destacamos alguns artigos dessa Resoluo, para salientar aspectos

que discutiremos mais adiante:

Art. 3 So princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico osenunciados no artigo 3 da LDB, mais os seguintes:

I - independncia e articulao com o Ensino Mdio;II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos;III - desenvolvimento de competncias para a laborabilidade;IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;

V - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso;VI - atualizao permanente dos cursos e currculos;VII - autonomia da escola em seu projeto pedaggico.

Art. 4 So critrios para a organizao e o planejamento de cursos:

I - atendimento s demandas dos cidados, do mercado e da sociedade;II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidadeinstitucional da escola ou da rede de ensino.

(...)Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articulare colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para odesempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional,considerada a natureza do trabalho, so as:

I - competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e mdio;II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea;III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao.

(BRASIL, 1998, paginao irregulargrifos nossos)

Na trajetria profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educao

Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Tcnico em Assuntos

Educacionais (TAE)3 no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo

(IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedaggicos dos

cursos oferecidos na Instituio.

3 So atribuies do Tcnico em Assuntos Educacionais coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientao,supervisionando e avaliando estas atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo.Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extenso. (GONALVES; ABENSUR; QUEIROZ, 2009, p. 11)


23/174

22

Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua

expanso, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, os Centros

Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), as Escolas Agrotcnicas, as Escolas Tcnicas

Federais e parte das escolas tcnicas vinculadas s universidades se uniram para formar os

Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38

Institutos Federais presentes em todas as unidades da federao.

Os Institutos Federais so instituies de Educao Bsica e Superior, pluricurriculares

e multicampi, especializados na oferta de Educao Profissional e Tecnolgica nas diferentes

modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos

com as suas prticas pedaggicas. Esses, no desenvolvimento de sua ao acadmica, devero

garantir um mnimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na

forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o pblico daEducao de Jovens e Adultos.

A partir desta trajetria profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de

currculos dos cursos e de orientaes curriculares, surgem algumas inquietaes inerentes ao

papel da Matemtica na organizao curricular dos cursos visando formao de profissionais

para o mundo do trabalho. Outros fatores, que sero tambm discutidos ao longo do trabalho,

foram predominantes para a elaborao e delineamento do problema de pesquisa.

Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currculo de Matemticana Educao Profissional e Tecnolgica assim, que nasce e se situa nosso interesse de

pesquisa.

2. INSERO NO GRUPO DE PESQUISA

Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemtica e

Formao de Professores 4 da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), mais

especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construo de trajetrias hipotticas de

aprendizagem e implementao de inovaes curriculares em Matemtica no Ensino Mdio , que visa a

desenvolver estudos e propostas de apoio inovao curricular na rea de Matemtica para o

Ensino Mdio.

Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos5

pesquisar fundamentos tericos sobre diferentes aspectos dos currculos de matemtica, tais

4 Que tem como lder a Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires.5 Doutorandos e seus temas: Mrcio Antonio da Silva: Currculos de Matemtica no Ensino Mdio: estabelecendo critrios para escolha eorganizao de contedos;Harryson Jnio Lessa Gonalves:A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino da Matemtica;
http://abredetalhegrupo%28%270071708z9lu2bn%27%29/http://abredetalhegrupo%28%270071708z9lu2bn%27%29/https://webmail.pucsp.br/webmail/imp/message.php?mailbox=**search&thismailbox=INBOX&index=8442https://webmail.pucsp.br/webmail/imp/message.php?mailbox=**search&thismailbox=INBOX&index=8442http://abredetalhegrupo%28%270071708z9lu2bn%27%29/http://abredetalhegrupo%28%270071708z9lu2bn%27%29/


24/174

23

como: polarizao entre aplicaes prticas e especulaes tericas, contextualizao,

interdisciplinaridade, caracterizao histrica dos currculos de Matemtica. Este trabalho

dedica-se ao estudo de critrios para escolha e organizao de contedos.

O objetivo das dissertaes de mestrado6 do grupo o de construir, discutir e avaliar

Trajetrias Hipotticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do

Ensino Mdio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as

THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemticas que

utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de

hipteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resoluo

de problemas, investigao, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicaes de

conceitos e procedimentos matemticos a situaes do cotidiano em diversas reas de

conhecimento, conforme prescries curriculares atuais.Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser

discutido a reflexo sobre as proposies das prprias finalidades do Ensino Mdio, no que

se refere, por um lado, a preparao bsica para o trabalho e a compreenso dos

fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, por outro lado , o

aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996, pp.13-

14). O autor reflete:

Em uma apreciao inicial sobre estas palavras, compreendemos que so objetivosamplos, porm distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para otrabalho, o que pode significar apenas o domnio de conjuntos de aes mecnicas erepetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado prope odesenvolvimento da formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico,trazendo indcios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupao, no s doEnsino Mdio, mas como de toda a Educao: promover a reflexo crtica arespeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construo deuma sociedade mais justa e igualitria em oportunidades e condies mnimas parauma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos cientficos e

reflexivos no currculo de Matemtica representa um desafio eminente e um claroobjetivo ao refletirmos sobre critrios para escolha e organizao de contedos.(SILVA, 2009, p.15)

Mrcia Maioli: Contextualizao no Currculo de Matemtica de Ensino Mdio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetria histrica doslivros didticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Mdio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currculos deMatemtica do Ensino Mdio, no perodo de 1930 a 1960.6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funes exponenciais; Amrico Augusto Barbosa: Funes trigonomtricas;Ana Lcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti:Estatstica; Maria de Ftima Aleixo de Luna:Geometria Plana; Jos Manoel Vitolo: Variao de Grandezas e funes, funes polinomiais do 1 grau e funes constantes; MrciaAparecida Nunes Mesquita: Funes polinomiais do segundo grau; Patrick Oliveira de Lima: Funes logartmicas; Vivaldo de SouzaBartolomeu: Dos nmeros naturais aos nmeros reais; Denlson Gonalves Pereira: Geometria Analtica; Rubens de Souza CabralJunior: Combinatria e probabilidade; Alan de Carlo Antonio Silva: Sistemas de Inequaes.


25/174

24

De nossa parte, estudando a Educao Profissional e o ensino de Matemtica,

pretendemos dar nossa contribuio produo de conhecimentos desse grupo. A seguir,

apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigao.

3. CONSTRUO DO PROJETO

A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que

apresentam diretrizes para o Ensino Mdio em geral e os que abordam os currculos de

Matemtica, algumas questes foram aparecendo:

O que significa o princpio norteador independncia e articulao com o EnsinoMdio proposto para a Educao Profissional? De que formas a Educao

Profissional e o Ensino Mdio regular se aproximaram/distanciaram na

histria da Educao Brasileira?

Que possveis motivaes justificam a presena, dentre os princpios norteadores,dos termos interdisciplinaridade e contextualizao? Que desafios esses princpios

trazem para os educadores matemticos que atuam na Educao Profissional de

nvel tcnico?

Que se pode fazer para atender, no caso especfico da Matemtica,simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competncias requeridas pela

Educao Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competncias

bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e Mdio; competncias profissionais

gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; competncias profissionais especficas

de cada qualificao ou habilitao?

Como professores de Matemtica que podem atuar na Educao Profissional denvel tcnico, egressos de cursos de licenciatura que no os preparam para atuar

nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prtica

docente?

Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os

objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterizao do problema de pesquisa, a busca

de informaes sobre o campo em que a temtica se situa e o foco a ser dado ao trabalho.

Inicialmente, fomos buscar informaes sobre a Educao Profissional no Brasil,

tendo como principal objetivo a anlise de seus conflitos, contradies, interaes e


26/174

25

articulaes com a Educao Bsica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histrica, queria-se,

ainda, olhar para orientaes curriculares de Matemtica no Brasil, para levantar hipteses

sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educao

Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que

ainda so pouco estudados na rea de Educao Matemtica.

A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da

Educao Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os

principais marcos histricos e conceituais que contriburam para sua constituio.

No entanto, a caracterizao do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho

ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexes sobre o tema, comeou-se a construir

algumas hipteses que viriam a nortear a pesquisa:

I. O Ensino Mdio no Brasil carece de identidade prpria. Busca a formao cidad,a formao tcnica, a formao para estudos posteriores. Esse fato interfere no

processo de organizao e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em

particular, no de disciplinas especficas como a Matemtica. No caso da Educao

Profissional tcnica, em que se procura independncia e articulao com o

Ensino Mdio h um grande desafio para a constituio de um projeto curricular.II. Se para o Ensino Mdio regular as finalidades de grande parte dos temas

matemticos abordados so pouco discutidas, provavelmente esse mesmo

problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em

competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e Mdio, sem

explicitar do que se trata, levando pressuposio de que o currculo de

Matemtica na EPTNM o mesmo dos cursos regulares.

III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currculo, h estudos quemostram a necessidade de compreender a disciplina Matemtica e como ela se

localizava em relao s outras disciplinas. Talvez seja essa considerao que

motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e

contextualizao citadas como princpios para a EPTNM.

IV.A adoo de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporao nos projetoscurriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de

conhecimentos e concepes dos professores, assim, fundamental conhec-los.


27/174

26

Deste modo, chega-se a algumas questes norteadoras do trabalho:

Que elementos constituem a identidade da Educao Profissional brasileira, quedesencontros e encontros ela tem com a Educao Bsica, considerando-se

aspectos histricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares

no Brasil?

Que preceitos e perspectivas orientam a educao matemtica a ser oferecida aosalunos da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, seja em

termos de currculos prescritos ou em termos de currculos moldados por

professores?

De que forma a adoo de uma perspectiva de organizao curricularinterdisciplinar pode contribuir para constituio de aprendizagens mais

significativas dos contedos matemticos nessa modalidade de ensino?

Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa:

Como se configura a Matemtica em currculos de EPTNM, considerando a

interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessrios para viabilizar o

desenvolvimento curricular neste segmento de ensino?

4. OBJETIVOS

Esse problema de pesquisa levou aproximao do objetivo geral da pesquisa.

Entende-se que a Matemtica na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas

realizadas nos campos da Educao e Educao Matemtica, proporcionando um novo

significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da

comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade.

Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva:

Contribuir para a compreenso do papel e das potencialidades da Matemtica na formao dos alunos da

Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, considerando aspectos formativos inerentes

laboralidade e formao geral de nvel mdio.

No se trata de constituir prescries, definindo o que deve ou no ser ensinado, omodo de ensinar, mas sim contribuir com a produo do conhecimento cientfico, bem como


28/174

27

com a implementao e/ou consolidao de aes pedaggicas e das prticas educativas na

EPTNM diante o ensino da Matemtica.

Assim, formulamos os seguintes objetivos:

Analisar marcas e trajetrias da Educao Profissional no Brasil, desde suasprimeiras organizaes at o momento atual, destacando sua marcante presena no

contexto educacional brasileiro neste incio de milnio.

Identificar caractersticas dos currculos prescritos para a EPTNM integrada aoEnsino Mdio, tanto em propostas gerais com em propostas especficas de

Matemtica, avaliando significados atribudos Matemtica na organizao desses

currculos.

Discutir a compreenso presentes em currculos de EPTNM sobreinterdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currculo para

EPTNM.

5. CONSIDERAES RELATIVAS METODOLOGIA

Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de

construo e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definio dos mtodose procedimentos de apreenso da realidade a ser investigada que visa garantir a elaborao

cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o

caminho e o instrumental prprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepes

tericas, tcnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador.

O presente trabalho de pesquisa estar guiado pelos seguintes princpios que norteiam

o trabalho acadmico e que independem da orientao metodolgica (SEVERINO, 2007):

PESSOALIDADEA escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realizao um

ato poltico, que se constitui como uma problemtica vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o

carter pessoal do trabalho do pesquisador est impregnado de elementos de uma dimenso

social em que ele est inserido, o que confere seu sentido poltico.

AUTONOMIA O trabalho caracteriza-se por autnomo quando se constitui como

fruto de um esforo do prprio pesquisador na construo do conhecimento cientfico. Esta

autonomia no significa desprezo ou desconhecimento da contribuio de outrem, mas a


29/174

28

capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialtico, com resultados de outras

pesquisas, com outros pesquisadores, e at mesmo outros fatos.

CRIATIVIDADEEntende-se a criatividade como produo subjetiva e humana que se

materializa em algo nico e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos

essenciais na construo do conhecimento cientfico, principalmente no doutorado, tendo em

vista que no basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da cincia acumulada,

mas fazer avanar este conhecimento aplicando-se o instrumental da cincia aos objetos e

situaes, buscando-se seu desvendamento e sua explicao a partir de uma perspectiva

criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio criatividade na construo do

conhecimento, no basta apenas conhecer mtodos e tcnicas, preciso uma prtica e vivncia

que faam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de

descobertas e de enriquecimentos; surge, a, o fruto da criatividade do pesquisador.RIGOROSIDADEA investigao deve ser conduzida com extremo rigor para garantir

a cientificidade do processo de produo do pesquisador. A rigorosidade no se ope

criatividade, mas a pressupe, visto que neste nvel no pode haver espao para o

espontanesmo, senso comum, diletantsmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigncia da

logicidade e da competncia, alm da disciplina imposta pela metodologia geral do

conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas cincias.

Para delineamento dos procedimentos desta investigao, classifica-se e caracteriza-se

a pesquisa a partir de quatro critrios, tendo com referncia Gonsalves (2007):

NATUREZA DOS DADOSorganiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido

natureza complexa dos objetivos da investigao, possibilita ao pesquisador acesso s diversas

dimenses do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivaes explcitas ou mesmos

conscientes, de maneira espontnea. na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa

com a compreenso dos fenmenos, considerando, para tanto, o significado que os outros do s

suas prticas/aes, o que impe ao pesquisador uma interpretao hermenutica da realidade.

Para Trivios (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a

serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador.

OBJETIVOSconstitui-se como exploratria, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e

esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma viso panormica, uma primeira

aproximao a um determinado fenmeno que pouco explorado. Deste modo, mesmo


30/174

29

considerando os estudos existentes sobre Educao Profissional ou interdisciplinaridade na escola,

percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discusses no mbito da

Educao Matemtica. A pesquisa constitui-se tambm como explicativa, pois possibilita identificar

fatores que contribuem para a ocorrncia e o desenvolvimento de um determinado fenmeno, ou

seja, buscam-se compreender fontes, razes, fundamentaes e orientaes metodolgicas que

justificam a interdisciplinaridade no currculo de Matemtica da Educao Profissional tcnica de

nvel mdio.

FONTES DE INFORMAOcaracteriza-se a pesquisa como bibliogrfica, pois se constitui

como elemento norteador, para interpretao hermenutica da realidade, fontes secundrias de

informao que receberam tratamento analtico, escritos em livros, artigos de revista, dentre

outros. Temos neste caso produes tericas bibliogrficas apresentadas em livros e artigoscientficos; temos, tambm, dissertaes e teses produzidas em programas de ps-graduao.

Ainda, como fonte de informao, caracteriza-se tambm a investigao como documental, pois os

currculos prescritos7, a serem analisados na pesquisa, tm caracterstica de fontes primrias que,

segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda no receberam um tratamento analtico, ou que

ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informao

ser o campo; assim, caracteriza-se tambm a presente investigao como pesquisa de campo,

pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com ossujeitos a serem investigados.

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS caracteriza-se a pesquisa como anlise

documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informao sob a forma de

imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira,

tecido e pedra, fixados por tcnicas especiais como impresso, pintura, gravao, incrustao, etc.

Quaisquer informaes orais (dilogo, exposies, aula, reportagens faladas) tornam-se

documentos quando transcritas em suporte material.

Para fins de compreenso das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os

objetivos propostos para o estudo, a investigao estrutura-se a partir das seguintes etapas:

7Currculo Prescritodocumentos diversos elaborados por rgos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes eorientaes inerentes organizao pedaggica e educacional.


31/174

30

1aETAPA:

Anlise de currculos prescritos de Ensino Mdio e de Educao Profissional tcnica

de nvel mdio, identificando as orientaes prestadas referentes interdisciplinaridade. Para

tanto, foram analisados os seguintes currculos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Parmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Anlise tambm de projetos pedaggicos de

cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio do IFSP, para identificar o papel da Matemtica

diante da formao para a laboralidade e a formao geral de Ensino Mdio, bem como as

orientaes referentes interdisciplinaridade como eixo norteador do currculo.

2aETAPA:

Anlise de literatura sobre Educao Profissional existente visando identificarelementos importantes da identidade da Educao Profissional brasileira e seus desencontros e

encontros com a Educao Bsica, inseridos, neste contexto, aspectos histricos e

socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educao Brasileira.

Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionar uma apreciao da

abordagem Matemtica no currculo da EPTNM integrada ao Ensino Mdio, tendo a

interdisciplinaridade como eixo orientador da organizao curricular e, como lgica de

compreenso da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currculo formal e o currculoem ao; possibilitando, assim, a construo de estratgias para garantir a qualidade do ensino nas

escolas tcnicas brasileiras.

5. ESTRUTURA DO TRABALHO

Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturao:

No Captulo 1, denominado Marcas da Trajetria da Educao Profissional no Brasil,

apresentada uma perspectiva histrica da Educao Profissional brasileira, buscando perceber

sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educao Bsica. Bem como so

apresentados dados sobre a Educao Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica, tendo como foco de anlise a formao profissional

para o mundo do trabalho.


32/174

31

No Captulo 2, denominado Currculos Prescritos de Educao Profissional Tcnica Integrada ao

Ensino Mdio, sero apresentadas algumas orientaes feitas em currculos de EPTNM e de

Ensino Mdio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemtica.

No Captulo 3, denominado Currculos Moldados de Educao Profissional Tcnica Integrada

ao Ensino Mdio, sero apresentados currculos de cursos desenvolvidos por professores do

IFSPcampusSo Paulo.

No Captulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemtica na Educao

Profissional Tcnica, realizada uma aproximao conceitual de interdisciplinaridade a partir de

um recorte feito na discusso de pesquisadores, que servir de aporte terico para o

desenvolvimento curricular da EPTNM.

Ao longo dos quatro captulos sero discutidos os desafios e perspectivas apresentadosnas concepes de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemtica e suas

implicaes para a adoo de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com

a redefinio do papel da Matemtica escolar neste segmento de ensino.

Encerra-se a tese apresentando as consideraes finais e possibilidades de estudos

posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para

tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, tambm, em discusso o ensino de

Matemtica na Educao Profissional, bem como a proposio da interdisciplinaridade comoeixo norteador do currculo.


33/174

32

CAPTULO 1MARCAS DA TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONALNO BRASIL

No possvel refazer este pas,democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio,com adolescentes brincando de matar gente,ofendendo a vida, destruindo o sonho,

inviabilizando o amor. Se a educaosozinha no transformar a sociedade, semela tampouco a sociedade muda.

Paulo Freire


34/174

33

1. MARCAS DA TRAJETRIA DA

EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

este captulo apresentado um percurso histrico da constituio da Educao

Profissional no Brasil, tendo, como referncia de anlise, conflitos, contradies,

interaes e articulaes com a Educao Bsica e Superior. Tomar-se- tambm

como parmetro de anlise as discusses curriculares da educao matemtica no processo de

organizao e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, sero ressaltados alguns

importantes marcos da Matemtica apresentados nos currculos normativos ou prescritos.

Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as anlises na RFEPCT e os

principais marcos histricos e conceituais que contriburam para sua constituio.

Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre

referncias histricas especficas ao ensino da Matemtica neste segmento de ensino,

apresentando-se a uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade

da Educao Profissional em seu processo de constituio diante das polticas pblicas de

educao brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avanar em estudos historiogrficos

do ensino da Matemtica na Educao Profissional brasileira.

Tais discusses sero necessrias para a apreenso das anlises de currculos de

Educao Profissional que ocorrero em captulos posteriores.

1. PERSPECTIVAS INICIAIS

No Brasil, a formao para o trabalho ocorreu desde a colonizao do pas, tendo

como primeiros artfices os ndios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela

poca, habituou-se o povo a perceber a formao laboral como destinada somente aelementos das mais baixas categorias sociais.

Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do

trabalho pesado e das profisses manuais aos escravos; isto no s agravou o pensamento

generalizado de que os ofcios eram destinados aos deserdados da sorte, como tambm

impediu, pelas questes econmicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profisses; ii)

a educao eminentemente intelectual que os jesutas ministravam aos filhos dos colonos

afastava os elementos socialmente mais altos de qualquer trabalho fsico ou profisso

manual.

N


35/174

34

Fonseca (1986) afirma que isto era to enraizado que uma condio para desempenhar

funes pblicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente.

Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no sculo XVIII, o

rei de Portugal tratou de organizar sua extrao. Nesse contexto, a coroa portuguesa,

interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declnio do comrcio do acar, comeou a

cobrar o quinto. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa

s Casas de Fundio, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colnia. Esta

descoberta de ouro e o incio de sua explorao nas regies aurferas (Minas Gerais, Gois e

Mato Grosso) provocaram uma corrida pelo ouro para essas regies.

Com a criao das Casas de Fundio e de Moeda, surge a necessidade de um ensino

visando formao de artfices para o exerccio de trabalhos mais especializados nessas Casas.

Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, ento, realizado nos engenhos(predominante na poca devido produo de acar) pelos seguintes fatores: i) O ensino s

era destinado aos filhos de homens brancos empregados nas prprias Casas. ii) Outra

diferena era que aqueles que aprendiam o ofcio, nos engenhos, faziam-no de forma

assistemtica e no precisavam provar o seu conhecimento prtico por meio de exames. Nas

Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar

as habilidades dos aprendizes adquiridas em um perodo de cinco a seis anos. Caso fossem

aprovados, recebiam uma certido de aprovao.Neste mesmo perodo, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de

aprendizagem de ofcios. Para tanto, foram trazidos operrios especializados de Portugal e

recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive at a noite, quando uma patrulha do Arsenal saa e

recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era

tambm recorrido aos chefes de polcia para que enviassem presos que tivessem alguma

condio de trabalhar (FONSECA, 1986).

O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido proibio das fbricas feita

por alvar, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:

Eu a rainha. Fao saber aos que este alvar virem: que sendo-me presente o grandenmero de fbricas, e manufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido emdiferentes capitanias do Brasil, com grave prejuzo da cultura, e da lavoura, e daexplorao das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele umagrande e conhecida falta de populao, evidente, que quanto mais se multiplicar onmero dos fabricantes, mais diminuir o dos cultivadores; e menos braos haver, quese possam empregar no descobrimento, e rompimento de uma grande parte daquelesextensos domnios, que ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, queformam outra considervel parte dos mesmos domnios, podero prosperar, nemflorescer por falta do benefcio da cultura, no obstante ser esta a essencialssimacondio, com que foram dadas aos proprietrios delas. E at nas mesmas terrasminerais ficar cessando de todo, como j tem consideravelmente diminudo a extrao


36/174

35

do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braos, que devendo empregar-senestes teis, e vantajosos trabalhos, ao contrrio os deixam, e abandonam, ocupando-seem outros totalmente diferentes, como so os das referidas fbricas, e manufaturas: econsistindo a verdadeira, e slida riqueza nos frutos, e produes da terra, as quaissomente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e no de artistas, efabricantes: e sendo alm disto as produes do Brasil as que fazem todo o fundo, e

base, no s das permutaes mercantis, mas da navegao, e do comrcio entre osmeus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domnios, que devo animar, esustentar em comum benefcio de uns, e outros, removendo na sua origem osobstculos, que lhe so prejudiciais, e nocivos: em considerao de tudo o referido: heipor bem ordenar, que todas as fbricas, manufaturas, ou teares de gales, de tecidos, oude bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafets, ou de outraqualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustes, ou de outraqualquer qualidade de fazenda de algodo ou de linho, branca ou de cores: e depanos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de l; ou dosditos tecidos sejam fabricados de um s dos referidos gneros, ou misturados, tecidosuns com os outros; excetuando to somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, emque se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodo, que servem para o uso, e

vesturio dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministriossemelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharemnos meus domnios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valorde cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver,e que se acharem existentes, dois meses depois da publicao deste; repartindo-se a ditacondenao metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais,que fizerem a diligncia; e no havendo denunciante, tudo pertencer aos mesmosoficiais.Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente domeu Real Errio; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capites generais, e maisgovernadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relaes do Rio de

Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justia, e fazenda,e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, faam inteiramente cumprir, eguardar este meu alvar como nele se contm, sem embargo de quaisquer leis, oudisposies em contrrio, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando

alis sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginao irregular)

Com a chegada da famlia real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avano industrial.

Em 1 de abril de 1808, D. Joo VI assina novo alvar revogando o documento anterior de D.

Maria I que proibia as indstrias manufatureiras no Brasil.

Eu, o prncipe regente, fao saber aos que o presente alvar virem: que desejandopromover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas,e melhoram, e do mais valor aos gneros e produtos da agricultura, e das artes, eaumentam a populao dando que fazer a muitos braos, e fornecendo meios desubsistncia a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vcios daociosidade: e convindo remover todos os obstculos que podem inutilizar, e prestar to

vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibio, que haja aeste respeito no Estado do Brasil, e nos meus domnios ultramarinos, e ordenar quedaqui em diante seja o pas em que habitem, estabelecer todo o gnero de manufaturas,sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, comoentenderem que mais lhes convm, para o que. Hei por bem revogar o alvar de cincode janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrriodecidam, como se delas fizesse expressa, e individual meno, sem embargo da lei emcontrrio (BRASIL, 1808/2010, paginao irregular)

Com a abertura dos portos ao comrcio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a

instalao de fbricas manufatureiras no Brasil, D. Joo VI criou o Colgio de Fbricas, querepresentou o primeiro estabelecimento que o poder pblico instalou em nosso pas com a


37/174

36

finalidade de atender educao dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses

aprendizes vinham de Portugal atrados pela abertura dos portos e das indstrias (GARCIA,

2000).

Em 1821, D. Joo VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de

1822, proclama a Independncia do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituio

Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instruo primria gratuita para todos os cidados."

Contudo, para suprimir a carncia de professores, em 1823, institui-se o Mtodo Lancaster, no

qual um aluno treinado (decurio) ensinava um grupo de dez alunos (decria) sob a rgida

vigilncia de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilgio do Estado e abre

para a iniciativa privada.

Deste perodo at 1826, perpassando pela instaurao do imprio em 1822 e pela

instaurao da Assemblia Constituinte de 1823, no houve evoluo considervel no mbitodo ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a

mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos.

Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informaes de

todos os presidentes de provncias sobre a situao da instruo em cada uma delas. Justificou

que era indispensvel o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou

aumentarem os meios de instruo, segundo as necessidades e circunstncias particulares das

diferentes povoaes. Desejava receber a relao de todas as cadeiras de primeiras letras ede gramtica latina, retrica, lgica, geometria e lnguas estrangeiras. Os presidentes deveriam

informar ainda, os lugares em que se acham j institudas como os que por sua populao

merecerem a criao de outra. Deveriam informar tambm o ordenado dos professores e os

subsdios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessrios para que a

Assemblia Legislativa pudesse dirigir-se com sabedoria em to importante matria,

facilitando e generalizando a instruo como origem infalvel e fecunda da felicidade dos

povos. (BRASIL, 1985)

Em 1826, um decreto institui quatro graus de instruo: Pedagogias(escolas primrias),

Liceus, Ginsiose Academias. Neste contexto, o ensino de ofcios foi includo na 3 srie das

escolas primrias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessrios s artes e ofcios.

A Comisso de Instruo da Assemblia Geral (Cmara dos Deputados) elaborou um

projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino pblico pela

primeira vez no Brasil.

a tentativa de organizao do ensino revelava uma tendncia evoluo do conceitodominante sbre o ensino profissional, pois mostrava que a conscincia nacionalcomeava a se preocupar com o problema e a influir no esprito dos homens


38/174

37

pblicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstrao de queprincipiavam a ficar imbudos das idias mais largas de estender a todos o ensino deofcios. (FONSECA, 1986, p. 138)

Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a

Matemtica j se fazia presente. No artigo 6

o

era previsto que:

Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prticade quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, agramtica de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religiocatlica e apostlica romana, proporcionados compreenso dos meninos;preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil.(BRASIL, 1827/2012grifo nosso)

Posteriormente, houve a publicao da Lei no 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato

Adicional Constituio), que dispunha que as provncias passariam a ser responsveis pela

administrao do ensino primrio e secundrio. No documento, competia s Assemblias

Legislativas Provinciais: legislar sobre a instruo pblica em estabelecimentos prprios a

promov-la, no compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurdicos, academias

atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que, para o futuro,

fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assemblia e o governo geral, a

organizao da estatstica da provncia, a catequese, a civilizao dos ndios e o

estabelecimento de colnias. Em 1835, graas referida lei, surge, em Niteri, a primeira

Escola Normal do Pas.Fonseca aponta que:

s por um milagre essa falta de orientao nica dos ensinos elementares esecundrio no levou o Brasil fragmentao, pois so les os elementos maisfortes da formao da unidade espiritual de um povo, fatres que do umdenominador comum s tendncias e aspiraes das diversas regies de um pas.(1986, p. 140)

Em 1852, o vereador Manuel Arajo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia

ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofcios que no levassem em conta o estadosocial de seus alunos. Essa ideia representou uma reao formal mentalidade dominante da

poca, mas no passou de um projeto (FONSECA, 1986).

Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primrio e

secundrio no Municpio da Corte. Trs anos depois, o Decreto no 1.331-A, de 17 de fevereiro

de 1854, punha em execuo o Regulamento da Instruo Primria e Secundria da Corte. A

Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentao, definia os requisitos

necessrios ao exerccio do magistrio primrio: ser brasileiro, maior, ter moralidade ecapacidade profissional. Com a finalidade de avaliar esse ltimo requisito, institua o exame


39/174

38

escrito e oral, criando, para tanto, uma comisso de examinadores nomeados pelo Governo

(MATTOS, 2000).

O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instruo

primria e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou s

oficinas pblicas ou privadas para aprenderem um ofcio.

Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado depobreza que, alm da falta de roupa decente par freqentarem as escolas, vivomendicidade, o Governo os far recolher a huma das casas de asylo que devem sercreadas para este fim com hum Regulamento especial.Em quanto no forem estabelecidas estas casas, os meninos podero ser entreguesaos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com osquaes o Inspector Geral contractar, precedendo approvao do Governo, opagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos.

Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes,

depois de receberem a instruo do primeiro gro, sro enviados para ascompanhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para asofficinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, comos respectivos proprietrios, e sempre debaixo de fiscalisao do Juiz de Orphos.

quelles porm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores,dar-se-h o destino que parecer mais apropriado sua intelligencia e aptido.(BRASIL, 1854, paginao irregular)

Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explcito o papel dos

ofcios para os menores abandonados.

Salienta-se, neste perodo, o seguinte contexto social: populao cerca de 5.520.000habitantes, sendo desses 2,5 milhes de escravos; ensino descentralizado e sem informaes

educacionais nacionais; imigrao europeia, os colonos trazem a cultura da valorizao da

educao para todos; na regio sul, os colonos criam seus prprios sistemas de ensino; incio

da industrializao e introduo das ideias liberais e demandas por educao escolar.

Em 1856 ocorre a criao do Collgio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857

denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma

educao intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condies de receb-la

e prepar-los segundo a aptido e necessidade de cada um ao exerccio de uma arte mecnica

ou liberal.

O Instituto Nacional de Surdos de Paris [...] tinha por base, no sculo XIX, odesenvolvimento da aquisio da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dossurdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educao dossurdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 porErnest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2o

doregulamento interno, tinha por finalidades a educao intelectual, moral e religiosa dos surdos


40/174

39

(PINTO, 2006). Recebia alunos de ambos os sexos, devidamente vacinados e com idade entre

nove e quatorze anos. O curso completo tinha seis anos, sendo que para os meninos a

formao era voltada para o ensino agrcola e a das meninas a nfase era dada para as

atividades do lar. Ao completar dezoito anos, ou os seis anos de permanncia, os alunos eram

obrigados a deixar o Instituto.

Em 1877, com base na publicao Notcia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro,

do Dr. Tobias Leite, a finalidade do Instituto era de oferecer ao surdo instruco litteraria e

ensino profissional.

A instruco litteraria dada em 6 a 8 annos, e comprehende: o ensino da linguaportugueza pelo meio da escrita, da arithimetica at decimaes com applicaes snecessidades da vida commum, da geometria plana com applicaes agrimensura, da

geographia e histria do Brazil, e noes da historia sagrada.O modo pratico do ensino da lingua portugueza o prescrito no livro Lies deLinguagem Portugueza, extrahidas de diversos methodos em uso nos institutos daEuropa, com as modificaes que a localidade, a occasio, a intelligencia, Otemperamento a indole, a idade e os habitos do alumno exigem.Servem de assumpto para as lies de linguagem escripta os objectos que existem e osfactos que se do, ou que de propsito se pratico no Instituto. Para auxilio ecomplemento desse ensino intuitivo e visual, possue o estabelecimento e faz usoconstante de uma numerosa colleo de estampas de origens allem e franceza,representando aces, factos e cenas da vida real no mundo exterior, e bem assim de umapparelho para o ensino da arithimetica, de uma coleo completa de pesos e medidasdo systema metrico, de figuras geometricas de madeira, mappas e globos geographicos.

As lies que comeo pela frma imperativa e continuo pela interrogativa, passopouco a pouco frma narrativa, em que os alumnos so obrigados no s a apresentarnarraes do emprego do seu tempo no intervallo de uma aula outra, como a fazerdescripes dos quadros que lhes so indicados pelo professor, e a narrar por escripto osfactos que viro praticar ou que praticaro nos passeios fora do Instituto.O ensino da palavra articulada ainda no comeou, por no estar ainda provida a cadeiradessa materia, creada pelo regulamento, como mais um meio de instruco litteraria.Desde a 14 lio do compendio os alumnos comeo a copiar da lousa, letra por letra, epalavra por palavra, e finalmente a lio que o professor lhes deu na taboa negra, naqual tambm escrevem, e assim aprendem a calligraphia.O ensino do desenho dado por modlos gradativos desde a linha recta at osombreado fuzain.

A educao profissional dada por ora:Na officina de sapateiro, que faz todo o calado necessrio para os alumnos e para osparticulares que o encomendo;

Na officina de encadernao, que encaderna os livros das Reparties Publicas e departiculares.Logo que o numero de alumnos fr sufficiente, outras officinas sero estabelecidas.

Ao artefactos das officinas d-se um valor, do qual metade recolhido ao Thesouronacional como indemnizao da matria prima, a outra metade recolhida CaixaEconomica, e escripturada em cadernetas no nome do alumno, que retira capital e jurosquando deixa o Instituto.H alumnos que fazem o peculio de 150 ris (LEITE, 1877, p. 5-8 citado por SOARES,1999, p. 84-85grifo nosso).

No desconsiderando a importncia do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no

contexto pedaggico e educacional da Educao Especial no Brasil, destaca-se que o ensinonecessrio ao mundo do trabalho iniciou-se destinado aos silvcolas, depois aos escravos, em


41/174

40

seguida aos rfos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender outros excludos, como os

cegos e os surdos, corroborando, assim, a mentalidade hegemnica da poca: ensino destinado

aos menos favorecidos.

Segundo Fonseca (1986), o ato de 25 de agosto de 1873 fixava o oramento para os

exerccios de 1873 a 1875, e autorizava o governo a fundar dez escolas primrias no municpio

da Corte. Aproveitando-se deste fato, o Conselheiro Joo Alfredo Correia de Oliveira assinava

o Decreto no 5532, de 24 de janeiro de 1874, que criava as dez escolas autorizadas,

determinando que a ltima delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 do

Decreto no 1.331-A/1854 (citado anteriormente), servindo de Casa de Asilo, que funcionaria

com o regulamento que o Governo Imperial expedisse. Por esse regulamento, Decreto no

5849, de 9 de janeiro de 1875, a Casa de Asilo passava a chamar-se de Asilo dos Meninos

Desvalidos, o qual foi inaugurado em 14 de maro de 1875, no Rio de Janeiro, na presena doImperador e do Conselheiro Joo Alfredo. Posteriormente, em 1910, o Asilo passou a se

chamar Escola Estadual Joo Alfredo.

Ao fundar o Asilo dos Meninos Desvalidos, Joo Alfredo no tinha em mente apenas

atender o problema assistencial, mas sim educar meninos de 6 a 12 anos. Conforme Fonseca, a

caracterstica do estabelecimento era mais de asilo do que de uma escola profissional. Porm,

no artigo 9 do regulamento (Decreto no 5849/1875), era disposto que fosse dada a instruo

aos asilados:

Art 9 - O ensino do Asilo compreender: 1 - Instruo primria de 1 e 2 gro. 2 - lgebra elementar, geometria plana e mecnica aplicada s artes. 3 - Escultura e desenho. 4 - Msica, vocal e instrumental. 5 - Artes tipogrficas e litogrficas. 6 - Os ofcios mecnicos de:

Encadernador;Alfaiate;Carpinteiro, marceneiro, torneiro e entalhador;

Funileiro;Ferreiro e serralheiro;Surrador, correeiro e sapateiro.

(FONSECA, 1986, p. 164-165)

Pelo Decreto no 8910, de 17 de maro de 1883, foi dado novo regulamento ao

Asilo, incluindo-se no curso de letras o ensino de histria e geografia do Brasil e, na parte

profissional, a prtica de exerccios fsicos e de agricultura (FONSECA, 1986, p. 153).

Destaca-se a importncia dada lgebra elementare ageometria planacomo necessrios

para a instruo elementar dos asilados, corrobora-se uma concepo de artes liberais na


42/174

41

formao profissional da poca. Ressalta-se, at agora, a Matemtica relacionada com as artes

liberais e, possivelmente, percebida como necessria formao laboral.

Os ltimos anos do Imprio e as primeiras dcadas de implantao do projeto

poltico republicano foram perodos histricos marcados por considerveis mudanas sociais e

econmicas no Pas, provocadas pela extino da escravido, pela consolidao do projeto de

imigrao e pela expanso da economia (MANFREDI, 2002).

Conforme retrata Fonseca (1986), ao final do perodo imperial e um ano aps a

abolio da escravatura no Brasil, o nmero total de fbricas instaladas era de 636

estabelecimentos, com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma

populao total de 14 milhes de habitantes, com uma economia acentuadamente agrrio-

exportadora, com predominncia de relaes de trabalho rurais pr-capitalistas. Desse perodo

at 1909, fundaram-se mais 3.362 fbricas. A quantidade de operrios empregados naquelasindstrias, em 1889, era de 24.369 homens; em 1909, j subira para 34.362. Demonstrando-se,

assim, um crescimento exponencial da indstria brasileira.

No perodo da Repblica Velha, que perpassa desde a proclamao da repblica at

a ascenso de Getlio Vargas, em 1930, o Brasil investiu em um processo de industrializao

forte e independente. Passando por vrias transformaes visando implementao da

indstria brasileira. Contudo, por falta de um planejamento e de uma economia interna

consolidada, na prtica, resultou-se em um endividamento do Pas.No decorrer da Primeira Guerra Mundial, instaura-se o capitalismo industrial no Brasil,

mas o setor econmico continuou subordinado cultura do caf, que dependia da importao

de mquinas. A autonomia econmica em relao ao caf iniciou-se na dcada de 30

(OHLWEILER, 1990).

Na poca, a produo brasileira estava concentrada nos setores txtil e de alimentos,

em substituio aos artigos de importao que sofreram escassez no perodo da I Guerra. As

indstrias concentravam-se em So Paulo, Rio de Janeiro e, isoladamente, no Rio Grande do

Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Paran. Os imigrantes eram os responsveis, em grande

parte, pela fora de trabalho nas fbricas brasileiras, e o capital nacional predominava. Na

produo de energia eltrica e companhias ferro-carris concentrava-se o capital estrangeiro.

Nesse perodo, vrios setores da sociedade comearam a demonstrar interesse de que

se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da

indstria; era necessria a melhoria da mo de obra, justificada pelo aumento de indstrias no

Pas (GARCIA, 2000).


43/174

42

A Constituio da Repblica de 1891, que instituiu o Sistema Federativo de Governo,

consagrou tambm a descentralizao do ensino e a dualidade de sistemas, que delegou

Unio a criao e o controle do ensino superior e o ensino secundrio; aos Estados coube

criar e controlar o ensino primrio e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980).

2. ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES

Em 1906, o ento presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peanha, por meio do

Decreto no 787, de 11 de setembro, fundou no Estado do Rio de Janeiro quatro escolas

profissionais: Campos, Petrpolis, Niteri, e Paraba do Sul, sendo as trs primeiras para o

ensino de ofcios manufatureiros e a ltima aprendizagem agrcola. Por meio do Decreto n o

1008, em 15 de dezembro, foi criada tambm a escola de Resende destinada ao ensinoagrcola. Conforme aponta Cunha (2000), embora essas escolas tivessem vrios aspectos que

as diferenciassem (regime de internato ou externato, idade de ingresso, rigidez da disciplina,

currculo) estavam todos orientados para a consecuo do mesmo fim: formao de fora de

trabalho industrial em termos tcnicos e ideolgicos.

Apesar de criadas para educar os menores desvalidos, devido inexistncia de

programas e a ciclos acadmicos indefinidos, bem como falta de professores preparados e

instalaes e maquinrios inadequados, estes estabelecimentos tiveram vida curta, durarampouco mais que um ano (GOMES, 2004).

No mesmo ano, alm dessas aes, outros fatores foram essenciais para a implantao

de uma Educao Profissional no Pas. Um deles foi a declarao de Afonso Pena, ento

Presidente da Repblica, em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: A

criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional muito podem contribuir

tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e

hbeis. Segundo Brando (1999), se, por um lado, o discurso parece marcado pela ideia

simplista de que formando mo de obra "hbil" para a indstria teramos como consequncia

o seu desenvolvimento, por outro, demonstra j alguma preocupao com a necessidade de

providncias para o desenvolvimento industrial do Pas, ao mesmo tempo que explicita

tambm a necessidade de formar um trabalhador nesse sentido.

O Senado, por meio da Comisso de Finanas, aumentou a dotao oramentria para

os Estados institurem escolas tcnicas e profissionais elementares, sendo criada, na Estrada de

Ferro Central do Brasil, a Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro,

no Rio de Janeiro (SAMPAIO, 2010).


44/174

43

Em dezembro de 1906, ocorreu o Congresso de Instruo, na cidade do Rio de

Janeiro. Com base em Cunha (2000), o evento apresentou ao Congresso Nacional um

anteprojeto de lei para promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, nos

estados e na capital da Repblica, a ser mantido pelo Governo da Unio e parceria com os

Estados, onde os Estados arcariam com a tera parte das despesas.

O anteprojeto previa a criao de campos e oficinas escolares, assim como institutos

profissionais. Esses seriam implantados em cada municpio, em nmero correspondente

populao.

A proposta era de oferta de cursos (diurnos e noturnos) variados: ensino prtico

elementar de comrcio e indstria; ensino prtico e elementar de agricultura; servios

domsticos; internato de ensino prtico industrial e agrcola para menores desamparados e

viciosos; campos de experincia e demonstrao; cursos industriais, agrcolas e comerciais;cursos de aprendizagem de ofcios nos quartis e nos navios de guerra; cursos de

aprendizagem agrcola para os praas.

De acordo com o anteprojeto, vislumbrou-se, no currculo de formao geral dos

cursos, a Matemtica por meio dos seguintes componentes curriculares: aritmtica, geometria

plana, desenho linear, elementos de trigonometria, elementos de geometria descritiva.

O anteprojeto foi esquecido nos arquivos da Cmara dos Deputados, mas, trs anos

depois, foi baixado o decreto presidencial que criava as escolas de aprendizes artfices que,sem a amplitude, convergia com ela em diversos pontos (CUNHA, 2000).

Deste modo, o presidente Nilo Peanha, em 23 de setembro de 1909, assina o Decreto

no 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdio do Ministrio dos Negcios

da Agricultura, Indstria e Comrcio, dezenoveEscolas de Aprendizes Artfices, destinadas ao ensino

profissional, primrio e gratuito para os desafortunados.

O 2o artigo do Decreto no 7.566 prev:

Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela Unio, se procurar formaroperarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentostechnicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendopara isso at o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecnico queforem mais convenientes e necessrias no Estado em que funccionar a escola,consultadas, quanto possvel, as especialidades das industrias locaes. (FRAJUCA;MAGALHES, 2009, p. 92)

Os cursos, cujos programas eram aprovados pelo ministro, funcionavam em regime de

externato, com aulas das 10 horas at s 16 horas. Conforme o artigo 6o, tinham preferncia os

desfavorecidos de fortuna, e eram requisitos de acesso: i) idade de 10 anos no mnimo e de 13


45/174

44

anos no mximo; ii) no sofrer molstia infectocontagiosa, nem ter defeito que o impossibilite

para o aprendizado do ofcio.

Conforme o artigo 8o do decreto, cada escola dever ofertar dois cursos noturnos: i)

primrio obrigatrio para os alunos que no sabiam ler, escrever ou contar; ii) desenho

para os alunos que necessitavam dessa disciplina para aprendizagem do ofcio.

Segundo Cunha (2000), a rede de escolas no inovou muito em termos ideolgicos e

pedaggicos; ao menos no incio de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em

relao estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional

de abrangncia nacional.

O Decreto no 7763, de 23 de dezembro de 1909, dispe que, caso em um estado exista

um estabelecimento do tipo das escolas de aprendizes artfices, custeado e subvencionado pelo

respectivo estado, o governo federal poder deixar de instalar a a escola de aprendizes eartfices, auxiliando o estabelecimento estadual com uma subveno igual cota destinada

instalao e custeio de cada escola. Deste modo, cada estado recebeu essas escolas, com

exceo do Rio Grande do Sul, onde j funcionava o Instituto Tcnico Profissional da Escola

de Engenharia de Porto Alegre, mais tarde denominado Instituto Parob. O Decreto no 9.070,

de 25 de outubro de 1911, declara este Instituto como Escola de Aprendizes Artfices,

enquanto no for estabelecida a escola da Unio; esta escola nunca veio a existir. Por j existir

o Instituto Profissional Masculino, no Distrito Federal tambm no foi instalada uma escolade aprendizes artfices legislaes posteriores previram a criao da Escola do Distrito

Federal, porm a mesma no chegou a ser implantada. Assim, dos vinte estados, apenas

dezenove receberam a Escola de Aprendizes Artfices.

Na capital do estado de So Paulo, o incio do funcionamento da escola ocorreu no dia

24 de fevereiro de 1910, instalada precariamente em um barraco improvisado na Avenida

Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalaes no bairro de Santa

Ceclia, Rua General Jlio Marcondes Salgado, no 234, l permanecendo at o final de 1975

(FONSECA, 1986), transferida para o bairro Canind, Rua Pedro Vicente, no 234sua atual

localizao (IFSPCampusSo Paulo e reitoria).

Com uma exceo da escola do estado do Rio de Janeiro, as escolas foram instaladas

sempre na capital dos estados, independente se elas eram populosas ou se a produo

manufatureira fosse intensa; deste modo, o critrio de dimensionamento do sistema e de

localizao das escolas no correspondiam dinmica da produo manufatureira (CUNHA,

2000).


46/174

45

Na Tabela 1, percebe-se que a varivel nmero de operrios nem sempre

acompanhava o quantitativo de alunos matriculados nas Escolas de Aprendizes Artfices;

como exemplo extremo, temos So Paulo, Minas Gerais e Bahia, que possuam um nmero

baixo de aprendizes artfices em relao ao nmero de operrios do estado. Em contrapartida,

nos estados da Paraba, Paran e Esprito Santo havia, proporcionalmente aos outros estados,

muitos aprendizes artfices em relao ao nmero de operrios.

TABELA 1: DISTRIBUIO DO NMERO DE ESTABELECIMENTOSINDUSTRIAIS, DE OPERRIOS (1907) E DE ALUNOS NASESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES (1911), SEGUNDOUNIDADES DA FEDERAO

Unidade daFederao

No de

Estabelecimentos

No de

Operrios

No de Alunos

EAAAmazonas 92 1167 70Par 54 2539 95Maranho 18 4545 104Piau 3 355 85Cear 18 1207 100Rio Grande do Norte 15 2062 83Paraba 42 1461 134Pernambuco 118 12042 125

Alagoas 45 3775 151Sergipe 103 3027 120Bahia 78 9964 70Esprito Santo 4 90 166

Rio de Janeiro 207 13632 282Distrito Federal 670 35243 -So Paulo 326 24186 121Paran 297 4724 293Santa Catarina 173 2102 130Rio Grande do Sul 314 15426 -Minas Gerais 531 9555 61Gois 135 868 93Mato Grosso 15 3870 108Brasil 3258 151840 2391FONTE: Centro Industrial do Brasil, O Brasil, suas Riquezas Naturais, suas Indstrias. Rio de Janeiro, OficinasGrficas M. Orosco e C., 1909, v.III. (CUNHA, 2000, p. 69)NOTA: EAA = escolas de aprendizes artfices

Outro fator importante a se considerar na implementao das Escolas de Aprendizes

Artfices foi que em alguns estados os polos industriais no estavam localizados nas capitais.

Tome-se como exemplo o estado de Santa Catarina onde, em vez de Florianpolis, Blumenau

era o centro agrcola e manufatureiro.

O artigo 2o do Decreto no 7.566, de 23 de setembro de 1909, apontava que as Escolas

de Aprendizes Artfices deveriam ofertar at cinco oficinas de trabalho manual ou mecnicoque fossem mais convenientes e necessrias no estado e, quando possvel, as escolas deveriam


47/174

46

consultar as especialidades das indstrias locais. Cunha (2000) aponta que a maioria absoluta

das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria; outras oficinas eram ensinadas em

nmero menor, predominando o ensino artesanal (pintaria, ferraria, funilaria, selaria,

encadernao e outros). Assim, o dimensionamento do sistema e a localizao das escolas de

aprendizes artfices mostraram-se inadequados aos propsitos de incentivar a industrializao

pela formao profissional sistemtica da fora de trabalho (p. 71).

A Escola de Aprendizes Artfices de So Paulo, devido s condies de crescimento

industrial do estado, levou o maior esforo de adaptao das oficinas s exigncias fabris.

Assim, desde o incio de sua existncia, a escola oferecia ensino de ofcios de mecnica,

eletricidade e tornearia. Deste modo, na contramo das demais escolas, em So Paulo, a

formao dos artfices centrou-se em oficinas ligadas indstria, em detrimento a um ensino

artesanal.O contexto das escolas era de mestres despreparados, devido principalmente

excessiva liberdade que os programas educativos conferiam aos diretores; isso gerou um mau

funcionamento das escolas, transformando-as em simples escolas primrias em que se fazia

alguma aprendizagem de trabalhos manuais. Apenas em 1926, foi estabelecido um currculo

padronizado para todas as oficinas, expresso na Consolidao dos Dispositivos Concernentes s

Escolas de Aprendizes Artfices, promulgada por portaria do ministro da Agricultura, Indstria e

Comrcio.De acordo com a Consolidao, o currculo permaneceu de quatro anos, com mais dois

complementares. Os dois primeiros anos letivos destinavam-se aos trabalhos manuais, com

estgi

Documents

Tese de Doutorado (VERSÃO FINAL)